EJE MADURATIVO

GESELL EL INFANTE Y EL NIO

Captulo 15 2 aos
Control motriz elemental, un poco ms desarrollado que a los 18 meses.
Mejor control motor fino. Puede doblar el codo, por ejemplo al
accionar el pomo de una puerta. Le gusta meter una cosa dentro de otra,
separarlas y unirlas de nuevo.
Todava no camina erecto, para levantar algo del suelo inclina un poquito
su cintura y sus rodillas aunque no son del todo elsticas-, cuando antes se
acuclillaba. Cuando se levanta de la posicin sentada, lo hace al inclinar el
cuerpo hacia delante, impulsando sus nalgas primero y su cabeza despus.
Todava se echa hacia atrs cuando corre, y sube y baja escaleras sin
alternar los pies. Puede patear la pelota bien, no se la lleva por delante
como antes. Le cuesta pararse en un solo pie.
Aunque coopera, cuesta vestirlo. Observa mucho todo, los msculos de
su rostro y ojos son ms hbiles. El control de esfnteres es voluntario.
En cuanto al lenguaje, aparecen las oraciones y el soliloquio compulsin
por ejercitar sus cualidades vocales-.
Prefiere el juego solitario al paralelo, no le gusta el cooperativo, ya que no
es capaz de compartir. Le gusta corretear, escapar y perseguir, y juegos que
implican presencia-ausencia poner y sacar- y unin-desunin separar y
juntar-. Toca todo y saborea las cosas. Le gustan los juguetes de
accin, trenes, telfonos. Le llama la atencin el agua y el lavado. Imita
a la mujer, en sus tareas cotidianas, se interesa por la relacin madrebebe.
Captulo 16 2 aos y medio
Es un periodo de transicin, ya que el nio se haya en una encrucijada de
sus sistema de accin de dos direcciones-, debe esforzarse para
mediar con sus impulsos contrarios. Su equilibrio es inestable, porque
sus mecanismos de inhibicin son incompletos, y el nio, al tener una
capacidad de eleccin dbil, sigue ambas direcciones.
No controla bien sus msculos flexores y extensores. Agarra con
demasiada fuerza las cosas y las suelta con los dedos sobreextendidos. Le
cuesta relajarse para dormir y cuando lo hace duerme mucho tiempo. No
libera los esfnteres que controlan la miccin, retiene por mucho tiempo.
Le cuesta modular su conducta, es ritualista, sobre todo en su casa,
quieren que las cosas sean "as". Toma los objetos con un gran sentimiento
de posesin hasta que se cansa y los mira con indiferencia; le
muestra sus juguetes a un amigo, pero no lo deja jugar con ellos. Pasa de
una actividad intensa a un estado de quietud, en el que suele
succionar su pulgar. Puede aclamar la comida o rechazarla.
Realiza preguntas amistosas, imaginativas, conquista palabras difciles,
puede imitar y realizar cantos tribales, ser generoso en ciertos momentos.
Captulo 17 3 aos
Alto grado de autocontrol, buen dominio de s mismo. Le gusta agradar y
conformarse, es sensible al elogio y lo complace el buen humor, el
contacto amistoso.

En esta edad esta muy atento a las palabras insight-, le gusta conocer
nuevas y entiende mejor a los adultos. Para practicar el habla, realiza
soliloquios y dramatizaciones acciones ms palabras-.
Mejor base motriz. Tiene pies ms seguros y giles, camina erguido
y puede doblar esquinas cerradas, mientras balancea sus brazos como
los adultos. Le gusta subir y bajar las escaleras, pero tambin opta por
quedarse sentado y jugar con su actividad motriz fina; en el dibujo,
manipula un crayn y consigue hacer una cruz, debido a que tiene sentido
de la forma.
Posee mejor control de sus esfnteres, los maneja prcticamente solo,
hasta puede desabrocharse solo los botones.
Empieza a contar, aunque solo hasta tres y as enumera tambin tres
figuras bsicas crculo, cuadrado, tringulo-. Aplica lgica de tres pasos al
comparar objetos y aplica el mismo nmero a sus preguntas y creaciones.
Ya esta listo para la vida de la nursery, ya que maneja mejor las
relaciones personales sociales. Se interesa por las personas, es capaz de
simpata, crece su inteligencia a la par de la emocin. En el juego, su
espritu cooperativo es incipiente, necesita an desarrollar su
independencia en el juego solitario.
Tiene un sentido del tiempo escaso, logra distinguir entre noche y da, y
es capaz de esperar su turno a la hora de realizar actividades.
Captulo 18 3 aos y medio
Algo inesperado parece ocurrirle al nio de 3 aos tranquilo y obediente,
cuando llega a los 3 aos y medio aparecen turbulencias y trastornos. Una
negativa en obedecer e intentar obedecer. Es un periodo muy difcil.
Cualquiera que se ala tarea y la situacin, el nio de esta edad parecer
hallar su principal placer en rehusar y en insistir en que las cosas se hagan a
su manera. Los 3 aos son la edad de la conformidad, los 3 aos y medio
son la edad de exactamente lo contrario. Hasta el hecho ms insignificante
puede causar una rebelin total: comer, ir al bao, dormir, cualquiera fuese
la escena no se respeta y crea un marco de lucha. Incluso a veces el nio de
3 aos y medio parece incapaz de hacer cosas que antes le gustaban mucho
como salir a caminar con la madre. Ahora se caracteriza por detenerse e
insistir que no dar un paso ms. Su capacidad es plena y rica. La voz se le
agudiza. Tiene mucho de qu hablar.
Este tipo de conductas pareciera repetirse nuevamente a los 7 aos.
Captulo 19 4 aos
A los 4 adquiere una menta vivaz. Tiende a ir ms all tanto con msculos
como con la mente. No es tan sensible al elogio como lo era antes.
Le interesa inquirir acerca de la muerte pero no comprende bien su
significado. Lo cual es comprensible porque a menudo sus palabras van ms
lejos que sus conocimientos.
Puede combinar el habla con el comer (ante o hablaba o coma), hace
ambas cosas simultneamente.
Controla mejor la voz y su equipo motor: puede pararse en un solo pie, tirar
un objeto lejos por el aire, cortar con tijera en lnea, es un gran hablador,
comentarista y a veces hasta su propio auditorio.
Hay una cantidad de qu y por qu que le permiten no slo perseguir
conocimientos si no tambin practicar el habla y la escucha. Trata de tomar
frases de la cultura: ni en mil aos supondras esto, su empleo es ms
experimental que juicioso. Es un periodo de rpida aculturacin.

Es un nio polifactico. Puede estar en silencio, calmo, atento, activo,

autnomo, fantasioso, directo, prolijo, chistoso, tonto, competitivo.
Le interesa cumplir aos, pero no tiene nocin de ello como unidad de
tiempo. Recin en este momento esta aprendido que a martes le sigue a los
mircoles.
Se dictan mandamientos y se estipulan tabes. La sensacin de pertenecer
a un grupo constituye el paso a la comprensin del ao como unidad de
tiempo. La madre es el tribunal y autoridad mam me dijo que se hace
as. Hay un egocentrismo vertiginoso.
Da tpico: Se levanta a las 7 de la maana y se dirige al cuarto de los
padres para conversarles. Se lo lleva al jardn si es que est inscripto. Le
gusta concurrir pero no le preocupa llegar tarde. Le gusta jugar puertas
adentro pero tambin le gusta jugar por el vecindario. Al medioda puede
comer slo o con la familia, su apetito va en aumento. A las 13 est listo
para una siesta. Le gusta recibir visitas de amigos o ir a la casa de ellos. Dos
se llevan bien, tres configura un grupo dnde haber una cierta tendencia a
la disputa. 17 30, tal vez cene o vea televisin con el padre. A las 19 se
baa. Aunque posee autosuficiencia tal vez se lleve a la cama un osito para
dormir. Le gusta tener la luz encendida un rato, pero cuando los padres le
dan las buenas noches se duerme sin protestar.
Captulo 20 5 aos
Desde el punto de vista de los padres, es una de las edades ms lindas. El
corriente desarrollo fluye en forma suave. El nio quiere estar con la madre,
ayudarla, observarla, jugar, le gusta pedir permiso, le gusta que se lo elogie
por las cosas como se debe. Tal es el apego por la madre que estas a
veces se preocupan de que sea demasiado dependiente.
A los 4 aos y medio el nio insista por diferenciar lo real de lo ficticio. Ya
no se extrava en la ilusin como a los 3 y medio. Es de verdad? ,
pregunta constantemente. Son esencialmente realistas aunque pueden
llegar a tener amigos imaginarios. Los nios de 4 aos y medio se
automotivan un poco ms que en meses anteriores. Es un gran discutidor,
por ejemplo, leer un libro con un incendio puede traer aparejada una gran
discusin de los beneficios y desventajas del fuego.
Su juego es menos brusco y son capaces de aceptar el fracaso. Su control
fino tal como se expresa en el dibujo es notablemente mejor. Dibujan por
largo tiempo y se interesan por los nmeros y letras. Se muestra tambin un
inters naciente por aspectos de las figuras.
El nio tiene conciencia del revs, del interior, del exterior y del frente.
Es un nio que le gusta estar en su casa o cerca de ella haciendo lo que la
madre desee que haga. El nio encuentra su mundo en su casa. Un mundo
del aqu y ahora.
No siente necesidad de intentar cosas desconocidas o que le resultaran
difciles.
El trueno, la oscuridad, le presentan temor. Muchos nios de 5 aos tienen
ataques de miedo que la madre los abandone. El sueo puede ser turbado
en pesadillas y no es raro que a esta edad se despierten gritando. Tiene
pocas rabietas, no es revoltoso.

Stone y Church Niez y adolescencia

Captulo 6: El nio preescolar (2 y medio a 5 aos)

Los aos preescolares son un periodo de rpidas fluctuaciones entr la
sobredependencia y una resuelta independencia, entre la competencia y la
ineptitud, entre la madurez y el infantilismo, entre la masculinidad y la
feminidad, entre una somtica afectuosidad y bruscos impulsos destructivos
y antisociales.
El deambulador primera fase de los aos preescolares- conserva muchos
rasgos del beb: dormita semidesnudo, con chupete, aferrado a un osito o la
punta deshilachada de la sabana. Su control de esfnteres es incompleto con
accidentes diurnos.
El nio de 5 aos en cambio, se muestra sofisticado, competente y seguro
de s mismo, y tiene el doble de edad.
Conducta motriz
Cuando se sienta a jugar, las rodillas quedan hacia delante y las piernas
dobladas hacia atrs pegadas a los muslos, descansando las nalgas en los
talones. Puede mirar entre sus piernas y tocar la cabeza con el suelo.
Su andar es libre y seguro. Sube las escaleras de forma continua, y
da vuelta una esquina rebotando contra una pared o bien se agarra
de la pared para facilitar el giro. Da vueltas en el mismo lugar hasta
marearse y, cuando el piso esta encerado, se deja caer bruscamente de
rodillas sobre l para jugar a algo. Realiza movimientos muy turbulentos.
Cuando lo llevan a upa, se abraza del cuello del adulto y aprieta las rodillas
contra los costados de este. Imita tambin estilos de danza.
En cuanto a la manipulacin comienza a manejar juguetes mecnicos,
sierras, martillos. Arma estructuras bien equilibradas con bloques y otros
elementos.
Cuando dibuja progresa desde el garabato hasta las lneas, los remolinos,
los punteados y las masas de color. Selecciona los colores cuidadosamente,
los mezcla y combina, los utiliza para delimitar zonas. Con un lpiz o
lapicera, realizar dibujos ms representativos, porque tiene menos
posibilidades de exploracin abstracta.
Lenguaje
Las aptitudes lingsticas se amplian y se vuelven ms complejas. Hace
intervenir al lenguaje en el proceso de asimilacin del mundo, de sus
colores, aromas, contexturas e implicaciones. Escucha cuentos, los
comenta, reproduce los movimientos de la lectura "diciendo" el texto a
medida que da vuelta las pginas. Algunos nios aprenden a reconocer las
palabras escritas, y con ayuda de la televisin pueden aprender a leer.
Conducta Social y Adaptativa
El nio ofrece nuevas intuiciones sobre su propio mundo y el de los adultos.
Comienza un lento proceso para hallar su lugar dentro de la humanidad en
general, despus de reconocer su lugar en la familia. Toma conciencia de los
dems nios, como sus pares, e intercambia informaciones con ellos. Al
jugar pasa del juego paralelo de la fase deambulatoria a juegos integrados,
complejos y cooperativos.
A medida que toma conciencia de su cuerpo, aumenta el sentimiento de
vulnerabilidad y se multiplican los temores respecto de la integridad fsica.

Durante estos aos preescolares, se va constituyendo el estilo personal del

nio, segn rasgos u orientaciones conductuales particulares.
Dominio de los materiales
El desarrollo va desde las actividades impulsivas controladas por el
ambiente y las cualidades inductoras de los objetos, hasta ocupaciones
planeadas y dirigidas desde su interior.
Va desde la manipulacin de los materiales por el mero placer de hacerlo
hasta la subordinacin funcional de los materiales con fines de construccin.
Cualquier material es til para construir.
Utiliza herramientas como tijeras, sierra, martillo, clavos y taladros para
darle forma a sus materiales. Hace collages abstractos inspirado por los
adultos.
En cunto al dibujo y la pintura. Con un elemento tosco, como la pintura, se
entrega a experimentos de forma y color, un juego sensorial, sin
preocuparse por representar al objeto. An cuando empieza a representar
con su pintura, algun efecto accidental puede desviar la intencin original
de la obra.
A los 5 aos muchos nios pintan escenas complejas, con acontecimientos y
actividades detalladas sobre un fondo.
Cuando la herramienta en cambio es un lpiz o una lapicera, el nio tiende a
representar. Los primeros dibujos son de personas, consisten en una lnea
circular con marcas que hacen de ojos, nariz y boca (curvada hacia arriba o
abajo en seal de alegra o tristeza). Luego agrega las orejas y el cabello,
ste ltimo es un garabato sobre la cabeza con una serie de ondulaciones.
Los brazos son palos que concluyen en forma de maza y dan lugar a
prolongaciones que son los dedos. Las piernas salen directamente de la
cabeza o de los brazos, no tienen articulaciones y terminan en una pelota a
modo de pie. El torso es primero un circulo disociado de las piernas, y luego
se vuelve un tosco ovalo o rectngulo; puede permanecer yuxtapuesto con
la cabeza.
La ropa y el escenario aparecen a los 4 aos. A los 5 aos, tanto los brazos y
las piernas como el torso pueden estar representados por espacios
cerrados. Algunos nios dibujan la figura humana como una ameba y otros
como un montaje de partes separadas.
Con el uso de bloques, a los 3 aos se preocupa por los problemas de
equilibrio y forma, y por que hacer estructuras grandes. A los 4, subordina
funcionalmente los bloques a las cosas que quiere hacer, pero sus
construcciones son confusas; y a los 5 aos es capaz de construir
estructuras integradas, de gran altura y complejidad barroca.
En cuanto a las tareas de carpintera; el nio de 3 aos corta y clava trozos
de madera, el de 4 fabrica toscos aeroplanos y barcos, y el de 5 aos
planifica, mide, ensambla cuidadosamente, alisa y pinta si es necesario
recomienza la tarea-.
Conciencia de s mismo
En los preescolares estn presentes todos los elementos de la
autoconciencia adulta pero de manera incipiente. La conciencia que tiene el
nio tanto de su persona como del ambiente se va incrementando a medida
que l se diferencia ms, psicolgicamente, de su contorno, a medida que
va distinguiendo los acontecimientos externos a los internos, y que aprende
a postergar la accin en favor de la contemplacin, la reflexin y el
sentimiento.

Para que el nio pueda conocer su cuerpo debe coordinar dos perspectivas,
una dada desde el exterior, a travs de la vista y el odo, y otra dada por la
experiencia interna. Hay partes de su cuerpo a las que el nio les da mas
interes que a otras.
Un rasgo importante de la autoconciencia es el problema de la integridad
incipiente del yo. Cuanto mayor es la conciencia que tiene el nio de s
mismo en cuanto individuo autnomo distinto de su entorno, mas se ve
llevado a cuestionar su propia identidad y ms lo preocupa la integridad
corporal. Esta preocupacin aumenta al final de los aos preescolares.
Temores
La sensacin de vulnerabilidad que acompaa a la creciente autoconciencia
se expresa a menudo en temores especficos a la edad de cuatro y cinco
aos. El terror deriva del conocimiento de la propia vulnerabilidad y de los
peligros potenciales inherentes al ambiente. Los temores no son siempre
realistas y pueden expresar una sensacin de peligro ms general.
Segn el eje psicoanaltico, los temores del nio responden a conflictos
edipicos y de la angustia de castracin.
Se funda tambin el miedo a la muerte a causa del conocimiento abstracto
de que todos los hombres son mortales, y de qu el mismo con el tiempo,
envejecer y morir. Les resulta difcil comprender la ciega finalidad de la
muerte.
Conciencia del crecimiento y de la continuidad
El nio comienza a entender el carcter transitorio de su experiencia. Las
desventajas de crecer pueden volverse prominentes a raz del nacimiento
de un hermanito, pero hasta los hijos nicos manifiestan cierta ambivalencia
al crecimiento. Le gusta mostrar fotografas familiares de aos anteriores, y
se hable de su pasado. Los recuerdos de los nios carecen de continuidad y
organizacin.
En cuanto a la identidad, para encararla asumen la tarea de convertirse en
otra persona. La dimensin temporal de la identidad reside en la capacidad
de hacer ahora alguna cosa previendo una recompensa futura. En
situaciones experimentales en las que el sujeto puede elegir entre una
recompensa inmediata pero pequea y otra demorada pero ms importante,
los nios preescolares manifiestan ser ya capaces de postergar
gratificacin.
Si bien el nio preescolar tiene evidente conciencia de s mismo y de las
dems personas, le cuesta tener presentes ambas conciencias al mismo
tiempo. An opera el pensamiento egocntrico.

Niez y adolescencia Captulo 8

Los aos intermedios de la niez
Introduccin
El periodo de los 6 a los 12 aos se define como aos intermedios de la
niez. Su punto de comienzo est marcado formalmente por la entrada al
primer grado y fsicamente por la prdida del primer diente de leche. Se le
ha asignado varios nombres tambin: la edad escolar, la edad de las
pandillas, el periodo latente. En relacin a la edad de las pandillas, seala
el hecho que durante este periodo la afiliacin con sus compaeros de su

edad adquiere una importancia primordial. En cuanto al trmino latencia se

ha utilizado por los psicoanalistas por la ser la poca de quietud sexual,
entre la sexualidad infantil y la sexualidad madura que viene con la
adolescencia.
La edad intermedia son los aos menos conocidos por los adultos, una razn
de ello es que los nios vuelven sus espaldas a los adultos y los excluyen
activamente del mundo de la niez. El nio pasa el mayor tiempo posible en
sociedad con sus pares donde aprende acerca de las estructuras formales,
ya sea democrtica o autoritaria, sobre un lder y un seguidor, sobre justicia
e injusticia, sobre lealtad, hroes e ideales.
Es durante los aos escolares que comenzamos a tener una memoria
organizada y continua en vez de sueltas y episdicas de los aos
preescolares.
El nio preescolar se convierte en un miembro de la raza humana mientras
que el nio de las edades intermedias se convierte en un miembro de la
sociedad (dos sociedades distintas: por un lado las de maestros y padres
que adoctrinan las costumbres y reglas y la de sus pares, amigo creando
una cultural especial del grupo como juegos propios, rimas, enigmas, etc.).
Se distingue el nio de 6 aos por su sonrisa con falta de dientes. El de 8
por sus dientes frontales de gran medida, slo durante la adolescencia el
nio alcanza completamente la medida adecuada de los dientes por el
desarrollo de la cara (nariz y mentn). No slo hay un ritmo de maduracin
distinto entre nenas y nenes si no que tambin se distinguen caractersticas
propias de la femineidad y la masculinidad. Durante esta etapa, las nias se
asocian ms con nias y los nenes ms con nenes. Durante la adolescencia
los sexos encontrarn nuevas razones para unirse nuevamente.
Se han distinguido 3 subdivisiones de los aos intermedios: 1. Tempranos de
1 a 3 grado, 2. Medianos de 4 a 6 grado y tardos de 7 a 9 grado.
La sociedad de nios
El nio escolar una criatura diferente al preescolar que ha sido y al
adolescente que ser. Estos 2 ltimos ambicionan con crecer, cada uno a su
manera, llegar a ser adultos. Pero el nio escolar aunque viva dentro de una
sociedad parece elegir su camino, preocuparse por los intereses de la niez.
Se est haciendo menos egocntrico y se distancia ms de su propio punto
de vista. Es ms conciente de s mismo en trminos objetivos.
La pandilla identifica al nio, lo expresa a menudo con sobrenombres como
gordo, flaco, cuatro ojos. Los nios portan los sobrenombres con orgullo de
pertenencia. Cualquier reconocimiento aunque sea de desprecio es mejor
que ser ignorado. La franqueza total de los sobrenombres impresionan a los
adultos. Grupo de pares que se forman en esta edad escolar intermedia, son
chicos movindose en conglomerados y haciendo cosas en conglomerados.
La declaracin de independencia del nio no es un simple alejamiento de los
adultos, sino que es, en parte, un tornarse contra ellos. En esta edad el nio
debe hacer propia una idea antes de aceptarla, y no la incorporar
simplemente porque un adulto se lo diga. El nio sigue identificndose con
los adultos aunque se resista.
Tradicin infantil
Juego, cantos, rituales de los aos intermedios. Un cultura de la sociedad
infantil.

Juegos y cantos: entre los juegos ms perdurables se encuentra saltar la

piedra sobre el agua el sapito, la gallina ciega y entre los cantos que
llueva que llueva, la vieja-bruja est en la cueva.
Los pequeos nios escolares juegan sus juegos, de la misma forma que
recitan sus dichos y llevan a cabo sus rituales, de acuerdo con frmulas
leoninas que no permiten variaciones. Lo que Piaget investigo de
conceptos infantiles sobre reglas y moral. Al comienzo de la edad escolar,
son aceptadas tal cual son dadas: eternas, inmutables e inherentes al juego
mismo. Ms tarde se permiten cambios menos de reglas siempre que todos
estn de acuerdo lo que llamaramos reglas locales de fundamento.
Durante esta etapa los nios se ocupan cada vez ms de juegos de
competicin. Sin embargo se observa durante la mayora del tiempo de la
edad intermedia en la forma de reglas, cualidades de autocontencin de los
juegos, inflexibilidad de los dichos y conservadurismo de las actitudes de los
nios.
Otros ritos infantiles: en adicin a los ritos comunales existen otros ritos
aunque solitarios definidos por la cultura del nio y que acarrean una
sensacin fuerte del grupo. Entre estos encontramos observaciones
supersticiosas. El contar obsesivo, el canturreo, evitar caminar al costado de
las rajaduras. Muchos nios tambin inventan ritos privados. Tambin
encontramos malabarismos y artimaas que uno aprende hacer con el
propio cuerpo (golpearse la cabeza con la mano mientras que con la otra
masajeamos en crculo la panza). El aprendizaje de artimaas corporales es
acompaado por supuesto del aprendizaje de habilidades fsicas. Durante
los aos intermedios los nios aprenden a utilizar su cuerpo desarrollando
habilidades y una sensacin de identidad del nio respecto de la habilidad
especifica. Otra manera caracterstica ritualizada de tratar de ocuparse del
mundo son las colecciones: cajones y bolsillos llenos de papeles y cosas.
Cualquier cosas que el nio designe como valioso. Incluso a veces
adquieren cualidades mgicas y talismnicas.
Ms tarde tambin sentimientos similares se expresan con el florecimiento
del habla y escritura en cdigo.
El significado del ritual: el nio escolar como hemos sugerido ha llegado
en su desarrollo al punto en el que es conciente de la soledad humana,
esencial en un mundo vasto, poderoso y mayormente impredictible. Debe
ocuparse de su CC de dos maneras: 1. Como individuo debe dominar y
controlar la realidad. 2. Debe encontrar fuerza emocional en la compaa
con sus pares. Su cultura infantil llena ambas necesidades exactamente al
nivel de sus capacidades. Sus rituales son para l un destilado puro del
saber-como y en cierta medida un sustituto del logro prctico. El nio
demuestra tanto a sus pares como a l mismo que l pertenece, que es uno
de ellos, y que tiene derecho a la seguridad, lealtad y apoyo de los dems.
El nio escolar recurre a los instrumentos de su cultura para mantenerse
unido a su mundo.
El grupo de pares
Un mundo aparte: los padres al ver al nio alejarse de ellos pueden
sentirse inclinados a hacerse ms demostrativos o posesivos, a preguntar al
nio qu es lo que lo est perturbando, o a enojarse con l por su falta de

devocin filial. La independencia del nio es el comienzo de la emancipacin

de los padres.
Nios versus adultos: el nio declara su independencia no slo a sus
padres, sino tambin a la autoridad adulta en general. La pandilla existe no
slo como fin en s misma sino tambin como una fortaleza que debe
hacerse segura para medir la resistencia a la autoridad adulta. Ciertamente
la pandilla se convierte en una autoridad alternante para ser volcada contra
los padres: pero mam todos los chicos (se acuestan tarde, ven un
programa en televisin, etc.). A veces pareciera incluso de la pandilla est
destinada a provocar la autoridad adulta de un modo de poder superarla o
burlarse de ella. La cultura que adopta el nio es la subcultura de la niez.
Los nios sienten que sus padres vienen de un mundo diferente a lo que
responden los tiempos cambian.
Organizacin social: hemos sealado que los nios intermedios no son
todos iguales, y que las caractersticas de la organizacin social dentro de
esta etapa social cambian. En la formacin de las pautas de organizacin
social durante los aos intermedios, como en otros aspectos del desarrollo,
podemos ver en accin los principios generales de diferenciacin en
incremento seguidos por la subordinacin funcional. Por ejemplo, el espritu
de la pandilla aparece al principio como algo valioso por su propio derecho,
de manera que slo el estar en la pandilla es una satisfaccin suficiente,
ms tarde, el valor reside en las cosas que la pandilla hace.
La divisin sexual: adems de las agrupaciones en trminos de edad y
geografa, tambin debe considerarse el tema de la agrupacin a lo largo de
las lneas sexuales. En los aos intermedios tempranos, la separacin de los
sexos es casual, un asunto casi accidental. Los varones y las nias estn
aprendiendo a gustar de diferentes tipos de actividades y en su prosecucin
siguen caminos diferentes. En la mitad de este periodo, la separacin de
hace CC e institucionalizada. Por lo menos, en presencia de pandillas las
nias y los varones se esquivan elaboradamente unos a otros y hablan del
sexo opuesto con sonoro desprecio. A veces sienten profunda hostilidad
respecto del sexo opuesto. En el acercamiento a la pubertad se dar una
reconciliacin con el sexo opuesto.
En esta edad existen tambin claras diferencias del vocabulario utilizado
entre nias y nios. Nunca se lo escuchar decir a un varn que le
encanta algo.
En las pandillas de chicos, comparados con el de chicas, existe ms nfasis
en la rivalidad, en ser capaz, de hacer lo que el ms valeroso puede hacer
en la competencia. Un desafo directo a los adultos es ms comn en las
pandillas de varones que en las nias. Ciertamente las nias permanecen
generalmente en muchas ms intimidad con sus padres durante esta poca.
Significados de ser un miembro de la pandilla: se presentan
inclusiones de la pandilla pero tambin exclusiones. A veces estas tienen
por objeto un individuo en particular, una vctima propiciatoria. En general,
los nios se ocupan de este tipo de actividad mayormente para reforzar su
sentimiento de pertenencia interna al grupo. El rechazo por el grupo entero
seala la naturaleza desptica del dominio de la mayora: el nio excluido
experimenta una fuerte aunque temporariamente la conviccin interna de
que algo debe andar mal en l.

Hogar y familia: la identificacin como hemos dicho, se produce

habitualmente por medio de un proceso ICC o quiz de desganada
absorcin. Los modelos CC del nio son la pandilla y los hroes de la
pandilla: vaqueros, enfermeras, atletas, aviadores, etc. Sin embargo cuando
el padre del nio tiene casualmente un ocupacin interesante existe la
posibilidad de producirse directa o CC la indentificacin. El caso por
supuesto es ms difcil que ocurra con las madres. Cualquiera sea la
identificacin del nio, continua necesitando la regulacin del hogar.
Papeles sexuales y diferencias sexuales
Se ha aludido anteriormente al hecho que durante los aos intermedios los
nios y las nias siguen intereses separados y lneas divergentes del
desarrollo. Debemos tambin aclarar que el desarrollo sexual de los nios
tiene algo del efecto de bola de nieve, ya que habiendo asumido ciertas
actitudes propias de masculinidad, estn entonces ms libres para la
incorporacin de otros aspectos de sus papeles sexuales, de manera que la
masculinidad crea ms masculinidad y la femineidad ms femineidad.
Diferencias sexuales: muy obviamente existen diferencias fsicas entre
los sexos no slo de la estructura genital. Varones y nias no difieren de
alturas hasta los 11 aos de edad. Comenzando a los 6, los nios muestran
una incrementada superioridad en la capacidad vital y fuerza muscular.
Estas diferencias se corresponden a la preferencia continuada por el juego
activo siendo que las nias poseen objetivos de juego ms tranquilos.
Tambin los mecanismos homeostticos difieren, por ejemplo, las nias se
enrojecen mucho ms que los varones.
Tan pronto como aprenden a leer, los gustos por la lectura tambin
divergen. Las nias pueden leer libros destinados a varones, pero el caso
inverso prcticamente no se da nunca.
En cuanto a las perturbaciones de la personalidad tambin son distintos. Los
varones parecen tener ms problemas relacionados con la conducta y las
nias problemas emocionales, escalas ms altas neurticas y medidas de
temor. Pero a la vez son considerablemente ms sociales, ms cooperacin
y mayor generosidad. Por otra parte, existe la tendencia a creer que
mentirn y engaarn con mayor facilidad. En nuestra sociedad los varones
estn orientados a un dominio activo y un control del medio, mientras que
las nias toman una orientacin ms pasiva y aceptable.
Latencia
Freud vea a la latencia como el resultado lgico del complejo de Edipo. La
situacin edpica termina con la represin completa de los impulsos
sexuales que entonces permanecen latentes hasta por lo menos la
pubertad. Podra decirse que la divisin deliberada entre nios y nias
tambin se relaciona con este periodo como una formacin reactiva de la
latencia. La aparicin de curiosidad intelectual que encontramos en los
nios de edad escolar representara, de acuerdo con su punto de vista, una
redireccin de las energas sexuales reprimidas, una sublimacin.
Ciertamente el juego y el inters sexual no estn apagados en la latencia.
Slo se reprime el aspecto edipico de la sexualidad (esto es la atraccin
hacia el progenitor del sexo opuesto) haciendo posible la atencin en otros

objetos sexuales. Los nios a pesar de cualquier teora, estn deseosos de

adquirir informacin prohibida para sus amigos y pasarlas con otros.
Cuando la pandilla no mira, nios y nias se encuentran y compraran sus
anatomas. Durante esta etapa intermedia existe un enorme trfico de
cuentos verdes entre nios que provocan risas reprimidas.
La mayora de los nios siente ansiedad y culpa en relacin a sus
investigaciones. Los adultos no son por supuesto de ninguna manera CC de
sus tabes.
Educacin sexual: quizs debido a las represiones edipicas o un
reconocimiento de frenos culturalmente impuestos, el nio de edad escolar
puede desear evitar las implicaciones de la sexualidad de sus propios
padres y encuentra ms fcil asumir con otra persona la distancia necesaria
y la objetividad.
Latencia del crecimiento: se refiere a la relativa quietud del desarrollo
fsico de este periodo (no tiene relacin con la latencia sexual
psicoanaltica). El nio en la edad intermedia se encuentra en una meseta
de crecimiento. Va a un paso muy lento sin emergencias bruscas de las
fases anteriores. Esta latencia es una caracterstica peculiar de los seres
humanos.

Periodo de Latencia: Caractersticas tpicas - Bozzalla

Naiman
Definicin del periodo:
Hoy en da es posible hablar de latencia sexual.
Se puede intentar definir el periodo en base a diferentes criterios:
- Por su ubicacin cronolgica
- Sus aspectos descriptivos
- Desde una perspectiva metapsicolgica
Segn su ubicacin cronolgica, podemos decir que se ubica entre el
complejo de Edipo y la pubertad. Es decir, se inicia con el sepultamiento del
CE, la constitucin del super-yo, y la instalacin de los diques: sentimiento
de asco y pudor, barreras estticas y ticas al interior del yo. Se extiende
hasta la metamorfosis de la pubertad en la cual los nios y nias se
encuentran con un nuevo cuerpo, con una exigencia pulsional y con la
reanimacin de las aspiraciones e investiduras de objeto de temprana
infancia, as como ligazones de sentimiento del CE. Freud llam acometida
en dos tiempos a la vida sexual humana interrumpida por la pausa
intermedia de la latencia.
El periodo de latencia es un fenmeno fisiolgico, empero, solo puede
provocar su interrupcin completa de la vida sex en aquellas organizaciones
culturales que han incluido en su programa la sofocacin de la sexualidad
infantil (que no es el caso de la mayora de los pueblos primitivos).
En cuanto a los aspectos descriptivos, se puede definir al PL como la
disminucin del inters por las actividades sex y el ocultamiento de aquellas
que permanecen. El deseo de aprender toma el lugar de los intereses y la
curiosidad sex previos del nio o nia invierten su energa, ahora disponible,
para descubrir aspectos del mundo en el que viven para integrarse en

nuevos grupos sociales fuera del mbito familiar. La autoridad paterna se

vuelva a los maestros, el lenguaje se instala como principal medio de
expresin y comunicacin gracias a la estabilizacin del proceso secundario.
Los nios-as reflexionan, piensan, se ponen en lugar de otros, ganan
autonoma, desarrollan su propia moral. Se produce en esta etapa entre los
7 y 12 aos un giro decisivo en el desarrollo mental y afectivo. Aparecen
nuevos sentimientos morales como la honestidad, la camarera, la justicia y
una organizacin de la voluntad. Lo afectivo se estabiliza.
Por ultimo, desde el punto de vista metapsicolgico, en la latencia el
aparato psquico sufre una transformacin. Una nueva instancia, el super-yo,
se incorpora con la internalizacin de las figuras parentales, sus
prohibiciones y sus ideales. El yo debe cumplir sus funciones respondiendo a
esta nueva organizacin. La accin inmediata como respuesta a los
impulsos se coarta, aumenta el fantaseo y el pensamiento reflexivo. Se
estabiliza el sistema PCC.
La constitucin del supero-yo y la ereccin de los diques anmicos en el
interior del yo son poderosas formaciones reactivas frente a la sex infantil
que se reprime o se sublima.
No hay que desestimar el importante papel que tiene la cultura en la
posibilidad del PL, refuerza la represin y ofrece canales de derivacin para
la simbolizacin y la sublimacin.
Origen del PL:
Freud planta para este origen 3 hiptesis complementarias:
1. H. fisiolgica: se refiere a la disminucin fisiolgica de los impulsos.
Es un desarrollo de condicionamiento orgnico que es fijado
hereditariamente y llegado el caso puede producirse sin ninguna
ayuda de la educacin. (Freud recibe crticas respecto de ello, pg. 4
del texto).
2. H. psicolgica: su origen vinculado al CE cuando el aumento de
angustia de castracin, se resuelve con la concomitante identificacin
con los padres, la instauracin del SY y el desarrollo gradual de la
sublimacin y la simbolizacin.
3. H. filogentica: vinculada a la idea que el CE es tambin un fenmeno
determinado por la herencia. El CE dir Freud que se ir al
fundamento a raz de su fracaso, como resultado de la imposibilidad
interna.

El PL no es uniforme:
Si bien el CE no es un momento de grandes transformaciones, los procesos
de complejizacin psquica no se dan de manera lineal ni inmediata.
Segn Bornstein, se pueden identificar dos subperiodos del PL.
a. Latencia temprana: la nueva organizacin psquica no esta aun
consolidada. El nuevo funcionamiento es precario y frgil. La
represin se va instalando lentamente y por tanto el control sobre los
impulsos es inestable. Es frecuente la emergencia de angustia y la
necesidad de presencia del adulto como resaseguro afectivo. Un gran
desarrollo del yo comienza a darse en la latencia y en este periodo.
Siendo la caracterstica principal de esta instancia la demora de
descarga inmediata, los nios y las nias de estas edades mostrarn
conductas de postergacin y control de la satisfaccin de impulsos,
que durante este primer subperiodo se centrarn principalmente en

intentar controlar la motricidad. Esta nueva posibilidad va a permitirle

al nio acceder al aprendizaje, facilitndole mayor atencin a la
transmisin de diferentes tipos de organizacin. Los chicos de esta
etapa siguen disfrutando del despliegue de la actividad motriz como
descarga que le ofrece gratificaciones libidinales y agresivas a la vez
que es una contencin de las fantasas masturbatorias e incestuosas.
La separacin de los sexos que se produce en esta etapa tiene
relacin tambin con este control impulsivo. Las conductas
manifiestas que se observan frente a las prescripciones y
prohibiciones en estas edades son tambin ambivalentes pues van
desde la obediencia hasta la rebelda aunque culposa.
b. Latencia tarda: ac se plasman las caractersticas propias del PL.
mayor equilibrio y estabilidad de las diferentes instancias. Se
consolida el desarrollo del yo y del SY, ejerciendo un control eficaz y
autnomo sobre los impulsos. La maduracin neurobiolgica de estos
aos ayuda a ese proceso. Los logros obtenidos en este subperiodo
terminan de conformar el plafond psquico que permitir a los niosas afrontar los aumentos de tensin sexual y agresiva propios de la
pubertad y los procesos de cambio adolescente. El SY se afianza
como instancia interior fortalecindose los proceso de abandono de
las investiduras libidinales y su sustitucin por identificaciones. El
equilibrio narcisista es mantenido en forma ms o menos
independiente de las figuras parentales y con una cierta dependencia
de la aprobacin de pares. Adquieren una perspectiva de s mismos
ms integrada y compleja al reconocer y diferenciar los roles que
desempean en distintos espacios sociales y sus distintas
habilidades. Van afianzando en este sentido su identidad. El
desarrollo afectivo se hace ms estable, se atena la ambivalencia. El
desarrollo del lenguaje deja de ser egocntrico, da cuenta de las
justificaciones lgicas utilizadas para la conexin entre ideas. El
cuerpo deja de ser un instrumento privilegiado para la expresin de
los estados internos, en la medida que se han incrementado las
posibilidades de expresin verbal. Tambin logran mayores formas de
expresin artstica, esto se relaciona con la sublimacin.
Recordemos que el ncleo del SY, constituido por la prohibicin del
incesto, interdicta una conducta que es imposible de realizar por el
nio, pues este no posee maduracin biolgica suficiente. Los sueos
diurnos como formacin sintomtica evolucionadamente adaptativa
es una transaccin entre los mandatos del SY y los impulsos. Estos
son CC para el yo latente pero se ocultan a la percepcin del adulto.
Constituyen un recurso eficaz para la lucha contra las fantasas
masturbatorias que amenazan con su tendencia autoertica la
investidura del conocimiento necesario para el aprendizaje. En
trminos generales podemos decir que, las instancias se iran
modificando en este periodo: el SY se vuelve ms permisivo ante la
pujanza de las fuerzas impulsivas y el yo ir contando con cada vez
ms mecanismos y recursos para domear las pulsiones de manera
operativa. La angustia como seal gana escena paulatinamente,
reemplazando a los desbordes habituales del periodo anterior.

El mundo social del latente:

1914 Freud afirma que las actitudes afectivas se establecen en forma
definitiva en los primeros 6 aos de vida. Esto es que la forma y tono

afectivo que se ha fijado en relacin a padres y hermanos van a ser

transferidas a todas las relaciones que en el futuro establezca con otros
adultos y nios. Podr desarrollarlas y orientarlas pero nunca abandonarlas.
Caractersticas del vnculo en relacin a la intersubjetividad:
- Vinculo con los padres o sustitutos diversos: en las fantasas ICC del
latente estas mantienen su carcter incestuoso a la vez que
representan la amenaza de castracin. La latencia no es un periodo
de estabilidad frente a los impulsos. Existe un conflicto permanente
ya que la sex infantil sigue siendo una fuerza pulsionante a pesar de
encontrarse contenida por las nuevas estructuras.
- Adultos y pares: debe ser entendida a la luz de las relaciones
establecidas durante la primera infancia dentro del mbito familiar.
Ante maestros y figuras de autoridad el nio tambin pone en juego
las defensas obsesivas y el ocultamiento. De este modo, la escuela
para el latente se convierte en un campo de aprendizaje pero a la vez
un nuevo campo de lucha, luchas conectadas con el conflicto edipico.
El aprendizaje resulta posibilitado o limitado por estas relaciones.
El nio puede constituir su autoestima en relacin a sus pares. Es
fundamental la construccin de la autovaloracin. Los nios se hacen
ms dependientes de sus pares ya que comparten con ellos el
disfrute del juego o del aprendizaje pero tambin la aprobacin y
recibir consejos.
- El vinculo del latente con los pares sin supervisin del adulto: se
caracteriza por la bsqueda de lealtad. Se establece la identidad
basada ya no en la pertenencia familiar ni en la aprobacin o
desaprobacin de los adultos sino en la insercin en un grupo de
sujetos de la misma edad, con normas y costumbres diferentes a la
cultura general del entorno. Estos grupos van constituyendo formas
propias de comportamiento con un vocabulario especial, cdigos de
vestimenta y conductas que se desarrollan sin aprobacin de los
adultos. Se intenta establecer mayor independencia respecto de los
adultos por lo que pueden aparecen respuestas agresivas, rechazo de
de demostraciones de afecto en publico, conductas burlonas y
sarcsticas.

Sobre la constitucin del lenguaje (Janin)

En Psicoanlisis, cuando hablamos de lenguaje tenemos que referirnos al
sistema preconciente. La diferencia entre ste y el inconciente radica en los
modos de ligazn entre las representaciones y las leyes y lgicas diferentes.
Sistema inconciente
Constituido por representaciones
cosa
Regido por el proceso primario
No hay tiempo y espacio como
conceptos. Coexisten ideas opuestas
sin contradecirse, sin dudas ni
cuestionamientos.
Movilidad de las cargas de afecto de
cada representacin, que no son

Sistema preconciente
Constituido por representaciones
palabra, representaciones cosa +
resto de palabra oda
Regido por el proceso secundario
Hay categoras de tiempo y espacio,
as como negacin, contradiccin y
duda.
El pensamiento sigue las vas
marcadas por las primeras

alteradas por el paso del tiempo.

inscripciones. Alto grado de

estabilidad y a la vez de menor fijeza
de cada representacin.

En el adulto operan los dos sistemas simultneamente, mientras que el nio

no se rige de entrada por las normas del inconciente.
El lenguaje no depende slo de un proceso madurativo, sino de la
constitucin del psiquismo. Al principio, el nio depende de otros para
satisfacerse, los cuales lo van marcando. El nio nace en un mundo de
palabras y es en reaficin con otros, que erogenizan y prohiben, que se va
constituyendo su psiquismo.
El grito y el llano aparecen frente a la tensin de necesidad as como frente
al dolor. La madre es quien otorga a esta descarga el sentido de un llamado.
Las palabras de los adultos, vividas en principio como ruidos, van siendo
ligadas al placer y el displacer. El nio emite sonidos que le producen placer
por el solo hecho de repetirlos, en un juego autoertico que reitera la
emisin vocal ligada a la audicin del sonido. Se da un juego madre-hijo que
pasa de la repeticin de slabas a un laleo que imita la meloda de una frase.
Es un juego amoroso en el que el yo va identificndose primariamente con
el otro que lo libidiniza y constituyndose as un yo de placer purificado.
Hasta ac, el nio no nombra pero es nombrado, no hay palabra todava. El
placer narcisista domina su produccin sonora, fusionndose con un
semejante que no es reconocido como tal.
Pero la madre no es omnipresente y no siempre satisface, se va erigiendo
como alguien diferente. El nio nombra, suponiendo que el nombre es una
cosa o parte de la cosa, se nombra a s mismo en tercera persona y tambin
nombra a la madre como modo de recuperarla omnipresentemente. La
palabra separa y a la vez liga: nombrando a la madre la tiene mgicamente,
pero la posibilidad de nombrarla supone el establecimiento de una
distancia.
Las primeras palabras son palabras frase, palabras actos, que condensan un
sentido en una sola palabra y presuponen una accin, por la cual
generalmente son acompaadas. La palabra tiene el valor de expulsar lo
vivido como displacentero y a la vez de recuperar el objeto amado.
Luego de las palabras-frase aparecen las frases de dos palabras, ncleo y
predicado. El nio cuenta en acciones, ya hay un esbozo de
representaciones preconcientes que se van instaurando. Se da un
pensamiento cintico, en imgenes motrices.
Las palabras slo aparecen posibilitadas por la identificacin, en el
movimiento mismo de acercarse y alejarse del objeto investido
libidinalmente. Para que un nio hable tiene que haber alguien con quien se
identifique y cuyos sonidos repita, pero este alguien tiene que poder estar
ausente para que el nio intente recuperarlo con la palabra. Ese lenguaje,
totalmente ligado a la accin, le posibilita poner afuera y contar a otro sus
vivencias, transformando lo pasivo en activo. Estas palabras no son
representaciones palabra sino que son tratadas como parte de la cosa.

La madre nombra al mundo pero tambin prohibe mediante el no. El nio se

apropia de este smbolo de la negacin por medio de la identificacin, lo que
le permite la transformacin de la agresin en un juicio. El nio esgrime su
no frente a los mandatos de los otros.
El que la madre comprenda su lenguaje y le otorgue valor de comunicacin
posibilita la creencia del nio en la omnipotencia de sus palabras y en la
ligazn de stas con el mundo. Pero a la vez la madre denuncia las fallas en
ese lenguaje infantil posibilitando la adquisicin del lenguaje como un
sistema de normas regladas, leyes que preexisten al nio, lo cual es
necesario para que ste se inserte en el mundo social. Esto supone una
apertura de ese vnculo narcisista. La madre deja de ser fuente del lenguaje
pero las leyes del mismo son atribuidas ahora al padre, investido de todo el
podero (en tanto se lo supone ejecutor de la castracin materna).
En la fase anal, el mundo estaba categorizado en trminos de actividadpasividad. Luego, el mundo se reorganiza en torno al falo, apareciendo las
teoras sexuales infantiles, fantasas y preguntas, que suponen un
preconciente ms estructurado, como efecto de un mayor descentramiento.
Durante el complejo de Edipo, el nio puede hablar en primera persona,
acepta dolorosamente normas consensuales y su omnipotencia nominativa
trastabilla. Las palabras estn ligadas a lo concreto, fundamentalmente a
imgenes visuales, y el preconciente visual as como el cintico es
insuficiente para hacer conciente lo inconciente. El pensamiento del nio
est fuertemente sexualizado.
Con el sepultamiento del Complejo de Edipo, el sistema preconciente,
estabilizado como una organizacin de representaciones-palabras
fuertemente ligadas entre s en oposicin a las pulsiones, posibilita la
renuncia a los deseos erticos incestuosos. Esta renuncia trae como
consecuencia el desarrollo de una actividad intelectual cada vez ms vasta
que a su vez colabora en el dominio de los deseos.
La sexualidad infantil sucumbe a la represin y las instancias psquicas se
diferencian en Ello, Yo de realidad definitivo y Supery. Las representaciones
palabra, los conceptos abstractos de espacio y tiempo, el juicio de
existencia, el examen de realidad y la sublimacin posibilitan y evidencian
el acceso a la cultura. Slo la desidealizacin de ambos padres posibilita un
lenguaje abstracto y un pensarse a s mismo (que se har primero en
trminos proyectivos). El lenguaje se estabiliza entonces como un
ordenamiento sujeto a leyes gramaticales, sintcticas, etc.

EJE COGNITIVO

----------------------------------------------------------------------------------Osterrieth Tratado de Psicologa en el nio

Cuadro esquemtico de la evolucin grfica
Nivel
Garabateo de los 2 a los 3 aos
aproximadamente-

Caractersticas
a) Produccin de trazos por la
simple actividad motora.
Sin intencin figurativa.
b) Aparicin
de
elementos
representativos,
hechos
patentes sobre todo por la
verbalizacin.
c) Entra en juego la funcin
simblica.

a) Intencin
figurativa
manifiesta, se anuncia antes
de comenzar el dibujo que es
deliberadamente
representativo, incluso si no se
conforma con las apariencias
visuales objetivas. Edad de oro
del dibujo.
b) Elaboracin
de
un
vocabulario grfico:
o Esquemas
individuales
fciles
de
reconocer,
producidos por yuxtaposicin y
combinacin
de
grficos
simples.
o Enumeracin grfica por
yuxtaposicin de esquemas -3
aosc) Combinaciones
de
esquemas
en
escenas
elementales -4 aosd) Combinaciones
de
esquemas
en
escenas
completas
y
paisajes;
primeras
tentativas
para
representar movimiento y el
espacio -5, 6 aose) Desdoblamiento del esquema
hacia su representacin ms
flexible, ms anecdtica, ms
realista -7 a 9 aosRealismo convencional -9 a 13 Ms
empeo
en
representar
Esquematismo de los 3 a los 9
aos aproximadamente-

aos-

apariencias visuales.
Entidades
orgnicamente
integradas.
Conciente atencin a las formas los
detalles, las actitudes, las relaciones
topolgicas y las proporciones.
Ensayos de representacin de la
tercera dimensin.
Particularizacin
de
los
temas
representados.
Tendencia
a
la
reproduccin
objetiva y convencional.

Diferenciacin de las evoluciones

individuales y agotamiento de la
actividad grfica pubertad y
adolescencia-

Para algunos la evolucin grfica es

paralela a su desaparicin. En otros
hay una evolucin individual que
conduce a un nivel ya artstico.

CARACTERSTICAS PARTICULARES DE CADA NIVEL

GARABATEO (2 a 3 aos)
Es un producto de gesticulacin del trazado; el elemento motor prevalece.
Trazos impulsivos, lanzados -1 a 1,3 aosSon curvos, ms o menos rectilneos, de longitud variable y a menudo
sobrepasan los bordes de la hoja.
Trazos de barrido -1,3 a 1,8 aosContino vaivn, resultantes de los movimientos de flexin o extensin del
antebrazo.
Garabateos Circulares -1,9 a 1,11 aosTestimonio de la coordinacin del movimiento de rotacin con el avance o
retraccin del brazo. Bucles, trazados cicloidales variados, movimientos
circulares en ambos sentidos.
Garabateos variados a partir de los 2 aosCon el juego flexor del pulgar, podr interrumpir el movimiento de forma
voluntaria y desmembrar los trazos. Proliferan los trazos angulares,
cortados, los arabescos en todos los sentidos.
Es a los 2 aos que el nio descubre la conexin entre el movimiento y el
trazo realizado.
A los tres ya puede realizar una espiral continua, controla la amplitud y la
curvatura.

TRANSICIN A LO REPRESENTATIVO
En el curso del tercer ao el grafismo va a tomar el valor de signo, los trazos
van a representar alguno cosa.
Tesis del realismo fortuito (Luquet): la constatacin de una semejanza
accidental lleva de algn modo a la representacin deliberada.
Elementos del paso hacia lo representativo:

o
o

Experiencia cinestsica: el nio expresa oralmente las convergencias

que l aprecia entre la actividad del trazado o los mismos trazos. Ante
un circulo dice "rueda, rueda"
Configuracin propia de ciertos trazos: cuando son controlados
visualmente favorecen el paso a la representacin. Con el dibujo de
formas cerradas, le otorgan entidad al objeto, pasa a ser una
estructura unitaria o individual respecto de su contexto.
Primeras denominaciones -2 aos-: aparecen hacia los dos aos, le
confieren significacin al grafismo pero sin fundarla, por semejanza.
Una especie de crculo se denominara pjaro, perro o auto.

Lurcat: etapas de la interferencia de la representacin en la accin grfica:

1. La verbalizacin resalta el grafismo -2 aos-: en esta
edad se realizan muchos bucles y espirales, el lenguaje
acompaa de manera repetitiva la produccin "otro, otro
ms"
2. El lenguaje se une al grafismo: identificacin verbal de las
primeras formas simples; la recta se identifica como bastn y
el crculo como redondo. Primeras nociones de dimensin:
grande, pequeo. Aparece tambin la nocin de nmero "1, 2,
3 bastones"
Ideogramas -2, 10 aos-: la forma producida se reconoce de
manera explicita como lo que es y al mismo tiempo como otra
cosa: representa algo y, por consiguiente, hay un ideograma.
Ejemplo: "he hecho redondeles pero son balones"
3. El grafismo manda al lenguaje -3 aos-: enumera las
partes de la figura y las seala en el grfico. Aparece cierta
simetra en los trazos.

ESQUEMATISMO -3 A 7 AOSEsquemas: En esta etapa el nio constituye un vocabulario de estructuras

grficas con valor representativo. Los esquemas se construyen por
yuxtaposicin, inclusin y combinaciones diversas de elementos de
repertorio de trazos ya constituidos con anterioridad; como los bastones y
redondeles. Tienden a hacerse ms elpticos y a limitarse a los elementos
ms significativos del objeto segn la perspectiva psicolgica del nio. Los
esquemas que el nio utiliza, no se elaboran solo por referencia a la
apariencia visual objetiva de las cosas, sino que construye en relacin a la
experiencia vivida que tiene de ese objeto.
Cada objeto queda representado por un esquema relativamente estable, y
en tanto este no se ha constituido, el nio dice que no sabe dibujarlo.
Alcanza su apogeo a los 7 y 9 aos de edad, pero va desapareciendo a raz
de la creciente atencin que presta a los datos visuales.
Geometrismo aditivo: los esquemas se construyen por la combinacin de
elementos grficos existentes con anterioridad: rectas, crculos, cuadrados.
Este carcter aditivo se basa en la yuxtaposicin de elementos geomtricos
simples, para ir adquiriendo luego de a poco un carcter integral, orgnico,
por la combinacin de subconjuntos que tienen a la vez su propia estructura
figurativa y se fundan con preferencia en la semejanza visual.

Enumeracin grfica de la escena compuesta: entre los 3 y cuatro aos el

dibujo ofrece siempre un carcter enumerativo. Luego de indicar un
pequeo garrapato el nio empieza a acumular en la hoja esquemas que
corresponden a muchos objetos. Entre ellos el esquema humano es el
predilecto y se presenta con frecuencia.
Primeros rudimentos de escena -4 aos-: objetos y personajes se ponen en
relacin por medio de yuxtaposiciones y combinaciones muy sencillas. Usan
la frase simple para explicar sus grficos: "el auto en el garage"
Entre los 5 y 6 aos, aparecen escenas complejas, la acumulacin de
personajes evoluciona hacia el retrato del grupo familiar. Se retratan
episodios de la vida familiar o de la escuela maternal. En este periodo
aparecen los primeros paisajes, en los que la casa y el rbol ocupan un lugar
preponderante.
Representacin del movimiento: Por lo general aparece primero en el varn
e implica la alteracin de los esquemas habituales. Hacia los 6 aos se
muestra como deformaciones parciales, localizadas en un segmento del
cuerpo y que permiten expresar un movimiento de relacin.
Trae consigo la aparicin del perfil. El movimiento se puede representar a
nivel esquemtico de manera lateral, hacia la izquierda o derecha.
El nio puede hacer coexistir en su dibujo, de forma totalmente
irreal, algunos puntos de vista que no se concilian en absoluto con
la percepcin visual:

o Transparencia: La transparencia la hallamos cuando un nio quiere

mostrar simultneamente aquello que es exterior y visible y lo qu

esta dentro y escondido; representa entonces la casa segn su
aspecto exterior, tal como la ejemplaridad lo requiere, pero se vern,
no obstante, sus habitantes y el mobiliario. Esto tiene que ver con la
perspectiva egocntrica, con la emocin sobre la referencia visual.
Objetos que se agrandan y acentan ms alla de toda proporcin: se
trata de deformaciones de las apariencias visuales que expresan una
preocupacin profunda, si bien egocntrica, de la realidad vivida.

ESCENAS Y PAISAJES: ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL

Aparecen a los 6 aos, representan una prueba de la creciente capacidad de
organizacin e integracin de los motivos que hasta entonces haban sido
simplemente enumerados.
Existen dos maneras de crear el espacio:
o Disponer a los personajes y los elementos en una lnea de tierra
que los relaciona entre s. Cuando sta no ha aparecido, los
personajes se ubican en el borde inferior de la hoja.
o Con una lnea o franja que representa el cielo, con frecuencia
ornado con un sol o algunos otros astros. Los personajes u objetos en
vez de flotar en el vaco, se situarn sobre una lnea de tierra paralela
ala cual se desarrolla por encima de ellos, otra de cielo; ya se hayan
espacialmente situados.

Representacin en alzada o de perfil: muchas veces el nio al faltarle

espacio para situar todos los elementos de su composicin sobre la lnea de
tierra primitiva, dibuja una segunda lnea de tierra ms en alto, por encima
de la que ya tena representada, y de ese modo la composicin abarcar
varias bandas superpuestas, de planos sucesivos.
Vista "vuelo de pajaro": los objetos y personajes son vistos como desde
arriba. Es literalmente obligada cuando se trata de ciertos esquemas que
careceran de significacin de otra manera.
Abatimiento: es un caso particular de cambio de punto de vista y una
consecuencia del esquematismo y la ejemplaridad. Ocurre cuando aparecen
muchos puntos de vista diferentes y visualmente incompatibles,
emplendolos sucesivamente para responder a las exigencias de la
ejemplaridad de los esquemas utilizados. Ejemplo: En el dibujo del circo la
pista se representa en plano y los personajes en alzada.
Estructuracin temporal: en una sola composicin el nio rene diversos
episodios del relato al que se refiere. Hacia los 8 aos aparece la narracin
en imgenes, en la cual se explica la historia con varios dibujos encerrados
en recuadros y representando cada uno de ellos un episodio diverso.
Mucho antes de los 11, 12 aos, es posible que la historia se represente en
un solo dibujo que aborde el episodio principal o aquel que ms le haya
llamado la atencin al nio y que puede considerarse como la evocacin de
la narracin entera.

REALISMO CONVENCIONAL
Naturalismo visual e integrativo: al acercarse a los 10 aos el nio comienza
a dibujar conforme a las informaciones de orden visual. Aparecen trazos
menos estereotipados y ms objetivamente figurativos. Los elementos
constitutivos del tema tienden a integrase de manera orgnica.
Los elementos que representan vivencias importantes se observan por la
cantidad de detalles que contienen, o las correcciones o raspaduras.
El movimiento se representa con medios ms visuales y la lnea de tierra se
abandona por el plano, aparece la ilusin de una cierta profundidad.
Aparece el proceso de cobertura que consiste en esconder los objetos
ubicados en un plano posterior.
Corresponde a una fase de realismo visual, las caras y la ropa aparecen
mucho mejor retratadas. Aunque la tercera dimensin esta virtualmente
retratada, la ausencia de sombras, graduaciones, valores, hace que los
paisajes queden aplanados.
El deseo de dibujar correctamente prevalece sobre el ingenuo anhelo de
representar, aunque todava falta informacin de vista y del modelo.
Nueva mentalidad grfica: la desaparicin del esquematismo seala la
aniquilacin de la mentalidad tpicamente infantil, con sus componentes de
egocentrismo, de simbolismos, de proyeccin; con aquella captacin directa
de las cosas de acuerdo con el valor subjetivo y la significacin especfica
que tengan para el individuo.
Tiene su origen en los procesos de socializacin y escolarizacin, el paso de
la vivencia individual a la colectiva, las apariencias objetivas.

A los 11 aos es posible distinguir dos tipos grficos:

o Visual: en funcin de las estimulaciones visuales y del placer que
estas procuran para el individuo.
o Captante: es ms bien expresionista, dibuja lo que el mundo visual le
hace sentir, menos objetivo y ms personal.

Psicologa del nio (Captulo 3)

La funcin semitica o simblica:
Simblica se llama a la funcin generadora de representacin. Hay que
distinguir entre smbolos y signos por lo que es mejor emplear la expresin
funcin semitica para designar los funcionamientos referentes al conjunto
de los significantes diferenciados.
La funcin semitica y la imitacin:
Los mecanismos sensorio-motores ignoran la representacin y antes del
transcurso del segundo ao no se observa conducta alguna que implique
evocacin de un objeto ausente. A los 9 meses cuando se constituye el
objeto permanente hay una bsqueda del objeto pero que acaba de
desaparecer, por tanto, acaba de ser percibido y un conjunto de indicios
causales permiten encontrarlo. Estos son indicios, seales que no son ni
smbolos ni signos.
Aparicin de la funcin semitica: en el curso del segundo ao aparecen
una serie de conductas que implican la evocacin representativa de un
objeto ausente o de un acontecimiento ausente y que supone, en
consecuencia, la construccin o el empleo de significantes diferenciados ya
que pueden referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a
los que estn presentes. Se pueden distinguir 5 de esas conductas en orden
creciente: 1. Imitacin diferida (se inicia en ausencia en el SM con la
imitacin de un movimiento por ejemplo y luego se realiza en ausencia del
modelo). 2. Juego simblico o juego de ficcin (es un gesto imitador pero
de objetos que se han hecho simblicos, simula dormir, simula ser un gato
diciendo miau). 3. El dibujo o imagen grfica (es un intermediario entre
el juego y la imagen mental). 4. Imagen mental (es una imitacin
interiorizada). 5. El lenguaje (permite la evocacin verbal de
acontecimientos no actuales).
Papel de la imitacin: no es inventado por el nio, se adquiere en un
contexto determinado. Un contexto necesario para que haya imitacin. Es el
paso de lo sensorio-motor a las conductas propiamente representativas. La
imitacin es una prefiguracin de la representacin. La representacin en
acto se libera de las exigencias sensorio-motoras de copia perceptiva
directa para alcanzar un nivel intermedio en el acto, se hace significante
diferenciado y en parte ya representacin en pensamiento. Ej: simular
dormir. Con la imagen mental la imitacin ya no es solo diferida si no
tambin interiorizada, disociada as de todo acto exterior.
Funcin semitica: engendra dos clases de instrumentos: los smbolos son
motivados es decir, presentan significantes diferenciados por alguna
semejanza con sus significados. Pueden ser construidos por el individuo

solo. Los signos por otro lado, son arbitrarios y convencionales. Por este
motivo ha de ser necesariamente colectivo. El nio lo recibe por el canal de
la imitacin pero esta vez como adquisicin de modelos exteriores.
El juego simblico:
Este seala indudablemente el apogeo del juego infantil. El juego simblico
no es slo asimilacin de lo real al yo, como el juego en general, sino
asimilacin asegurada por un lenguaje simblico construido por el yo y
modificable en la medida de sus necesidades. Puede cumplir la funcin de lo
que sera para el adulto el lenguaje interior. En vez de repensar una
situacin o acontecimiento, el nio tiene la necesidad de un simbolismo ms
directo que le permita vivir ese acontecimiento en lugar de contentarse con
una evocacin mental. Este juego es una utilizacin particular de la funcin
semitica que consiste en construir smbolos a voluntad para expresar todo
lo que en la experiencia vivida no puede ser formulado o asimilado a travs
del lenguaje. Este simbolismo centrado en el yo no refiere solo a la
formulacin CC del sujeto sino tambin a conflictos ICC.
El dibujo:
Es una forma de la funcin simblica que se inscribe a mitad de camino
entre el juego simblico y la imagen mental con la que comparte un
esfuerzo de imitacin de lo real.
Luquet considera al dibujo como un juego.
El dibujo del nio hasta los 8 o 9 aos es esencialmente realista de
intencin. El sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de
un objeto mucho antes de expresar lo que v.
El realismo del dibujo pasa por diferentes fases:
1. Realismo fortuito (2-3 aos): etapa de los garabatos. Garabatea
con significacin que descubre luego. Ausencia de intencin
figurativa, es fortuito porque fortuitamente lo significa despus de
realizado el dibujo. No hay intencin de representar algo. La intencin
y la interpretacin vienen despus de haber realizado el garabato.
2. Realismo frustrado (3-4 aos): o fase de incapacidad sinttica, los
elementos de la copia estn yuxtapuestos en lugar de coordinados en
un todo. Ej.: un sombrero muy por encima de la cabeza, los botones
por fuera del saco. El monigote es uno de los modelos ms
dominantes en el principio. Monigotes-renacuajos. Figura que es la
cabeza est provista de apndices filiformes, piernas, brazos, pero
sin tronco.se dibuja a l o a la familia. Ovalo que funciona como
cabeza y tronco. Luego agrega algunos detalles como la cara. Hay
elementos yuxtapuestos y sintticos. Estos monigotes se reiteran y
poco a poco comienzan a tener alguna variacin. Hay intencin
figurativa pero es frustrado porque fracasa en lo que intentaba
dibujar. Se frustra, no logra la aceptacin propia de su produccin.
3. Realismo intelectual (5-8 aos): el dibujo ha superado dificultades
primitivas pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales
sin preocupaciones de perspectiva visual. As, un rostro de perfil
tendr un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos. Se ver una
gata con los gatitos en la panza ya que est embarazada. Ignora la
perspectiva y las relaciones mtricas. Tiene en cuenta las relaciones
topolgicas:
aproximaciones,
separaciones,
envolvimientos,
cerramientos, etc. Se anticipa al dibujo. Puede decir que va a dibujar
de antemano y no brindarle la significacin luego de realizado el

mismo. Por dibujar lo que sabe y aportar ello al dibujo se generan las
transparencias. Es un dibujo relacionado con la experiencia cercana y
significativa, hay rebatimientos (todo en un plano) y vista vuelo de
pjaro (parecen vistos desde arriba).
4. Realismo visual (8-9 aos): este tiene dos novedades. Por una
parte el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de
vista perspectivo particular. Las partes ocultas de los objetos no se
figuran detrs de las pantallas y los objetos del fondo se disminuyen
gradualmente. Por otra parte, el dibujo cuenta con una disposicin de
los objetos en un plano conjunto (ejes y coordenadas) y sus
proporciones mtricas. Es una notable convergencia de la evolucin
de la geometra en el nio. Construccin de 3 dimensiones. Va
cambiando las transparencias por la opacidad, contempla distintos
planos, distintas dimensiones. Nocin de proporciones.
Las imgenes mentales:
Le permite adquirir al nio una semejanza ms o menos adecuada y
esquematizada a la par de los objetos simbolizados.
Dos tipos de imagen: hay dos grandes categoras de imgenes mentales:
1. Imgenes reproductoras (se limitan a evocar espectculos ya
conocidos y percibidos anteriormente)2. Imgenes anticipadoras
(imaginan movimientos y transformaciones si haber acudido a ellos
anteriormente).
1. Imgenes-copias: el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba
de ser percibido, sin que haya evocacin diferida de das o semanas
de distancia.
2. Imgenes cinticas y de transformacin: imgenes propiamente
mentales. Solo se dispone de medios indirectos. Solo son posibles
despus de los 7 u 8 aos gracias a anticipaciones o reanticipaciones
que se apoyan sin duda en la comprensin operatoria.
La memoria y la estructura de los recuerdos:
El problema principal del desarrollo de la memoria es la organizacin
progresiva. Hay distintos tipos de memoria entre ellas, de reconocimiento y
de evocacin. La de reconocimiento se instala de manera temprana. La
memoria de evocacin no aparece antes que la imagen mental y el
lenguaje.
El lenguaje:
Evolucin: comienza tras una fase de balbuceo espontaneo y una fase de
diferenciacin de fonemas por imitacin. Desde el segundo ao se sealan
frases de dos palabras.
Lenguaje y pensamiento: relacin del lenguaje con las operaciones
lgicas. El lenguaje ya elaborado socialmente por completo contiene de
antemano para el uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir
a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones,
clasificaciones, etc.)al servicio del pensamiento.
Lenguaje y lgica: el lenguaje comporta un lgica inherente al sistema de
la lengua. Es decir, una sintaxis y una semntica generalizada.

Lenguaje y operaciones: hay una correlacin sorprendente entre el

lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Esto demuestra que el
lenguaje no constituye una fuente de la lgica, sino que al contrario, est
estructurado por ella.

PSICOLOGA DEL NIO CAPTULO 4 (PIAGET)

PERODO OPERATORIO CONCRETO (7 a 12 aos)

Las operaciones consisten en acciones interiorizadas y agrupadas en

sistemas coherentes y reversibles (reunir y disociar, etc.). Las operaciones
concretas son concretas en el sentido de que afectan directamente a los
objetos y an no a hiptesis enunciadas verbalmente.
Las operaciones nacen de una especie de deshielo de las estructuras
intuitivas y de la repentina movilidad que anima y coordina las
configuraciones, rgidas hasta entonces en diverso grado, no obstante sus
progresivas articulaciones.
Estas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto,
pero son pobres y proceden an progresivamente a falta de combinaciones
generalizadas. Esas estructuras son, por ejemplo, clasificaciones,
seriaciones, correspondencia trmino a trmino, etc. Estas estructuras
constituyen agrupamientos.
En el nivel operatorio el universo es ms complejo.
Cuando se llega a la descentracin, esta debe realizarse tanto en cuanto al
mundo fsico como al universo interindividual y social. En esta descentracin
surgen objetos anlogos al yo, semejantes (el nio puede prestar el
juguete). Hay un reconocimiento del otro y hay un yo que se discrimina del
otro.
El juego simblico, que est en apogeo entre los 3 y 5 aos, pasa a ser
juego de reglas en el operatorio.
Hay construccin y descentracin cognoscitiva en las operaciones. Estas son
inseparables de las construcciones afectivas y sociales. Lo social es un
proceso interindividual de socializacin. Est en un punto ms alto que la
educacin, la cultura o la moral. Si no hay un proceso interindividual que
englobe lo afectivo, lo moral y lo cognoscitivo, se perturbar el aprendizaje.
En la gnesis de las operaciones surge la reunin de 2 colores o la adicin
de 2 nmeros. Tanto la reunin como la adicin intervienen en todas las
acciones.
De la reunin pasa a la disociacin, y de la adicin a la sustraccin.
Estas operaciones no estn aisladas, sino coordinadas en sistemas de
conjunto. No son propias de un individuo, sino comunes a todos en un
mismo nivel mental.
En el nivel de las operaciones concretas, los conceptos ya son sistemas de
clases, es decir, conjuntos de objetos agrupados segn las relaciones
particulares agrupadas segn relaciones de encajes jerrquicos (parte y
todo), o sistemas de relaciones particulares agrupadas segn su naturaleza
asimtrica o simtrica.
El concepto supone una definicin fija, que corresponde a una convencin
estable que asigna su significacin al signo verbal.
Las operaciones son reversibles e interiorizables.
Las intuiciones se transforman en operaciones a partir del momento en que
constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles.

Las transformaciones reversibles puede ser inversas (A A = 0), en donde

se vuelve al punto inicial, o recprocas (A B y B A).
La transformacin operatoria es relativa a un invariante. El nio adquiere la
nocin de conservacin de sustancia (alrededor de los 7 aos). Luego,
adquiere la de peso a los 9 aos y la de volumen a los 11 aos.
La causalidad tambin va sufriendo modificaciones: en el sensoriomotor era
mgico-fenomenista; en el preoperatorio tiene que ver con el finalismo,
realismo y animismo (tambin es similar a la mgico-fenomenista.
En el operatorio las ideas se pueden coordinar en la operacin.
Las operaciones se coordinan en una estructura de conjunto. Esto es de una
manera pobre: no hay combinaciones generalizables. Estas se logran con las
operaciones formales.
Aparecen las estructuras de agrupamiento: clasificacin, seriacin y
correspondencia trmino a trmino.
En el preoperatorio, lograba hacer colecciones que al principio eran
figurables. Luego, pasa a las colecciones no figurables y toma un elemento,
por ejemplo el color, y divide a partir de ese elemento. Todava no clasifica.
La clasificacin aparece en el operatorio concreto (separa todos los
cuadrados, los crculos, los tringulos).
El sistema esencial de operaciones que permite engendrar las nociones
generales o clases y que constituye toda clasificacin es el encajamiento
de las partes en el todo, o, inversamente, la extraccin de las partes en
funcin del todo.
Hay 3 grandes etapas: 1) las colecciones figurables, en la que los nios
disponen los objetos no slo segn sus semejanzas y diferencias
individuales, sino yuxtaponindolos espacialmente en filas, en cuadrados,
en crculos, etc., de modo que su coleccin implica, por s misma, una figura
en el espacio; 2) las colecciones no figurables, que consisten en pequeos
conjuntos sin forma espacial diferenciables en subconjuntos; y 3) la
clasificacin operatoria, que consiste en un encaje de clases en extensin.
Antes de la seriacin, en el preoperatorio, reuna los elementos por parejas.
Luego logra una especie de seriacin, pero esta aparece propiamente dicha
en las operaciones concretas con la adquisicin de la nocin de nmero. La
seriacin es tanto para la numeracin como para la alfabetizacin.
La seriacin consiste en ordenar los elementos segn sus dimensiones
crecientes o decrecientes. Un mtodo sistemtico, consistente en buscar,
por comparaciones, dos a dos, el ms pequeo elemento aparente, luego el
ms pequeo de los que quedan, etc. Es operatorio, ya que un elemento
cualquiera E est comprendido de antemano como simultneamente mayor
que los precedentes (E > D, C, B, A) y menor que los siguientes (E < F, G,
etc.), lo que es una forma de reversibilidad por reciprocidad. En el momento
en que la estructura llega a su cierre, resulta de ello, inmediatamente, una
manera de composicin deductiva: la transitividad A < C si A < B y B < C.
La correspondencia trmino a trmino, que colabora con la nocin de
nmero, permite una fijeza tanto con esto como con la conservacin de
sustancia. Es biunvoca.
Estas estructuras de agrupamientos son
encadenamientos con
composiciones inversas, tautolgicas, etc.
Se dan una serie de transformaciones, que permiten alcanzar el equilibrio
mvil, de manera simultnea: transitividad, reversibilidad, asociatividad,
identidad, tautologa lgica.

TRANSITIVIDAD: A < B y B < C = A < C. Dos acciones sucesivas

se coordinan en una sola.


REVERSIBILIDAD: A + B = C ; C B = A. Hay esquema de
accin reversible.

ASOCIATIVIDAD: (A + B) + C = D ; A + (B + C) = D. Un mismo
punto puede ser alcanzado por 2 caminos distintos.

IDENTIDAD: A = A. El retorno al punto de partida permite

encontrar a ste idntico a s mismo.

TAUTOLOGA LGICA: X + X = X. La accin al repetirse no

agrega nada. Es una nueva accin con efecto acumulativo.
Cuando se producen estas transformaciones, se alcanza el equilibrio
mvil.
Causalidad y azar
Alrededor de los 3 aos, hay una causalidad intermedia. El nio busca la
razn de los fenmenos fortuitos. Estn ligados a la percepcin. El nio une
el tamao del auto con la situacin: un auto grande para paseos largos y un
auto chico para paseos chicos. Est centrado en su propio punto de vista.
De la causalidad sensoriomotora (mgico-fenomnica) se pasa a una precausalidad representativa en el preoperatorio.
Esto da lugar a una causalidad racional (7/8 aos) por asimilacin a las
operaciones. Hay coordinacin general de la accin. La asimilacin es a las
operaciones (en el sensoriomotor era a la accin propia).
Causalidad sensomotora precausalidad representativa causalidad
racional
La operacin ya est interiorizada, porque se maneja con imgenes, que
pueden ser reproductoras o anticipadoras.
Generalmente, en el preoperatorio, estas imgenes eran estticas. Ahora,
en el operatorio concreto, puede ser de movimiento (cinticas) o de
transformacin.
Moral e integracin social y afectiva
En cuanto a la integracin social y afectiva, los aspectos social, afectivo y
cognitivo son indisociables.
En el perodo sensoriomotor, el contacto con el objeto es directo. En el
preoperatorio se hace presente inclusive con su ausencia. La funcin
semitica permite que se evoque con su ausencia.
A los 3 aos, hay una necesidad de afirmacin debido a una crisis de
posicin. Hay una bsqueda de afecto y de estima en la necesidad y en la
relacin con el otro.
En la relacin con el adulto est presente la transmisin lingstica,
educativa, moral y cultural.
La relacin con los pares y el adulto se sustenta en una construccin social.
En un comienzo est menos sociabilizada la relacin con los otros. Esto es
porque tiene un pensamiento prelgico que se sustenta en su punto de
vista, es egocntrico.
A partir del operatorio concreto, durante los 7 aos, hay una adquisicin de
autonoma. El pensamiento tiene una nueva estructuracin. El aprendizaje
es esencial en la escolaridad del nio. El vnculo es cooperativo (no
precooperativo como en el preoperatorio). Aparecen a su vez los juegos de
reglas.

Atravesando el juego simblico y el juego de reglas se encuentra el juego de

construcciones.
A partir de los 7 aos, se respetan las reglas. Hay un pensamiento
operatorio que le permite incorporar las reglas. Hay mayor socializacin y
nuevas relaciones interindividuales de naturaleza cooperativa. Los juegos de
reglas son instituciones sociales.
Ahora comienza la competencia: el nio quiere ganar. Esto debe
transformarse en mbito de intercambio y no de agresin. En el
preoperatorio ganaban todos y el nio estaba contento, ahora compiten.
Se pasa del juego solitario a un juego en comn (cooperativo).
Con respecto a los intercambios verbales, entre los 4 y los 6 aos, suele
haber monlogos colectivos. Es un lenguaje egocntrico, el nio habla para
s.
A los 7 aos, hay un intercambio verbal mucho ms avanzado.
Piaget dice que la moral es heternoma en el preoperatorio y autnoma en
el operatorio. Se aceptan las reglas como una convencin social. La
condicin para que la regla se sostenga es que est presente el adulto en un
1er momento.
Realismo moral el nio toma una situacin en el aspecto real de esa
situacin. Ej: miente ms el nio que dice que vio un perro grande como
una vaca, que el que dice que se sac una buena nota cuando en realidad
es mentira, porque no existen perros del tamao de vacas.
Es una realidad ms objetiva.
Cuando comienza la gnesis del deber est sometido a dos condiciones: las
consignas exteriores (por ejemplo: no mentir) y la aceptacin de las
consignas de una persona significativa. Tiene que haber un sentimiento que
se relacione al temor y al afecto con esa persona. El nio respeta al adulto y
surge la heteronoma. Todo esto es preoperatorio. Hay pensamiento intuitivo
y no coordina las representaciones.
A partir de las operaciones, empieza a haber coordinacin de
representaciones. Necesita del objeto todava, pero puede operar la mente.
El nio pasa a una autonoma. La incorporacin de las reglas implica un
acuerdo entre los contemporneos. La regla implica una vinculacin en lo
social.
Se pasa de la heteronoma a la autonoma, es decir, la regla es autnoma e
incorporada internamente. No es un proceso que se da inmediatamente,
sino que se va desarrollando a lo largo de todo el operatorio concreto.
La posibilidad de incorporar reglas se da con la adquisicin del concepto, el
nio puede clasificar y seriar.
En el perodo preoperatorio estn, primero, las colecciones figurables y,
despus, las no figurables. A partir del operatorio concreto, ya clasifica.
2/3 aos toma los objetos y arma una torre.
5/6 aos puede tomar caractersticas, reunirlas y relacionarlas, pero van a
variar (colecciones figurables al principio y colecciones no figurables
despus). Necesita la adquisicin del concepto para poder clasificar.

PSICOLOGIA DE LA INTELIGENCIA - Piaget

Cap. 5: LA ELABORACION DEL PENSAMIENTO. INTUICION Y
OPERACIONES

Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se

constituyen en sistemas de conjunto caracterizados por su composicin

reversible (agrupaciones o grupos)
Los esquemas de la inteligencia S-M constituyen el equivalente prctico de
los conceptos y de las relaciones. El grupo S-M constituye simplemente un
esquema de comportamiento, el sistema equilibrado de las diversas
maneras posibles de desplazarse materialmente en el espacio prximo, sin
alcanzar el rango de un instrumento de pensamiento.
Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la S-M: Qu
falta a la inteligencia sensomotriz para prolongarse en pensamiento
conceptual?
Desde el punto de vista funcional es posible encontrar el equivalente
prctico en la inteligencia S-M de las clases, las relaciones, razonamientos e
incluso grupos de desplazamiento, bajo la forma emprica de los mismos.
LOS ACTOS DE INTELIGENCIA S-M CONSISTEN EN COORDINAR ENTRE SI
PERCEPCIONES SUCESIVAS Y MOVIMIENTOS REALES, IGUALMENTE
SUCESIVOS (sucesiones de estado sin llegar a una representacin de
conjunto)
Esta inteligencia procede como una pelcula proyectada lentamente, donde
se varan sucesivamente todos sus cuadros pero sin fusin, sin la visin
continua necesaria para la visin del conjunto.
UN ACTO DE INTELIGENCIA S-M SOLO TIENDE A LA SATISFACCION
PRACTICA(AL XITO DE LA ACCION Y NO AL CNOCIMIENTO COMO TAL)
No busca ni la explicacin, ni la clasificacin, ni la comprobacin por s
misma, no relaciona causalmente. Es una inteligencia vivida y no reflexiva.
Distancias cortas entre sujeto y objetos siempre reales, solo el pensamiento
se libera de stos y logra evocar lo ausente.
NOVEDAD DE LA INTELIGENCIA CONCEPTUAL
3 CONDICIONES ESENCIALES PARA PASAR DEL PLANO S-M AL REFLEXIVO:
1. Aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto
simultneo los conocimientos ligados a las fases sucesivas de
la accin.
2. Toma de conciencia de los pasos de la accin que permiten
llegar a resultados deseados, esto permite multiplicar la
bsqueda del xito a travs de la comprobacin.
3. Una multiplicacin indefinida de las distancias espaciotemporales que hace posible prolongar las acciones relativas a
las mismas realidades mediante acciones simblicas que
inciden sobre las representaciones y superan los lmites del
espacio y el tiempo prximo. Es necesario reconstruir todo en
un plano nuevo
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y
de obj. S-M o prcticos, el nio tuvo que liberarse de su
egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de
descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo
prctico de los desplazamientos materiales, situando su cuerpo
y sus propios movimientos en el conjunto de los dems. La
construccin de agrupaciones y de los grupos operatorios el
pensamiento requerir descentrar el pensamiento en relacin
con la propia accin en su totalidad.
El pensamiento, al nacer de la accin es egocntrico en su
punto de partida. La construccin de las operaciones
transitivas, asociativas y reversibles supondr una conversin

de este egocentrismo inicial en sistemas de relaciones y de

clases descentradas con relacin al yo; y esta descentracin
intelectual ocupara toda la primera infancia.
LAS ETAPAS DE LA CONSTRUCCIN DE LAS OPERACIONES.
Existen cuatro periodos principales:
o Desde la funcin simblica que hace posible la adquisicin del lenguaje
(1 ao y medio a 2 aos) comienza un periodo que se extiende hasta los
4 aos y dnde va a desarrollarse un pensamiento simblico y
preconceptual.
o De los 4 a los 7-8 aos se constituye un pensamiento intuitivo.
o De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas
(agrupaciones operatorias del pensamiento referida a los obj.q pueden
manipularse o percibirse intuitivamente.
o Desde los 11-12 aos y durante toda la adolescencia se elabora el
pensamiento formal. (Inteligencia reflexiva completa)

LA FORMACIN DEL SIMBOLO EN EL NIO.

El nio aprende rpidamente a hablar, segn el desarrollo: palabras-frases,
frases de dos palabras y frases completas, rpidamente yuxtapuestas unas
a otras.
En el estadio VI del SM aparecen los primeros esquemas verbales,
intermediarios entre los esquemas de la inteligencia SM y los esquemas
conceptuales. Se trata de esquemas SM en vas de conceptualizacin, no
son esquemas SM puros. Son modos de accin generalizables pero
presentan un semidesprendimiento que est en relacin con la actividad
propia. El principio de reunin de de los objetos bajo una misma
denominacin se basa en parte en una asimilacin directa de estos objetos
entre s y se funda en sus solas cualidades objetivas, adems hace
intervenir una asimilacin de las cosas al punto de vista del sujeto. Hay
simplemente una especia de parentesco subjetivamente sentido entre todos
los objetos enlazados unos con otros, que anuncia las participaciones
caractersticas de los preconceptos del nivel siguiente. Son cambiantes. El
lenguaje inicial est hecho ante todo de rdenes y expresiones de deseos; la
denominacin consiste en el enunciado de una posible accin.
Hacia el ao y medio, el lenguaje cesa de acompaar simplemente al acto
para reconstituir la accin pasada y procurar un principio de representacin
de sta: con los primeros relatos infantiles, la palabra empieza a funcionar
como signo, como evocacin del acto. As, el esquema verbal adquiere la
funcin de representacin.

PERODO PREOPERATORIO (2 a 7 aos)

PRECONCEPTUAL (2-4 aos)
Cuando el relato se prolonga hasta actualizarse, acompaa de nuevo a la
accin pero describindola en vez de hacer parte integrante de ella. La
descripcin se vuelve as representacin actual, doblando la presentacin

perceptiva en el presente y en el pasado.

Esta especie de relato
continuado y actual, con las denominaciones y descripciones que implica
duplica el esquema inherente a la misma accin con un esquema
representativo que lo traduce en una especie de concepto.
El nio no alcanza ni la generalidad ni la individualidad verdaderas, nociones
que emplea oscilando sin cesar entre esos dos extremos. Los individuos
particulares tienen menos individualidad (un mismo individuo puede estar
compuesto por personajes diferentes) y las clases son menos genricas, una
clase es una especie de individuo-tipo repetido en varios ejemplares. El
preconcepto, un esquema semigeneral y semiindividualizado, constituye
una especie de participacin, hay ausencia de inclusin de los elementos
en un todo e identificacin directa de los elementos parciales entre ellos, sin
el intermediario de ese todo. Al igual que el smbolo ldico, procede por
asimilacin directa, por participacin prelgica y no por operaciones,
implica la imagen y en parte es determinado por ella. El objeto asimilador se
vuelve una especie de ejemplo o de ejemplar privilegiado en relacin con el
objeto asimilado.

El razonamiento transductivo se caracteriza por el predominio de una

asimilacin egocntrica. Va de lo particular a lo particular, el nio queda
centrado en un aspecto privilegiado por ser de su inters y luego lo
desplaza a una conclusin por analoga inmediata. Ej. J muestra un dibujo
de un gato y dice es un perro. Su padre le dice es un gato, J dice es un
perro porque es gris) Es una coordinacin sin encajes reversibles de clases
jerrquicas ni relaciones. Ser una especie de experiencia mental que
prolonga las coordinaciones de esquemas SM en el plano de las
representaciones. La asimilacin de lo especial a lo especial es deformadora
e irreversible en la medida en que est centrada en s misma, sobre los
elementos individuales que interesan al sujeto. Constituye el resultado de
un equilibrio incompleto entre una asimilacin deformadora y centralizada
en un objeto tpico y una acomodacin parcial, que simboliza el esquema de
conjunto por la imagen de este objeto.
Caractersticas del pensamiento:
- YUXTAPOSICIN. Concentracin en las partes o detalles de una
experiencia.
- SINCRETISMO. No se tienen en cuenta las relaciones entre las partes
con tal de lograr el todo.
- ANIMISMO. Tendencia a concebir las cosas como vivas, dotadas de
intencin y conciencia. En principio estar vivo todo objeto que ejerce
una actividad. Ej. Llueve porque las nubes estn llorando porque se
golpearon cuando chocaron.
- ARTIFICIALISMO. Creencia de que las cosas han sido construidas por
el hombre o por una autoridad divina anloga a la forma de
fabricacin humana. Ej. El agua de mar es salada porque mis primas
compran sal en el supermercado y luego van al mar a echarla.
- CENTRACIN/EGOCENTRISMO.
- FINALISMO. Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican
su existencia, desconociendo la existencia de lo fortuito en la
naturaleza. Esto esta relacionado con el por qu de los nios, que
se propone averiguar la razn causal y finalista de cada fenmeno,

suponiendo que todo esta hecho para. Ej. Juan cree que algunas
personas se quedan peladas para no tener piojos.
REALISMO NOMINAL. Se supone que los nombres estn ligados a las
cosas por una relacin de necesariedad, sin percibir el carcter
arbitrario y convencional del signo.
REALISMO. Indiferenciacin entre lo psquico y lo fsico.
La PRECAUSALIDAD participa de los mismos caracteres de
indiferenciacin entre lo psquico y lo fsico, confundiendo las leyes
naturales con las morales y el determinismo con la obligacin. Ej:
Los barcos flotan porque tienen que flotar.

INTUITIVO (4 a 7 aos)
La intuicin es un mecanismo simple de interiorizacin de las percepciones
y los movimientos en forma de imgenes representativas y de experiencias
mentales que prolongan los esquemas SM sin coordinacin propiamente
racional.
El pensamiento intuitivo representa el predominio de la forma perceptiva
por sobre el nivel operacional. La percepcin engaa el juicio, que se ve
influido por los cambios de forma en los objetos. El pensamiento est
centrado en estados o configuraciones particulares de los objetos, as como
en un punto particular del sujeto, descuidando las transformaciones, que
son asimiladas a la accin propia.
El pensamiento de este perodo se puede dividir en dos:
- Intuiciones simples (entre los 4 y los 6 aos). Pasaje a las primeras
configuraciones de conjunto. El sujeto se centra en una dimensin
descuidando o desestimando la otra. Estas intuiciones son rgidas e
irreversibles, aparecen en bloque, no pueden alterarse, son
fenomnicas y egocntricas. Predomina la asimilacin deformante.
Las charlas no estn destinadas todas a suministrar informacin ni a
plantear preguntas (lenguaje socializado) sino que consisten en
monlogos colectivos durante los cuales cada uno habla para s, sin
escuchar a los dems (lenguaje egocntrico).
- Intuiciones articuladas (entre los 6 y los 7 aos). La percepcin pasa
de un centramiento perceptivo a dos sucesivos. El sujeto intentar ir
corrigiendo sobre la marcha de su accin, por regulaciones
posteriores al error, sin un plan anticipatorio. Puede alcanzarse un
equilibrio ms estable. Esquematismo prelgico que imita de cerca
los datos perceptivos, centrndose en la accin inmediata.

PERODO OPERATORIO CONCRETO (7 a 11 aos)

El nio puede operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por un
sistema de acciones virtuales que garantizan la conservacin de ciertos
invariantes, all donde la percepcin seala slo variaciones. Hay equilibrio
entre asimilacin y acomodacin. Descentracin.
Aparecen las operaciones, acciones interiorizadas, reversibles e integradas
en una estructura de conjunto. Responden a una estructura de grupo lgico,
el agrupamiento. All donde hay agrupamiento hay conservacin de un todo,

que ser afirmada por el sujeto como una certeza de su pensamiento. Se

alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma
simultnea, constituyendo un sistema:
- TRANSITIVIDAD. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una
sola. Ej: A>B; B>C A>C
- REVERSIBILIDAD. Posibilidad de retorno al punto de partida, que se
presenta bajo dos formas complementarias:
o Mediante la anulacin de la operacin realizada, lo que
constituye una inversin o negacin.
o Mediante la recproca de la operacin realizada, es decir la
compensacin o anulacin de las diferencias.
- ASOCIATIVIDAD. Un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado
por dos caminos diferentes.
- IDENTIDAD. El retorno al punto de partida permite encontrar a ste
idntico a s mismo. Ej. en la conservacin de la cantidad, si no se
agrega ni se saca ningn elemento, sigue habiendo lo mismo.
Operaciones lgico-matemticas:
SERIACIN. Consiste en ordenar los elementos segn sus dimensiones
crecientes o decrecientes. El mtodo sistemtico operatorio consiste en
buscar el elemento aparentemente ms pequeo, luego el ms pequeo de
los que quedan y as sucesivamente. (Lo primero que se hace es formar
parejas o pequeos conjuntos incoordinables entre s, centracin en las
partes. El intuitivo logra ordenar conjuntos ms amplios mediante tanteos
empricos, pero sin poder intercalar un elemento nuevo porque sin
reversibilidad no puede conservar a la vez el conjunto y los elementos.)
CLASIFICACIN. Implica la reunin de individuos en clases y de las clases
entre s. Los individuos se renen por semejanza y se separan por
diferencias, definiendo as la pertenencia de stos a una clase y de una
clase menor a otra mayor en calidad de subclase. Hay una inclusin
jerrquica de grupos uno dentro de otro. Es posible preservar al mismo
tiempo la generalidad de la clase y la especificidad del individuo. Para
clasificar, es necesario manejar conceptos, aquellos elementos lgicos que
resultan de captar notas esenciales de un objeto o de una clase de stos. (Al
principio se arman colecciones de figuras, disponiendo los objetos
yuxtaponindolos especialmente en filas, cuadrados, crculos, tc. Luego se
arman colecciones no figurativas, es decir sin forma espacial.)
NMERO. Procede a la correspondencia de 1 a 1 a cualesquiera. Supone
una abstraccin de las cualidades diferenciales. La construccin simultnea
tanto del englobamiento de clases (inclusin) como de la seriacin (orden)
fundidas en un todo operatorio, engendran la nocin de nmero.
Tambin se constituyen las operaciones infralgicas o espacio-temporales.
(En el preoperatorio los intercambios sociales eran de carcter
precooperativo, a la vez sociales desde el punto de vista del sujeto y
centrados sobre el mismo nio y sobre su actividad propia desde el punto
de vista del observador; egocentrismo infantil, que implica la dificultad para
tener en cuenta las diferencias de puntos de vista entre los interlocutores y
para la descentracin. En el intuitivo ya se conservan las formas del juego.
Los chicos juegan juntos, pero no se vigilan uno a otro ni unifican sus reglas
respectivas. Su objetivo no es superar al otro, sino ganar desde el punto de
vista propio: el nio juega para s y con un modelo constituido por el adulto

idealizado o el chico que sabe ms. Las reglas son tratadas como objetos
con una existencia exterior, dados de una vez y para siempre (reificacin).
Los nios consideran que las reglas son sagradas e inmutables, son eternas
y de origen adulto o divino, provienen de una autoridad, tienen un origen
trascendente. Se niegan a cualquier modificacin, pues incluso si fuera
aceptada por la opinin general, constituira una trasgresin. Respeto
unilateral que une a un inferior con un superior considerado como tal.)
Se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza
cooperativa. Lenguaje socializado, los nios pueden situarse en el punto se
vista del interlocutor.
Aparecen los juegos de reglas, que son instituciones sociales. Desde los 7
aos, los juegos estn bien estructurados, con observacin comn de las
reglas conocidas por los jugadores, con vigilancia mutua y con un espritu
de honrada competicin, de modo que unos ganen y otros pierdan segn las
reglas admitidas.
Preoperatorio
Moral heteronoma, sentimiento de
obediencia.
Centracin en el yo, egocentrismo
infantil.
Respeto unilateral, une a un inferior
con un superior considerado como
tal
Reglas sagradas, intangibles y de
origen trascendente. Realismo
moral: las obligaciones y los valores
estn determinados por la ley en s
misma, independientemente del
contexto de las intenciones y de las
relaciones.
Responsabilidad objetiva: el acto es
valorado en funcin de su grado de
conformidad material con la ley, y
no en funcin de las intenciones de
violarla o buena intencin que se
halla en conflicto con dicha ley.

Operatorio
Moral autnoma, sentimiento de
justicia.
Descentracin, apertura a la
subjetividad de otros.
Respeto mutuo, fundado en la
reciprocidad en la estimacin
Regla como producto de un acuerdo
entre contemporneos, que puede
modificarse siempre que haya
consentimiento democrticamente
regulado.
Responsabilidad subjetiva.
Sentimiento de justicia, que se
impone sobre la obediencia y se
convierte en una norma central,

EJE PSICOANALTICO
----------------------------------------------------------------El nio y el mundo externo Winnicott

Por qu juegan los nios?

o Por placer: los nios gozan con las experiencias fsicas y

emocionales del juego.

o Para expresar agresin: los impulsos de odio o de agresin pueden

o
o
o

expresarse en un ambiente conocido, sin que ese ambiente le

devuelva odio y violencia. La agresin es placentera pero lleva
consigo un dao real o imaginario hacia alguien.
Para controlar la ansiedad: es un factor de juego importante. El
exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo, y puede
transformarse en una bsqueda de gratificacin sexual. Por esto la
prohibicin del juego genera angustia o defensa contra la ansiedad
-masturbacin, sueos diurnosPara adquirir experiencia: aumenta la capacidad para percibir la
riqueza del mundo externamente real. El juego es la prueba continua
de la capacidad creadora, que significa estar vivo.
Para establecer contactos sociales: el nio comienza a permitir
que sus pares tengan existencia independiente. El juego es una
organizacin para empezar relaciones emocionales.
Integracin de la personalidad: permite la unificacin y la
integracin general de la personalidad. Es en el juego donde el nio
relaciona las ideas con la funcin corporal, predominan las ideas cc e
icc y las actividades corporales relacionadas se mantienen latentes o
sometidas su contenido. El juego es la alternativa a la sensualidad en
el esfuerzo del nio por no disociarse mantener articuladas la
realidad externa y la interna-.
Comunicacin con la gente: exhibe su mundo interior a las
personas que se hayan en el ambiente. El juego como los sueos
cumple la funcin de autorrevelacin y comunicacin en un nivel
profundo

Diccionario de Psicoanlisis Laplanche

Latencia: Periodo comprendido entre la declinacin de la sexualidad infantil
(5,6 aos) y el comienzo de la pubertad. Representa un punto de detencin
de la sexualidad. Se observa as una disminucin de la actividad sexual,
desexualizacin de la relaciones de objeto y de los sentimientos (predominio
mociones tiernas por sexuales). Aparicin de sentimientos como el pudor,
el asco y aspiraciones morales y estticas. Segn el PSA, tiene lugar en la
declinacin del complejo de Edipo por una intensificacin de la represin,
una transformacin de las catexis de objeto en identificaciones con los
padres y un desarrollo de las sublimaciones.
Catexis: concepto econmico, que cierta energa psquica se halle unida a
una o un grupo de representaciones.

Sublimacin: proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades

humanas que no se encuentran relacionadas con la sexualidad pero que
encuentran su energa en la pulsin sexual. Este concepto se encuentra
abarcado desde un punto dinmico y econmico. Como destino de la pulsin
es un cambio de objeto de la misma, un objeto que sea valorado
socialmente.

RELACIONES AFECTIVAS Y APRENDIZAJE ESCOLAR (CALZETTA)

La cuestin de los nexos entre relaciones afectivas y aprendizaje escolar
remite necesariamente al tema ms general de los vnculos entre
afectividad y pensamiento.
Las teoras de Freud y Piaget confluyen al concebir que el sujeto se
constituye as mismo en la medida en que construye su objeto.
Freud seala que la produccin de afecto, tanto placentero como
displacentero, puede estorbar el curso del pensamiento. El papel del yo
consistir en inhibir los grandes desplazamientos de excitacin en el sentido
de la descarga, para permitir que se mantengan vigentes las ligaduras que
garanticen la continuidad del proceso secundario. A mayor cantidad
implicada en la tendencia primaria, cuanto ms intenso sea el afecto en
juego, mayor ser la dificultad del yo para sostener su propsito.
Las ms elevadas aspiraciones del espritu abrevan en la misma fuente en
que se nutren los deseos, ya que slo stos pueden poner en marcha el
aparato psquico.
Las primeras relaciones afectivas. Fase oral.
Si no se contara con el deseo de aprender, no habra escuela que se
sostuviera, ni tampoco cultura que necesitara de la escuela como rgano de
reproduccin. Para el psiconlisis, ese deseo es de naturaleza libidinal,
constituye un destino de la sexualidad infantil que la cultura aprovecha.
La perspectiva del otro est presente en el yo desde el inicio. El otro lo
funda, el yo es en ese otro y luego buscar en el otro la confirmacin de su
ser. Por ello, resulta imposible pensar un proceso complejo como el
aprendizaje al margen de las relaciones afectivas que le dan sentido
(tanto aquellas de las cuales deriva como deseo, como aquellas que lo
contienen y sostienen en la actualidad).
Durante el narcisismo primario, de indiferenciacin sujeto-objeto, desde
el punto de vista del objeto no sera an posible hablar de relacin: no
existe an un trmino distinto realmente del sujeto que permita el
advenimiento de tal relacin. Sin embargo, se trata del momento en que la
relacin con el otro es ms determinante.
Desde las primeras investiduras-identificaciones se va constituyendo lo
esencial de la representacin del yo y del objeto. Es el momento de la
constitucin del yo placer. La insatisfaccin de la necesidad que excede las
precarias posibilidades elaborativas de la alucinacin, desarticula el

incipiente aparato psquico y provoca angustia automtica. El yo cuenta con

un auxiliar externo, en quien se apoya para reconstruirse y de l
comienza a aprender lo que ms adelante constituir un repertorio de
acciones especficas.
Tal aprendizaje es a partir de la identificacin. Desde el comienzo de la
vida psquica, entonces, el aprendizaje es una experiencia intensamente
afectiva, carcter que no perder jams. En la fase oral, el yo del nio se
alimenta con las acciones especficas maternas que incorpora. Con esas
herramientas logra la cualificacin de la cantidad, venciendo la cantidad,
lo que constituye el primer dominio logrado por el yo.
Tambin se constituye un Yo real a partir de las investiduras peridicas que
permiten categorizar la representacin como externa o interna. El yo
organiza los estmulos externos en funcin de valores libidinales. En el
camino de un mayor dominio de la realidad, el yo logra incluir la
representacin del objeto hostil, que quedar ubicado como externo; odio y
miedo se dirigen ahora hacia el exterior. El yo, as purificado, se har
ideal por identificacin total con el objeto de amor.
El slo impacto de la necesidad sera desarticulante si no mediara el
aprendizaje por identificacin con el objeto, un objeto suficientemente
estable (como para sostener al yo), suficientemente presente en sus
cuidados amorosos y suficientemente organizado como para poder reflejar
al yo en su imagen. A partir de ese apoyo podr realizar el yo las
inhibiciones de invnestiduras que evitan la identidad de percepcin y lo
pongan en camino de obtener la identidad de pensamiento.
El trnsito hacia la respuesta especfica se orienta segn la forma del
pensamiento reproductivo, un tipo de inhibicin yoica de la descarga
alucinatoria. Es provocado por la desemejanza entre la catexia desiderativa
de un recuerdo y una catexia perceptiva similar. Si el yo incipiente logra
descomponer ese complejo en dos porciones: la cosa (parte comn del
complejo perceptual y el desiderativo) y el atributo (parte diferente); la
diferencia hace surgir el impulso a la actividad del pensamiento, que volver
a interrumpirse cuando coincidan y el yo pueda iniciar la descarga.
La posibilidad de aprender estar determinada, en parte por la capacidad de
interiorizar la accin y fundamentalmente por la consolidacin de las
identificaciones. stas permitirn al yo confiar en sus propias habilidades
para dominar primero las cantidades por va de la cualificacin y luego la
realidad externa por medio de la accin especfica (que tendr lugar cuando
el yo acepte desprenderse de su objeto, o sea renunciar a su idealidad).
Dominar y aprender. Fase sdico-anal. Yo real definitivo.
Junto con la ambivalencia afectiva que supone esa nueva relacin, la
cuestin del dominio se traslada ahora de las cantidades al objeto: ser
necesario controlarlo para garantizar la satisfaccin.
El vnculo con una realidad exterior ambivalente, que puede desaparecer
(como lo indica el predominio de la angustia de prdida de objeto), corre
parejo con el dominio del lenguaje verbal. ste surge anaclticamente
sobre el llanto que preceda a la aparicin de la madre, su primera funcin

es invocadora y ocupa el lugar de prtesis para la deficiencia del yo en

cuanto a provocar la inmediata aparicin del objeto de amor.
Al ligarse a las representaciones-cosa, las representaciones-palabra
permiten que el pensamiento se haga preconciente y por lo tanto
concienciable. La palabra termina remitiendo a otras palabras, a un cdigo
que preexiste al sujeto y cuya gramtica enmarcar las posibilidades de
intercambio, a partir de ahora predominantemente simblico.
El deseo de saber o pulsin epistemoflica, es tributario de un juego
pulsional preexistente. Al dominar el objeto, se suman en esta etapa una
penetrante curiosidad, la necesidad de aprehender cada una de las
caractersticas del objeto amado y por extensin de toda la realidad
circundante. Pulsin de dominio y de mirar se combinan conduciendo
al deseo de saber. Para poder dominar la realidad es necesario integrar lo
que se ve en construcciones cada vez ms coherentes y abarcativas. Se
producen entonces las primeras teoras sexuales infantiles que
procurarn conjurar los misterios que presenta la realidad: el origen y la
diferencia, que se refieren al dao ocasionado al narcisismo. El yo intenta
restituirlo mediante rodeos cada vez ms amplios.
La pulsin epistemoflica es sensible a la relacin del nio con sus otros
significativos. Es necesario un yo que:
*se haya constituido, a partir de vnculos iniciales, lo suficientemente
integro como para lograr la inhibicin de los procesos primarios y que
haya adquirido suficiente confianza en sus recursos como para tolerar
la ruptura del narcisismo primitivo
*su tendencia al dominio, su sadismo y su compulsin a mirarlo todo
hayan sido tolerados como manifestaciones legtimas.
Fase flica y perodo de latencia: acceso a la escolaridad
La instalacin del complejo de Edipo, su sepultamiento y la
entronizacin del Superyo ocasionan nuevos avatares para el deseo de
aprender y resignifican los anteriores. Para preservar su integridad, el yo
apela a un recurso extremo de perder parte de su realidad: tanto una parte
fundamental de sus propios deseos como la dimensin especficamente
sexual del objeto no pueden ser ya pensados y el yo invierte una porcin de
su energa en mantenerlos lejos de s.
La solucin ideal consistir en una sublimacin exitosa, que destine la
energia de la sexualidad infantil reprimida a la adquisicin y produccin de
conocimientos. Implica un recurso narcisista: imposibilitado de destinar su
libido al objeto, el yo elige amarse a s mismo, en la confianza de que algn
da alcanzar la perfeccin (se igualar al ideal) y el conocimiento adquirido
llegar a ser una bella totalidad. Con esto cuenta la escuela, ya que
corresponde al momento en que el nio empieza su trnsito institucional,
cuando los padres caen de su pedestal y otros fuera de la familia se acercan
a ese lugar idealizado.
A partir de este momento, tanto circunstancias de la vida escolar como
familiar podrn desestabilizar el equilibrio pulsional alcanzado, lo que lleva a

menudo a la resexualizacin y por lo tanto al fracaso de las sublimaciones

conseguidas.
Las circunstancias de la vida escolar comportan fenmenos afectivos
sumamente intensos, transferenciales. Los vnculos ambivalentes con los
padres idealizados de la primera infancia y con los hermanos segn el orden
de filiacin son desplazados a las figuras de maestros y compaeros. El
acceso a la escolaridad ocurre cuando los padres son desidesalizados, y los
profesores se convierten en sustitutos del padre, a quienes se les desplaza
la ambivalencia afectiva.
Si semejantes magnitudes afectivas estn implicadas en la vida escolar, el
aprendizaje resultar fcilmente perturbado o facilitado por las relaciones
en juego. Segn Freud, si el propsito del educador es impedir que el nio
llegue a pensar por su cuenta, el mejor camino es el engao en el terreno
sexual y la intimidacin en el terreno religioso.
Una integracin posible entre Freud y Piaget
Para Piaget, si bien la transmisin es necesaria para el proceso de
aprendizaje, no es suficiente pues tambin es imprescindible que el nio
disponga de una lgica interna como para reestructurar ese conocimiento.
De lo contrario, slo podr ser memorizado como una repeticin carente de
sentido. Esta adquisicin por elaboracin de los conocimientos depende del
nivel alcanzado por las estructuras intelectivas.
La inteligencia es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las
estructuras. Hay una continuidad funcional entre las formas superiores de
pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva
o motriz.
El perodo que va de los 6 a los 12 aos, donde se produce el aprendizaje
escolar en el mbito de la escuela primaria, abarca la transicin del periodo
preoperatorio (subperiodo intuitivo) al operatorio concreto y hasta la
transicin al perodo de las operaciones formales.
El tramo ms importante de esta secuencia, el perodo de las operaciones
concretas, se manifiesta por una especie de deshielo de las estructuras
intuitivas y la repentina movilidad que anima y coordina las configuraciones
como consecuencia de una nueva propiedad del pensamiento: la
reversibilidad, que determina que all donde hay un agrupamiento hay
conservacin de un todo.
Los afectos en el aula
Para Piaget, la evolucin afectiva del nio obedece a las mismas leyes que
gobiernan a los procesos cognoscitivos. La funcin semitica entraa la
formacin de nuevos afectos, bajo la forma de simpatas o antipatas
duraderas en lo que concierne a los otros y de una conciencia y de una
valoracin de s duraderas. A partir de esto se asiste a un proceso de
socializacin progresiva, hasta que al llegar al nivel de las operaciones
concretas (con la adquisicin de la reversibilidad) se establecen nuevas
relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. a cooperacin

supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos
de vista. La lgica es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada
por los otros.
Si el docente comprende el valor de los intercambios afectivos y percibe las
nuevas posibilidades que el nivel operatorio brinda para la cooperacin,
seguramente su labor ser fructfera en el sentido de promover un
aprendizaje escolar creativo, autntico. La socializacin ofrece la ventaja de
permitir un inmediato feedback de lo que cada nio hace o dice en el curso
de la tarea comn. Si bien la situacin de intercambio se da
espontneamente entre los nios, no suele ser aprovechada por la escuela.
La escuela transmite ms de lo que pretende. El estilo es, en parte,
tambin el contenido. Si el nio aprende que aprender es memorizar
ritualmente una serie de cosas inservibles, est adquiriendo tambin una
actitud hacia el conocimiento. ste ser siempre la palabra de otro, por la
cual la nica actitud posible ser la recepcin pasiva y la acumulacin.
Dado que este aprendizaje est reforzado por la particular relacin afectiva
que la sostiene, tal aprendizaje dejar como rasgo estable en el carcter
una disposicin hacia la autoridad, ya sea que se la padezca o que se la
ejerza. Este congelamiento de la libido en formas rgidas autoritarismopasividad implica un regreso a viejas formas de dominio del objeto donde no
queda espacio para la creatividad.
Los intensos intercambios afectivos entre pares (relaciones de alianza y
rivalidad, exclusiones, victimizaciones, envidias, celos, pactos secretos) se
entrecruzan con el objetivo formal de la escuela al punto de que
habitualmente se observa en la clnica cmo un trastorno de aprendizaje
suele ir acompaado por perturbaciones en el nivel de los vnculos sociales.
La escuela es tambin la oportunidad para el aprendizaje que tiene que ver
con el trnsito del sujeto del medio familiar al social, del que la
escuela es algo as como un modelo experimental.
Cerca del fin de la escuela primaria, el acceso a la pubertad otorga a la
sexualidad un nuevo e inquietante status. El carcter del pber exhibe
regularmente las consecuencias de esa repentina lucha entre desbordes
pulsionales y mecanismos de defensa. En el plano intelectual, comienza el
acceso a la posibilidad del pensamiento formal, o hipottico deductivo,
que permite alejarse cada vez ms de lo concreto. La bsqueda de un nuevo
equilibrio pulsional, la comprobacin de los cambios corporales, las nuevas
posibilidades intelectuales y la percepcin del inexorable alejamiento de los
grupos primarios contribuyen a condicionar el carcter.
Sus relaciones afectivas sern puestas a prueba por la tensin que produce
su cuestionamiento implacable a la vez que una bsqueda de apoyo todava
infantil. Se da un momento de crisis, en que la relacin entre deseos y
represiones sufre un nuevo reordenamiento. Es particularmente
importante la influencia de aquellos a los que el pber est unido por
intensos vnculos afectivos, de quienes depender en gran medida su
posibilidad de conservar el inters del aprendizaje, a cuyo servicio podr
poner sus nuevas capacidades.
Conclusin

No puede pensarse el aprendizaje escolar al margen de las relaciones

afectivas en las cuales se desarrolla y de las que se nutre. El aprendizaje
est ligado al afecto, a lo pulsional, desde los primeros momentos en la
constitucin del aparato psquico.
Luego, el destino del deseo de saber estar unido a la sexualidad a la que
se vincule. Le acecharn nuevos peligros: puede sucumbir a la prohibicin
de aprender o quedar anonadado por un imperativo categrico que exija
aprender lo imposible. Aun despus de instaladas las sublimaciones, la
viabilidad de la voluntad de aprender estar sujeta a la calidad de las
relaciones afectivas que la enmarcan en el trnsito escolar. Estas relaciones
se determinan desde lugares varios en un juego de transferencias y
contratransferencias.
Para que el aprendizaje se verifique, es necesario que el sujeto se apropie,
por va de la elaboracin, del conocimiento, que lo produzca. Esto implica
que el docente debe tambin advertir y respetar el nivel evolutivo de la
inteligencia alcanzado. De esa manera puede consolidarse la relacin
afectiva con el maestro y el grupo que propicia un aprendizaje autntico
y no una mera repeticin pasiva. A esta relacin contribuye el nivel
operatorio alcanzado, con sus posibilidades de cooperacin social.
EL CREADOR LITERARIO Y EL FANTASEO
La ocupacin preferida y ms intensa del nio es el juego. Todo nio que
juega se comporta como un poeta, pues crea un mundo propio o inserta
las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma muy en
serio su juega, emplea en l grandes montos de afecto. El nio
diferencia muy bien de la realidad su mundo del juego y tiende a
apuntalar sus objetos y situaciones imaginados en cosas palpables
y visibles del mundo real. Slo ese apuntalamiento es el que diferencia
su jugar del fantasear.
El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que
extraa del juego. Pero lo que parece ser una renuncia es en realidad una
formacin de sustituto. El adulto cuando cesa de jugar slo resigna el
apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea.
Construye castillos en el aire, creo sueos diurnos.
El nio juega solo o forma con otros nios un sistema psquico cerrado a los
fines del juego, pero as como no juega para los adultos como si fueran su
pblico tampoco oculta de ellos su juegar. El jugar del nio estaba
dirigido por el deseo de ser grande y adulto, imita en el juego lo que le
ha devenido familiar de la vida de los mayores. No hay razn alguna para
esconder ese deseo. En cambio, al adulto su fantasear lo avergenza por
infantil y por no permitido. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales
de las fantasas, y cada fantasa singular es un cumplimiento de deseo, una
rectificacin de la insatisfactoria realidad. Los deseos pueden ser ambiciosos
o erticos.
Una fantasa oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anmico se
anuda a una impresin actual, a una ocasin del presente que fue capaz de

despertar los grandes deseos de la persona; desde ah se remonta al

recuerdo de una vivencia anterior, infantil la ms de las veces, en que aquel
deseo se cumpla; y entonces crea una situacin referida al futuro (la
fantasa) en que van impresas las huellas de su origen en la ocasin y en el
recuerdo.
Tanto la creacin potica como el sueo diurno son continuacin y
sustituto de los antiguos juegos del nio. De ello se deriva la
insistencia sobre el recuerdo infantil en la vida del poeta.
SOBRE LAS TRASPOSICIONES DE LA PULSIN.
En las producciones de lo inconciente, los conceptos de caca, regalo,
dinero, hijo y pene se distinguen con dificultad y fcilmente son
permutados entre s. Estos elementos a menudo son tratados en el
inconciente como si fueran equivalentes.
En la nia, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino
adecuado a la ratio conduce al deseo del varn como portador del pene.
En la neurosis de la mujer, no es raro toparse con el deseo reprimido de
poseer un pene como el varn. Es un deseo infantil, la envidia del pene. En
otras mujeres no se registra este deseo de pene, su lugar est ocupado por
el deseo de un hijo. En otras mujeres se averigua que ambos deseos
estuvieron presentes en la infancia y se relevaron el uno al otro. Factores
accidentales son responsables de esta diversidad; en el fondo, el deseo del
pene sera idntico al deseo del hijo.
Cuando en la vida posterior estn ausentes las condiciones de la neurosis, el
deseo infantil del pene se muda en deseo del varn. Mediante esta
mudanza, una mocin contraria a la funcin sexual femenina se convierte
en una favorable a ella. As, se posibilita una vida amorosa del tipo
masculino de amor de objeto, que puede afirmarse junto al genuinamente
femenino, derivado del narcisismo. En otros casos, es slo el hijo el que
produce el paso del amor narcisista al amor de objeto.
Por otro camino, tambin un sector del erotismo pregenital deviene idneo
para ser aplicado en la fase del primado genital. El hijo es considerado como
algo que se desprende del cuerpo por el intestino, y un monto de
investidura libidinosa aplicado al contenido del intestino puede extenderse
al nio nacido a travs de l. Hay identidad entonces entre hijo y caca. La
caca es el primer regalo, una parte del cuerpo de la que el lactante se
separa a instancias de la persona amada; en torno de la defecacin se
presenta una primera decisin entre la actitud narcisista y la de amor de
objeto: o la entrega por amor o la retiene para la satisfaccin autoertica o
para afirmar su propia voluntad. Con esta ltima decisin queda constituido
el desafo o terquedad que nace de una porfa narcisista en el erotismo anal.
El siguiente significado hacia el que avanza la caca es regalo. El nio no
conoce otro dinero que el regalado. Como la caca es su primer regalo,
transfiere su inters de esa sustancia a la que le aguarda en la vida como
regalo ms importante.
Entonces una parte del inters por la caca se contina en el inters por el
dinero, otra se transporta al deseo de hijo. En este ltimo coinciden una
mocin anal-ertica y una mocin genital (envidia del pene). Pero el pene

posee tambin una significatividad anal-ertica independiente del inters

infantil: el nexo entre el pene y el tubo de mucosa llenado y excitado por l
encuentra ya su prototipo en la fase anal. El bolo fecal sera el primer pene,
y la mucosa excitada la del recto.
Cuando el inters por la caca retrocede en forma normal, esta analoga
orgnica hace que el inters se transfiera al pene. En el nio, cuando la
investigacin sexual lo pone en conocimiento de la falta de pene en la
mujer, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en
analoga con la caca. De ese modo el viejo desafo anal entra en la
constitucin del complejo de castracin. Si luego se averigua que el hijo
nace por el intestino, el hijo ser heredero del erotismo anal. El deseo del
hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la
experiencia social ensea que el hijo puede concebirse como una prueba de
amor, como un regalo. El inters volcado a la caca traspasa al inters por el
regalo y luego por el dinero.
EL YO Y EL ELLO. EL SUPERY.
Si un objeto sexual es resignado, no es raro que sobrevenga la alteracin
del yo que consiste en la ereccin de objeto en el yo por introyeccin.
Una investidura de objeto es relevada por una identificacin. El carcter del
yo es una sedimentacin de las investiduras de objeto resignadas.
Esa trasposicin de una eleccin ertica de objeto en una alteracin del yo
es adems un camino que permite al yo dominar al ello y profundizar sus
vinculos con el, aunque a costa de una gran docilidad. Cuando el yo cobra
los rasgos del objeto se impone l mismo al ello como objeto de
amor, busca repararle su prdida dicindole: puedes amarme tambin a
m, soy tan parecido al objeto.
La trasposicin de libido de objeto en libido narcisista conlleva una
resignacin de las metas sexuales, una desexualizacin y por tanto una
suerte de sublimacin.
En la gnesis del ideal del yo, traes l se esconde la identificacin con el
padre de la historia personal, es una identificacin directa y no mediada y
ms temprana que cualquier investidura de objeto. Pero las elecciones de
objeto de los primeros periodos sexuales parecen tener su desenlace en una
identificacin de esa clase, reforzndose as la identificacin primaria.
El varn, en la poca tempransima desarrolla una investidura de objeto
hacia la madre, que tiene su punto de arranque en el pecho materno y es de
tipo anacltica. Del padre se apodera por identificacin. Ambos vnculos
marchan uno junto al otro un tiempo, hasta que se refuerzan los deseos
sexuales hacia la madre y al percibir al padre como rival nace el complejo
de Edipo. La identificacin-padre cobra ahora una tonalidad hostil, y de ah
en ms la relacin con el padre ser ambivalente. Este es el complejo de
Edipo simple, positivo.
Con la demolicin del complejo de Edipo, la investidura de objeto de la
madre puede tener dos reemplazos: identificacin con la madre o refuerzo
de la identificacin-padre (la ms normal, que permite retener en cierta
forma el vnculo tierno con la madre y reafirma la masculinidad).

La mayora de las veces se da un complejo de Edipo ms completo,

duplicado, positivo y negativo dependiente de la bisexualidad originaria del
nio. El varn, adems de una actitud ambivalente hacia el padre y una
eleccin tierna de objeto hacia la madre, tiene una actitud femenina tierna
hacia el padre y una actitud hostil y celosa hacia la madre.
Con el sepultamiento del complejo de Edipo, las 4 aspiraciones se
desmontan y desdoblan de modo que surge una identificacin
padre y madre: la padre retendr el obj madre del Edipo positivo y el obj
padre del complejo invertido; y lo analogo es valido para la madre. Como
resultado mas universal de la fase falica, se puede suponer una
sedimentacin en el yo que consiste en el establecimiento de estas dos
identificaciones unificadas de alguna manera entre s. Esta alteracin del yo
se enfrenta al otro contenido del yo como ideal del yo o superyo.
Pero el superyo no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de
objeto del ello, tiene tambien la significativdad de una formacin reactiva
frente a ellas. Contiene la advertencia as como el padre debes ser
y la prohibicin as como el padre no debes ser. Esta doble faz
deriva del hecho de que el ideal del yo estuvo empeado en la represion del
complejo de Edipo. Discerniendo en los padres el obstculo para la
realizacin de los deseos edipicos, el yo infantil se fortaleci para esa
operacin represiva erigiendo dentro de s ese mismo obstculo. El superyo
conservar el carcter del padre y cuanto ms intenso fue el complejo de
Edipo y ms rapido se produjo su represion, tanto mas riguroso devendra el
imperio del superyo como conciencia moral.
El ideal del yo es el heredero del complejo de Edipo y expresin de
las mas potentes mociones y los mas importantes destinos
libidinales del ello. Mediante su institucin, el yo se apodera del complejo
de Edipo y simultneamente se somete al ello. Mientras que el yo es
esencialmente representante del mundo exterior, el superyo se le
enfrenta como abogado del mundo interior, del ello.
El ideal del yo satisface todas las exigencias que se plantean a la
esencia superior en el hombre. Como formacin sustitutiva de la
aoranza del padre, contiene el germen a partir del cual se formaron todas
las religiones. En el posterior circuito del desarrollo, maestros y autoridades
fueron retomando el papel del padre, sus mandatos y prohibiciones
permanecieron vigentes en el ideal del yo y ahora ejercen como conciencia
moral la censura moral. La tension entre las exigencias de la conciencia
moral y las operaciones del yo es sentida como sentimiento de culpa. Los
sentimientos sociales descansan en identificaciones con otros sobre el
fundamento de un idntico ideal del yo. Religin, moral y sentir social han
sido en el origen, entonces, uno solo.
EL SEPULTAMIENTO DEL COMPLEJO DE EDIPO
El complejo de Edipo cae sepultado, sucumbe a la represion y es seguido
por el periodo de latencia. Se va a pique a raiz de las dolorosas desilusiones
acontecidas, por su fracaso, como resultado de su imposibilidad interna.
La organizacin falica del nio se va al fundamento a raiz de la amenaza
de castracin que ocurre cuando los adultos advierten su masturbacin. Al
principio el varn no presta ni obediencia ni creencia a la amenaza. Tras la

observacin de los genitales femeninos, se vuelve representable la perdida

del propio pene y la amenaza de castracin adquiere su efecto con
posterioridad.
El complejo de Edipo ofrece al nio dos posibilidades de satisfaccin, una
activa y una pasiva. La aceptacin de la posibilidad de castracin puso fin a
las dos posibilidades de satisfaccin pues ambas conllevaban la prdida del
pene: la masculina en calidad de castigo y la femenina como premisa. Por
fuerza estalla el conflicto entre el inters narcisista en esta parte del
cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos parentales, que
normalmente culmina con el extraamiento del complejo de Edipo.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por
identificacin. La autoridad de ambos progenitores, introyectada en el yo,
forma ah el ncleo del superyo que perpetua la prohibicin del incesto y
asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa del objeto. Las
aspiraciones libidinosas pertencientes al complejo de Edipo son en
parte desexualizadas y sublimadas, y en parte son inhibidas en su
meta y mudadas en mociones tiernas. El proceso en su conjunto salv a
los genitales, alej el peligro de prdida de ellos y adems los paraliz. Se
inicia entonces el periodo de latencia, que interrumpe el desarrollo sexual
en el nio.
El extraamiento del yo respecto del complejo de Edipo es ms que una
represin, cuando se consuma idealmente equivale a una destruccin y
cancelacin del complejo.
En la nia, el cltoris se comporta al comienzo como un pene, pero luego ella
percibe que es demasiado corto y siente este hecho como un perjuicio y una
razon de inferioridad. Primero cree que cuando crezca el pene tambin lo
har, pero luego explica su falta mediante el supuesto de que una vez
posey un miembro igualmente grande y que despus lo perdi por
castracin. No extiende esta inferencia a otras mujeres. Acepta la castracin
como un hecho consumado, a diferencia del varn que tiene miedo de la
posibilidad de consumacin.
Excluida la angustia de castracin, est ausente en la nia tambin
un poderoso motivo para instituir el superyo e interrumpir la
organizacin infantil. Mucho mas que en el varon, estas alteraciones son
resultado de la educacin, del amedrantamiento externo, que amenaza con
la prdida de ser amado. La renuncia al pene no se soportar sin
resarcimiento: se desliza por equivalencia simblica del pene al hijo, su
complejo de Edipo culmina en el deseo de recibir como regalo un
hijo del padre. El complejo es abandonado poco a poco porque este
deseo no se cumple nunca. Ambos deseos permanecen en lo inconciente
donde se conservan con fuerte investidura y contribuyen a preparar al ser
femenino para su posterior papel sexual.
ALGUNAS
CONSECUENCIAS
ANATOMICA DE LOS SEXOS

PSIQUICAS

DE

LA

DIFERENCIA

En el complejo de Edipo, el nio retiene el mismo objeto al que habia

investido con su libido todava no genital en el periodo precedente. La
actitud edifica del varon pertenece a la fase falica y se va al fundamento por
la angustia de castracin, por el interes narcisista hacia los genitales.

Cuando el varn ve el genital de una nia, al principio desmiente su

percepcin. Slo ms tarde, despus de que cobr influencia sobre l una
amenaza de castracin, aquella observacin se volver significativa y creer
en la amenaza. Dos reacciones resultarn de ello: horror frente a la criatura
mutilada o menosprecio triunfalista sobre ella.
En cambio, cuando la nia nota el pene de algn nio, lo discierne como el
correspondiente superior de su propio rgano, pequeo y escondido. En el
acto se forma su juicio y decisin: ha vista eso, sabe que no lo tiene y quiere
tenerlo. La envidia del pene trae una serie de consecuencias:
Por un lado, surge como formacin reactiva el complejo de masculinidad,
que se bifurca. La esperanza de recibir alguna vez un pene, igualndose as
al varn, puede conservarse durante mucho tiempo. O puede sobrevenir el
proceso de desmentida: la nia se rehsa a aceptar el hecho de su
castracin y mantiene la conviccin de que posee un pene, viendose
compelida a comportarse como si fuera un varn.
Adems, con la admisin de su herida narcisista, se establece en la mujer
un sentimiento de inferioridad. Superado el primer intento de explicar su
falta de pene como castigo personal, y tras aprehender la universalidad de
ese carcter sexual, empieza a compartir el menosprecio del varn por ese
sexo mutilado. Aunque la envidia del pene haya renunciado a su objeto
genuino, no cesa de existir sino que persiste en el rasgo de carcter de los
celos.
Una tercera consecuencia es el aflojamiento de los vnculos tiernos con
el objeto madre, puesto que ella ech al mundo a la nia con una dotacin
insuficiente y es responsabilizada por la falta de pene.
En la nia sobreviene pronto tras la envidia del pene una intensa
contracorriente opuesta al onanismo flico. El factor que le vuelve
acerbo el placer que le dispensara esa prctica podra ser la afrenta
narcisista enlazada con la envidia del pene, el aviso de que a pesar de todo
no puede habrselas en este punto con el varn y sera mejor abandonar
toda competencia con l. As, el conocimiento de la diferencia anatmica
entre los sexos esfuerza a la nia a apartarse de la masculinidad y del
onanismo masculino, y a encaminarse por nuevas vias que llevan al
despliegue de la feminidad. La masturbacin en el cltoris sera una prctica
masculina, y el despliegue de la feminidad tendra por condicin la remocin
de la sexualidad clitoridea.
La nia resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un
hijo, y con este propsito toma al padre como objeto de amor. La madre
pasa a ser objeto de los celos, y la nia deviene una pequea mujer.
En la nia, el complejo de Edipo es una formacin secundaria. Las
repercusiones del complejo de castracin le preceden y lo preparan.
Mientras que el complejo de Edipo en el varn se va al fundamento debido
al complejo
de castracin, el complejo de Edipo de la nia es
posibilitado e introducido por el complejo de castracin. La diferencia
entre varn y mujer en cuanto a esta pieza del desarrollo sexual es una
consecuencia de la diversidad anatmica de los genitales y de la situacin
psquica enlazada con ella, corresponde al distingo entre castracin
consumada y mera amenaza de castracin.

El complejo de Edipo en el varn zozobra formalmente bajo el choque de la

amenaza de castracin. Sus investiduras libidinosas son resignadas,
desexualizadas y en parte sublimadas; sus objetos son incorporados al yo,
donde forman el ncleo del superyo.
En la nia falta el motivo para la demolicin del complejo de Edipo.
La castracin ya ha producido antes su efecto y consisti en esforzar a la
nia a la situacin del complejo de Edipo. Por eso, este puede ser
abandonado poco a poco, tramitado por represin, o sus efectos penetrar
mucho en la vida anmica que es normal para la mujer. El supery nunca
deviene tan implacable, tan impersonal, tan independiente de sus
orgenes afectivos como en el caso del varn. Ciertos rasgos de
carcter de la mujer (que muestra un sentimiento de justicia menos puro
que el varn, y menor inclinacin a someterse a las grandes necesidades de
la vida; que con mayor frecuencia se deja guiar por sentimientos tiernos u
hostiles) estaran ampliamente fundamentados en la modificacin del
superyo.
LA ORGANIZACIN GENITAL INFANTIL
Existe una acometida en dos tiempos del desarrollo sexual. Cerca del
quinto ao de vida, hay una notable aproximacin de la sexualidad infantil a
su conformacin final en el adulto. Regularmente, ya en la niez se consuma
una eleccin de objeto como la que hemos supuesto caracterstica de la
pubertad. El conjunto de las aspiraciones sexuales se dirigen a una persona
nica, y en ella quieren alcanzar su meta.
Si bien no se alcanza una verdadera unificacin de las pulsiones parciales
bajo el primado de los genitales, en el apogeo del proceso de desarrollo de
la sexualidad infantil el inters por los genitales y el quehacer genital cobran
una significatividad dominante. En esta organizacin genital infantil, para
ambos sexos slo desempea un papel un genital, el masculino: hay un
primado del falo.
Para el varn, es natural presuponer en todos los otros seres vivos un
genital parecido al suyo. La fuerza pulsionante de esta parte viril se expresa
como esfuerzo de investigacin, como curiosidad sexual. En el curso de
estas indagaciones el nio llega a descubrir que el pene no es un patrimonio
comn de todos los seres semejantes a l. Frente a las primeras impresiones
de la falta de pene, la desconocen, cohonestan la contradiccin entre
observacin y prejuicio mediante el subterfugio de que aun es pequeo y ya
va a crecer. Poco a poco, llegan a la conclusin de que sin duda estuvo
presente y fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de
una castracin y ahora se le plantea al nio la tarea de habrselas con la
referencia de la castracin en su propia persona.
El nio primero cree que slo personas despreciables del sexo femenino,
probablemente culpables de las mismas mociones prohibidas en que l
mismo incurri, habran perdido el genital. Slo ms tarde, cuando aborda
los problemas de la gnesis y el nacimiento de los nios, y colige que slo
mujeres pueden parir hijos, se edificarn complejas teoras destinadas a
explicar el trueque del pene a cambio de un hijo.
Polaridad sexual:

Una primera oposicin se introduce con la eleccin de objeto, que

presupone sujeto y objeto.
En la fase anal es dominante la oposicin entre activo y pasivo.
En la fase flica la oposicin se da entre genital masculino y castrado.
Slo con la culminacin del desarrollo en la pubertad, la polaridad sexual
coincide con masculino (rene el sujeto, la actividad y la posesin del
pene) y femenino (rene el objeto y la pasividad). La vagina es apreciada
ahora como albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno.
CONFERENCIA 32: ANGUSTIA Y VIDA PULSIONAL
Angustia realista: reaccin que nos parece lgica frente al peligro, a un dao
esperado de afuera. Consiste en un apronte angustiado (estado de atencin
senosiral incrementada y tensin motriz), a partir de ste se desarrolla la
reaccin de angustia. Puede suceder que el desarrollo de angustia se limite
a una seal (y por ende la reaccin puede adaptarse a la nueva situacin de
peligro) o bien toda la reaccin se agota en el desarrollo de angustia y
entonces el estado afectivo resultar paralizante y desacorde con el fin
para el presente.
Angustia neurtica: enigmtica, como carente de fin. Se observa bajo tres
clases de constelaciones: como angustia expectante en la neurosis de
angustia, ligada a determinados contenidos de representacin en las fobias
y en las angustias histricas. En la angustia neurotica, aquello a lo que se le
tiene miedo es la propia libido. El peligro es interno en vez de externo, y no
se discierne concientemente.
Teora anterior:
-

La angustia es como estado afectivo la reproduccin de un antiguo

evento peligroso.

La angustia est al servicio de la autoconservacin y es una seal de

un nuevo peligro.

La angustia se genera a partir de una libido que de algn modo se ha

vuelto inaplicable o a raiz de la represin.

La formacin de sntoma la releva, la liga psquicamente.

Nueva tesis: el yo es el nico almcigo de la angustia, slo el puede

producirla y sentirla. Las tres variedades de angustia (realista, neurtica y la
de la conciencia moral) pueden ser referidas a los tres vasallajes del yo:
respecto del mundo exterior, del ello y del superyo. Con esta nueva
concepcin, pasa a primer plano la funcin de la angustia como seal
para indicar una situacin de peligro.
No es la represin la que crea la angustia, sino que la angustia crea la
represin. Slo la angustia realista puede crear represin. Una situacin
pulsional temida se remonta a una situacin de peligro exterior. El
varn siente angustia ante una exigencia de su libido (ante el amor a su
madre), se trata de una angustia neurtica. Pero ese enamoramiento le
aparece como un peligro interno, del que debe sustraerse mediante la
renuncia a ese objeto, slo porque convoca una situacin de peligro externo.
Ese peligro real que el nio teme es el castigo de la castracin, la prdida de
su miembro. La angustia frente a la castracin es uno de los motores
ms frecuentes e intensos de la represin, y de la formacin de neurosis.

Pero no es el nico motivo de la represin. Ya no tiene sitio alguno en las

mujeres, que poseen un complejo de castracin pero no pueden tener
angustia de castracin. En su reemplazo aparece la angustia por la
prdida de amor, que puede dilucidarse como la angustia del lactante
cuando echa de menos a la madre.
A cada edad del desarrollo le corresponde una determinada condicin de
angustia, y por tanto una situacin de peligro como la adecuada a ella.
-

Primero, el peligro del desvalimiento psquico conviene al estadio de

la temprana inmadurez del yo.

El peligro de la prdida de objeto de amor conviene a la heteronoma

de la primera infancia.

El peligro de castracin a la fase flica.

La angustia ante el superyo al periodo de latencia. Esta angustia no

est normalmente destinada a extinguirse, pues es indispensable en
las relaciones sociales como angustia de la conciencia moral.

El yo nota que la satisfaccin de una exigencia pulsional emergente

convocara una de las situaciones de peligro. Por tanto, esa investidura
pulsional debe ser sofocada de algn modo, cancelada, vuelta impotente. El
yo anticipa la satisfaccin de la mocin pulsional dudosa y le permite
reproducir las sensaciones de displacer que corresponden al inicio de la
situacin de peligro temida. As suscita el automatismo del principio de
placer-displacer, mediante la seal de angustia, que ahora lleva a
cabo la represin de la mocin pulsional dudosa. O bien el ataque de
angustia se desarrolla plenamente y el yo se retira por completo de la
excitacin chocante, o bien el yo le sale al encuentro con una
contrainvestidura y esta se conjuga con la energa de la mocin reprimida
para la formacin de sntoma o es acogida en el interior del yo como
formacin reactiva, como refuerzo de determinadas disposiciones, como
alteracin permanente.
Mientras ms pueda limitarse el desarrollo de angustia a una mera seal,
tanto ms recurrir el yo a las acciones de defensa equivalentes a una
ligazn psquica de lo reprimido y tanto ms se aproximar el proceso a un
procesamiento normal.
Lo que crea al carcter es: sobre todo, la incorporacin de la anterior
instancia parental en calidad de superyo; luego, las identificaciones con
ambos progenitores de la poca posterior y con otras personas influyentes;
finalmente, las formaciones reactivas que el yo adquiere primero en sus
represesiones y ms tarde con medios ms normales a raiz de los rechazos
de mociones pulsionales indeseadas.
En muchos casos quizs la mocin pulsional reprimida retenga su
investidura libidinal, persista inmutada en el ello, si bien bajo la presin
permanente del yo. Otras veces parece ocurrirle una destruccin completa,
tras la cual su libido es conducida de manera definitiva por otras vias
(tramitacin normal del complejo de Edipo, que es destruido dentro del ello).
En muchos otros casos se produce una degradacin libidinal, una regresin
de la organizacin libidinal a un estadio anterior.
El yo es endeble frente al ello, es su fiel servidor, se empea en llevar a
cabo sus rdenes. El yo es la parte del ello mejor organizada, orientada

hacia la realidad, y consigue influir sobre los procesos del ello cuando
por medio de la seal de angustia pone en actividad el principio de
placer-displacer. Inmediatamente vuelve a mostrar su endeblez,
pues mediante la represin renuncia a un fragmento de su organizacin, se
ve precisado a consentir que la mocin pulsional reprimida permanezca
sustrada a su infllujo de manera duradera.
Lo esencial en cualquier situacin de peligro es que provoque en el vivenciar
anmico un estado de excitacin de elevada tensin que sea sentido como
displacentero y del cual uno no pueda enseorearse por via de descarga. El
asunto de la angustia es en cada caso la emergencia de un factor
traumtico que no pueda ser tramitado segn la norma del
principio de placer. El hecho de estar dotados del principio de placer no
nos pone a salvo de daos objetivo, sino slo de un dao determinado a
nuestra economa psquica.
Existe un origen doble de la angustia: en un caso como consecuencia
directa del factor traumtico, y en el otro como seal de que amenaza la
repeticin de un factor as.

LOS JUEGOS DEL NIO EN LA ACTUALIDAD. SU

INFLUENCIA EN LA ESTRUCTURACIN DEL PSIQUISMO
El juego es una expresin del discurso infantil: un nio que juega da a
conocer su mundo interno.
Sus capacidades innatas entrarn en intercambio con los otros significativos
del entorno constituyendo al sujeto y a sus objetos.
El tema del juego es esencial porque le permite al yo no tener que estar en
una situacin de adaptacin permanente. Esto empobrecera los aspectos
creativos. En las adicciones pasa esto y son un modo de evadir la realidad.
El juguete y la accin permiten expresar el pensamiento del nio. El nio, a
travs del juego, va a decir lo que no puede expresar verbalmente.
Los autores dicen que hay que dejar que el nio juegue libremente. El nio
expresa fantasas y deseos de su realidad interna.
La caracterstica del juego es expresarse a travs de una ilusin de realidad,
que muchas veces no es externa ni interna. El juego implica una
convencin. Cuando se habla de ilusin, se habla de conciencia del como
s.
Freud aborda el tema del juego tomando en cuenta el juego del carretel
(fort-da) que se acompaa de verbalizaciones. Este tiene 2 condiciones: 1)
la compulsin a la repeticin, y 2) regirse bajo el principio del placer. El
juego permite ligar lo traumtico, dominarlo y elaborarlo.
En Anlisis de una fobia. Caso Hans. (1909), Freud plantea que la va ldica
es una va privilegiada de abordaje al inconsciente del nio. Sostiene que el
complejo de Edipo y el complejo de Castracin son los motivos centrales del
conflicto en la infancia y encuentra en el despliegue ldico claras
expresiones de esto. Se desprenden de ac dos lneas: por un lado, el juego
espontneo como elaborativo para el nio y, por otro lado, como discurso
destinado a un interlocutor. Estos son antecedentes de la implementacin
del juego en el psicoanlisis de nios.
Freud tambin habla del juego en El creador literario y el fantaseo (1908):
Freud plantea que todo nio cuando juega se convierte en un poeta, en

tanto crea un mundo propio o inserta las cosas de su mundo en un nuevo

orden que le agrada. El juego es muy serio para el nio, quien emplea en el
grandes montos de afecto en el juego. Lo opuesto al juego es la realidad
efectiva. El juego cumple para el nio la funcin de apuntalamiento de su
mundo interno en cosas palpables y visibles del mundo real, favoreciendo la
diferenciacin entre realidad psquica y realidad material. Este, al igual que
el poeta, pone en juego sus deseos. El creador literario, a diferencia del
nio, lo puede expresar en la poesa. Esto, tambin, tiene relacin en los
adultos con los sueos diurnos. El ensueo diurno es planteado por Freud
como un recurso accesible al sujeto de mantener cierto apuntalamiento
entre la fantasa y el mundo real exterior.
En Ms all del principio del placer (1920), donde se instaura la segunda
tpica y se reformula el principio de placer-displacer, Freud cuenta como
observ que su nieto jugaba repetidamente a arrojar un carretel que
sostena por un pioln: cuando el carretel desapareca, el nio pronunciaba la
expresin o-o-o que quera decir fort (se fue). Luego de la desaparicin
del carretel, el nio lo atraa con decisin, nuevamente hacia su cuna,
saludando su aparicin con un amistoso da (ac est). Freud asocia este
juego con la partida de la madre y apunta que es la elaboracin de la
presencia-ausencia de la madre un hito fundante en la constitucin
subjetiva. Se le impone el siguiente interrogante: si la ausencia de la madre
era la situacin productora de angustia, el reencuentro con el carretel
debera exhibir un mayor placer. Esta contradiccin marca el ms all del
principio del placer. Lo displacentero no es la ausencia de una presencia
placentera, sino la prdida de dominio del nio frente al sometimiento a la
realidad externa, la capacidad de construir un juego coloca al nio en una
posicin relativamente activa frente a la pasividad generada por la
dependencia. La repeticin en el juego responde a la pulsin de
apoderamiento que acta con independencia del carcter placentero o
displacentero de lo recreado y repetido. El nio estructura el Fort-da como
dominio de lo displacentero: ah se encontrara la satisfaccin, el juego es
un modo de ligazn de la angustia y de simbolizacin de prdida o ausencia.
Ac el juego ya es considerado producto de cultura que expresa la renuncia
pulsional e implica transformacin. En el adulto, el juego deviene humor y
ensueo diurno o fantaseo. En el fantaseo, el deseo se anuda la experiencia
actual con el recuerdo infantil y crea una situacin referente al futuro.
Pasado, presente y futuro se anudan.
Cuando el nio arma la escena ldica, hay una transformacin y una
deformacin de lo que le ocurre al nio. Hay un objeto que simboliza un
hecho traumtico para el nio que lo simboliza a travs del juego.
Cuando aparece la agresin, el juego fracasa. Cuando la instancia es
demasiado ertica y aparece crudamente el deseo inconsciente, el juego
tambin se rompe.
El juego representa un deseo no realizado, una situacin de angustia, un
hecho traumtico.
En la escena del juego, la realidad se transforma de acuerdo a lo que el nio
desea. En esa escena ldica, el nio fortalece al yo si es dbil y debilita al
enemigo. Ubica las carencias, las culpas, en el otro, en el objeto. El nio
sublima y pone en juego sus ideales. Tambin aparece la diferenciacin
entre lo que est bien y lo que no est bien.
El nio transvasa lquidos como una posibilidad de jugar con aquellos
elementos que el adulto le impide (esto est relacionado con el tema de las
heces).

Winnicott considera al juego como una entidad en s misma, con funcin

estructurante para constitucin psquica. Postula la constitucin de 3
objetos: el objeto subjetivo, el objeto transicional y el objeto objetivamente
percibido.
Plantea que antes del objeto transicional, est el objeto subjetivo: hay
dependencia absoluta con la madre, el nio se encuentra en estado de
fusin en la relacin con la madre. El objeto no est discriminado. El sostn
(holding) que la madre le brinda al nio produce en el beb la ilusin de
que existe una realidad exterior que corresponde a su propia capacidad de
crear, una superposicin entre el pecho ofrecido por la madre y la ilusin de
que ste fue creado por l. El objeto subjetivo es una creacin del beb en
unidad virtual con la madre, corresponde a la omnipotencia y a la
indiferenciacin yo-no yo. Este objeto ir sucumbiendo frente a la desilusin
gradual proveniente de las frustraciones cotidianas.
Durante la dependencia relativa, aparecen los objetos y fenmenos
transicionales. Winnicott percibi que los bebs, mientras succionaban su
pulgar, acompaaban esta actividad con otra serie de acciones: tomar la
punta de una sabana o un puado de lana y luego un mueco de peluche
blanco y suave. Estas acciones acompaaban al beb, especialmente en
momentos de soledad o frente a la necesidad de conciliar el sueo.
Winnicott acu el concepto de objetos transicionales respecto de estos
elementos blandos y suaves, ofrecidos desde el exterior, generalmente por
la madre misma, que metaforizan el cuidado materno y le permiten al sujeto
en constitucin ir construyendo gradualmente las categoras ausenciapresencia en el camino de la diferenciacin yo-no yo, a fin de lograr la
integracin en la constitucin subjetiva.
Hacia la independencia aparece el objeto objetivo: aparece el juguete
considerado como tal, tiene otra funcin que la del objeto transicional, es
percibido objetivamente. El nio toma el objeto como un juguete.
Winnicott considera la importancia estructurante del juego en s mismo y no
slo vinculado con la masturbacin y la sublimacin de la pulsin.
El jugar se ubica en la rbita de los fenmenos transicionales, desde la
primera creacin de un objeto transicional, primera posesin no-yo, hasta
las ltimas etapas de la capacidad de un ser humano para la experiencia
cultural. En la infancia, la zona intermedia es necesaria para la relacin
nio-humano. El ambiente en que se desarrolla la crianza sera esa zona
intermedia emocional.
Winnicott va a plantear que para que se instale el juego, se debe producir
un espacio potencial entre la madre y el nio. En ese espacio se situar la
actividad. Ese espacio va a contener la posibilidad creativa. El juguete es
considerado como propio y en l se plasma lo creativo del nio.
El espacio queda siempre y all se ubican el juego, el arte, la religin, etc.
Esa zona intermedia no desparece y le permite al nio crear, ser creativo.
Con el objeto transicional, aparece el juego de la sabanita (ocultamiento). El
nio juega que desaparece y aparece ocultndose en la sabanita. Esto le
permite ir elaborando la posibilidad de prdida de los objetos y acercarse a
lo que en el futuro va a ser la prdida de los seres queridos y la propia.
La evolucin esperable con el objeto transicional es que pierda inters. El
objeto transicional no es autoertico. Es un objeto intermedio. Adems, el
objeto transicional puede o no darse. Cuando se deja el objeto transicional
no hay duelo.
Cuando el nio defeca, esto se transforma luego en los transvasamientos.

A los 4/5 aos, es el apogeo del juego infantil. Est ligado a la sexualidad
infantil.
El nio juega a ser grande para elaborar toda la conflictiva edpica.
Hay un pasaje de la alucinacin a la ilusin: el nio comienza a producirse
smbolos y hay una necesidad de fuga de la mente. Tambin, hay una
sustitucin, una transformacin del deseo en la escena ldica. Los sustitutos
permiten la transformacin.
Siempre va a estar presente la elaboracin secundaria a travs de smbolos.
La satisfaccin, a travs del juego, es simblica. La satisfaccin no es real,
pero permite elaborar las situaciones. El juego siempre es simblico y ah
radica la importancia del juego, que no es real.
Los sustitutos le permiten lograr parte de esa satisfaccin simblica. La
pulsin no tiene satisfaccin directa.
Piaget plantea que el juego es el reflejo de la experimentacin del nio con
el mundo. Es una transformacin activa entre sujeto y objeto, a travs de
procesos de asimilacin y acomodacin.
El desarrollo evolutivo del juego se da en 4 etapas:
1) Juego funcional de ejercitacin en el nivel sensorio motor, el nio
pasa del ejercicio reflejo a las reacciones circulares primarias,
repetitivas de una conducta lograda. La inteligencia emerge cuando
el nio es capaz de coordinar esquemas de accin y realizar una
accin, no imitativa sino original, invencin. La intencionalidad,
anterior al lenguaje, marca la pauta de la construccin de la
inteligencia. La actitud investigativa del nio frente a su entorno se
despliega en la interrelacin entre lo propio del sujeto y los estmulos
externos. Alrededor de los 8 meses, el nio es muy afecto a los
juegos que tienden hacia la construccin del objeto permanente. Las
sabanitas y almohadones ocultan y develan al objeto ausente, en el
camino a la constancia objetal. La actividad de los sentidos y juego de
intencionalidad es la base de la estructuracin de la inteligencia. Ya
en este nivel comienza a tener una influencia diferencial el acceso a
los distintos estmulos ldicos, respecto a los juegos actuales y el
desafo que le presentan al nio.
2) Juego simblico caracteriza al perodo preoperatorio y a la
instalacin de la funcin semitica. Es el juego por excelencia, el nio
puede disponer de un sector de actividad, cuya motivacin no sea la
adaptacin a lo real sino la asimilacin de lo real al yo. El juego
simblico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la constante
demanda de adaptacin al mundo de los adultos. Si la renuncia a la
omnipotencia y al egocentrismo es demasiado precoz en pos de
adaptacin, el nio pagar un alto costo emocional.
3) Juegos reglados el nio sale del egocentrismo del pensamiento
intuitivo y es capaz de aceptar reglas universales, su moral se volvi
heternoma y debera ser capaz de aceptar normas ticas y morales
universales. Se instal en un mundo de operaciones concretas y
reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten desarrollar
la competitividad respetando las diferencias, buscando superacin y
tolerando la frustracin. La ejercitacin de operaciones concretas en
los juegos con pares permite al nio evaluar sus talentos y
desarrollarlos segn sus inquietudes. Proponerse desafos y
desarrollar la capacidad de tolerar y superar frustraciones frente a
iguales. Fortalece la conciencia de s frente al xito y al fracaso.

4) Juegos

mentales corresponden al nivel lgico formal. El

pensamiento adquiere la capacidad de abstraccin y deviene
hipottico deductivo. El proceso mental del nio no necesita
sostenerse en objetos materiales. Su juego se caracteriza por la
reflexin y la capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se
interesa por juegos de ingenio y estrategia.