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LA OTRA MIRADA A LA TELE

Qu y cmo aprenden los nios y las
nias desde la televisin?
Manuel Cebrin de la Serna
l presente captulo pretende responder a dos cuestiones bsi-
cas. Por un lado, qu y cmo aprenden los nios y las nias
desde los medios de comunicacin de masas, especialmente re-
ferido a la televisin?; y por otro lado, cmo se pueden aprove-
char estas experiencias para favorecer los aprendizajes acad-
micos?
Antes de comenzar a responder a estas cuestiones, perm-
taseme sealar que la primera pregunta es de vital importancia
para el enseante; dado que, el cmo y el qu de estos aprendizajes extraes-
colares, pueden ofrecernos pistas para desarrollar con mayor acierto nuestra
labor en las aulas. Esto se comprueba cuando observamos cmo algunas de
las causas que pueden producir ciertos fracasos educativos, provienen de una
construccin del conocimiento acadmico descontextualizado. La cultura aca-
dmica no es sensible, en ocasiones, a las formas en que los ms pequeos
perciben el mundo que les rodea, y no tiene en cuenta, en otras, las formas y
las fuentes que emplean stos en su vida ms prxima para elaborar su len-
guaje y su pensamiento. Y dentro de este contexto prximo, existen los len-
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guajes audiovisuales y las formas de comunicacin de la publicidad televisiva.
En suma, los medios de comunicacin pueden transportar la realidad so-
cial y cientfica al aula; en ocasiones y circunstancias resultan ser ms eficaces
que el propio enseante, es decir, ayudan a contextualizar el conocimiento
acadmico en las mismas.
Sin duda, el conocimiento que los estudiantes construyen en las aulas es
un conocimiento que pretende estar formado bajo la reflexin, bajo frmulas
de trabajo colaborativo, y en busca del surgimiento de un pensamiento racio-
nal y cientfico. Todo ello, partiendo inexorablemente del conocimiento vul-
gar o extraescolar que traen stos al centro. Y es, precisamente, dentro de
este bagaje de experiencias previas, donde encontramos muchos conocimien-
tos que se obtuvieron a travs de los medios de comunicacin de masas. Por
lo que, si nos situamos dentro de una visin constructivista de la enseanza,
no podemos trabajar de espaldas a estas experiencias mediales, tanto en lo
que se refiere a los conocimientos adquiridos (conceptos, procedimientos y
valores mediticos), como a los modos y lenguajes por los que se apropiaron
stos (lenguajes publicitarios, periodsticos, audiovisuales, informticos...).
La segunda cuestin planteada pertenece al campo normativo, es decir,
conociendo cmo son estas experiencias extraescolares, cmo se adquieren e
inciden en el conocimiento general de los estudiantes, deberamos conocer
cmo utilizar este conocimiento para mejorar nuestra labor en las aulas.
Qu aprenden los nios y las nias desde los medios de comunicacin
de masas, especialmente referido a la televisin? Sabemos que la televisin
es algo ms que un aparato para entretener y transmitir informaciones. Provee
de una interminable cantidad de opiniones, valores, gustos estticos, conduc-
tas sociales... Es el medio de comunicacin social por excelencia, opera como
un importante agente socializador en los nios y las nias. Ella nos sumerge
en la cultura colectiva, al mismo tiempo que introduce esta cultura en nuestros
fueros internos.
Los ms pequeos aprenden de la televisin que existen cosas y lugares
distintos a los que les rodean. Toman conciencia de su estatus y obtienen las
claves que les servirn para interpretar ciertas situaciones del mundo social.
De tal forma, que a veces proyectan estos esquemas y claves conseguidas en
la televisin, a situaciones cotidianas de su propia vida real. Todas estas expe-
riencias no son directas y la falta de experiencias en la mayora de ellos, as
como la edad madurativa de cada uno, estn determinando el tipo de interpre-
tacin que realizan de todo lo que ven en la pantalla. Sin duda, necesitan de
otros mediadores que filtren estos mensajes la escuela y la familia, algunos
de los cuales estn poniendo en peligro la propia existencia y el propio equili-
brio psicolgico o fsico del telespectador (el problema de la anorexia y los mo-
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delos de hroes y heronas a imitar por la juventud), o favorecen una formacin
o actitud negativa frente a la vida y a la sociedad (imgenes que refuerzan la
idea de que todo vale para conseguir los fines, del valor del tener sobre el ser,
etc.).
En la escuela se adquieren los instrumentos bsicos para comunicarnos
con la cultura. Y estando sta segunda enriquecida por los lenguajes audio-
visuales, se justifica, con el mismo principio pedaggico que la enseanza lecto-
escritora, el desarrollo de programas de alfabetizacin audiovisual. Sobre todo,
cuando conocemos el contenido socializante que la televisin posee, si bien se
proyectan en la televisin innumerables series, programas y bloques publicita-
rios, el contenido real de los mismos, su trama y las informaciones se olvidan
con facilidad. Lo que, esencialmente queda, son los esquemas de conducta de
los actores, los estereotipos, los tpicos y los clichs...; en definitiva, las formas
de comportamiento social, de actitudes frente a la vida, etc.
No obstante, tambin existen otros programas en la pequea pantalla que
representan el mundo natural, y nos sitan, igualmente, dentro de perspecti-
vas cientficas. Nos referimos a los documentales y a la atraccin que poseen
stos en algunas poblaciones (documana). Dentro de estos mensajes, existen
elementos conceptuales y procedimentales que tambin son adquiridos con
facilidad.
En cualquier caso, la televisin es un medio de aprendizaje que, bien
guiado, puede ser un instrumento valioso. Sobre este particular, existen mu-
chas investigaciones sobre el aprendizaje que obtienen los ms pequeos y
los jvenes de la televisin, algunos de ellos contradictorios, otros confusos.
Considero que muchos de estos resultados, debemos tamizarlos por el
ejercicio del sentido comn y la observacin en nuestros contextos ms parti-
culares. Tal es el caso de la existencia de muchos tpicos sobre la influencia
negativa de la televisin, de los cuales citaremos a modo de ejemplo:
La enemistad frente a la lectura. En muchos casos se ha demostrado lo
contrario, cuando se ha utilizado con un correcto uso, ha resultado ser espe-
cialmente motivador.
Otro tema tab es la gran cantidad de secuencias violentas que pode-
mos ver en la pantalla. La televisin refuerza el carcter y la personalidad de
los individuos antes que modificarlos. Dentro de esta temtica preocupante,
existen muchas controversias; por ejemplo, definir el campo de escenas vio-
lentas. Para algunos, hay mucha violencia en imgenes publicitarias en apa-
rencia inocuas, pero que estn transmitiendo un significado xenfobo, sexista,
etc.
Igualmente, tendramos que diferenciar el contenido segn el soporte de
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comunicacin o expresin. Se ha comprobado que existen elementos afectivos
ligados a la imagen (especialmente en movimiento) que no tienen un correlato
con el texto escrito (Greenfield, 1995). Por ejemplo, la violencia es leda y re-
presentada con resultados muy distintos en los nios y nias, segn se expre-
se en lenguaje textual, icnico o audiovisual.
Existen suficientes datos para considerar que muchos nios y nias que
ven demasiada televisin, son tambin asiduos lectores y activos consumido-
res de otros productos culturales.
Es ms difcil demostrar la influencia del lenguaje que sin duda existe y
es importante que, en cambio, comprobar el dominio y adquisicin de conte-
nidos disciplinares (geografa, naturaleza, historia, fauna, etc.).
Existen muchas evidencias de que el potencial negativo de la televisin
puede convertirse en un recurso educativo, si existe un trabajo serio desde los
centros educativos, y siempre, en contacto estrecho con una labor en la fa-
milia.
En resumen, no es lo mismo la violencia vista por un nio o una nia que
posee un conflicto familiar, va mal en el cole... que otro, donde los padres
discuten los mensajes con ellos y se reflexiona estos mensajes en el aula. La
televisin puede ofrecer una fuente de mensajes positivos o negativos, pero su
aprendizaje e influencia depender del contexto de interpretacin de cada indi-
viduo. La televisin es un producto de consumo cultural, y como tal, necesita
un modelo de consumo (de igual forma que la alimentacin en la casa). Cam-
biemos, pues, ese contexto de recepcin y no abandonemos a los nios y
nias solos frente a estas experiencias televisivas.
1. Cmo y por qu aprenden de la publicidad?
La singularidad del estilo publicitario, de los contenidos que visiona, de
sus modos de contarnos las cosas del mundo... nos invita a resaltar algunas de
las caractersticas segn nuestro inters, que definen y determinan de modo
especial la naturaleza de la comunicacin televisiva en los chicos y jvenes:
1. La bsqueda permanente de formas claras, concretas... para reducir la
ambigedad del mensaje.
2. Los elementos estereotipados para conseguir una comunicacin rpi-
da, con elementos y clichs de otros programas de la televisin (teleseries de
xito como Sensacin de vivir).
3. La elaboracin de un mundo fantstico basado en la piscologa infantil
o juvenil.
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4. Fuerza de la imagen en movimiento.
Una razn por la cual la televisin tiene cierta influencia en los nios y en
las nias, se debe a su gran similitud fsica con los hechos reales que repre-
senta su metonimia. De ah que, incluso, frente a los libros, los ms peque-
os consideran estos ltimos como menos reales (Salomon y Gardner, 1986).
Segn unos trabajos de Feilitzen (en Greenfield, 1985: 86), stos se fiaban
ms de las noticias de la televisin que de sus padres, peridicos, radio... por-
que en ellas puedes ver con tus propios ojos lo que est pasando.
En otro ejemplo, un nio de siete aos confunda sus emociones desper-
tadas en el telediario con las que le producan otros gneros de ficcin (Cebrin,
1992):
Entrevistador: Por qu te gusta el telediario?.
Nio: ... Porque hay unos gamberros en Francia tirando chinos a la polica. (Se
refiere a los disturbios de los estudiantes franceses por las reformas educativas de su
pas).
Entrevistador: Eso te gusta?.
Nio: S, Es como una guerra!.
5. Junto a esto, y reforzando los apartados anteriores, la televisin se ca-
racteriza por la repeticin de los mismos contenidos. Es posible que un anun-
cio no deje mucha huella en el espectador; no obstante, el medio televisivo
adems de estereotipar los personajes, bombardea constante y repetidamen-
te con el mismo mensaje.
Estas peculiaridades de la comunicacin publicitaria, facilitan la oportuni-
dad de utilizar mensajes estereotipados, la creacin y la utilizacin de tpicos,
y el refuerzo de los clichs y esquemas sociales. Esto es as, ya que permite
una riqueza denotativa en perjuicio de un proceso de significacin ms conno-
tativa. Aqu es donde encontramos y se muestra el inters educativo ms pre-
eminente de la televisin: su potencial socializador. Una pantalla que, adems
de mostrar, alecciona con un modelo de realidad.
Es misin, por tanto, del enseante, indagar y trabajar en estas dimensio-
nes discretas y explcitas del mundo representado por la televisin. Debe-
mos preguntarnos, en este caso, qu estereotipos se ofrecen en los mensa-
jes publicitarios?, cmo trabajar stos con sus estudiantes?, de qu forma
desarrollar una capacidad crtica en el joven frente a esta pantalla?, etc.
Unido a estas caractersticas generales, la comunicacin entre la televi-
sin y los nios y las nias alberga ciertas singularidades que es necesario
conocer, para comprender por qu influyen tan poderosamente stas en las
opiniones, en las reflexiones, en las informaciones... que poseen stos sobre
el mundo.
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a) La locuacidad del medio publicitario. La televisin es la nica que ha-
bla, no se le puede contestar si acaso no responde, no se le puede rebatir...
Salvo que comentemos los mensajes en el grupo de clase frmula muy
locuaz, sta elabora un discurso aplastante, donde no hemos terminado de
analizar una imagen o un texto, cuando aparece otro; algo as como en los
buenos vendedores de los grandes almacenes. Si esto no es as, cuando no
estamos de acuerdo con lo que dice o vemos, por qu seguimos mirando a la
pantalla?
b) El lenguaje est muy elaborado y estudiado por expertos en comunica-
cin. Estos mensajes poseen connotaciones psicolgicas y sociolgicas que
enganchan fuertemente con la personalidad de los ms pequeos de la
casa y no slo a ellos. Por ejemplo, el hecho de que un nio en un anuncio
de un camin de juguete, vaya vestido de camionero dentro de un camin de
verdad, favorece un mundo de fantasa y proyeccin infantil muy identifica-
das con las imgenes mentales que ste realiza cuando juega a ser camione-
ro.
c) El mensaje se manifiesta bajo varios cdigos simultneos; es decir,
ests escuchando una msica pegadiza, a la vez que ests concentrado en
unas imgenes sugerentes, y entre medio aparece un texto al que no presen-
tamos grandes resistencias (el caso ms relevante son los espots publicita-
rios).
d) Como decamos antes, la imagen posee una fuerza de credibilidad im-
presionante en el mundo infantil y juvenil, la verdad de la pantalla. Con ello
nos referimos, por ejemplo, a la diversidad de gneros y su dicotoma realidad/
ficcin. Curiosamente, los ms pequeos y los ms ancianos son los que con-
sumen ms televisin, e igualmente, algunos ancianos llevados desafortuna-
damente por el deterioro de sus capacidades (ejemplo: Alzheimer) manifies-
tan, como los ms pequeos, ciertas confusiones entre la realidad y la ficcin.
e) Unido a la anterior caracterstica, la imagen televisiva, como el cine y
dems animaciones, posee una fuerza seductora per se, que no ha decado
desde que se expuso el primer film por los hermanos Lumire. Esta atraccin
sigue en aumento paralelamente al surgimiento de nuevas tecnologas y recur-
sos en la industria de la animacin, si no, por qu ven los pequeos ms de
una vez el mismo programa de Walt Disney sin cansarse? Ojal encontrse-
mos los enseantes similar poder persuasivo y comunicativo.
f) Hemos comprobado que las experiencias perceptivas y los procesos de
comprensin de los mensajes de la televisin por los nios y nias, suelen
estar muy estrechamente ligados con sus etapas madurativas, y con los ele-
mentos sintcticos del lenguaje audiovisual (flash-back, elipsis temporales,
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campo-contracampo, etc.). Dndose el caso de que la madurez en diversos
esquemas (por ejemplo, espacio-temporales) son la causa de una lectura equi-
vocada de los contenidos televisivos (Cebrin, 1992).
Un ejemplo muy representativo de estos estudios se produce cuando los
tamaos de los juguetes en los anuncios pueden tener para los nios y nias
una lectura diferente segn usemos unos referentes u otros (bien por su natu-
raleza, por el tiempo de exposicin del referente, por las posiciones de la c-
mara picado, contrapicado..., por la perspectiva, etc.). Si tomamos el ele-
mento perspectiva, a un nio o nia en la etapa sensorio-motora, el referente
de la mano ser muy distinto si sta se sita ms o menos cercana en profun-
didad o perspectiva al objeto, ya que es difcil para ellos realizar una inferencia
espacial donde el concepto de perspectiva y profundidad de campo no estn
dominados.
Si los nios y las nias manifiestan estos problemas perceptivos, cmo
no van a manifestar una lectura errnea en otros aspectos ms sutiles! Por
ejemplo, las diferencias culturales y el valor que se le otorga al otro en men-
sajes xenfobos, o en otros casos, la visin sexista del lenguaje y las conduc-
tas en los juguetes, etc.
Cmo aprovechar estas experiencias para mejorar la adquisicin del co-
nocimiento acadmico? Una vez animados y convencidos de la necesidad de
utilizar la televisin en los centros educativos, no siempre observamos que se
obtenga todo el provecho a este recurso didctico. Es fcil caer en los mismos
modos de utilizacin que en el hogar. La televisin en el aula no es ver televi-
sin como en la sala de estar, sino, hacer televisin, analizarla, reflexionarla y
criticarla constructivamente. Ya que, como dira Freire (1992), ...aqul que es
llenado por otros contenidos cuya inteligencia no percibe, de contenidos que
contradicen la propia forma de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no
aprende.
Tres objetivos bsicos y generales, por tanto, para un empleo eficaz del
gnero publicitario en los centros educativos:
Desarrollar programas para que los estudiantes comprendan cmo fun-
cionan y cmo se producen los mensajes publicitarios.
Procurar llegar a capacitar en la comprensin de los mensajes publicita-
rios, conociendo qu significados provoca la publicidad en nosotros y en los
dems.
Y por ltimo, desarrollar una metodologa activa con los medios y a tra-
vs de ellos; es decir, cmo podemos nosotros hacer mensajes publicitarios.
Partiendo, pues, de estos objetivos generales, y para que el conocimiento
acadmico est construido desde un aprendizaje significativo, los programas
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de actuacin deben regirse por unos objetivos y principios de actuacin muy
concretos. Citemos, slo nombrndolos brevemente, los ms relevantes (Ce-
brin, 1994):
El tratamiento de los medios en los centros educativos debe ser global e
intermedial, abordando experiencias que persigan el anlisis y comprensin
de los mensajes desde los distintos medios de masas, as como desde el em-
pleo de sus distintos sistemas de smbolos. Por lo que un trabajo exclusivamente
desde un solo medio (ejemplo, slo la televisin), estara sesgado por no res-
ponder a la realidad social, a la vez que no perseguira un dominio y capacita-
cin equilibrada de todos los lenguajes imprescindibles para la formacin inte-
gral del ciudadano (ejemplo: la lecto-escritura). Igualmente y en esta misma
lnea no deberamos olvidar los dems gneros televisivos en nuestra actua-
cin pedaggica (vase ejemplo de tratamiento de los informativos en Cebrin,
1995).
La exposicin a tanta cantidad de informacin no implica un aprendizaje,
per se, o la elaboracin de un conocimiento aceptable. Sin duda, la informa-
cin est ah, como la informacin en la red Internet, pero es el contexto el que
realiza ese aprendizaje (la escuela, la familia, los pares...) y es el que permite
el surgimiento del conocimiento. En el caso de las escuelas, stas deben crear
ese otro contexto de aprendizaje, reflexivo, alejado de prejuicios... para crear
un verdadero conocimiento acadmico. El aprendizaje en la escuela es un pro-
ceso individual y grupal, el conocimiento se construye grupalmente, socializn-
dolo. Por lo tanto, a diferencia del hogar, el aprendizaje a travs de la televisin
en los centros escolares debera generar frmulas de lecturas grupales y hori-
zontales, y no slo verticales y unidireccionales.
De la misma forma que el desarrollo del pensamiento cientfico exige
desarrollar el escepticismo y el pensamiento racional sobre lo que vemos, to-
camos, leemos... de igual manera, el enseante deber trabajar los mensajes
publicitarios para conseguir los siguientes objetivos:
Desmitificar el mensaje.
Ayudar al alumno en el uso del lenguaje publicitario para comunicarse.
Estructurar, organizar, sistematizar... el mosaico de informaciones y da-
tos en el mensaje en una estructura significativa.
Completar, profundizar... las informaciones que de forma parcial apare-
cen en la publicidad (seguir la pista de produccin de un producto).
Ayudar e invitar al estudiante a comprobar, contrastar, investigar... cier-
tas informaciones de inters de la realidad publicitaria con la realidad.
Favorecer la actitud crtica bajo el anlisis metaperceptivo de la publici-
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dad (ejemplo citado de la perspectiva y el tamao, estudiando y comparando
los tamaos de los juguetes y sus referentes posibles con una cmara de vdeo,
y realizando la produccin de contra-anuncios por los propios estudiantes).
Fomentar el gusto artstico y estilstico de los lenguajes publicitarios
utilizados en la televisin, desarrollando la autodidaxis y el ocio.
Analizar los papeles de la vida adulta a travs de los mensajes publicita-
rios, como un trabajo para prepararle al trnsito a la vida adulta.
2. A modo de conclusin
Si analizramos las distintas fuentes de influencia que inciden en el indivi-
duo, podramos observar tres mbitos desde donde ste adquiere informacin:
la familia, la escuela y los medios de comunicacin. Estos tres entes trabajan
en temas similares y distintos, a veces en contradiccin, otras complementn-
dose; sin embargo, cada uno se da por separado y de forma desintegrada.
Una funcin del educador consistir en paliar esto precisamente, en ayudar al
individuo a que encarne estas tres corrientes de influencias, en un mismo cau-
dal, potenciando as y al mismo tiempo, un desarrollo de su personalidad
(afectiva, social y cognitiva) ms equilibrada e integral con el mundo. I
Referencias
CEBRIN DE LA SERNA, M. (1992): La televisin: Creer para ver. La credibilidad infan-
til frente a la televisin. Mlaga, Anydamar.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (1994): La televisin se experimenta fuera y se investiga
dentro del aula. Objetivos para un programa del uso educativo de la televisin, en VA-
RIOS: Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para la Educacin. Sevi-
lla, Alfar.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (1995): Los informativos de la televisin y su tratamiento
didctico, en Comunicar, 6. Huelva, Grupo Comunicar.
FREIRE, P. (1992): Prlogo, en GRAVIZ, A. y POZO, J.: Nios, medios de comunica-
cin y su conocimiento. Barcelona, Herder.
GREENFIELD, P. (1985): El nio y los medios de comunicacin. Madrid, Morata.
SALOMON, G. y GARDNER, H. (1986): The computer as educator: lessons from tele-
vision reseach; material policopiado.
m Manuel Cebrin de la Serna es profesor y director del Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Mlaga.
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