Este estudio analiza la enseñanza del aimara como segunda lengua en la escuela y colegio de Opoqueri, Bolivia. Hasta el momento del estudio, no había información sobre la planificación del aimara en estas instituciones. La investigación incluyó revisión documental y observaciones de clase. Los resultados mostraron que el aimara solo estaba planificado a partir del tercer ciclo y que su enseñanza se basaba en diálogos, números, palabras sueltas y literatura oral. Los materiales y evaluaciones dependían de cada maestro. Se conclu
Este estudio analiza la enseñanza del aimara como segunda lengua en la escuela y colegio de Opoqueri, Bolivia. Hasta el momento del estudio, no había información sobre la planificación del aimara en estas instituciones. La investigación incluyó revisión documental y observaciones de clase. Los resultados mostraron que el aimara solo estaba planificado a partir del tercer ciclo y que su enseñanza se basaba en diálogos, números, palabras sueltas y literatura oral. Los materiales y evaluaciones dependían de cada maestro. Se conclu
Este estudio analiza la enseñanza del aimara como segunda lengua en la escuela y colegio de Opoqueri, Bolivia. Hasta el momento del estudio, no había información sobre la planificación del aimara en estas instituciones. La investigación incluyó revisión documental y observaciones de clase. Los resultados mostraron que el aimara solo estaba planificado a partir del tercer ciclo y que su enseñanza se basaba en diálogos, números, palabras sueltas y literatura oral. Los materiales y evaluaciones dependían de cada maestro. Se conclu
PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE PARA LOS PASES ANDINOS PROEIB Andes
De L1 a L2: Primero el castellano y despus el aimara? ENSEANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN OPOQUERI (CARANGAS, ORURO)
Romn Mamani Rodrguez
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin del ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge con la mencin Planificacin y Gestin
Asesor de tesis: Dr. Gustavo Gottret Requena
Cochabamba, Bolivia 2007 La presente tesis De L1 a L2: Primero el castellano y despus el aimara? ENSEANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN OPOQUERI (CARANGAS, ORURO) fue aprobada el ............................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
i Dedicatoria
A las abuelas y abuelos comunarios del ayllu. A los vivientes de nuestro ancestral idioma aimara. A las madres y padres de familia pobladores de Opoqueri. A los dueos usuarios de nuestra milenaria lengua originaria. A las tas y tos difusores del aimara en diferentes comunidades. A las hermanas y hermanos portadores del aimara en diversas ciudades. A las sobrinas y sobrinos receptores de la herencia cultural y lingstica aimara. A las compaeras y compaeros residentes de Opoqueri en Buenos Aires (Argentina). A las profesoras y profesores facilitadores de nuestro idioma aimara en el Awya Yala. Romn Mamani Rodrguez, 2007.
Jiwasanakataki
Ayllu kumunankiri awicha awichunakaru. Pachpa aymara arusana wiaya jakiri ajayuparu. Jupuqiri markachirinakana mama tata wilamasinakataki. Pachpa arusana wiaya qamaasana apnaqawi katxarutapa. Taqituqi kumunanakana aymara qhananchiri tiyanaka tiyunakasataki. Kunaymana jacha markanakana aymara arsuri kullakanaka jilatanakasataki. Aymara arsuwi qamawi sarnaqawisa ynaka yqasa katuqiri sullka masinakataki. Arjintinankiri (Suma Samaa) jacha markana jikxatasisa jakiri Jupuqiriu masinakataki. Awya Yala pachpa uraqina aymara arsuwisata jasachasa yatichiri mama tatanakataki. PACHAwaranqa wiayTUPU KUSikusi, 2007ni mara.
ii Agradecimiento Al Ministerio de Educacin y Cultura (MEyC) por cooperar en mi profesionalizacin y especializacin en la Maestra en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), a la Universidad Mayor de San Simn (UMSS) por cobijarme en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, de manera especial al Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB ANDES) asentada en la ciudad del valle de Cochabamba, corazn de Bolivia en Sur Amrica. Al Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB) de Caracollo, a travs de sus autoridades, por concederme permiso temporal de estudio; al Consejo Educativo Aymara de La Paz, mediante sus representantes, por confiar en mi postulacin a la EIB; a la Academia Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro por hacerme leer la realidad lingstica y cultural del Awya Yala; al Centro Cultural Ayllu Sartani de Jacha Carangas por incursionarme en la investigacin de nuestros pueblos originarios de Oruro. A las Autoridades Municipales de la Capital de Corque de la provincia Carangas; a las autoridades polticas, administrativas y originarias de la poblacin de Jupuqiri del ayllu Qala, parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka. A los seores directores, profesoras y profesores de la escuela y colegio de Opoqueri por compartir sus experiencias sobre la enseanza del aimara como segunda lengua en el contexto escolar y comunal. A los docentes de la Maestra del PROEIB Andes de la UMSS de Cochabamba: Al Dr. Luis Enrique Lpez Hurtado, Asesor Principal del PROEIB Andes del Awya Yala. Al Mgr. J os Antonio Arrueta Rodrguez, Coordinador Acadmico de la Maestra EIB. Al Dr. Gustavo Gottret Requena, por asesorarme en la elaboracin de la presente tesis. A la Dra. Inge Sichra y a la Mgr. Carmn Lpez por ensearme el conocimiento del Lenguaje. Al Dr. Pedro Plaza y al Mgr. Vicente Limachi por hacerme conocer las lenguas indgenas. Al Dr. Gustavo Gottret y a la Mgr. J acqueline Roblin por guiarme en temas de Educacin. Al Dr. Fernando Prada y al Mgr. J os A. Arrueta por reflexionarme en el rea de Cultura. A los docentes visitantes por exhalarnos sus sapiencias y experiencias profesionales. Al personal admistrativo y de servicio del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba. A los estudiantes, profesores y padres de familia de la escuela central y colegio Opoqueri. A las compaeras y compaeros estudiantes indgenas originarios procedentes de los pases de Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per por compartirnos la reciprocidad de experiencias de vida e impartirnos sueos y anhelos respecto al tratamiento de la educacin de los pueblos originarios latinoamericanos. Gracias hermanos y hermanas del Awya Yala.
iii Resumen A ms de cinco siglos de exclusin de las culturas propias de Awya Yala, las lenguas originarias recin comienzan a ser consideradas en diversos sistemas educativos latinoamericanos (incluyendo el de Bolivia). Al respecto, un tema de particular importancia es el tratamiento de dichas lenguas en el caso de su desplazamiento por el castellano, aspecto descuidado por el sistema educativo oficial. Este es el caso de Opoqueri, mi comunidad de origen (localidad situada en la provincia Carangas, departamento de Oruro en Bolivia). Hasta el momento en el que se realiz el presente estudio, nada se saba sobre los procesos de planificacin y enseanza del aimara en la escuela y colegio de Opoqueri, por lo que decidimos abordar este tema de estudio. Diversos aportes bibliogrficos permitieron considerar el sustento terico de la presente investigacin comprendiendo, de manera especfica, elementos conceptuales relacionados con la prdida y recuperacin de lenguas, abordaje que vinculamos con el caso particular del aymara en situacin de desplazamiento lingstico. En este entendido, se recogi informacin a travs de documentos del establecimiento educativo relacionados con la planificacin del aimara en el Plan Operativo Anual, en el Diseo Curricular Anual y en los Cuadernos de Unidades de Aprendizaje. Se consider, tambin, el lugar dado a la enseanza del aimara en el Horario Escolar. Se realiz, de igual modo, un conjunto de observaciones de campo (en el aula) y de entrevistas a los diferentes actores educativos. Dicha informacin permiti analizar el tratamiento dado a la lengua aymar en las actividades pedaggicas curriculares reflejadas en las aulas del nivel primario y secundario de la institucin mencionada. Entre los resultados, se constat una planificacin documentada sobre la enseanza del aimara como L2 slo a partir del tercer ciclo de aprendizajes aplicados de la unidad educativa de Opoqueri. Las observaciones de aula permitieron inferir algunas estrategias de enseanza del aimara en las que se utilizaba el dilogo de saludos, el uso de nmeros, la miscelnea de palabras, conversaciones sencillas y literatura originaria. Se observ, igualmente, que los materiales y la forma de evaluacin de la enseanza del aimara eran abordados a iniciativa propia de cada profesor de grado. Como consecuencia de la sistematizacin y reflexin realizadas en este trabajo de investigacin, se presenta una propuesta didctica que se espera que contribuya de manera significativa a la enseanza del aimara como L2 de Opoqueri. Palabras claves: Diglosia, Bilinge, Planificacin, Estrategias educativas, Didctica, Enseanza, Aprendizaje, Segundas lenguas, Lenguas originarias.
iv Jukaptawi Awya Yala uraqisana arunaka qamawinakapa phisqa pataka mara jilpacha jani yqasa yaqhachayatparuxa, purapa qamawi para aru thakhinchawirjama pachpa arunakasaxa jichharwa Qulla Suyu yatichawi tuqinxa amuyataskaraki. Ukhamatha, aka yatxatawixa (Urru uraqi suyu, Karanka sullka suyu) J upuqiri uthapi yatia uta taypina pachpa aymara arusa payri arjama yatichawi yatiqawi tuqita yatxatatarakiwa. Akri yatikipata yatxatawixa J upuqiri yatiqaa uta uthapi taypina aymara aru payri arjama yatichaa wakichawi thakhi sara jani utjatapatwa phuqhasiraki. Ukxarusa nayrri arkxaruri sullka yatia uta tuqina aymara aruxa yatichawi irnaqaa yatiwakichawinxa kujamasa phuqhasiski uksatuqita amuykipatarakiwa. Ayllutuqina uakipawinti ukhamaraki parlakipawi phuqhawintixa yatichawi taypina pachpa aru yatxatawi yparjama apsutaxa phuqhachata llikachatarakiwa. Kunaymana qillqawi arxatawinaka qhananchawintixa aru chhaqhaqayaa ukhamaraki mirxatayaa amuyta kastanakaxa aymara aru yatxatawi panka ullitanakanti phuqhachatawa. Aru yatxatata tukuyatantixa aymara yatichaa wakichawixa Marani Wakichata Irnaqaa (POA), Manari Yatisarawi Sukachatana (DCA), Yatiqawi Taqani Qillqapankana (CUA). Ukhamaraki yatichawi uraytana; yatia uta manqhana unjawintixa aymara yatichawixa qhanstarakina aruntawi parlanakanti, jakhuwi apnaqawinakanti, sapa arsunakanti, jasa aruskipaanakanti, pachpa aru yatxatawintisa phuqhasirakiwa. Wakiskiri ynakasa aymara arusa yatichata uakipawi tuqitsa pachpa yatichirinakana waktata yni amtaparjama phuqhatarakiwa. Aka pachpa arusa yatxatata irnaqawi llikachaa amuytatawi tukuyataruxa payri arjama aimara aru yatichaa wakichatakixa qhanstarakiwa Kusikusi kunkachawi amtaa wakichawi. Aymara aru payri arjama yatichawina yatxatatatxa amuytanakaxa akhamatawa qhansti: Yatia uta irpiri piqinchirinaka aymara yatichawtuqitxa juka qillqatakiwa, yatichirinakana qillqa pankapatxa pachpa aru yatichawixa pisiki amuytatarakiwa. Yatia utanxa yatiqaa qalltiri, mayri, pay yatiqa sartanxa arsuanakanti sartayatawa; kimsri yatiqa saratansti qillqaanti phuqhachatarakiwa, ukhamarakiwa mayri, payri taypi yatiqaa utana yatiqirinakatakixa, kimsri, pusri yatiqiri wayna tawaqunakatakixa arusa yatiaxa pachparu armatjamakiwa. Istaansa arsuansa ulliansa qillqaansa taqpacha yatiqirinakaxa pachpa aymara arxa akri qillqanakantiwa jichuntapxiritayna: aruntasia, wakhua, arsunaka, parlakipawi, ukhamaraki jamusia, laxrachinja, arjawi, sawi, chapartaa, kirkiwi, jawari, apusarnaqawi, kiptawinakaknti. Tukuyaatakixa aymara pachapa aru yatichaa yatiqatakixa Kusikusi wakichtawiwa kunkachataraki sukanchataraki arunakasa payri arjama yatichrantaataki.
v Arusatuqita yatxatata jukaptayawi: Jupuqiri yatiqaa utana aymara aru payri arjama yatichawi (Karanka, Uru Uru, Qulla Suyu) Qalltawi (Introduccin) Payri arjama yatxatiwinxa phuqhasiapatakixa wakisiwa chhikxattasia kawchhapirisa mayri arjama, ukxaruxa kawkrisa payri arjama purapa aru yatichawinxa. Yatichawi maykjtawinxa pachpa arunakaxa mayri arjama uttayatawa, kastilla aruxa payri arjama unanchatarakiwa. Aka amuytawikiwa yatichawi mayjtawi kamachinxa qhanstaraki. Kastilla aru parliri wawanatakakixa janiwa pachpa arunaka yatichaaxa kunkachatakiti, ayllunakana kastilla aru yatichaanti pachpa arunaka chhaqhaqayaa amuytawinakatsa janiwa askini tuwaaru amtatakarakiti. J upuqiri markaxa aymara kumunawa, jichha yatichawinxa kastilla arunti turksutawa. Yatia utapanxa aymara aruxa payri arjama yatichataskiwa: Pachpa aru yatxatawixa arkxarutakiwa aymara yatichaa wakichtawi, yatichawtuqita. J ichhakamasa pachpa arunaka payri arjama yatxtataxa janiwa utjkiti. Aka amtanakaxa yatxatawi qillqawtuqinxa jukanti qhananchatarakinixa. Aru yatxatawixa paqallqu taqata mayachthapitarakiwa. Nayrri taqanxa jani waltawi, jacha jiska amtanaka, yatxatawi arxataanakata qillqtatawa. Payri taqanxa yatxataa thakhinchawi arkxarutatwa phuqhasiraki. Yatxatawi kasta, yatita apthapiwi, pacha yatikipirinakata, wakiskiri amuytanakata, irnaqawi ynakata, yqawi unanchatanakata, ukhamaraki yatxatata utayaanakatsa amtatarakiwa. Kimsri taqanxa yatiwtuqita qillqtatawa. Panka uakipatanakatwa amtayarakistu, aru chhaqhaqayaa mirxatayaa amuytanakantiwa qhanancharakistu, Qulla Suyu uraqina arunakasana yatichawtuqina sarnaqawipatwa uancharakistu. Pusri taqanxa J upuqiri markana qamawipxata, arunakapxata, kamachinakapxata, jaqinakapxata, pachpa sarnaqawipata khuskhachasawa amuytayarakistu. Phisqri taqanxa yatxatata uachtayawi luqtarakistu, aru yatxatata ullirtawi, qillqtawi, arsuwi, uakipawi yatikipawi llikachaa inuqawitwa amuytayarakistu. Suxtri taqanxa, yatxatata tukuyanxa, jacha jiska amtarjama payri aru yatichawtuqita, ukhamaraki aru chhaqhaqayaa chamanchanxatwa chiqancharakistu. Tukuyaatakixa, paqallqri taqanxa aru yatxatata yatichawi yantanakampixa paya aru purara qamawi yatichawi taypina payri aru yatichawi kunkachaata uachtayarakixa. Ukhamawa.
vi Mayri taqa: 1. Jani waltawi yatxataa (Planteamiento del problema) Pachpa aymara aru payri arjama yatxataatakixa J upuqiri (Karanka, Urru) yatiqaa utana yatiqirijasina amtarjama katxarutarakiwa. - J ayaxa, kastilla aruxa yatia utana tatichatanwa, aymaraxa utana katuqatarakinwa. Yatichirinakaxa aimara aru janiwa parlayirinti, kastilla arukwa yatichirina. - J ichhaxa, kastilla aruxa utatpachwa yatintataxi, aymarasti yatia utanwa yatichaa yantataskaraki paya aru purapa qamawi phuqhasiapataki. J upuqirinxa, kimsatunka qhipha maranakana wawanakaxa aymara aruki yatipxana, kastilla aruxa yatia utanwa yatichatana. J ichhaxa thijrtatawa yatichawixa. Ukhamawa, Yatichawi tuqinxa aymaraxa jarkaqatanwa, kastilla arusti jachanchatanwa, jichhaxa aymara aruxa yatia utanwa yatichasiski, utanakansti kastilla arukiwa parlataxi, pacha arusaxa qhiphaqayatawa. Aymara jaqjamasa pachpa arunaka yatichirjamasa J upuqiriru purtasina, Churma sayaaxaru sarasina yatisirakina aymara aruna payri arjama yatichasitapataxa. Ukhamatwa pachpa arusa yatichirina yatichawi, ukhamaraki yatiqirina yatiqawi yatxataaxa irnaqatarakina, amuykipatarakinixa. Nayriri irnaqawinxa (sata phaxsi, lapaka phaxsi 2004 marana), J upuqirina kastilla aruxa aymarata sipana jiltata apnaqasiwipaxa amuyasinwa. Yatichawi mayjtawi kamachixa paya aru purapa qamawixa yatiqawixa taqiniapatakiapawa, yatiqaa uta taypinxa kastilla aru yatichawixa janiwa pachpa arunakasaru chhaqhayjaspati. Yatxatawina jani waltawipaxa akhamawa: J upuqiri uthapi yatia uta taypina aymara aruta payri arjama yatichaataki wakichayata amta waktayataxa janiwa yatxatatajiti. Ukhamatxa, kumunanakanxa pachpa arunakasaxa kastilla arunti pampachatawa. Aka muytatuqita yatikipatarakinixa. Ukhamatwa jani waltawi yatxatawixa qhanachata, Ukatakixa akri chhiktanakawa kunkacharaki aka yatxatawiruxa: J upuqirina yatiqirinakaruxa kunjamasa aymara payri arjama yatichaa? Yatiqaa utana aymara payri arjama kunjama wakichayatasa yatichaanxa? Kumunansa yatiqaa utansa aymaraxa payri arjama kunjamasa apnaqasi? Yatichirinakaxa aymara aru payri arjama yatichawitxa kamsapxisa? Markachirinakaxa aymara aru yatichawtuqitxa kamsapxisa?
vii 2. Yatxatawi amta phuqhaa (Objetivos de la investigacin) 2.1. Jacha amta phuqhawi (Objetivo general) J upuqiri kumuna makana yatiqaa uta taypina aymara aru payri arjama apnaqaata amuytaa. 2.2. Jiska amta phuqhawinaka (Objetivos especficos) Yatichirinakata yatiqirinakana aymara aru payri arjama yatichaa wakichawita amuytaa Aymara aru payri arjama yatichawi luraanakanti irnaqawituqita qillqtaa uakipaani. Aymara aru payri arjamatuqita taqi markachirinakana aruskipawipa uakipaa Kuhskhachkipaa. 3.Yatxatawita arxataa (Justificacin del estudio) Paya aru purapa qamawi yatichawina pachpa arunaka apnaqasa parlakipaa tuqinxa yaqhipa khuskhachawi yantatakiwa utji yatichawi taypinxa Nayraqatanxa, pachpa arunakaxa aru turksua kastantiwa yatichasina, ukhamatxa aru apaqawiwa phuqhasinxa, aka yatichawina paya aru apnaqkasina maya aruxa sumata chhaqhaqayatarakiwa. Ukxaruxa, Yatichawi mayjtawi kamachintixa pachpa arunakaxa purapata yqxatatawa, yatichawinxa maya arunixa paya aruniruwa tukuraki. Ukatxa, paypacha arunakawa apnaqasi, janiwa maynchhapiri arusa chhaqhaqjiti. Taqi yatichawi khuskhacha ukhamarakipaya aru yatichaa wakichata yttawinakanxa janiwa suma yatiskiti pacha arunaka payri arjama yatichawitxa. Kastilla aru, pachpa aru parlirinakasa purapa arunaka yqaa yatipxaaparakiwa. J ichhapacha yatichawina paya aru purapa qamawi jichuntawixa nayraqataru sartayataapawa. Markachirinaka tamachawipasa ukhamarjamarakiwa tumpthapipxaraki. Aka yatxatawinxa aymara aruxa payri arjama amuykipatawa. J upuqirina yatia utana aymara aruta yatxatataxa akhamata wakiskirispawa: J upuqiri markankirinakana aymara aru parlakipawi waktayata unanchaa, pachpa yatiqaa uta markana kunaymana aru yqxatawita qhananchaa. Pachpa arunakata yatichirinakaru aymara aru payri arjama laqanchayaa yantawi kunkachawita iwxtaa. Kumunatuqi markachirinakana pachpa aymara aru yatiyawi jani jukaptasa tunjtaapataki yanaptaa.
xiii J upuqiri uthapi, ukhamaraki sullka yatiqaa utanxa 229 yatiqirinakawa jikxatasipxi, 131 yuqallanakapxiwa, 98 imillanakarakiwa; taqpachanitxa 221 aymara yatiqirinakawa, 8 qhichwanakarakiwa. Yatichiri tata mamanakaxa 18 wakthapitarakiwa. Yatia uta taypinxa nayraqataxa kastilla aruki parlapxaraki, aymara aruxa payri arjama yatichawiru qhipharayatawa. Wawanakasa yatichirinakasa tata mamasa kumunankirisa kastilla aruki parlxapxi, awichu awichanakakiwa aymarata arstasipxaraki, J ichhaxa jutiri taqanxa uka yatxatawita amuykipata jikxatatanakawa qillqtasirakini. Phisqri taqa: 7. Yatxatata uachtayawi (Presentacin de resultados) Aka yatxatawinxa aymara aruna payri arjama yatichawixa wakichawina yatichawina uakipasa amuykipatawa, yatiqiri, yatichiri, kumunankiri jilata kullakanakaru chhiktasa yatxatatarakiwa. Yatitanakaxa ukhamarjama sukachatawa. Payri aru yatikipatanakaxa akhamatwa qhananchasirakixa. 7.1. Aymara aru payri arjama wakichawi (Planificacin del aimara como L2) * J upuqiri yatia utana aymara aru payri arjama POA wakichtawi: - Uthapi yatia utanxa aymara yatichawitxa janiwa suma qhanachatajiti, aka amuytaxa yatia uta irpirina qillqatapatha miraqayatarakiwa. - Sullka yatia utanxa uka pachparakiwa, pachpa aruta yatichawi kunkachataxa janirakikiwa sumpacha qhanstjarakiti. * Yatia utana aymara payri arjama DCA wakichtawi: - Niya yatiqirinakana marpacha yatichaa qillqata pankapanxa aymara aru yatichaaxa janiwa qillqsutakiti, arsuwinxa yatichasiapawa sapxarakiwa. - Nayrri yatisarta taqanxa janiwa aymara yatichaa amtataxa qillqatakiti, yatichiriru chhikxatataxa arsuwikiwa yatichasiapa sarakiwa. Kimsri yatisartatakixa (3 ciclo) aymara aru payri arjama yatichirina wakichtayatarakiwa. - Payri arktaya taqanxa (1 y 2 medio) aymara aru wakichawixa utjarakiwa, aymarata amuytawinaka parlawisa kastilla arunti qillqatarakiwa. * Yatia utana aymara aru payri arjama CUA wakichtawi: - CUA qillqata panaka payri arjama wakichawi imxatatawa, yaqhipa yatichirinakaxa aymara aru payri arjama yatichaataki jani qillqata utjipanxa janiwa wakichawi panakanakapa maytasia munkapxarakinti. Mayri, payri sartankirinakanwa jani utjiti, arsua yatichaakiwa, ukata jani luratakiti sapxarakinawa.
xiv - CUA qillqata pankarjama aymara payri arjama yatichawi uthapi, sullka yatia utana aymara aru yatichiri jilata kullakana wakichtatarakiwa. * Irnaqawi yatichawina aymara payri arjama khuskhachata: - Nayriri qallxatiri yatiqirinakana irnaqawi yatichaatakixa sapa taqasa (1, 2 3 ciclo) phisqa urunxa maya uraytakiwa unanchataskaraki. - Payri arkxaruri yatiqirinakana irnaqawi yatichawipanxa (1 y 2 secundaria), phisqa urunxa kimsa kata urayta uaqatarakiwa aymara aru yatichaatakixa. 7.2. Aymara aru payri arjama yatichawi (Enseanza del aimara como L2) Mayri arunsa payri arunsa arsuwi yatiyawinxa istaa parlaawa phuqhasi, ukxaruxa qillqawi yatiyawinxa ullia qillqaarakiwa qhansti. Arunaka yatiqawinxa ukhamarakiwa: mayri aru payri aru katuqawinxa istaa ulliarakiwa phuqhasi, maysatxa arunaka yatichasa mirayaanxa arsua qillqaarakiwa sartayataraki. Pachpa aymara aru payri arjama yatichaanxa walja yantawinakawa phuqhasiraki, ukatxa uakipawina kunkachata yatichaa katxaruta yantawinakakiwa qillqsutaraki. Aka amuytanakaxa jasatha chamaru sukachatawa. Yatichawtuqita tantiytatanakaxa akhamatwa ustarakixa. * Aruntawi parlawinakanti aymara yatichawi: Aymara aru payri arjama yatichaataki uakipatatxa akhamawa misturaki. Mayaxa sapa uru aruntawinakanti yatintayatawa, ukxaruxa qhichwa arusa wawanakaru ukhama kikpa yatichatarakiwa. Saani, sapa yatichawi qalltana yatichiri tata mamanakaxa yatiqiri wawanakaru aymara aruta aruntapxapanirakinwa. * Wakhuwi yatintawinakanti aymara yatichawi: Maysatxa aymara arusa payri arjama yatichaatakixa wakhuwinakawa yatintatayaraki, nayraqataxa kastilla arunti, ukxaruxa aymarata arsusa jichuntayatawa, akhama amtaxa phuqhasinwa niya yatiqiri taqankiri wawanakana. Uka kikparaki, kimsri yatisarta yatiqirinakaruxa jakhuwintiwa jawsthapitaraki, yatichirixa maynita mayniruwa jawsi, yatiqirinakasti jakhunakapa istasa jaysasina kutjayapxaraki. Wawanakana qillqaa pankapansa aymara wakhu yatichawixa unstaskarakiwa. * Taqi kasta sapa arunakanti aymara yatichawi: Pacha aru payri arjama arsuyaanxa aymara yatichaa urasana wawanakaruxa taqi ynakana sutipa aruta aruwa istayata, ukatxa ukhamarakiwa arsuyata, taqapachaniru, taqata taqaru, maynita mayniru. Yaqha taqanxa janchisana sutichawi arunakantisa yatichrantatarakiwa, tata yatichirixa janchinakaru luqtasa taqpacha yatiqirinakaruwa
xv chhiktaraki, wawanakaxa uxutatasawa jaysapxaraki. Maya amtaxa aymara qillqa chimpurjama arkatasa arsuri qillqawinti mirachatarakiwa. * Kunaymana parlakipawinakanti aymara yatichawi: Aymara aru yatichawi arusanxa tata mama yatichirinakaxa jiltatpacha kastilla arutiki parlaskapxi, yaqhipa uraytanxa aymaratsa arsupxarakiwa, ukata chharqhuta parlasa apnaqapxarakiwa. Uka kikparaki yatiqirinakasa kastilla arukwa parlaskapxaraki, sapa taqana maya paya yatiqirinakakiwa aymaratxa partasipxi. Yatichirisa laphiru qillqsuta parlakipawinti panini paniniru yatichrantarakiwa. Yatiqirinakaxa qillqata ullirtasawa arsusawa aymara arusa parlaa yatiqapxaraki. * Pachpa yatita pallthapiwinakanti aymara yatichawi: Tata mama yatichirinakana aymara aru payri arjama yatichawinxa akhama uakipata sukachata kunkachawinakawa qhanstaraki. Sapxaani, aymara yatxatata pachpa aru qillqatanakanti, jamusianakanti, laxrachinjanakanti, arjawinakanti, sawinakanti, lupiwinakanti, chapartawinakanti, kirkiwinakanti, siwsawinakanti, sarnaqawinakanti, kunaymana kikptayawinakanti, ukhamawa aymara yatichaaxa phuqhasirakina. * Aymara aru payri arjama yatichaa ynaka: Pachpa arusa payri arjama yatichaatakixa yatia uta taypia akri qillqatanakawa apaqataraki: kunaymana qillqata laphi sutinchawinaka, yatia kuchuna sutinakapa, ynakaru sutinchawi laphinaka, yatichawi qalltaa urutaki wakichayata. Ukxaruxa aymara aruta qillqawi mirachata pankanakanti. * Aymara aru payri arjama yatichaa uakipawi: Pachpa aru yatichawi uakipaatakixa paya amuytawiwa qhansti, mayaxa arsuwtuqita uakipawi, mayaraki qillqawtuqita yatikipawi. Arsuwita yatxataatakixa kirkiwinaka ukhamaraki chapartawinakawa. Qillqawi yatxataatakixa uakipawi laphi, aymara qillqaa sukachatanaka, kastilla aruta aymararu jaqukipaa qillqatanaka, ukhamaraki aymara qillqatatha kastilla aruru tukuyaa qillqaanakanti. Taqata taqa aymara aru arsua qillqaasa taqpacha yatiqirinakataki kunkachatarakinawa. Aymara aru payri arjama yatiqaa yatxatawita uakipasa amuytipana, ukhamaraki chhikxatawita tantiytataxa qhanstaraki: mayri, payri qallta yatiqiri wawanakaxa aymara arsua qillqansa janiwa yatiqjapxiti; mayri, payri yatiqsartaxa arsuantiwa jichuntaskapxi; kimsri sarta sullka yatia utana, ukatxa mayri, payri mara taypi yatia utankirinakaxa arsuansa ullkiansa qillqaansa yatintaskapxarakiwa; kimsiri, pusiri mara yatiqiri tawaqu waynanakatakixa arsuasa qillqaasa janiwa yatichatakarakiti, aymaraxa markachirinakanti parlakipasakiwa jakaskaraki.
xvi Suxtri taqa: 8. Tukuyawi (Conclusin) Aymara aru yatichawi wakichtawixa akri qillqatanakana uakipatawa: J upuqiri uthapi sullka yatia utana aymara aru payri arjama POA wakichtawina amuykipatawa, ukatxa niya yatiqirinakana, nayrri yatisarta, payri arktaya taqana DCA wakichtawiru uakipatawa. Yatia utana aymara aru payri arjama CUA wakichtawinti yatikipataxa, ukhamaraki nayrri payri irnaqawi yatichawina aymara payri arjama khuskhachatawa. Aymara aru payri arjama yatichawita yatxatataxa akanakantiwa phuqhasi: Aruntawi arsuanakanti (aymara qhichwa aruntawi), wakhuwi yatintawinakanti (arsuwi, qillqawi), taqi kasta sapa kata arunakanti (ynaka, wakiskirinaka, sutichawinaka, qillqata arsunakanti) kunaymana parlakipawinakanti (yatiqiri yatichiri arsukipawinti) , pachpa yatita pallthapiwinakanti (jamusia, laxrachinja, arjawi, chapara, kirkiwi yaqhanakanti). Aka yatxatawinxa aymara aru payri arjama yatichaa ynaka akhawa: sutinchawinaka, laphi qillqanaka, suti qillqanaka, wakichawi qillqawinaka. Ukhamaraki aymara yaticha uakipawixa akhamata phuqhasitayna: arsuwinxa kirkiwinakanti chapartawinakanti, qillqaasti aymarata kastilla aruru, kastilla aruta aymara aruru jaqukipaanakanti. Paqallqri taqa: 9. Wakiskiri wakichtawi (Propuesta didctica) J upuqiri uthapi sullka yatiqaa utatakixa (Karanraka, Ururu), aymara aru yatichawi yatxatata amuyunakarjamaxa unanchasiraki. Nayraqataxa wakichtata kunkachawita qhananchi, ukxaruxa arunaka payri arjama yatichawita amuykiparaki, ukatxa waktata arxatawinakawa qillqtataraki, ukaruxa qhanancharakiwa Kusikusi kunkachawinti aymara aru yatichaa pharjtayawi. Aka sutichawina wakiskiri ynakana phuqhasiapatakixa qillqtatarakiwa payri arjama yatichaa amtatanaka: munjaa yati sara, jacha jiska amtanaka, yatichawi thakhi, wakiskiri utjirinaka (irnaqirinaka, ynaka, yatiqaa uta, qillqatuqita, pankanakata) ukatxa amtatarakiwa yatiqirinakanti, yatichirinakanti, markachiri kumunankiri tata mamanakanti aymara aru payri arjama yatichawita qhananchasa phuqhatawa.
xvii ndice Dedicatoria ..................................................................................................................... i Agradecimiento............................................................................................................. ii Resumen....................................................................................................................... iii Jukaptawi .................................................................................................................... iv Arusatuqita yatxatata jukaptayawi:............................................................................ v ndice ......................................................................................................................... xvii Desglose de siglas, abreviaturas y cdigos ............................................................ xx Introduccin .................................................................................................................. 1 CAPTULO I ................................................................................................................... 3 1. Planteamiento del problema.................................................................................... 3 1.1. Objetivos de la investigacin............................................................................... 4 1.1.1. Objetivo general............................................................................................ 4 1.1.2. Objetivos especficos.................................................................................... 4 1.2. J ustificacin del estudio....................................................................................... 4 CAPTULO II .................................................................................................................. 6 2. Metodologa de investigacin ................................................................................. 6 2.1. Tipo de investigacin........................................................................................... 6 2.2. Investigacin cualitativa....................................................................................... 6 2.3. Mtodo etnogrfico.............................................................................................. 7 2.4. Tcnicas de recoleccin de datos ....................................................................... 8 2.4.1. Observacin y descripcin............................................................................ 8 2.4.2. Aplicacin de entrevistas.............................................................................. 9 2.4.3. Revisin documental .................................................................................. 10 2.5. Descripcin de los sujetos................................................................................. 10 2.5.1. Nivel primario.............................................................................................. 10 2.5.2. Nivel secundario......................................................................................... 10 2.5.3. Seleccin de informantes ........................................................................... 11 2.6. Unidades de anlisis.......................................................................................... 11 2.7. Uso de instrumentos y materiales ..................................................................... 11 2.7.1. Instrumentos de investigacin.................................................................... 12 2.7.2. Materiales utilizados ................................................................................... 12 2.8. Procedimiento del trabajo de campo................................................................. 13 2.9. Consideraciones ticas...................................................................................... 14 2.10. Anlisis de los datos........................................................................................ 15 CAPTULO III ............................................................................................................... 16 3. Fundamentacin terica ........................................................................................ 16 3.1. Contexto lingstico cultural aimara................................................................... 17 3.1.1. Proceso histrico aimara en ms de cinco siglos....................................... 18 3.1.2. Caractersticas principales de la lengua aimara......................................... 20 3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala .................................. 21 3.2. Consideracin de aportes tericos .................................................................... 25 3.2.1. El fenmeno de la diglosia.......................................................................... 25 3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua.......................................................... 26 3.2.3. Silenciamiento lingstico ........................................................................... 27 3.2.4. Situacin de prdida de lenguas ................................................................ 29 3.2.5. Sustitucin de una lengua .......................................................................... 30 3.3. Criterios de recuperacin de lenguas................................................................ 32 3.3.1. Revitalizacin de lenguas........................................................................... 34
xviii 3.3.2. Valoraciones de las lenguas....................................................................... 35 3.3.3. Poltica y planificacin lingstica ............................................................... 36 3.3.4. Vitalidad de las lenguas.............................................................................. 38 3.4. Las lenguas en la educacin............................................................................. 39 3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseanza............................. 41 3.4.2. Las normas legales y la formacin docente bilinge.................................. 43 3.4.3 Estrategias en la enseanza de lenguas..................................................... 45 CAPTULO IV............................................................................................................... 49 4. Marco contextual de la investigacin ................................................................... 49 4.1. Contexto comunal de la investigacin............................................................... 49 4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri ......................................................... 50 4.1.2. Poblacin aimara de Opoqueri ................................................................... 51 4.1.3. Organizacin aimara de Opoqueri.............................................................. 52 4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri ............................................. 52 4.1.5. Servicios bsicos en la localidad aimara.................................................... 53 4.2. Contexto escolar del estudio ............................................................................. 53 4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri................................................................... 54 4.2.2. Espacio de la investigacin del aimara....................................................... 54 4.2.3. Demografa escolar en Opoqueri................................................................ 56 CAPTULO V................................................................................................................ 57 5. Presentacin de resultados................................................................................... 57 5.1. Planificacin del aimara como L2 en Opoqueri ................................................. 57 5.1.1. Planificacin del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA) ........ 57 5.1.2 Planificacin del aimara como L2 en el Diseo Curricular Anual (DCA) ..... 58 5.1.2.1. Primera y segunda seccin.................................................................. 58 5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Bsicos................................................. 58 5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales ........................................ 60 5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados .............................................. 60 5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria....................................................... 61 5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria........................................................... 62 5.1.3. Planificacin del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)62 5.1.3.1. Ciclos del nivel primario....................................................................... 63 5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario .................................................................. 65 5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar .................................... 65 5.1.4.1. El horario curricular en la escuela........................................................ 66 5.1.4.2. Horario pedaggico en el colegio ........................................................ 69 5.1.5. Planificacin del aimara como L2: conclusiones parciales......................... 70 5.2. Procesos de enseanza del aimara en el aula.................................................. 71 5.2.1. Estrategias de enseanza del aimara como L2.......................................... 72 5.2.1.1. Enseanza de L2 con saludos (aruntaa) en aimara.......................... 73 5.2.1.2. Enseanza de L2 con nmeros (jakhua) en aimara.......................... 75 5.2.1.3. Enseanza de L2 con miscelnea de palabras (arunaka) en aimara.. 78 5.2.1.4. Enseanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara................ 82 5.2.1.5. Enseanza de L2 con dilogos (aruskipaa) en aimara...................... 84 5.2.2. Estrategia de enseanza de L2 con literatura aimara................................ 86 5.2.2.1. Enseanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusia).............. 87 5.2.2.2. Enseanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja) ......... 88 5.2.2.3. Enseanza del aimara como L2 con pronsticos (arjaa)................... 89 5.2.2.4. Enseanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi lupia) .............................................................................................................. 90 5.2.2.5. Enseanza del aimara como L2 con poesas (chapararu) .................. 92 5.2.2.6. Enseanza del aimara como L2 con canciones (kirkia)..................... 94 5.2.2.7. Enseanza del aimara como L2 con cuentos (jawari) ......................... 98
xix 5.2.2.8. Enseanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaa).......... 99 5.2.2.9. Enseanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikptayaa) . 100 5.2.3. Recursos materiales en la enseanza del aimara como L2..................... 101 5.2.4. La evaluacin en la enseanza del aimara como L2................................ 105 5.2.4.1. La evaluacin en la expresin oral del aimara................................... 105 5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones....................... 107 CAPTULO VI ............................................................................................................. 113 Conclusiones ............................................................................................................ 113 CAPTULO VII ............................................................................................................ 118 Hacia una didctica del aimara como L2................................................................ 118 7. Antecedentes ........................................................................................................ 118 7.1. Datos referenciales.......................................................................................... 118 7.2. Sustentacin.................................................................................................... 118 7.3. Propuesta didctica......................................................................................... 120 7.4. Factibilidad....................................................................................................... 122 7.5. Propsito.......................................................................................................... 124 7.6. Objetivos.......................................................................................................... 124 7.7. Metodologa..................................................................................................... 125 7.8. Recursos necesarios ....................................................................................... 125 7.9. Programacin.................................................................................................. 127 7.10. Evaluacin..................................................................................................... 128 Bibliografa................................................................................................................ 130 ANEXOS..................................................................................................................... 137
xx Desglose de siglas, abreviaturas y cdigos APG Asamblea del Pueblo Guaran. CEA Consejo Educativo Aymara (La Paz) CEE Comisin Episcopal de Educacin. CEPOs Consejo Educativo de Pueblos Originarios CIDAQ Centro de Investigacin y Desarrollo Quechumara (Tacna, Per) CONAMAQ Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (Bolivia) CUA Cuaderno de Unidades de Apredizaje CPE Constitucin Poltica de Estado. DirCol Director del Colegio. DirEsc. Director de Escuela. DCB Diseo Curricular Base. DS Decreto Supremo. Ed Inc Educacin Inicial. EIB Eduacin Intercultural Bilinge. ENTEL Empresa Nacional de Telecomunicaciones. Est Estudiante. FORMABIAP Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia Peruana. GrTr Grabacin Transcrita. HAMC Honorable Alcalda Municipal de Corque. Ibd / dem Indntico / Igualmente. InDc / ApTr Informacin documental / Aporte Terico. ILV Instituto Lingstico de Verano. Invr / Obsr Investigador / Observador. INS-EIB Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge. INSPOC Instituto Normal SuperiorPluritnico del Oriente y del Chaco. L1 / L2 Primera Lengua / Segunda Lengua. LRE Ley de Reforma Educativa. MAS Movimiento Al Socialismo. MEyC Ministerio de Educacin y Cultura. MECyD Ministerio de Educacin Cultura y Deportes. MINEDU Ministerio de Educacin. NTICs Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin OIT Organizacin Internaional del Trabajo. ObCp Observacin de Campo. ONU Organizacin de las Naciones Unidas. Op Cit Obra citada. PAN Programa de Atensin a Nios. PEIA Proyecto Educativo Integral del Altiplano. PEIB Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge. PEU Proyecto Educativo de Unidad. PER Proyecto Educativo Rural. PEI Proyecto Educativo Institucional. PPFF Padre de Familia y Madre de familia. Per Peridico. Prof Profesor / Profesora. PROME Programa Municial Educativo. RAE Real Academia Espaola. REB Reforma Educativa Boliviana. RM / RS Resolucin Ministerial / Resolucin Suprema. SEDES Servicio Departamental de Educacin SEDUCA Servicio Departametal de Educacin. TmOr Testimonio Oral. UMSA Universidad Mayor de San Andres. (La Paz) UMSS Universidad Mayor de San Simn. (Cochabamba) UNST-P Unidad Nacional de Servicio Tcnico Pedaggicos.
1 Introduccin Cuando se habla de una investigacin sobre la enseanza de lenguas en un contexto bilinge aimara 1 y castellano, surge la interrogante: qu lengua se considera como primera (L1) 2 o materna y cul como segunda lengua (L2) 3 ? Con la mirada puesta en esa interrogante, en la Reforma Educativa Boliviana (REB), de acuerdo a la Ley 1565, los idiomas originarios son considerados como L1 para los nios 4 indgenas del rea rural y el castellano como L2. sta es la nica modalidad considerada por la Ley de Reforma Educativa (LRE, N 1565 y promulgada el 7 de julio de 1994). Los nios de habla materna castellana siguen, de acuerdo con la LRE, una modalidad simplemente monolinge (Art. 9). Aqu, la LRE no consider el caso de las comunidades indgenas que sufren un proceso de desplazamiento de las lenguas originarias a favor del castellano. Opoqueri 5 (castellanizacin de Jupuqiri) es una comunidad aimara que justamente est viviendo un proceso de desplazamiento lingstico a favor del castellano, donde curiosamente en la unidad educativa, el idioma aimara se utiliza en los procesos pedaggicos como L2, a pesar de tener y ser una poblacin eminentemente aimara. Esta situacin permite comprender el inters de realizar un seguimiento a la planificacin y desarrollo de la enseanza de esta lengua andina en el establecimiento educativo mencionado. Se considera novedosa la investigacin, en la medida que existen pocos trabajos realizados en las lenguas originarias como L2, y ninguno en el contexto de Opoqueri. El presente informe de tesis se estructura en siete captulos. En el primero, se formula el planteamiento del problema, los objetivos general y especficos de la investigacin, as como la justificacin de la temtica de investigacin. Las definiciones de trminos tcnicos usados se desarrollarn en el marco conceptual de la tesis y las citas de pie
1 En castellano, se escribe aimara con diptongo. En las citas de autores, sin embargo, se respet la forma escrita aymara (correcta de acuerdo a la normalizacin de esta lengua originaria). 2 Es, generalmente, la lengua materna de una persona, o la primera lengua que se adquiere. Sin embargo, en comunidades plurilinges en las que poda darse el caso de que un nio pasara de utilizar principalmente una lengua, a utilizar otra (p.ej. debido a la influencia de la lengua utilizada en la escuela), la primera lengua puede referirse a aquella con la que el nio se siente ms cmodo al hablar. Suele emplearse este trmino como sinnimo de LENGUA NATIVA (Richards y Platt 1997: 330). 3 Se trata de la lengua que no es materna, sino aqulla o aqullas aprendidas en un ambiente que no es del contexto de socializacin del individuo (Sols 2003: 228). 4 El uso del masculino, en la tesis, no denota discriminacin del gnero femenino: se lo adopta slo por comodidad en la redaccin y comprende a personas de ambos sexos (varn y mujer). 5 Opoqueri est asentada en la territorialidad del ayllu Qala, parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka, Jacha Karanka. Municipio de Corque, provincia Carangas del departamento de Oruro (Bolivia).
2 de pgina son para la comprensin de lectura de los actores educativos del contexto de la comunidad. En el captulo II, se presenta aspectos de carcter metodolgico del estudio donde se considera el tipo de investigacin, se explica las tcnicas de recoleccin de datos, se describe a los sujetos participantes del trabajo, se menciona las unidades de anlisis, el itinerario de trabajo, los instrumentos y materiales utilizados, y se revela algunos principios ticos respetados. Finalmente, se registra pautas para el anlisis de resultados de acuerdo con las diversas fuentes utilizadas en el estudio. En el captulo III, se comparte el sustento terico de la investigacin abordando un conjunto de teoras y conceptos referido a la prdida y la recuperacin lingstica. Se reserva un lugar particular para la rememoracin de la lengua aimara desde una perspectiva histrica y educativa. En el captulo IV, se exhibe aspectos histrico-contextuales presentados a travs de una descripcin demogrfica, sociopoltica, lingstica y cultural de la comunidad de Opoqueri (donde se realiz la investigacin). El captulo V refleja los resultados del trabajo de campo. Incluye un anlisis de los datos y la triangulacin de la informacin obtenida a travs de la observacin de campo, los testimonios orales, la informacin documental y algunos aportes tericos relacionados con el tema de investigacin. En el captulo VI, en funcin de los hallazgos y de los objetivos planteados, se expone las conclusiones respecto a la enseanza del idioma aimara como L2 en comunidades aimaras y en proceso de desplazamiento lingstico. Con los insumos obtenidos con la investigacin, en el ltimo captulo se ensea los primeros pasos para elaborar una propuesta de didctica del aimara como L2, desde una prctica curricular pedaggica de aula enmarcada en la educacin intercultural bilinge (EIB). Y qu entendemos por EIB? La EIB es un proyecto poltico socio-cultural y educativo en permanente construccin propuesto por y desde los pueblos indgenas originarios que busca la transformacin de la sociedad en su conjunto. Se sustenta en el fortalecimiento y desarrollo de las lenguas, la cosmovisin, los saberes y conocimientos, la historia y territorialidad de las culturas indgenas para recuperar su dignidad como pueblos. Orientado al cambio de actitudes, trasciende todos los niveles del sistema educativo y de la sociedad sensibilizando sobre la importancia de la diversidad como fortaleza para construir sociedades ms justas y solidarias en una distribucin equitativa del poder y de la riqueza (Cochabamba, 4 versin de la maestra en EIB 2004).
3 CAPTULO I 1. Planteamiento del problema En Opoqueri, hace tres dcadas, los nios ostentaban el aimara como L1 en sus hogares, mientras que el castellano como L2 era aprendido en la escuela. Antes de la REB, el aprendizaje del castellano se realizaba en la escuela, en tanto que el aimara se adquira en la familia, por el simple hecho de ser prohibido por los docentes su uso en las escuelas, fomentando as la castellanizacin y el desplazamiento de la lengua originaria. En la actualidad, esta situacin tiende a invertirse ya que el castellano se aprende desde la familia y el hogar. Paradjicamente, el aimara se intenta ensear en el contexto escolar con la perspectiva de abordar la interculturalidad y el bilingismo. Siendo comunario aimara y facilitador de lenguas originarias, realizando visitas espordicas al pueblo de Opoqueri y la estada en la estancia en Churma 6 , se obtuvo informacin de la unidad educativa (central), referida a la enseanza bilinge del castellano como L1 y aimara como L2. Esta situacin permiti realizar la investigacin en esa poblacin, en diferentes etapas. En la primera etapa del trabajo exploratorio (octubre y noviembre de 2004), se pudo observar en las sesiones de aula la predominancia del uso de la lengua castellana frente al aimara. Esto, a pesar que la LRE promueve una EIB para todos, por tanto el uso de la lengua originaria en cualquier contexto. En consecuencia, se pudo constatar el desplazamiento del aimara por el castellano en la comunidad, ms an en la escuela. En ese marco, si bien la escuela se constituye en un espacio en el que debiese fomentarse el uso de la lengua originaria, est dado que el aimara, como medio de comunicacin, est perdiendo espacio en diversos mbitos de la comunidad de Opoqueri 7 . Se entiende, adems, que ste es tan slo un caso -entre muchos- que se podra considerar en el pas en relacin con comunidades en las que la lengua originaria est siendo desplazada por el castellano. A raz de la comprensin del problema planteado, surgen algunas interrogantes que guan el presente estudio: o Cmo se planifica la enseanza y uso del aimara como L2 en la escuela? o Cmo se ensea el aimara como L2 a los estudiantes de Opoqueri?
6 Toponimia -estudio del nombre de lugares- aimara castellanizada de Qullu Uma (agua del cerro), espacio territorial de la familia de los Mamani de Jupuqiri. Desde una perspectiva patroponmica, es decir, basado en el estudio de los apellidos de origen cultural aimara; segn De Lucca (1983: 484), Mamani significa: Gaviln, halcn. Distrito, regin. Mojn, hito entre dos heredades. El creador. El primero en todo Distrito, gran divisin territorial. Cosa excepcional. 7 Esto parte de mi experiencia personal como comunario de Opoqueri, as como de los resultados de mi primer trabajo de campo realizado en el marco de la maestra en EIB del PROEIB Andes (Mamani 2004).
4 o Cmo se usa el aimara como L2 en la escuela y en el colegio? o Qu opinan los docentes sobre la enseanza del aimara como L2? o Cul es la opinin de los actores educativos sobre la enseanza del aimara? Estas interrogantes llevan a considerar los siguientes objetivos de investigacin: 1.1. Objetivos de la investigacin 1.1.1. Objetivo general Analizar el tratamiento del aimara como segunda lengua en el contexto escolar de la comunidad de Opoqueri. 1.1.2. Objetivos especficos Examinar la planificacin institucional y curricular de las clases de aimara como segunda lengua. Identificar las actividades de enseanza del aimara como segunda lengua. Sistematizar las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la enseanza del aimara. 1.2. Justificacin del estudio Si se habla sobre el tratamiento de las lenguas indgenas en el contexto de la EIB, cabe recordar que slo se conoce algunas experiencias de proyectos educativos bilinges con el uso de lenguas originarias como L1 en el sistema escolar. Una de las experiencias de enseanza de las lenguas andinas fue el modelo de transicin 8 con un bilingismo sustractivo, haciendo el uso transitorio de dos lenguas a nivel individual y social, con la eventual prdida de la lengua materna (Apala 1999: 43). Posteriormente, la REB fue fomentando la modalidad de mantenimiento 9
propiciando un bilingismo aditivo. Al respecto, Apala explica que dicho bilingismo implica mantener el uso de dos lenguas (...) a nivel individual y social sin la prdida de la lengua materna (Op. Cit.: 42). De las experiencias descritas de proyectos educativos bilinges, no se tiene informacin respecto a procesos de enseanza bilinge de las lenguas nativas como L2. Al respecto, Lpez y Kper (2003: 66) afirman la necesidad de llevar adelante una
8 Gottret (1998: 8) recuerda que, en este modelo educativo, se tolera que los nios de lengua materna indgena aprenden a leer y a escribir en su idioma, para pasar luego al castellano e ir abandonando su lengua. 9 Retomando a otros autores, Gottret recuerda igualmente que, en este enfoque de educacin, se considera que tanto el castellano como las lenguas indgenas son importantes y merecen un tratamiento paralelo a lo largo de toda la escolaridad (Ibd.).
5 EIB de doble va 10 para que genere en los miembros de los sectores hegemnicos mayor comprensin, aceptacin y respeto hacia los indgenas. Esto implica un avance de la interculturalidad 11 y del bilingismo 12 como esencia de la educacin actual. Asimismo, la Unidad Nacional de las Naciones Indgenas Originarias afirma que oficialmente ninguna unidad educativa, sea de las reas concentradas y dispersas, ha iniciado la enseanza de las lenguas indgenas con metodologa de L2 (CONAMAQ y otros 2004: 34). Los autores sostienen que, con la migracin a las ciudades y la castellanizacin, los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos (Ibd.). Tomando como base los antecedentes precedentes, los resultados de la presente investigacin sobre la enseanza del aimara como L2 en Opoqueri permitirn: Generar situaciones comunicativas en lengua aimara entre los actores educativos de la comunidad educativa de Opoqueri, espacios orientados a la revitalizacin del aimara en el contexto escolar y comunal de dicha localidad. Sugerir a los docentes de lenguas originarias estrategias didcticas para el desarrollo del aimara como segundo idioma. Contribuir en la reduccin de la ruptura lingstica intergeneracional comunicativa de la lengua aimara en la comunidad considerada. Gestionar la participacin comunitaria para el desarrollo del aimara como L2 tanto en el ambiente escolar como en el espacio comunal. Socializar a los actores educativos las experiencias de enseanza del aimara como L2 para fortalecer la lealtad lingstica y conciencia cultural. Incentivar potencialmente a amar la lengua aimara y la cultura andina con la perspectiva de construir una identidad comunitaria intergeneracional.
10 En una EIB de doble va, se propone que los monolinges en castellano (...) aprendan una lengua nativa (...). Con este enfoque, lo que se busca es una sociedad bilinge y, por consiguiente, un pas bilinge (Apala 1999: 64). 11 Segn el testimonio de Anita J osefa Krainer (2000), interculturalidad significa: Primero conocer al otro; despus, aceptarle y luego respetarle. Para lograrlo, hay que conocerse, aceptarse y respetarse a s mismo (testimonio recogido por Quispe y Mamani 2003: 8). 12 Por bilingismo, se entiende una situacin lingstica que exige el uso alternativo, en funcin del contexto, de dos lenguas distintas. Las numerosas regiones del mundo donde los hablantes se ven obligados a utilizar una lengua en el mbito familiar y otra en la enseanza o en las relaciones comerciales u otros contextos, se dice que son zonas bilinges. Tambin por extensin, se dice que son bilinges quienes utilizan dos lenguas aunque en el dominio de una de ellas sean menos diestros que en el de la otra. Para hablantes que usan dos lenguas con igual destreza, se ha propuesto el trmino de ambilingismo (Del Moral 2002: 482).
6 CAPTULO II 2. Metodologa de investigacin En este apartado, se explica el tipo de investigacin desarrollado; asimismo, se describe las tcnicas e instrumentos utilizados para el efecto. 2.1. Tipo de investigacin La presente investigacin es de tipo cualitativo y utiliza el enfoque etnogrfico, aspectos que sern desarrollados a continuacin. 2.2. Investigacin cualitativa La cientificidad de un trabajo radica en la aplicacin apropiada de una metodologa de investigacin; en este caso, se opt por la cualitativa que busca el significado de las acciones o de los eventos atendiendo al amplio contexto de la sociedad y a los conceptos de ethos (costumbres) y sistema ideolgico (Martnez 1999: 36). En ese contexto, el tipo de investigacin para la obtencin de la informacin hace que se interprete los aspectos educativos y sociales de los investigados directamente. Tambin, se estudia la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas (Rodrguez y otros 1996: 24) en la investigacin. Al respecto de la investigacin cualitativa, Cook y Reichardt (1986: 29) 13 sealan que: Aboga (...) por el inters de comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien acta, realiza una observacin naturalista sin control, es subjetivo, ofrece estar prximo a los datos; tiene perspectivas desde dentro. Est fundamentada en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo y est orientado al proceso. Obtiene informacin vlida: datos reales, ricos y profundos; es holstica 14 y asume una realidad dinmica. Por tanto, el carcter cualitativo de esta investigacin nos permiti comprender el significado real de las actividades educativas en el lugar de los hechos, respecto a la enseanza del aimara como L2 en los diferentes ciclos del nivel primario y secundario de la unidad educativa de Opoqueri. Adems, la investigacin cualitativa coadyuv en cuanto a la comprensin del mundo social desde el punto de vista del actor o, como habamos llamado la perspectiva
13 Citado en Prez (1994: 38). Cook, T. D. y Reichardt, Ch. S. (1996): Mtodo cualitativo y cuantitativo en la investigacin educativa. Madrid: Morata. 14 Significa perteneciente o relativo al holismo (RAE 2001: 1223) y esta se explica como una doctrina que propugna la concepcin de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen (Op. Cit.: 1222).
7 emic 15 (Barragn 2001: 96). Esto implica, en el presente estudio, ver el conjunto de relaciones que se generan entre los diferentes actores considerados. Asimismo, la autora aade que se investiga para entender, para aprender (Op. Cit.: 97), considerando a los involucrados en la investigacin de modo holstico, es decir, englobando de forma ntegra a los actores en los diferentes eventos cotidianos donde se desenvuelven. 2.3. Mtodo etnogrfico El mtodo etnogrfico es el estudio de la vida de una sociedad o grupo tnico, especialmente a partir de la observacin personal (Richards y otros 1997: 157) y est caracterizado por la permanencia del investigador en una localidad (Talavera 1999: 11) que le permite recoger y describir datos sobre la vida cotidiana de las personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas (Hammersley y Atkinson 1994: 15). Esto corresponde al mtodo de investigacin que se decidi utilizar en la unidad educativa de Opoqueri. Segn los autores mencionados (Hammersley y Atkinson, ibd.): El etngrafo (...) participa abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que l o ella han elegido estudiar. En tal sentido, el mtodo etnogrfico permiti realizar el trabajo de campo en la escuela (sin descuidar la comunidad) donde se interactu de manera activa y directa para observar y registrar lo que ocurri en las situaciones escolares, o sea, obtener informaciones relevantes que sirvieron en la investigacin, en este caso sobre el tratamiento del aimara como L2 en la escuela y comunidad de Opoqueri. El itinerario etnogrfico comprendi 3 fases: una exploratoria (octubre y noviembre de 2004), otra consisti en el acopio de informacin (mayo y junio de 2005) y la ltima de complementacin de datos (agosto a octubre, 2005). En todas las fases, se obtuvo informacin a travs de la observacin, entrevistas y revisin documental referida a la enseanza del aimara como L2 en Opoqueri, y se procedi al ordenamiento y sistematizacin de la informacin. Para la incursin en el trabajo de campo en la primera fase, el ser de origen opoquereo me facilit realizar el seguimiento a la planificacin institucional y curricular, la observacin de la enseanza del aimara como L2, la descripcin de actividades de la enseanza de lenguas, el registro de opiniones de los participantes del estudio sobre el aimara y su uso en la escuela.
15 Se refiere a las percepciones de la cultura de los mismos individuos desde adentro. Esta perspectiva emic se contrapone a la clsica perspectiva etic, donde se privilegia el componente comparativo en la investigacin.
8 Otra caracterstica importante que hace al investigador etnogrfico es la flexibilidad y apertura que le otorga su orientacin naturalista (Martnez 1999: 46) permitiendo involucrarse a participar, convivir, intercambiar, integrarse en el mundo estudiado (Ibd.). Este acercamiento me fue posible por ser facilitador de lenguas originarias, lo cual gener una sinergia con los docentes de la escuela y del colegio. El mtodo etnogrfico, descriptivo por naturaleza, permite especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (Hernndez y otros 1999: 60). Segn Castro y Rivarola (1998: 13), se trata de profundizar y describir fenmenos sociales ms que generalizar. Entonces, segn Hammersley y Atkinson (1994: 256), la etnografa puede usarse en cualquier fase del proceso social; [ya que] genera descripciones que son valiosas por s mismas [y] facilita en gran medida el proceso de elaboracin terica en un estudio. 2.4. Tcnicas de recoleccin de datos En una investigacin, para el proceso de acopio de datos e informacin, segn Carmen Lpez (2005: 125), es importante construir algunos instrumentos que facilitarn el levantamiento de la informacin considerada necesaria. Para esto, se procedi a la observacin, revisin de archivos y entrevistas. 2.4.1. Observacin y descripcin La observacin puede ser participante o no participante. En la tcnica de observacin participante, el investigador convive con el grupo, la comunidad, el entorno social que quiere estudiar. Su estrategia no es sacar datos a base de una vista rpida, sino estar presente y compartir lo que pasa diariamente (Barragn 2001: 130). Esta tcnica posibilit interactuar con la comunidad y los actores de la unidad educativa participando activamente en ambos escenarios (comunidad y escuela). El trabajo de observacin se constituy en una tarea cotidiana, porque estuvo asociado al proceso de mirar con cierta atencin una cosa o actividad; o sea, concentrar la capacidad sensitiva en algo por lo cual estamos particularmente interesados (Op. Cit.: 126). La observacin y la descripcin fueron dos tcnicas a travs de las cuales registramos la informacin, definiendo qu escribir, cmo escribirlo y cundo escribirlo (Hammersley y Atkinson 1994: 163). Mientras que, en la observacin no participante, uno no forma parte del grupo que se investiga: el observador se exige una actitud, una postura, un fin determinado en relacin con la cosa que se observa (Cerda 1993: 258).
9 Durante las sesiones de clases en aimara, en el presente trabajo, mi participacin fue parcialmente en la medida en que comparta algunas actividades a pedido del profesor (o de los alumnos). Cuid, sin embargo, de no interferir con mi objeto de investigacin. 2.4.2. Aplicacin de entrevistas Las entrevistas, como cualquier otro tipo de interaccin social, tienen diversos niveles de estructuracin, niveles condicionados tanto por el investigador como por el informante (Cerda 1993: 128). Las entrevistas se aplican siguiendo una lista de temas de los que hay que hablar donde el etngrafo se constituye en un oyente activo, l o ella deben escuchar lo que se dice para ver cmo se relaciona con el tema de investigacin y cmo puede reflejar las circunstancias de la entrevista (Op. Cit. 129). Para Cerda, la entrevista no es otra cosa que una conversacin entre dos personas (1993: 258). El fin de la entrevista es lograr mimetizar la presencia del entrevistador ganndose la confianza de los investigados. Pero tambin: Para la realizacin de la entrevista, el entrevistador debe conocer muy bien el tema sobre el que ha de versar la entrevista, es decir, los hechos ms importantes, la regin, etc. El entrevistador no debe ceirse a ningn formulario y a lo sumo debe llevar una ayuda memoria. La entrevista debe ser abierta y permitir que la persona entrevistada se exprese libremente, sin ser presionada ni atropellada con preguntas impertinentes. El entrevistador lo nico que hace es ayudar a que cuente todo. Posteriormente, en nuevas entrevistas, y devolviendo los materiales de entrevistas anteriores (por escrito si es alfabeto, o hacindole escuchar la grabacin si no los es), las preguntas pueden adquirir mayor precisin y ser complementadas por comentarios y sugerencias del entrevistador. (Carlos Mamani 1989: 31) Para el citado autor, con la entrevista se obtiene toda aquella informacin que no obtenemos por la observacin (Ibd.). Mediante el dilogo con los nios, se obtuvo datos de la enseaza del aimara, en tanto que con las entrevistas a docentes se recogi informacin sobre la planificacin de la enseanza de lenguas. Por su parte, la opinin de los padres de familia esclareci algunos aspectos relacionados con la situacin del aimara como L2 en sus hijos. En ese contexto, la entrevista en profundidad ocurri en reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes (Taylor y Bogdan 1996: 101). Aqu, los entrevistados contribuyeron proporcionando datos respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como expresan con sus propias palabras (Ibd.), tomando en cuenta que la funcin de la entrevista no es slo obtener respuestas, sino tambin aprender qu preguntas hacer y cmo hacerlas (Ibd.). Un aspecto relevante de la aplicacin de las entrevistas fue demostrar tolerancia y respeto ante los participantes de la investigacin, ya que la entrevista a profundidad se us con el fin de recabar datos confiables de los diversos actores educativos respecto al tratamiento del aimara como L2.
10 La entrevista en profundidad se aplic a docentes de aimara, a estudiantes y padres de familia sobre la enseanza del aimara en la unidad educativa de Opoqueri. Para el efecto, se siguieron los consejos de Hammersley y Atkinson (1994: 34) en la reproduccin escrita de las entrevistas grabadas que fueron transcritas sin omitir ningn detalle: como suspiros, pausa, etc., ya que revelan ellas la valoracin que da el entrevistado a su relato. En lo posible, el mismo entrevistador es quien debe realizar las transcripciones, y si stas son en aimara u otro idioma nativo, debe tener un adecuado entrenamiento en el manejo de su alfabeto, pronunciacin, etc. En la investigacin se utiliz las entrevistas semi-estructuradas, el guin de preguntas se aplic con apertura y de acuerdo al conocimiento del tema de los informantes. 2.4.3. Revisin documental La revisin documental consiste en inventariar todos los datos que se tienen (Barragn 2001: 113). En consecuencia, la revisin documental permite tener una mirada del conjunto de archivos institucionales y personales dirigidos a extractar informacin que contribuya a la sistematizacin de un trabajo determinado. En este sentido, se acopiaron carpetas pedaggicas y archivos de la escuela y colegio; p.ej., el libro de actas y de filiaciones, los cuadernos de anotes (de estudiantes, profesores y del director), organigramas y reseas histricas, cuadros estadsticos, programas de fechas cvicas, cuadernos de deberes y de unidades de aprendizaje, mecanografiados y otros documentos manuscritos existentes en la unidad educativa de Opoqueri. 2.5. Descripcin de los sujetos La investigacin considera a los docentes, estudiantes y padres de familia como actores del proceso educativo de la unidad educativa de Opoqueri. En esa lgica, los docentes son originarios carangueos con formacin pedaggica en las normales. En cuanto a los estudiantes, son lugareos y circundantes de las comunidades aledaas al igual que los padres de familia. Se ampla a continuacin esta informacin. 2.5.1. Nivel primario Los involucrados en el estudio de este nivel fueron los estudiantes y docentes de la unidad escolar, desde el nivel inicial (primera y segunda seccin) y primario (ciclos de aprendizajes bsicos, esenciales y aplicados) que comprenden: 1 director, 7 docentes y 157 estudiantes (ver anexo 4, cuadro 1). 2.5.2. Nivel secundario Tambin fueron partcipes en la investigacin los estudiantes y docentes del colegio que comprenden: 1 director, 4 docentes y 72 alumnos (ver anexo 4, cuadro 2).
11 En forma global, la unidad educativa de Opoqueri est conformada por 229 estudiantes, 131 varones y 98 mujeres. 221 estudiantes son de origen aimara y 8 de procedencia quechua. El personal que trabaj en la escuela y colegio suma 18 docentes (7 mujeres y 11 hombres). La enseanza del aimara en el tercer ciclo de primaria y en el nivel secundario recae en los docentes de la asignatura. Los asesores de grado asumen la responsabilidad en el primero y segundo ciclo de primaria. 2.5.3. Seleccin de informantes Para llevar adelante las entrevistas a estudiantes, docentes, padres de familia y comunarios de la unidad educativa Opoqueri, se planific considerar una muestra de informantes comprendida por 1 nio y 1 nia de cada grado, en total 16 nios; 10 responsables de la escuela entre docentes y personal administrativo, 8 jvenes del colegio, 16 padres de familia, 18 comunarios (entre autoridades y ex-autoridades) involucrados con la ejecucin de la investigacin en Opoqueri (ver anexo 4, cuadro 3). En total, los informantes claves entrevistados fueron 60 personas entre nios, jvenes, docentes, padres y madres de familia y comunarios ancianos aimaras y quechuas. En la elaboracin del plan de actividades, los resultados del segundo trabajo de campo (Mamani 2005) fueron de gran utilidad. Sin embargo, en el desarrollo del plan, no se pudo cumplir exactamente con lo previsto: las entrevistas grabadas slo se aplicaron a los actores educativos voluntarios de la unidad educativa de Opoqueri. 2.6. Unidades de anlisis Las unidades de anlisis son determinadas por los objetivos especficos considerados: Planificaciones de los docentes sobre la enseanza del aimara como L2, considerando: el Plan Operativo Anual (POA), el Diseo Curricular Anual (DCA), el Cuaderno de Unidades de Aprendizaje (CUA) y el horario escolar. Procedimientos de enseanza del aimara como L2 implementados por los docentes de lengua originaria en las aulas escolares. Discurso sobre la enseanza del aimara como L2, de los estudiantes, docentes y padres de familia del establecimiento educativo considerado. 2.7. Uso de instrumentos y materiales Los instrumentos de investigacin fueron base para la recoleccin sistemtica de informacin, tanto en la observacin, en la entrevista, como en la revisin de documentos. Segn Carmen Lpez, el valor de los instrumentos fue para levantar datos de mbitos o personas especficas bsicamente sobre tres elementos:
12 En primer lugar, contar con una herramienta con un formato y contenido explcito garantiza un cierto orden en la recoleccin de informacin y minimiza la posibilidad de olvidar indagar sobre algn aspecto. En segundo lugar (...), los instrumentos facilitan que la informacin recogida sea relativamente homognea en trminos de extensin y profundidad, de manera que los productos elaborados sobre esa informacin puedan ser luego comparables y/o contrastables. En tercer lugar, si determinado aspecto o tema es incluido en diferentes instrumentos, es posible luego establecer relaciones y triangulaciones con el fin de tener una perspectiva ms completa del tema que se analiza. (Carmen Lpez 2005: 126) Los instrumentos usados para el acopio de datos fueron las guas de observacin y entrevista, as como las fichas de informacin de la escuela y la comunidad. 2.7.1. Instrumentos de investigacin A continuacin, se detalla los instrumentos usados en la investigacin: La gua de observacin tuvo la finalidad de contrastar la informacin reportada de los actores educativos, respecto al uso de lenguas en el establecimiento. Este instrumento permiti la precisin de registrar procesos de enseanza del aimara como L2 en la unidad educativa de Opoqueri (ver anexo 1). La gua de entrevista aplicada a estudiantes, docentes y comunarios, abordando temas sobre la planificacin y enseanza del aimara como L2 en la escuela (ver anexo 2). Las fichas de investigacin, diseadas para acopiar informacin de la escuela y colegio referido a la estadstica de alumnos, de docentes y otros de la comunidad de Opoqueri, que permiti recoger datos sociolingsticos e histricos (ver anexo 3). 2.7.2. Materiales utilizados Como herramientas del trabajo de investigacin, se utilizaron materiales de escritorio, cuaderno de campo, carpeta de transcripcin, archivo de documentos, archivador aimara, cmara fotogrfica, grabadora reportera, cmara filmadora, computador porttil. Aqu, se efecta la descripcin detallada sobre la utilidad de cada uno de ellos: En el cuaderno de campo Qillqapanka, se registr datos a partir de la observacin de eventos sobre enseanza de L2 en la escuela, colegio y comunidad. Las actividades de observacin derivaron en una descripcin de sucesos a tomarse en cuenta en la fase de anlisis de la investigacin. En la carpeta de trascripcin Qillqapirwa, fueron incorporados los datos de las entrevistas tanto a partir de los casetes grabados como de los videos filmados. Para tal efecto, se utiliz un archivador con hojas tamao carpeta para luego ser trascritos en el computador.
13 En el archivo de documentos Laphipirwa, se acopi textos tcnico- pedaggicos, administrativos e histricos fotocopiados. Entre stos, se tiene el plan operativo anual, el proyecto educativo de ncleo, el diseo curricular anual, el cuaderno de unidades de aprendizaje, carpetas y archivadores de los alumnos, horario escolar, etc., as como otros datos concernientes de la escuela, el colegio y la comunidad de Opoqueri. En el archivador aimara Arutamacha, se copiaron los textos aimaras expuestos como textuacin en las paredes de las aulas de los cursos, stos fueron realizados en lotas, lminas, carteles y papelgrafos. Se recuper el material producido por los docentes de aimara para la enseanza de L2, las mismas se sistematizan en el captulo de resultados (ver 5.2.3). Con la cmara fotogrfica Jullipirwa, se recogi datos en imgenes sobre actividades curriculares, participaciones en horas cvicas y veladas, concursos y festivales, eventos de convivencia sociocultural en el aula, escuela y colegio. Las evidencias se muestran en los anexos (ver anexo de fotos). La grabadora reportera Parlapirwa sirvi para captar opiniones de los estudiantes, de docentes, de padres y madres de familia, y de los comunarios entrevistados. Mientras se sostena una conversacin personal con los entrevistados, con la grabacin del evento se captaba la opinin de los informantes respecto a la enseanza del aimara. La cmara filmadora permiti registrar actividades educativas de enseanza del aimara como L2 segn el horario escolar. Se document tambin los actos cvicos y las convivencias culturales con la filmadora Nayraawi prestada de la Radio Producciones Pusisuyu (con RS 219099/2000), anexo a la Academia Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro (con RM 520/02 y Certificado de Empadronamiento N 2/E0033). El computador porttil Wiayqillqa facilit la transcripcin y ordenamiento de los datos recopilados, tambin ayud en la sistematizacin y redaccin del informe final de la tesis. En sntesis, en la investigacin, las guas de observacin, entrevistas y las fichas facilitaron el acopio de datos, as como el cuaderno de campo, la carpeta de transcripciones, el archivo de documentos y textos aimaras. 2.8. Procedimiento del trabajo de campo El proyecto de investigacin del aimara como L2 (2005) se desarroll en tres fases:
14 La 1 fase correspondi a la insercin al campo (septiembre, octubre noviembre de 2004). Segn el cronograma de estudio, inicialmente se elabor el proyecto preliminar (13 a 17 de septiembre), luego se disearon los instrumentos de investigacin (4 a 8 de octubre), despus fue aprobado el plan de investigacin para el primer contacto de insercin al trabajo de campo (de 25 de octubre a 26 de noviembre de 2004). La 2 fase comprendi dos etapas de trabajo: o En la etapa de trabajo de campo I (2 de mayo a 3 de junio de 2005), se hizo observaciones de campo, descripciones narrativas y entrevistas de aula, escuela, colegio y comunidad. Se recogi opiniones de los nios, docentes, padres de familia y comunarios sobre la enseanza del aimara como L2 en la escuela y colegio de Opoqueri. o En la etapa de sistematizacin, se procedi con la seleccin de datos recogidos y un primer intento de categorizacin. Este ejercicio permiti la reorganizacin y reformulacin del diseo de investigacin de la segunda fase de trabajo de campo. La 3 fase comprendi 4 meses de intenso trabajo etnogrfico (agosto a noviembre, 2005). La observacin, recoleccin y sistematizacin se sujet al Programa de Coordinacin de la Maestra del PROEIB Andes (2006). Los insumos anteriores sirvieron para viabilizar el cronograma del plan de trabajo referido a la tercera fase que se desarroll en las fechas detalladas a continuacin (gestin 2006): o Del 18 al 22 de julio, se estructur la versin final del proyecto de investigacin. o Del 22 al 26 de agosto, fue la preparacin para la salida al trabajo de campo II. o Del 29 de agosto al 28 octubre (9 semanas), se realiz el estudio en campo. o En noviembre y diciembre, se trabaj el procesamiento de los datos obtenidos. o En enero, febrero y marzo de 2006, se sistematiz el informe preliminar. o De abril 2006 a julio 2007, se realiz la redaccin del informe de la tesis. En agosto de 2007, se present el informe de la investigacin para la revisin y defensa. 2.9. Consideraciones ticas Una vez concluida la investigacin, se tiene previsto la devolucin del informe de tesis que se realizar en un acto de reciprocidad con los participantes del estudio. Adems, esta instancia permitir recoger opiniones, sobre esta investigacin, por parte de los actores participantes de la misma.
15 De las entrevistas y grabaciones, se hizo transcripciones donde las opiniones vertidas por los estudiantes, docentes y comunarios se respetaron como autora colectiva. Los acuerdos que facilitaron el estudio fueron decididos en consenso entre el investigador y los informantes de la escuela, el colegio y la comunidad. Todo el proceso de investigacin constituy una oportunidad de aprendizaje y de adquisicin de experiencia para el investigador, para crecer en paciencia, humildad, respeto y constancia. 2.10. Anlisis de los datos Se observ la planificacin del aimara como L2 para el acopio de datos confiables. Se describi las estrategias didcticas utilizadas en la enseanza del aimara como L2 en el cuaderno de campo y los apuntes de investigacin. Se consider las opiniones sobre la enseanza del aimara como L2 de los nios, docentes, padres de familia y comunarios. Se analiz las grabaciones y transcripciones de la enseanza del aimara como L2 para ordenar la informacin recopilada. Se realiz el procesamiento de los datos de observacin, entrevistas y revisin documental triangulando los resultados. Los datos logrados en la primera, segunda y tercera salida de campo constituyeron insumos contributivos para la organizacin del presente trabajo de investigacin. La datos recabados en la investigacin de la enseanza del aimara como L2 provienen de diversas fuentes y su tratamiento para la sistematizacin est basado en la observacin de campo (ObCp), testimonios orales (TmOr), grabaciones transcritas (GrTr), informacin documental (InDc) y los aportes tericos (ApTe). Qhipharu nayraru utasipxaani jichhapachana qamapxaasataki Mirando al pasado y hacia el futuro viviremos en nuestro presente
16 CAPTULO III 3. Fundamentacin terica En este captulo, por una parte, se abord el proceso histrico del idioma aimara 16 , donde explicamos sus caractersticas y comentamos la vigencia de las lenguas originarias. Tambin se consider los aportes tericos provenientes de las voces de varios autores sobre la prdida y recuperacin de lenguas nativas 17 , consideradas como lenguas grafas 18 . El sustento terico enfoca la resistencia del idioma nativo en la diversidad cultural y reafirma la presencia del aimara en el contexto educativo. Actualmente, las lenguas originarias se plasman igualmente en el nivel escrito. Tambin, se considera aspectos tericos relacionados con las estrategias de enseanza del aimara como L1 y L2, asimismo el castellano 19 . Finalmente, tratamos aspectos legales sobre la formacin bilinge en el sistema educativo boliviano. Para una mejor comprensin de este captulo, se presenta un esquema que considera los principales elementos que constituyen nuestro sustento terico: 1. Contexto lingstico
2. Aportes tericos 4. Lenguas en educacin
3. Recuperacin de lenguas Figura 1: Gua de lectura del marco terico A continuacin, se desarrolla cada uno de los elementos tericos representados en el esquema:
16 Aimara: Lengua amerindia de la familia andina propia del pueblo aimara, muy cercano al quechua, lengua junto a la cual podra haberse desarrollado, como atestigua la coincidencia de un gran nmero de palabras (Del Moral 2002: 50). 17 Para Sols (2003: 226), las lenguas nativas se refieren a un grupo etnolingstico especfico. Las expresiones lengua originaria o lengua indgena son en la prctica sinonimias. 18 Para Ziga (1993: 28), la lengua grafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito. 19 Castellano: Lengua indoeuropea de la familia romnica resultado del latn hablado por poblaciones cntabras que pudieron tener como lengua propia algn dialecto del euskera o vasco. (...), pues fue en sus orgenes la lengua de Castilla, que al pasar a ser lengua oficial de Espaa adquiri el nombre de espaol (Del Moral 2002: 180). Itinerario terico
17 3.1. Contexto lingstico cultural aimara En este apartado, se describe la lengua aimara expuesta al contacto y conflicto en la diversidad lingstica desde hace ms de 500 aos. De manera secuencial, los originarios hablantes de este idioma se sitan en los siguientes espacios territoriales: Awya yala Continente americano. Awya Yala jacha uraqi taypinxa, Tawantinsuyu markawa utjatayna [En el territorio de Amrica, haba existido la unidad de las cuatro naciones] Pusi Suyu Tawntinsuyu marka taypinxa Qullasuyu [regin del sur meridional] , Chinchasuyu [regin del norte septentrional], Kuntisuyu [regin occidental], Antisuyu [regin oriental] sutini suynakawa utjatayna (bid.). [En las cuatro naciones estuvieron los pueblos del sur y norte, del oeste y este]. Qulla Suyu En Lara (1991: 186), est registrada como uno de los cuatro grandes teritorios en que se divida el Tawantinsuyu. Esta toponimia significa: (tawa =cuatro; tin = todo; suyu =regin) o Imperio Inca (Censabella 2005: 31). Marka Contexto de la unidad territorial conformado por los ayllus de lasdos parcialidades de Urawi y Samancha de mutua complementariedad (Ayllu satani 1992 y 1995). Ayllu Territorio comunitario conformado por sayaas originarias que forman parte de las parcialidades y constituyen la integridad territorial de la marka (Ibd.). Sayaa Territorio de vivencia cultural originaria, es el nido lingstico familiar para desarrollar en convivencia la lengua materna en el ayllu (Ibd.). Fuente: Elaboracin propia basado en datos testimoniales e informacin documental. * Significa tierra en plena madurez. Proviene de la lengua Cuna de Panam (Alb 1992: 22-23). La denominacin Awya Yala fue sugerida por Takir Mamani Larqa (seudnimo aimara de Constantino Lima, excandidato presidencial de Bolivia), quien propuso usar este trmino en todos los documentos y declaraciones orales (Prada 2004: 61). La gnesis de la lengua aimara se encuentra en las orillas del lago navegable ms alto del mundo, el Titicaca, desde donde se extiende a los cuatro puntos cardinales del horizonte. En la extensin sudoeste, este idioma se habla en las costas del Pacfico en el Per y Chile, y hacia el oriente se extiende hasta los valles subtropicales de los Yungas y reas de colonizacin en Bolivia (Briggs 1993: 2). Para Briggs, los contextos de aimara-hablantes en el sur comprenden los establecimientos mineros de las punas de Atacama (Chile) y J ujuy (Argentina), (...) hasta en Buenos Aires (Ibd.). Esto se confirm con la visita 20 de una delgacin de estudiantes de la maestra del PROEIB Andes (en junio de 2004) a opoquereos que residen en Argentina. Otros se encuentran en las tierras altas de los departamentos de Moquegua (provincia Mariscal Nieto) y Tacna (provincia Tarata) y en los departamentos de Arequipa (provincia de Arequipa e Islay), Lima y Cuzco (Op. Cit.:
20 El viaje de visita a las municipalidades de La Quiaca y Tilcara, universidades de J ujuy y La Plata (Buenos Aires) fue viabilizado por el antroplogo Kolla Ren A. Machaca. Tambin se visit las escuelas y colegios con presencia de migrantes aimaras y quechuas de Bolivia en Argentina. En los diferentes encuentros, se pudo reflexionar sobre las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB de los pases andinos del Awya Yala.
18 3). Asimismo, ciudades capitales como Buenos Aires, Lima y Santiago de Chile, en la actualidad cobijan bolsones importantes de poblacin indgena (PROEIB Andes 2006). 3.1.1. Proceso histrico aimara en ms de cinco siglos En la historia de los pueblos originarios, la vida cultural se comprende a partir de las relaciones entre el hombre, los animales y las plantas (Siani 1993: 7). Para leer esta diversidad, la humanidad convive con la Pacha Mama, es decir, se cuida a la naturaleza conformada por los elementos substanciales de agua, aire, tierra y fuego, pues as, los originarios siempre optaron por una dinmica evolutiva de progresin lingstico-cultural. En lo que hace al pueblo aimara, Romero (2005: 5) expresa: Creo que los aymaras son una cultura de resistencia, lo han hecho con los incas, con los espaoles, con la Repblica y ahora con la modernidad y con la globalizacin. Por consiguiente, la lengua aimara, tanto en la poca colonial como en la vida republicana de Bolivia, fue negada al igual que su cultura, siendo asumida recin en la contemporaneidad. En las mismas pocas, el enfoque educativo escolar fue de asimilacin, luego de integracin y actualmente de articulacin, denotando de ello que primero fue un proceso de exclusin, despus de inclusin y finalmente de tolerancia. Los aimaras han sido una cultura sometida, aunque no se hayan sometido interiormente. Se ponen una mscara y uno ve un rostro que no es el verdadero, el real est en la comunidad, en el ayllu (Romero 2005: 5). Al respecto, el proceso histrico del aimara, segn Siani (1993: 21), se dio as: En nuestro territorio habitaban pueblos como los Urus, Pukinas, Wiskachanis desde tiempos muy antiguos. Los aimaras existen (...) 35.000 aos antes de Cristo. Primero, el nombre de nuestra nacin era Qullana con su Capital TIWANAKU. Luego, entre los aos 532 565 despus de Cristo, nuestros abuelos formaron un nuevo estado, el Pusinsuyu o Tawantinsuyu 21 . Cuzco fue la Capital y centro poltico de la nacin aimara y quechua. Nuestros antepasados fueron hombres sabios y muy bondadosos. Gobernaban los Incas, mallkus, amautas y sus esposas. Ellos hicieron muchas obras, en las pampas y en las montaas, como las ciudades de Tiwanaku 22 , Cuzco y otras. De esta cita, se infiere que los actores culturales posean ms de dos lenguas en mutua influencia y de convivencia, lo cual luego acarreara prstamos e interferencias lingsticas: Los primeros prstamos se han debido dar entre el aimara y el pukina, el aimara y el quechua, e inclusive el aimara y el uru, porque estas lenguas estuvieron mucho tiempo en contacto (Carvajal 1994: 28).
21 Tawantinsuyu jacha uraqixa, Mallku Qhaphaxampi, mama Axllampi uttyatataynawa [El territorio de cuatro naciones haba sido fundado por el Sr. Qhapaqa y Sra. Axlla] Siani (1993: 22). 22 Civilizacin preincaica florecida en la meseta interandina. Abarc gran parte de los territorios actuales de Bolivia y Per (Lara 1991: 236).
19 Los hombres que vinieron del viejo mundo al continente americano trajeron productos culturales: [objetos (fusil, (), plvora); religin (diablo, santos, Dios); enfermedades (gripe, (...), tuberculosis, (...); animales (oveja, vaca, cerdo, burro, caballo); productos (grano, caa, arroz, trigo); idiomas (castellano); bebidas (vino, alcohol)]23 Hace ms de 500 aos, con el choque de culturas y de civilizaciones entre Europa y Amrica, los espaoles se llevaron riquezas naturales24 de [produccin ganadera (camlidos, chinchilla, aves, etc.); en productos agrcolas (papa, caf, coca, aj, (...), chirimoya, lojma, etc.); en recursos minerales (oro, plata, cobre, plomo, acero y otros)]. Esto igualmente lo relata Galeano (1989) en Las venas abiertas de Amrica Latina, lo cual rememora el saqueo cultural y en recursos de la Pacha Mama25. Por el contacto cultural y conflicto lingstico, los originarios del Awya Yala, tanto en la colonia excluyente como en la repblica integracionista y con la modernidad contempornea globalizante, soportaron la sumisin humillante en el refugio del silencio expuesto a la resistencia clandestina. Al respecto, Romero26 se cuestiona, reflexiona, comenta y propone acertadamente: Los indgenas bolivianos en general son bilinges, han hecho el esfuerzo por aprender el castellano por necesidad, pero y qu de nosotros? Por qu no podemos en los colegios donde se aprende ingls incluir el aymara, o el quechua, guaran? Veamos a los paraguayos, no hay uno que no hable guaran. Creo que hay que construir un pas distinto empezando por cada uno de nosotros. No necesitamos grandes reformas sino cambiarnos a nosotros mismos, aproximarnos el uno al otro. (Romero 2005: 5) En efecto, la invasin espaola acarre procesos diglsicos provocando en la educacin y comunicacin una relacin asimtrica respecto al castellano con las lenguas originarias coexistentes en el sub-continente latinoamericano, perdurando hasta hoy una desigualdad lingstica y cultural. En la actualidad, no se asumen acciones concretas que condicionen el fortalecimiento lingstico y afirmacin cultural para el mantenimiento, desarrollo y estandarizacin de los idiomas originarios como L1, ni se tiene propuestas pedaggicas de innovacin didctica en la enseanza del aimara, quechua, chipaya, guaran y otras lenguas como L2 en la escuela.
23 Texto aimara traducido al castellano por el investigador: Luraanaka (phusila, makina, pulwura); yupaychanaka (Yawlu, santunaka, kurusa, Yusa); usunaka (pisti, kama, tisiku, chhujchhu); uywanaka (iwisa, waka, khuchi, asnu, kawallu); achunaka (yarana, kaa, arsa, tiriju); arunaka (kastillanu); umaanaka (winu, awarinti). (Siani 1993: 96) 24 Texto aimara traducido al castellano por el investigador: Uywanaka (qawra, allpachu, chinchilla, taqi kasta jamachinaka); achunaka (chuqi, kaphiya, kuka, wayka, chuqupa, chirimuya, lujma yaqhanakampi); qhuyalanaka (quri, qullqi, yawri, titi, champi, qhuyalanaka, yaqhanakampi) (Op. Cit.: 98). 25 Divinidad andina. Espritu tutelar que habita en la tierra: La madre tierra. (Luis E. Lpez 1993: 152) 26 Ex Defensora del Pueblo de Bolivia, actual directora de la Fundacin UNIR.
20 3.1.2. Caractersticas principales de la lengua aimara En este punto, es preciso recordar las caractersticas principales de la lengua aimara: Sufijante Cuando una partcula se pospone a una palabra sustantiva, o nombre formando una sola palabra y modificando el significado de las palabras. (Choque 1999: 19) Aglutinante Porque en esta lengua las relaciones sintcticas se expresan por medio de afijos yuxtapuestos a la raz. (Autesserre 1982: 9) Fonmica Cuando sufre una transposicin de sonidos en la articulacin de las letras voclicas, es decir, la i se pronuncia como e, la u se pronuncia como o, slo antes y despus de los sonidos postvelares. (Choque 1999: 20) Toponmica Cuando tiene races en el origen y significacin de los nombres propios de lugar, nombres que tienen aceptacin en la voz aymara. (Ibd.) Onomatopyica Porque se ha formado por la imitacin de los sonidos que producen los fenmenos de la naturaleza, de las voces que articulan los animales o de los sonidos que emiten los pasos, los golpes, etc.. (Op. Cit.: 21) Antropolgica Porque estudia al hombre en su integridad, sus necesidades, sus problemas fsicos y psquicos, (...) econmicos, polticos, sociales y culturales, por eso va relacionado ntimamente con la Glotologa. (Op. Cit.: 22) Algortmica Porque segn Guzmn de Rojas, el aimara es traducible de una a varias lenguas. Es decir, nos permite hacer procesos que llevan al resultado de la traduccin y del relacionamiento. (San Gabriel 2002: 16, 2003: 4) Fuente: Elaboracin propia basado en aportes tericos bibliogrficos. Entre otras caractersticas, tiene el signo de la diresis () para la prolongacin voclica (, , ), los fonemas consonnticos 27 glotales y aspirados son grafas propias del aimara. Carece de acento ortogrfico, posee el acento prosdico en la penltima slaba; es de sistema trivoclico (i, u, a), no admite diptongos ni triptongos, no tienen artculos ni gnero y su estructura oracional es: Sujeto, Objeto, Verbo (SOV). Pero tambin Del Moral (2002: 51) recuerda que la lengua aimara: Dispone de dos series de pronombres: los libres y los enclticos. La primera persona del plural distingue entre inclusivo y exclusivo. Entre los demostrativos seala tres grados en la distancia y no dos como en la mayora de las lenguas. Los verbos se conjugan en cinco modos (indicativo, imperativo, subjuntivo, optativo, dubitativo) y seis tiempos (presente, progresivo, futuro, pretrito, pluscuamperfecto y condicional). El infinitivo de los verbos termina en [sufijo pluralizador] a. Por otro lado, para Layme (2002: 19), el aimara funciona segn los puntos de articulacin 28 . Entre los fonemas consonnticos estn los bilabiales, dento-alveolares, palatales, velares y post-velares. Por otro lado, los modos de articulacin 29
27 La articulacin se produce mediante la interposicin de un obstculo en el aire que, proced[iendo] de los pulmones, atraviesa los rganos fonadores (Del Moral 2002: 484). 28 Se refieren al lugar de la cavidad bucal en el que se articula un fonema (Op. Cit.: 505). 29 Estn determinados por la posicin general de los rganos fonadores en la articulacin de un fonema. (Op. Cit.: 495)
21 consonntica llevan a considerar fonemas simples, glotales, aspirados, fricativos, nasales, laterales y vibrantes, as como las semivocales. Las vocales se articulan con el desplazamiento de la lengua, la cual se sita en la posicin anterior, central o posterior. De acuerdo con la posicin de la lengua, puede ser alta o baja y se pronuncia con todas las partes de los rganos del aparato fonador 30 . Las caractersticas de las lenguas andinas (aimara y quechua), fueron oficializadas en Bolivia a travs del DS N 20227, donde se dispone la oficializacin del aimara y quechua. Con ese marco legal, desde 1983 se escribe con un alfabeto latino unificado e inspirado en los convencionalismos de pronunciacin del espaol (Ibd.). 3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala En Latinoamrica: De acuerdo a un estudio (InDc: Per 2004) 31 , Amrica Latina est habitada por alrededor de 400 millones de personas, unos 50 millones seran indgenas pertenecientes a 400 etnias. Con ese margen estadstico general en Amrica Latina, hay presencia de la lengua aimara en los siguientes pases andinos: en Argentina, de un 1 % originarios, 1.000 son aimaras; en Bolivia, de un 71 % de originarios, 1140.000 son aimaras; en Chile, del 8 % de originarios, 10.000 son aimaras; en Per, del 47 % de originarios, 358.863 son aimaras. Esto totaliza 1509.863 aimaras originarios sin tomar en cuenta los fenmenos migratorios donde los aimaras tomaron diferentes rumbos considerando que se fueron a diferentes pases de Amrica, Europa y otros continentes. En los pases andinos del Pusi Suyu32: segn el investigador de la Pontificia Universidad Catlica del Per, Cerrn-Palomino (2003: 57-76), el aimara fue considerado como lengua oficial de los incas. Ahora sabemos que la lengua materna de los <<ingas antigua>>era el aimara. Por un lado, respecto al aimara el antroplogo y lingista jesuita Alb (1995) afirma que este idioma se habla en los pases andinos de Bolivia, Per, norte de Chile y norte de Argentina. Para Miranda (1999: 7) se estima que el nmero de hablantes del aymara en la zona panandina es aproximadamente de dos millones33, de ellos, la mayora de los pobladores originarios se encuentra en el territorio boliviano.
30 Son los rganos que intervienen en la articulacin de los fonemas de las lenguas (Del Moral 2002: 501). 31 Este autor elabor un cuadro al respecto basado en la fuente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) del Anuario: El mundo indgena (2002-2003). Reportaje en el peridico El Pas, domingo 18 de enero de 2004. 32 Ispaulanakana akhamaru taqanuqatawa ujasi: Ikwatura, Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili. [Los espaoles dividieron (este territorio) en: Ecuador, Per, Bolivia, Argentina, Chile] (Siani 1993: 22). 33 Las cifras se precisan en el libro: Gramtica descriptiva de la lengua aymara. (Huayhua, 2001)
22 Por otro lado, la continuidad territorial, el proceso histrico, la vivencia cultural y la vigencia lingstica estn desestructuradas por las polticas del Estado homogeneizador anterior34, que arremeta con la subordinacin de las lenguas y culturas originarias. La territorialidad andina ntegra de la cultura aimara fue fragmentada desde los tiempos coloniales. En la actualidad, est dividida por las repblicas del Per, Chile, Argentina y Bolivia; cada uno de estos pases impuso sus polticas de transicin y sumisin a la lengua castellana (Romn Mamani 2004: 1). Sobre este aspecto, es visible que las no coincidencias entre los lmites geogrficos que separan a los estados latinoamericanos y las fronteras tnicas y culturales donde: Un sinnmero de pueblos indgenas se ven separados en dos, tres o ms partes por las actuales fronteras nacionales. Tal es el caso, por ejemplo, de los quechuas o aimaras que se encuentran divididos en 6 y 3 estados diferentes, respectivamente. A esta situacin, se agregan hoy los resultados de la migracin creciente que, en el caso indgena, pueden conllevar verdaderos movimientos poblacionales de una regin a otra o de un pas a otro. (PROEIB Andes 2006: 7) Actualmente, segn Del Moral (2002: 523), en Bolivia los aimara hablantes son 260.000. El grupo tnico que comparte el espaol y el aimara es de ms de un milln y medio de bolivianos; en Per, se estima 580.000 aimara hablantes (Op. Cit.: 569); en Chile, las cifras son menores: se registran 80.000 hablantes del aimara (Op. Cit.: 529). En los tres pases, alcanzan un total de 920.000 hablantes monolinges del aimara. A esta cifra, falta agregar los aimaras castellanizados por el sistema escolar homogeneizante y otros que por situacin de migracin, han perdido el uso de esta lengua, pero que se reconocen y autoidentifican como actores participantes de la cultura andina 35 . Para Bolivia (Qulla Suyu), la poblacin se estima en ms de 8000.000 de los cuales aproximadamente 4800.000 son originarios. Los quechuas alcanzan 2000,000; los aimaras sobrepasan 1800.000, los guaranes son apenas 70.000 y otras culturas tienen menor cantidad de habitantes. Estas cifras son relativas, pues muchos indgenas de las ciudades niegan su procedencia. Con el censo realizado en septiembre del presente ao [2001], la poblacin indgena se relativizar porque las preguntas fueron ambiguas (Gutirrez 2001: 44). Segn Luis Enrique Lpez (2005: 7), el nmero de hablantes de lenguas indgenas en el pas es mayor al que registra el Censo. Es preciso recordar la informacin no recogida en el Censo de Poblacin y Vivienda de 2001 sobre los nios comprendidos en el nicho de la lengua materna originaria y el nido lingstico familiar y comunal:
34 En la actualidad (2006), con la asuncin de Evo Morales Ayma al gobierno, mediante el Movimiento Al Socialismo (MAS), en el Estado se tiene presencia y participacin indgena originaria. 35 Segn Claveras (1998: 44), la cultura andina pertenece a los pases ubicados en la regin de los andes del Sur. Tiene como races las culturas prehispnicas recreadas y reformuladas en cinco siglos desde la poca colonial hasta la actual poca republicana.
23 Por una parte, es conocido que, producto de la histrica discriminacin social y de la propia exclusin de lo indgena, quien habla un idioma indgena no siempre lo reconoce al momento del censo, ni tan poco quien recoge la informacin posee herramientas para que le permitan discernir quin habla slo castellano y quin habla adems uno o ms idiomas indgenas. Por otra parte, es necesario aadir a la cifra censal aqulla correspondiente a la poblacin menor de cinco aos, a quienes no se les formul la pregunta respectiva. (...) puede ser inferida de quienes viven en hogares donde ambos padres hablan un idioma originario. A ello hay que aadir a aquellos indgenas que, por razones polticas y sociohistricas que no es del caso analizar aqu, han perdido su lengua ancestral y hablan hoy una variedad regional o local del castellano pero que se reconocen como indgenas y reivindican su etnicidad, como ocurre con frecuencia en distintos pueblos del Oriente, Chaco, y Amazona boliviana. (Op. Cit. 27-28) Bolivia, segn la reformada CPE (1994), es considerado un pas multicultural y plurilinge. En su territorio, conviven ms de 36 lenguas establecidas entre la puna, el altiplano, los valles, el chaco, los yungas, el trpico y la costa (Siani 1993: 39). Los quechuas y aimaras se aproximan a 4.000.000 de hablantes. A continuacin, se cita los datos de las lenguas originarias en el territorio boliviano. Los hablantes de lenguas originarias estn presentes en todos y cada uno de los nueve departamentos que componen el pas, aunque la mayor concentracin se da en los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca, La Paz, Oruro y Potos, y en algunas provincias y municipios de Beni, Pando, Santa Cruz y Tarija (Luis Enrique Lpez 2005: 25-26). Las cifras, en porcentajes, son compartidas por el citado autor: Cabe reiterar que un fenmeno nuevo es el referido a la presencia creciente y autoreconocida de hablantes de lenguas originarias en todas las ciudades capitales del pas, hecho que las convierte en urbes plurilinges en las que la mayora de la poblacin habla o conoce tambin una lengua indgena, como en Potos (69%), El Alto (64%), Sucre (61%), La Paz (56%), Cochabamba (55%) y Oruro (51%) (Censo 2001). Estos porcentajes pueden, incluso, ser mayores en ciudades intermedias en las cuales llegan a superar el 70 u 80%. (Op. Cit.: 26) Los denominados bolsones lingsticos de hablantes en lenguas originarias tambin se las encuentran en las zonas perifricas urbanas, es decir, en las ciudades capitales tradicionales del castellano como en Santa Cruz y Tarija. Segn el Censo 2001, en Tarija los hablantes de lenguas originarias llegan al 18% de la poblacin total y en Santa Cruz a un 17% (Ibd.). Adems, por situaciones migratorias de poblacin originaria, al interior del territorio boliviano, recientemente se constata estos datos: En Trinidad, capital del departamento de Beni, el Censo 2001 registra la presencia de 1.117 aimara hablantes varones frente a slo 637 mujeres que hablan este idioma, as como de 1.409 varones quechuas frente a 867 mujeres de esta lengua. Algo parecido ocurre en Cobija, capital del amaznico departamento de Pando; all hay 969 hombres y 483 mujeres aimaras y, en cuanto a su poblacin migrante de habla quechua, 789 son varones y 338 mujeres. (Ibd.) Siani (1993: 76) expresan que: Los aimaras, quechuas, guaranes y otros pueblos tienen costumbres vestimentas y ritos diferentes. Tambin la manera de trabajar, vara de una regin a otra. Segn Alb (1995), el aimara y el quechua son lenguas
24 mayoritarias; las lenguas minoritarias en Bolivia son el guaran, guarayu, sirion, yuki, tapit, moxos, trinitario, ignaciano, movima, chimn, yuracar, arawak, baure, pano, yaminawa, chcobo, pacahuara, tacaa, araona, esse ejja y cavineo; otras familias lingsticas como el chiquitano, chimn-moseten, michane, ayoreo-zamuco, weenhayek, mor-chapacura, canichana, cayuvaba, itonama, yuracar, uru, chipaya e iru itu-uchumagato son subestimadas. En Bolivia, el aimara se habla en los departamentos y provincias de la regin andina. En La Paz, menos en las provincias norteas de Apolo (Charazani); en Oruro, excepto en las provincias limtrofes con zonas quechuas; en Potos, slo en la parte Norte; en Cochabamba, en Tapacar y Ayopaya; en Chuquisaca, en el enclave provincial de Oropeza (Carvajal 1990: 5, Apaza 1999: 39, Cerrn 2000: 68). El estudio de Huayhua, al respecto, detalla la rea geogrfica del aimara sureo y central. (2001: 61-62) En el primer trabajo de campo (2004), coment al respecto que en Bolivia, el territorio del pueblo aimara fue afectado y dividido por las delimitaciones geogrficas departamentales y provinciales, siendo as fracturada la unidad lingstica de dicho idioma. Esto corresponde igualmente a la deformacin denunciada por Briggs (1993). Por ejemplo, en el departamento de Oruro, el aimara es hablado en las provincias de Sajama, Carangas, Cercado, Atahuallpa (provincia que cobija a la milenaria lengua y cultura chipaya 36 ) de los Andes, Litoral, Dalence, Poop, Ladislao Cabrera, Avaroa, Mejillones, Saucar, Toms Barrn, Sud Carangas, Nor Carangas y Totora. En cuanto al aimara en la marka, el ayllu y sayaa caranguea, los lmites geogrficos de los departamentos y las provincias coinciden a veces con las variantes dialectales lingsticas regionales (Romn Mamani 2004: 1). Entonces, hoy, las markas de Qhurqhi, Llankira Chuki Quta, Waylla Marka, Tutura, Sajama, Qhusapa, Turku, Sawaya, Wachaqalla, Jurinuqa y Anta Marka, son parte del antiguo territorio de Jacha Carangas 37 y que actualmente conforman diferentes provincias del occidente orureo: Nor Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, Atahuallpa, Litoral y Sur Carangas. En la antigua territorialidad de Jacha Carangas, la milenaria lengua aimara se sigue hablando entre las personas de la tercera edad y se seguir transmitiendo de generacin en generacin, si es que se trabaja para mantener su vitalidad, lo que depende de los propios usuariso de la lengua originaria aimara.
36 Los chipayas viven en el departamento de Oruro, en la orilla del lago Coipasa y del ro Lauca. Este lugar es muy arenoso (en un lugar as, no se puede hacer adobes ni ladrillos). En Chipaya no hay rboles. Slo hay paja y tula. Los chipayas desvan el agua del ro Lauca y hacen bofedales y lagunas. Cada seis meses hacen secar una parte y siembran quinua y caahua. En los bofedales se alimenta el ganado. Informacin basada en De la Zerda (1993) Los Chipayas, modeladores del espacio. La Paz: UMSA. Extrado de PEIB. Apala y otros (1990: 98). 37 Antigua unidad tnica territorial histrica, lingstica y cultural de los aimaras del sur andino.
25 En la antigua Qhurqhi Marka, la mayora de los habitantes originarios pertenece a la cultura aimara en los ayllus de la parcialidad territorial Urawi 38 y Samancha 39 . Los orgenes de la poblacin del Municipio de Corque provienen de la cultura aymara, sin embargo, la mayor parte de la poblacin es bilinge aymara castellano reportndose el 59.1% del total de la poblacin; seguido de la lengua materna el aymara con 13.2% y con un porcentaje del 0.1% se tiene al quechua. Este hecho no ha influenciado en forma general en la comunicacin de la poblacin en lo que respecta al municipio. (Programa Municipal Educativo 2005: 39) Asimismo, los cantones de Opoqueri, junto a San Antonio y San J os de Kala, conformaron el Ayllu Qala. Las estancias de Willcarani, Chiyara Qullu. Tuturani, Qunchiri, Sira Phukhu, Tula alxata, Chutu Wanu, Kisini, Taxllita, Churuma, Quma Quma, Qhirqhisa, Pia Piani, Siki Sikini, P Nasa, Anta Qullu, Katachi, Chhaqhachata, Waqani, Lakhata, Irwanqa, Phutullani, Tampu, Tinta Tintani, Kunturiri y otras, son de Opoqueri: Las tierras de las comunidades (sayaas y ayllus) han sido cantonizadas y seccionizadas por el Estado. (Romn Mamani 2004: 1) 3.2. Consideracin de aportes tericos Se trabaj las nociones de diglosia, deterioro de lenguas, el silenciamiento del idioma, desplazamiento lingstico. Asimismo, trata sobre los criterios de recuperacin de una lengua en las que se consider los procesos de revitalizacin, valoracin y vitalidad de las lenguas tomando en cuenta la poltica y planificacin lingstica en los procesos de desplazamiento y su reversin lingstica en contexto de la enseanza bilinge 40 . 3.2.1. El fenmeno de la diglosia Otro aspecto importante, respecto a la prdida lingstica, ocurre en situaciones de diglosia. Referente a ello, Fasold (1996: 100) expresa que: Consiste en reservar los segmentos ms estimados del repertorio lingstico de una comunidad (que no son los primeros que se aprenden, sino que se aprenden ms tarde y ms conscientemente, normalmente en la educacin formal) para las situaciones que se sienten como ms formales y distantes, y reservar los segmentos menos valorados (que son los primeros que se aprenden, con poco o ningn esfuerzo consciente), los cuales pueden tener cualquier grado de relacin lingstica con los segmentos ms valorados (desde diferencias estilsticas hasta ser diferentes lenguas), para las situaciones percibidas como ms informales e ntimas. En tanto que para Alb (2002: 258), la diglosia se refiere a una relacin desigual entre las lenguas y/o dialectos de un mismo territorio, de acuerdo con la distinta posicin que tienen sus usuarios dentro de la estructura social. De ah, sus influencias mutuas
38 Aynachi Saya: Mallkunaka, Katasa, J ayuqata, J anqu Qala, Sullkawi, J iska Qullana, Waqhalla Uma, Tanka, Kita kita, Quripata. Segn estudios del Centro Cultural Ayllu Sartani (1995) de Carangas. 39 Araxa Saya: Qara Qullu, Qullana, Kupiyasa, Qala, Qamata, Sula Tunka, Wuyku. (Ibd.) 40 La enseanza bilinge corresponde al uso de una segunda lengua o una lengua extranjera en la escuela para la imparticin de algunas materias (Richards y Platt 1997: 129). En nuestro caso, se trata del castellano como L1 y una lengua originaria como L2.
26 son tambin asimtricas. Caracteriza una situacin lingstica donde conviven dos lenguas (L1 y L2), una de las cuales est desprestigiada respecto a la otra que resulta dominante. En otras palabras, la diglosia se refiere a: La coexistencia de dos lenguas o variedades lingsticas en una misma comunidad, en la que cada una se dedica a objetivos diferentes. Generalmente, una es la variedad ms estndar, llamada variedad Alta o variedad A, que se utiliza en medios gubernamentales, medios de comunicacin, enseanza y oficios religiosos. La otra es normalmente una variedad sin prestigio denominada variedad Baja o variedad B, que se utiliza en la familia, con las amistades, en la compra, etc. (Richards y otros 1997: 104) 41
Tomando en cuenta las apreciaciones de los citados autores, se puede inferir que la diglosia se da cuando las lenguas conviven en una determinada regin y/o zona lingstica cumpliendo finalidades diferentes. Una lengua es de poder (dominio) y prestigio (valorada), como el castellano en Bolivia con su uso en el gobierno, en espacios pblicos y masivos de comunicacin, aplicada en la instruccin, la educacin, la administracin de justicia y la religin. La otra es la lengua desprestigiada que slo se usa a nivel familiar y en contextos restringidos en un plano informal (en cuestiones domsticas del hogar y la familia). Esta ltima afirmacin es respaldada por Lomas (1999: 210), cuando expresa que la diglosia se entiende como una relacin asimtrica de dos lenguas y culturas: En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilinge estn implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas), sociopolticos (grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua), lingsticos (difusin de la lengua, nmero de hablantes) y afectivos (lengua materna/segunda lengua) En esta relacin, emerge una valoracin y sub-valoracin lingstica y se genera la sobre-valoracin de una cultura respecto a otra. En nuestro caso, lo que ocurre con el uso de las lenguas originarias desprestigiadas y dominio del castellano prestigiado. 3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua Baker, al citar a Fishman (1991), presenta 8 estadios de deterioro lingstico. El 7 estadio se refiere cuando la lengua minoritaria [es] usada por los mayores y no por la generacin joven. [De aqu, surge la] necesidad de multiplicar la lengua en la generacin joven. Al respecto, Baker comenta: Una lengua usada por los viejos ms que por los jvenes es probable que muera cuando la generacin vieja desaparezca. Es improbable que la lengua se reproduzca en la generacin joven si los padres hablan la lengua
41 Para los autores citados, un ejemplo de diglosia es el que se da en la parte germano parlante de Suiza, en donde la variedad A(lta) es una forma del alemn estndar (Hochdeutsch) y la variedad B(aja) se llama Schwyzerttsch, y consiste en toda una gama de dialectos regionales suizos. Otros pases con situaciones de diglosia son Hait y las naciones rabes (Ibd.).
27 mayoritaria con sus hijos (1997: 96). En ese sentido, es vital extender la vigencia de la lengua originaria y evitar la prdida en las generaciones jvenes. Para ello, las personas mayores deben usar la lengua en todos los espacios, situacin que asegura su continuidad y reproduccin lingstica intergeneracional. Sobre el tema del desarrollo y fortalecimiento de las lenguas se explica as: Cuando una lengua pasa de generacin en generacin en la crianza y enseanza, tiene algunas oportunidades de xito a largo plazo. En el desarrollo infantil y en particular en la adolescencia, usar ms que perder una lengua minoritaria 42 es crucial. Cuando la lengua popular mayoritaria 43 se hace atractiva a los adolescentes, es fundamental que haya actividades juveniles en lengua minoritaria en las que la juventud participe e interacte utilizando su lengua minoritaria. (Op. Cit.: 97) En el presente estudio, la lengua mayoritaria de prestigio es el castellano, la cual es de uso predominante por los nios escolares y los adolescentes colegiales. La generacin adulta conformada por los padres y las madres, as como por los abuelos, mantiene la lengua originaria aimara en el hogar, pero no as en la comunidad ni en el contexto de la escuela y del colegio. 3.2.3. Silenciamiento lingstico Para Meli (2003: 22), las lenguas se debilitan y mueren a travs del silencio; el silencio impuesto y el silencio asumido. El citado autor rememora las diversas etapas del silenciamiento de una lengua y sostiene que: El debilitamiento e incluso la desaparicin de una lengua es un fenmeno que se ha dado en la prehistoria de Amrica, aun fuera del contexto del colonialismo. Antes de la llegada de los europeos a Amrica hubo una burbujeante actividad y conflictividad lingstica; de un tronco comn nacan ramas o nuevas lenguas, mientras que algunas se languidecan y moran. Pueblos y lenguas hubo que desaparecieron o se transformaron del todo. (Op. Cit.: 21) En el transcurso del tiempo y espacio, un idioma que deja de ser hablado y transmitido de manera consecutiva de padres a hijos muere. Es as cuando una lengua entra en estado de anemia y preludio de muerte a travs de sus largos silencios (Op. cit.: 22); generalmente esto sucede con las nuevas generaciones. Para el autor, este proceso de oscurantismo lingstico de las lenguas en debilidad atraviesa los siguientes silencios intergeneracionales: a) El silencio intergeneracional de una lengua sucede cuando los nios se resisten a hablar la lengua materna con su madre, pero -qu irona!- lo hacen a gusto con
42 Ziga y otras (2000: 76) se refieren a la lengua propia hablada por un grupo dentro de una sociedad mayor, pas o Estado. No goza de prestigio a nivel nacional. El espaol es lengua minoritaria en Estados Unidos. Las lenguas indgenas son lenguas minoritarias en toda Latinoamrica. 43 Las autoras antes citadas designan a la lengua hablada por la mayor parte de la poblacin de un pas o Estado y con prestigio reconocidos por todos. Por lo general, se le declara lengua oficial, como el castellano en el Per. En Estados Unidos la lengua mayoritaria es el ingls pero no est declarada como lengua oficial en la Constitucin (Ibd.).
28 su abuela (Ibd.). Los adultos hablan la lengua con sus padres o madres, pero no la practican con sus hijos. Aunque stos dicen que la entienden, no la hablan. b) El silencio gramatical de un idioma se da cuando la lengua ya no se habla de acuerdo con sus normas lingsticas. Las reglas del juego [de una lengua hablada] estn siendo olvidadas, por interferencias de otra lengua o por excesiva simplificacin de la propia (Ibd.). Solamente se conoce y usa de manera limitada una cantidad reducida de palabras sueltas, sin respetar la estructuracin gramatical de la lengua en cuestin. c) El silencio semntico de una lengua hace que las palabras han dejado de significar cultura, vida, poltica, religin, etc. y son sustituidas por otros trminos que corresponderan mejor, se piensa, a los usos de la vida moderna (Mela 2003: 23). Para explicar mejor el silencio semntico, el autor afirma que la lengua de los filsofos y aun la de los poetas, y no se diga nada la de los matemticos y fsicos, son generalmente pobres en trminos, pero grandemente ricas en combinaciones y relaciones (Ibd.). Esta es una situacin que no se da con las lenguas originarias indgenas. d) El silencio vergonzante de una lengua hace que el hablante niegue, renuncie y reniegue contra su propia lengua como si ella fuera la causante de un estado social, econmico y poltico adverso (Ibd.). La lengua discriminada causa vergenza, por lo que los hablantes prefieren usarla slo en espacios clandestinos y en lugares de poco prestigio, tanto en el entorno familiar como en la extensin comunal. e) El silencio del homicidio de una lengua corresponde a la muerte de las lenguas oprimidas: Hay situaciones en que los pueblos callan y optan por callar definitivamente. La lengua se seca y los labios se marchitan (Mela 2003: 23). Estas lenguas desprestigiadas, por desuso, se pierden absorbidas por el idioma dominante y opresor. Meli (2003) recuerda el dicho de un chamn guaran 44 : da chayvu rapi, lo que en castellano significa: No hay un camino para mi palabra. El autor dice que cuando haya una voluntad de reivindicacin, habr que conquistar de nuevo los grandes y nobles espacios de la cultura, de la religin y tal vez del poder poltico si ste todava goza de algn prestigio (Ibd.). Esto implica asumir un compromiso de reivindicacin
44 El guaran es la nica lengua amerindia que tiene reconocimiento oficial compartido con el espaol en Paraguay (Del Moral 2002: 223). El territorio del pueblo indgena guaran est fragmentado por los pases de Argentina, Paraguay, Brasil y Bolivia.
29 para la revitalizacin de las lenguas oprimidas, no slo en la escuela, sino en todo momento y situacin de uso formal e informal, aspecto que se trata a continuacin. 3.2.4. Situacin de prdida de lenguas La prdida lingstica, segn Richards y otros (1997: 317), es un proceso por el cul una persona pierde la habilidad de hablar, escribir o comprender una lengua o un dialecto. Al respecto, Hagge (2002: 77) considera tres vas de prdida en la lengua: 1. Un camino es la transformacin de un determinado idioma: En el transcurso de un proceso que puede ser largo, la lengua est claramente modificada como para que, en un determinado momento, se pueda considerar que ha surgido otra nueva, tal es la historia de la transformacin del latn en diversas lenguas romance; otro caso es (...) con el ruso, el turco, etc. (Ibd.). Se entiende que, con el pasar del tiempo, una lengua puede generar la aparicin de otra derivada de la primera. 2. Para el citado autor, otra va de prdida lingstica es la sustitucin por otra lengua: Se puede decir que una lengua que llega del exterior sustituye a otra, precedentemente atestiguada en un grupo humano, cuando esta ltima, despus de haber coexistido durante un periodo muy variable con la lengua nueva, termina por absorberse en ella; se trata de un proceso de fusin creciente, al trmino del cual ni las estructuras, ni las palabras de la lengua de origen se mantienen en el uso general y no sobreviven, en el mejor de los casos, ms que en una escasa minora de usos. (Ibd.) Las lenguas indgenas van siendo sustituidas por una lengua dominante y podra ser el caso del aimara en algunas zonas con crecientes interferencias lingsticas del castellano. En ese sentido, las lenguas originarias tienden a ser sustituidas, en Bolivia, por el castellano cuando los hablantes ancestrales suelen volverse bilinges por el contacto de lenguas 45 y, en las generaciones posteriores, sus hijos resultan monolinges en la lengua aprendida. 3. Una tercera forma de prdida de una lengua est dada por la proscripcin (prohibir) y extincin (acabar) de un idioma. Segn Hagge (2002: 78): Se trata de una salida total de la escena, concomitante, por definicin, a la de los ltimos hablantes, que se extingue sin descendencia. La extincin de una lengua es, pues, la de los ltimos ancianos que balbucean todava, o a veces la de toda la comunidad que la hablaba, sea cules fueren sus edades. (), las generaciones siguientes abandonan completamente la lengua de la que se trata y adoptan otra. En este proceso, ocurre la desaparicin gradual de un idioma discriminado en una comunidad lingstica, siendo su uso oral y escrito abandonado paulatinamente en los diversos contextos pblicos y privados, cuando sus hablantes optan por la lengua de prestigio y con poder. La extincin lingstica se manifiesta por la falta de transmisin
45 El contacto de lenguas se da cuando grupos humanos de diferentes lenguas (...) tienen relaciones sociales (Sols 2003: 224).
30 de la lengua ancestral a las nuevas generaciones de usuarios y por la ausencia de hijos hablantes de la misma lengua en proscripcin. Para preservar la funcin de una lengua el reto es no permitir la ruptura lingstica intergeneracional de sus usuarios. 3.2.5. Sustitucin de una lengua Para Meli (2003: 24), la sustitucin de una lengua es resultado de la diglosia que refleja el deterioro de un idioma, oprimido y dominado por otro. Corresponde a una categora que hace ver los caminos y procesos mediante los cuales una lengua se sobrepone a otra y la margina, la silencia, la excluye. El autor explica al respecto: Es lo que ha pretendido insistentemente el castellano con el guaran pero tambin lo que pretende el ingls con el castellano entre los chicanos, o el francs con las lenguas africanas, etc. (Ibd.). En tanto que Baker (1997) retoma a Fishman (1991) 46 y pone en consideracin seis situaciones de sustitucin de una lengua. A continuacin se recuerda cada uno de las distintas formas de sustitucin lingstica: 1. Cuando una sociedad o comunidad pierde su lengua y cultura, es probable sentir dolor. Este dao puede ser sintomtico de la injusticia social hacia esa comunidad. Aunque puede no ser un cncer sino ms probablemente un dolor de muelas, para quienes lo experimentan hay un sufrimiento real (...). Tal sufrimiento necesita remedio (Baker 1997: 91). En efecto, el desplazamiento lingstico es parte de un avasallamiento cultural, en tanto la lengua es una expresin de la cultura y sta constituye la vivencia ntegra de una comunidad. 2. Un mundo organizado ms centralista y uniforme incrementa ms que disminuye la necesidad de una identidad de lengua y cultura en el nivel local. Tener races locales lingsticas y culturales puede ser una precondicin necesaria antes que integrarse en una aldea global (Ibd.). Al respecto, es importante penetrar en los orgenes lingsticos y culturales genealgicos para incorporarse al avance cientfico y tecnolgico del mundo. Esto sin embargo, debe darse sin perder la vigencia de la conciencia tnica 47 y pertenencia a los pueblos indgenas del Awya Yala. 3. Apoyar el pluralismo cultural y la autodeterminacin cultural. La destruccin de las lenguas minoritarias es la destruccin de la intimidad, de la familia y de la comunidad, lo que a menudo esconde la opresin del dbil por el fuerte, subyugando lo nico y patrimonial por lo uniforme y central (Ibd.). Para Fishman (1991), la sustitucin de
46 Fishman, J . A. 1991 Reversing Language Shift, Clevedon, Multilingual Matters. 47 Para Sols (2003: 224), esta conciencia se basa sobre la identificacin cultural, uno de cuyos signos es la lengua.
31 una lengua deriva en la destruccin de la forma de vida de un pueblo con la riqueza que encierra su lengua y cultura. 4. Un grupo tnico cultural que ha perdido su lengua es diferente de un grupo que tiene su lengua minoritaria. Fishman (1991) cita el caso de los judos que, sin hablar hebreo, tienden a tener un modo de vida diario diferente, una clase diferente de subcultura (Ibd.). Entonces, la sustitucin lingstica condiciona a un cambio cultural donde no slo la lengua es sustituida, sino tambin el comportamiento de las personas que pertenecen a una determinada cultura. El argumento para la restauracin y resurreccin de una lengua tiene que implicar al cambio cultural y a una mayor autodeterminacin 48 cultural (Ibd.). 5. En la relacin entre lengua y cultura, Fishman (1991), citado en Baker (1997: 92), considera tres aspectos: a) Una lengua es un ndice de su cultura (Ibd.). La lengua es la expresin cultural y la vida de un pueblo. Por eso la lengua que ha crecido en una cultura expresa mejor esa cultura, su vocabulario, sus frases idiomticas, sus metforas son las que mejor expresan esa cultura en un nivel cognitivo y emotivo 49 . (Ibd.) b) Una lengua simboliza su cultura (Ibd.), revela una identidad lingstica y cultural: si el idioma es dominante, pues expresa prosperidad o xito, mientras la lengua es oprimida, resulta en desventaja y asociando a un smbolo del pasado. c) La cultura es creada parcialmente a partir de la lengua (Op. Cit.: 93), p.ej. los originarios son de tradicin oral y su literatura (dichos, trabalenguas, adivinanzas, poesas, canciones, cuentos, leyendas, etc.) es transmitida verbalmente. El gusto y el aroma de una cultura le es conferido por su lengua; sus recuerdos y tradiciones se almacenan en su lengua (Ibd.). Para Meli (2003: 22), las lenguas nacen, viven y mueren; (...) crecen y se fortalecen, o se debilitan y acaban. La vida de la lengua depende de sus propios pobladores usuarios. 6. Segn Fishman (1991), la planificacin lingstica est orientada a favor de la planificacin de estatus (elevar el estatus dentro de la sociedad) y de la planificacin del corpus (que se refiere el vocabulario, la ortografa, la gramtica y la estandarizacin de la lengua minoritaria) (Baker 1997: 93). Mientras la forma 50 hace la
48 Autodeterminacin: Decisin de los pobladores de una unidad territorial acerca de su futuro estatuto poltico (RAE 2001: 251). 49 Al respecto, Luis Enrique Lpez (2004: 117-136) trata sobre: Cognicin, cultura, lengua y aprendizaje. 50 Por un lado, la forma considera la seleccin para el procedimiento de toma de decisin (identificacin del problema y asignacin de norma). Por otro lado, est la codificacin como procedimiento de estandarizacin (grafizacin, gramaticalizacin, lexicalizacin).
32 planificacin lingstica, la funcin 51 se refiere a la crianza y al cultivo productivo del lenguaje (Hamel 1993: 9). En la sustitucin lingstica, encontramos tiles considerar los diferentes aspectos anteriores identificados por Fishman (1991) y por Baker (1997: 91), teniendo como finalidad favorecer un bilingismo equilibrado y/o bilinge de doble va, que significa no discriminar la lengua minoritaria ni tampoco favorecer slo a la lengua mayoritaria. 3.3. Criterios de recuperacin de lenguas La recuperacin de una lengua es la valoracin, reconstruccin y desarrollo de un idioma en situaciones de desuso por los hablantes. Sirve para activar la lengua que est amenazada por el desplazamiento lingstico. El proceso de recuperacin lingstica se asume cuando una lengua est en deterioro y sumamente debilitada. Adems, implica enmarcarse en una actitud de conciencia tnica y lealtad lingstica 52 . Qu puede hacerse para la recuperacin de las lenguas en peligro? A esta interrogante y preocupacin, Crystal (2001) plantea seis aspectos por considerar: 1) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes aumentan su prestigio dentro de la comunidad dominante. 2) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes aumentan su bienestar en relacin con la comunidad dominante. 3) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes aumentan su poder legtimo a ojos de la comunidad dominante. 4) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes tienen una representacin fuerte dentro del sistema educativo. 5) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes pueden escribirla. 6) Una lengua en peligro progresar si sus hablantes puedan utilizar la tecnologa electrnica. Para el 1 factor, el autor cita a un colaborador de una lista de correo que expresa en este sentido: Las lenguas no son objetos a los que hay que salvar, sino procesos de interaccin social que definen grupos particulares. Si un grupo no salta por s mismo los lmites sociales significativos de la sociedad de la que forma parte, no hay esfuerzo posible que se puedan hacer educadores y lingistas por preservar su lengua, a menos que sea documentndola como un artefacto (Crystal 2001: 150). En este entendido, se descubre la importancia de que valoren su propia lengua tanto los estudiosos del aimara como los profesores y los usuarios de esta lengua.
51 La funcin considera, por una parte, la implementacin para la difusin educativa (procedimientos de correccin y evaluacin); y por otra parte, la elaboracin para el desarrollo funcional (modernizacin de terminologa y desarrollo estilstico). 52 Referida sta a la actitud de valoracin y adhesin haca la lengua materna. La lealtad lingstica es coherente con el propsito de mantenimiento de la lengua, pues es opuesta al desplazamiento de la lengua (Sols 2003: 226).
33 El 2 factor de recuperacin expresa que promocionar la cultura en su conjunto es la mejor condicin previa para potenciar el crecimiento de una lengua (Op. Cit.: 153). Esto significa asumir una actitud de autovaloracin cultural por los usuarios de la lengua, exigiendo en esta funcin una toma de posicin respecto a la misma. El 3 factor de recuperacin constata que las ltimas dcadas del siglo XX vieron cmo las lenguas indgenas de numerosas partes del mundo se beneficiaban de una corriente de opinin que simpatizaba cada vez ms con los derechos culturales y lingsticos (Cystal 2001: 151). En nuestro caso, esto facilita el desarrollo de programas educativos que permitan que el aimara sea adquirido, aprendido, enseado y usado al igual que el castellano o cualquier otra lengua. El 4 factor aclara que ante una lengua en peligro, lo prioritario es favorecer su presencia en el hogar. (...), pero si la lengua tampoco estuviera presente en los niveles de enseanza primaria y secundaria de la escuela, el futuro sera igualmente oscuro (Op. Cit.: 154). Esto implica, en el presente caso, que sera limitante intentar trabajar la lengua originaria como L2 en la escuela, si no se cuida en el hogar ni en la familia. El 5 factor explica que la enseanza de la escritura es, desde luego, una de las grandes funciones de la educacin (...). La escritura desempea un papel nico en la conservacin de una lengua (escrita y oral) (Ibd.). En el caso de la comunidad de Opoqueri, se ver que el desarrollo del nivel escrito del aimara como L2 en los nios parece estar reservado a la escuela. Para el 6 factor, Crystal argumenta que una lengua en peligro progresar si sus hablantes pueden utilizar la tecnologa electrnica, especialmente el Internet, la radio, la televisin y los nuevos softwares 53 (o programas informticos). Ante la situacin de muerte de lenguas, es necesario ayudar a las lenguas a vivir bien, revelando y denunciando las razones de diversa ndole que conducen al debilitamiento de la lengua. Esto se puede realizar planificando y diseando los mtodos y tcnicas para asegurar su reproduccin generacional, su lugar en el proceso educativo, su estandarizacin y oficializacin frente al oscurantismo lingicida (Mosonyi 1985: 13). Esto muestra el inters de incursionar en programas virtuales innovadores de enseanza del aimara utilizando las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTICs).
53 Acerca del material audiovisual, en Arica (Chile) ya se utiliza software educativo: El grafemario aymara de Luis Bernardo Carvajal presentado en el Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras con participacin de Bolivia, Chile, Per, Ecuador y Argentina (Tacna, Per 11 de septiembre de 2005) y el Jaqaru, juguemos a aprender aymara de Walter Quispe, facilitado por la Mgr. Estela Gamero Lpez, Presidenta del Centro de Investigacin y Desarrollo Andino Quechumara (CIDAQ) en el curso taller de Formacin de Capacitadores Aymaras (Tacna, Per 24 de febrero de 2006).
34 Tomando en cuenta las recomendaciones de Crystal, inferimos que la revitalizacin de las lenguas consiste en recrear el uso de un idioma en diferentes contextos comunicativos, sobre todo en la vida familiar, para ampliarlo a los mbitos oficiales pblicos, escolar y otros espacios de uso oral y escrito de la lengua. Con referencia a ello, ya se expres la posicin de Meli (2003: 23): esta es la tarea que la espera a los Estados pluriculturales y multilinges. 3.3.1. Revitalizacin de lenguas Segn Sols (2003: 128), la revitalizacin lingstica se entiende como un proceso planificado para evitar la extincin de sistemas lingsticos y procurar su desarrollo para los menesteres comunicativos de una comunidad lingstica. En el caso de la presente investigacin, se referira a la revitalizacin del aimara para los opoquereos. Para Apala (1999: 28), las lenguas originarias de las nacionalidades indgenas son como el patrimonio y tesoro de incalculable valor, ya que las lenguas expresan la maravillosa policroma de los paisajes y la forma infinita de la personalidad humana. El autor opina: Lamentablemente, en nuestro pas, esta riqueza lingstica no ha sido comprendida, significa al contrario, vergenza y estigma de inferioridad. La educacin intercultural bilinge debe partir del uso armnico y equilibrado de todas las lenguas, no slo del uso, sino del desarrollo de estas lenguas. En Bolivia, las lenguas nativas se encuentran en un estado de estancamiento y deterioro. Para que estas lenguas alcancen un grado de desarrollo, ser necesario emprender una tarea de planificacin y/o normalizacin lingstica 54 (Op. Cit.: 28-29). La revitalizacin de una lengua plantea que el valor de cada sistema lingstico autocontenido es de una magnitud inestimable, y su prdida constituye un dao irreparable (Mosonyi 1997: 666) a una cultura. En la revitalizacin lingstica, es necesario motivar y ganarse plenamente a sectores significativos de la poblacin antes de ponerse a actuar (Ibd.). El mismo autor tambin manifiesta que es oportuno acudir a los ancianos de la comunidad para que apoyen en la enseanza de la lengua originaria a los nios que slo hablan el castellano. La revitalizacin lingstica induce a identificarse con la propia lengua de una cultura ancestral. Las sociedades consolidadas y dueas de su propio destino jams renunciaran a su lengua ni a su cultura (Mosonyi 1985: 12). Para Sols (2003: 107) el inters contra la extincin de lenguas -que motiva a los intentos de revitalizar a aquellos [idiomas] en peligro de desaparecer- es una preocupacin relativamente reciente. En algunos pases del Awya Yala, como en el
54 Sols (2003: 227) afirma que este trmino se ha usado ms comnmente para la normalizacin escrituraria de lenguas grafas [de los pueblos indgenas del Awya Yala].
35 caso de Bolivia, ya existen demandas de autoafirmacin 55 de las lenguas originarias en desplazamiento. Esto est particularmente ilustrado por el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qulla Suyu, el cual exige al Sistema Educativo Nacional trabajar una educacin indgena originaria (CONAMAQ y otros 2004) que tome en cuenta una educacin en sus propios idiomas. 3.3.2. Valoraciones de las lenguas En este apartado, se comparte las valoraciones pragmticas de prestigio y de la poltica de las lenguas, valoraciones planteadas por Tejerina (1992) sobre la enseanza de una L1 y L2: Se denomina valoracin pragmtica a las consideraciones que sobre la lengua como medio de, o medio para alcanzar un fin, hacen los actores sociales. Se refieren a la utilidad, la necesidad, la obligatoriedad, etc., de la lengua (Tejerina 1992: 57). Estas valoraciones corresponden a las diversas funciones de un idioma (ya sea a nivel oral o escrito) y se refieren a las competencias lingstica y comunicativa. La primera est referida al conocimiento que posee todo hablante sobre cmo funciona y se produce su lengua (por ejemplo, con qu sonidos y cmo se ordenan), lo cual lo capacita para hablarla (Ziga y otros 2000: 75) y la segunda se refiere al conocimiento que tiene todo hablante, a ms de la competencia lingstica, sobre cmo adecuar su habla a los contextos y a sus interlocutores (Ibd.). La valoracin de prestigio implica el sentimiento, el deseo de poseer la lengua como smbolo de algo, puede ser de estatus social (Tejerina 1992: 58). El prestigio social, segn este autor, comprende dos aspectos relacionados: primero, la consideracin hacia la lengua de un grupo que funciona como grupo de referencia; y segundo, el reconocimiento del poder social de dicho grupo, poder social que puede variar en trminos histricos como en los distintos contextos sociales en un mismo periodo histrico. La valoracin poltica es expresada a travs de discursos muy variados, pero estos discursos hacen referencia a las tres funciones 56 o vertientes principales de la lengua (Op. Cit.: 60), funciones que debe implementarse con una planificacin lingstica y, por ende, que valoren a las lenguas minorizadas.
55 Para Claveras y otros (1998: 46), la autoafirmacin es promover y fortalecer los valores y conceptos que confirman una cultura, lo cual es base para la formacin y fortalecimiento de los recursos humanos. 56 Segn Tejerina, a) la lengua como instrumento de comunicacin, b) como smbolo de pertenencia a una colectividad, y c) en la ponderacin poltica mediante disposiciones legales del gobierno estatal (Op. Cit.: 60).
36 Por otro lado, las lenguas tambin son oprimidas y sufren una desvalorizacin con la propaganda sutil y no sutil de la cultura y sociedad econmicamente dominantes (Hale 1995: 81). Esta desvalorizacin es causada por el uso de las lenguas de prestigio y por la homogenizacin cultural y lingstica concretizada a travs de la educacin de tipo tradicional conductista, la cual no toma en cuenta los saberes previos del educando. Por ejemplo, el paisaje lingstico 57 donde se da el uso oral y escrito de la lengua en el entorno de la naturaleza, en el contexto urbano textuado y los ambientes letrados en castellano presentes en el medio anima a los que hablan lenguas locales a creer que su futuro depende de la sustitucin de su lengua nativa por la lengua dominante (Ibd.). 3.3.3. Poltica y planificacin lingstica Frente a la extincin de lenguas, existen iniciativas concretas que toman las sociedades para retener, al borde del desastre, las lenguas que los antepasados han construido (Hagge 2002: 194). Estos intentos responden a polticas y planificaciones lingsticas determinadas. Segn Richards y otros (1997: 320), la poltica lingstica se establece e implementa a partir de una planificacin lingstica que obviamente surge de la voluntad de los pueblos y Estados. Para Calvet 58 , citado en Godenzzi (2003: 51), la poltica lingstica es el conjunto de decisiones conscientes efectuadas en el dominio de las relaciones entre lengua y vida social, y ms especficamente entre lengua y vida nacional. Si el idioma es la voz de un pueblo, los miembros de la sociedad deben aceptar la lengua como expresin cultural del mismo. Y si la lengua es parte de la vida nacional, sus habitantes deben protegerla para salvaguardar la vigencia de uso pblico y privado de la misma en la extensin territorial de un pas. Segn Sichra (2005: 164): Una poltica lingstica surge en contextos donde hay un conflicto social o lingstico latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver con la bsqueda de expansin o establecimiento de espacios de poder a travs de la lengua. Las lenguas dominantes, una vez consolidado su poder de prestigio, prcticamente no necesitan una poltica lingstica de desarrollo idiomtico, a lo ms, sta les sirve como mecanismo de conservacin y defensa de lo adquirido; necesitan trabajar una poltica lingstica de ofensiva cuando estn o se sienten amenazadas por otras lenguas que les disputan su legitimidad (como lo ejemplifica el francs actualmente respecto al ingls).
57 El paisaje lingstico comprende los innumerables letreros, seales, reclamos y mensajes que inundan las calles y plazas, los lugares de encuentro y arribo de las ciudades. Est presente tambin en el campo, en los nombres de las comunidades, los pilares de las escuelas, las seales de caminos, los postes y almanaques de las pensiones, etc. (Alb 2000: 47). 58 Calvet, Luis-J ean (1999). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Hachette. En: Godenzzi (2003).
37 Para la citada autora, la poltica lingstica de las lenguas minorizadas, en general, y de las lenguas indgenas, en especial, ha estado guiada por el objetivo de escrituralizacin de dichas lenguas. Esto ha significado ms que nada el desarrollo de una cultura escritural que permita a las lenguas indgenas compararse e igualarse con las dems lenguas de prestigio con fines pedaggicos (Ibd.). Actualmente, en la escuela predomina la enseanza de la escritura descuidando as el desarrollo de la expresin oral de las lenguas andinas (aimara y quechua) frente al castellano. Segn Calvet, citado en Godenzzi (2003: 51), la planificacin lingstica es la bsqueda y la puesta en accin de los medios necesarios para la aplicacin de una poltica lingstica. Entendida as, la dimensin de planificacin de la enseanza de una lengua prepara el desarrollo de sta, mientras que la poltica de enseanza de la misma tiende las bases legales para usarla en diversos espacios (formales e informales) de situacin comunicativa. En Amrica Latina, se acrecienta la conciencia de que constituimos sociedades plurilinges y multiculturales 59 y de que, en consecuencia, la prctica educativa debe asumir esas realidades como punto de partida y referencia constante. Asimismo, se redescubre el papel central del lenguaje y de las lenguas en todo proceso de conocimiento, al mismo tiempo que se constata que todo autntico aprendizaje implica un salir de s para exponerse al otro, a lo nuevo y diferente, de lo cual se deriva que el aprendizaje es, desde su misma raz, una experiencia de confrontacin y dilogo intercultural. (Op. Cit. 52) Esto implica desarrollar las lenguas originarias de las culturas, no slo como L1, sino tambin como L2 con la afirmacin lingstica y cultural de los pueblos indgenas de Amrica (Awya Yala). De ah que la pertinencia del tema de la educacin bilinge y la educacin intercultural, al cual se le otorga importancia creciente en el contexto latinoamericano (Godenzzi 2003: 52.), independientemente de la denominacin que se d en cada pas y la adopcin de los pueblos originarios (como por ejemplo la etnoeducacin en Colombia, educacin indgena o educacin propia). En general, se entiende que la planificacin lingstica es asumida por parte de un gobierno o una institucin gubernamental, en relacin con la opcin de lengua(s) oficial(es) o nacional(es), formas de difundir el uso de una lengua, reformas en la ortografa, la adicin de nuevos vocablos a una lengua, y otras cuestiones lingsticas (Richards y otros 1997: 320). Esto va con el avance e incorporacin de la ciencia y tecnologa en una sociedad determinada comprendiendo, actualmente, el uso de las TICs (correo electrnico, Internet, p.ej. Hoja web http://www.proeibandes, etc.).
59 A propsito, cabe sealar que existen ahora proyectos y programas educativos bilinges para y con poblacin indgena en por lo menos 17 diferentes pases latinoamericanos (PROEIB Andes 2006: 4). Entre estos pases, se encuentran Mxico, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panam, Colombia, Venezuela, Guayana Francesa, Surinam, Brasil, Ecuador, Per, Bolivia, Chile, Paraguay y Argentina (Lpez y Kper 2003: 44).
38 Fasold (1996: 931), respecto a la planificacin de lenguas, resalta lo siguiente: En la planificacin lingstica hay dos partes importantes: la determinacin lingstica y el desarrollo lingstico. La determinacin lingstica se refiere a la eleccin de las unidades lingsticas ms grandes, es decir, las lenguas o dialectos de las lenguas, con propsitos especficos. El desarrollo lingstico trata de la eleccin de variantes dentro de una lengua o dialecto 60 . En este sentido, la poltica lingstica y la planificacin lingstica resultan complementarias: una poltica de lengua necesita de una planificacin para llevarse a cabo, y una planificacin lingstica se enmarca necesariamente en una poltica lingstica de un Estado. Una y otra se requieren mutuamente, en particular en procesos de enseanza de lenguas en contextos escolares, poblacionales y/o comunales especficos. 3.3.4. Vitalidad de las lenguas En el marco de las teoras socio-psicolgicas, la vitalidad de un grupo etnolingstico es aquella que hace probable que el grupo se comporte como una entidad colectiva distintiva y activa en situaciones intergrupales (Giles 61 , citado por Sichra 2003: 39). Al respecto, Haugen (1981: 114) 62 , citado por Sichra (2003: 34), complementa: Donde quiera que dos o ms lenguas estn en contacto, stas estarn disputndose los usuarios. Se puede considerar como mercancas en un mercado de lenguas, y estarn vivos slo en la medida en que encuentren quien las compre. La competencia lingstica es una habilidad cuyo valor de mercado determina quin la adquirir. El precio de una lengua es el esfuerzo que se requiere para aprenderla, y su valor es el beneficio que su uso reportar a quien la aprenda. Entonces, las lenguas sobreviven gracias al uso de sus actores, como cuando seala Meli, que lo fundamental de una lengua es que contine siendo hablada (2003: 22), entendiendo que no basta tener diccionarios ni excelente literatura: la vida de un idioma se siente en los labios, en el paladar, en la garganta, en el aire; por tanto, el requisito para la vigencia de un idioma est en no perder el uso cotidiano del mismo, en todas las instancias comunicativas, a travs de sus hablantes. Esto puede ser motivado, adems, mediante los medios de comunicacin masivos, tanto en el nivel oral como escrito, adems en todos los mbitos piblicos y privados.
60 Segn Censabella (2005: 104), un dialecto no es una versin reducida o menor de una lengua. Un dialecto es slo una de las tantas formas que puede tomar una lengua. Como este trmino se ha utilizado en sentido peyorativo, ciertos lingistas prefieren hablar de variedad (como sinnimo de dialecto). Para Del Moral (2002: 485), es un error pensar que un dialecto es una lengua rural, sin escritura, y con esa consideracin social. Todas las lenguas son o han sido dialectos con respecto a aqullas de las que proceden. El italiano, el francs, el cataln, el espaol fueron dialectos del latn. Alb (2002: 258) afirma que los dialectos ms conocidos son los geogrficos, sociales, y situacionales. 61 Giles y otros (1977) Towards a Theory of Language in Etthnic Group Relations. Traduccin de las citas del ingls al castellano realizada por Sichra (Ibd.) 62 Hauge, E. 1981 Language fragmentation in scandinavia: Revolt of the minorities. En: Haugen y otros. 100-115.
39 La vitalidad del idioma, segn Sichra (2003: 41), va ligada a aspectos actitudinales lingsticos y se la puede definir como la valoracin de una lengua a partir de criterios estticos, formales y funcionales. La valoracin puede referirse conscientemente o inconscientemente a los hablantes, a quienes se atribuye ciertas caractersticas en razn de su idioma. Recprocamente, un juicio sobre los hablantes puede hacerse extensivo a su idioma. As, la vigencia de la lengua depende de la decisin de sus hablantes, donde una estrategia est dada por el nido lingstico escolar (Carmen Lpez 1997) referido al tiempo y ambiente espacial dentro del aula o escuela, dedicado exclusivamente al uso y fomento de una lengua amenazada (Alb 2002: 260). Otra manera de preservar la lengua en una comunidad es la sugerida por J imnez (2004: 76), quien extiende el criterio de Carmen Lpez fuera del mbito escolar; Luz J imnez, de manera optimista, manifiesta: Construyamos nichos lingsticos familiares y comunitarios. Para sustentar la vida de una lengua, segn Baker (1997: 86) se considera tres factores: el estatus econmico o social, el aspecto demogrfico y el apoyo institucional: Respecto al estatus econmico, Baker recuerda que la lengua del pobre y del campesino no es la lengua de la prosperidad y del poder. En lo que hace al estatus social de la lengua, dicho autor recuerda tambin que el prestigio de una lengua est estrechamente vinculado con el estatus econmico de la misma, constituyendo igualmente un factor importante en su vitalidad. En los factores demogrficos, resalta la distribucin geogrfica de la lengua minoritaria, el nmero absoluto de hablantes en un espacio determinado y los matrimonios mixtos interlingsticos para la coexistencia de lenguas mayoritarias y minoritarias en reas dispersas y concentradas del territorio de Awya Yala (en el caso del presente estudio). En los factores de apoyo institucional, se espera de los medios masivos de comunicacin oral (radio emisoras) y escrita (peridicos oficiales), programas culturales, lingsticos y educativos, televisivos e instituciones que coadyuven a la difusin y el fortalecimiento de lenguas minoritarias, con particular fuerza en contextos urbano-citadinos, pero sin descuidar los sectores rurales andinos- originarios, en el contexto boliviano. 3.4. Las lenguas en la educacin Segn Hamel (2001: 3), las orientaciones culturales que guiaron las polticas educativas y lingsticas de los Estados nacionales trajinaron por tres etapas histricas y procesos ideolgicos diferentes. Desde estas miradas, primero, el monoculturalismo
40 neg la diversidad cultural; segundo, el multiculturalismo opta por una diversidad considerada como problema y tercero, el pluriculturalismo asume la diversidad como un recurso sociocultural que enriquece a la sociedad y los Estados. En las dos primeras etapas (monocultural y multicultural), el sistema educativo tradicional como poltica oficial negaba rotundamente la diversidad cultural, tnica y lingstica. Recin en la tercera etapa (pluriculturalismo) se prev la planificacin lingstica de asimilacin e integracin de las lenguas indgenas, siendo los productos de este proceso la educacin bilinge, aunque con predominio del castellano. En esa perspectiva del enfoque de la EIB, surge una experiencia de enseanza de L2 originaria en un centro educativo que fue desarrollado con un pueblo indgena amaznico de Iquitos en el Per: En esta perspectiva, cabe resaltar decisiones como las de aquellos Cocama monolinges de castellano- del Proyecto de Educacin Bilinge del Instituto Pedaggico Loreto en Iquitos, de aprender el idioma nativo como segunda lengua 63 , a fin de mantenerlo vigente. sta es una decisin inusual, pero que debiera generalizarse, pues tiene a su favor el desarrollo de la conciencia de identidad tnica que poco a poco est surgiendo entre los pueblos indgenas (...) organizados. (Sols 2003: 107) En tanto que en Bolivia, en la actualidad, el marco jurdico estatal favorece el desarrollo de las lenguas originarias, reconociendo la Constitucin Poltica del Estado (1994) lo multitnico y pluricultural (Art. 1), y estableciendo la Reforma Educativa una EIB de mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en la educacin. Con ese marco legal para la aplicacin de la modalidad de enseanza bilinge, lo que queda es identificar previamente la L1 y L2 de los nios, y poner en prctica polticas lingsticas y una planificacin lingstica acorde a las necesidades internas. Antes de la REB de 1994, el castellano era la nica lengua priorizada en la escuela, con un modelo de transicin y bilingismo sustractivo para poblaciones de habla originaria. Ahora, la EIB plantea la enseanza, uso y desarrollo de lenguas originarias como L1, y el castellano como L2 (aunque slo en el nivel escolar primario). Sin embargo, no existe an una propuesta de idiomas originarios como L2, ms all de lo que seala la Ley 1565. Se percibe la enseanza de lenguas originarias para los pueblos indgenas y no as la enseanza del aimara como L2 para los hablantes del idioma castellano. Actualmente, la REB registra dos modalidades de enseanza de lenguas (Art. 9. 2): por una parte, monolinge, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua
63 El subrayado es propio, debido a la idea del tratamiento de los idiomas originarios como L2. (Ver video: Maestros indgenas. Educacin Intercultural Bilinge del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMABIAP) y el Iskay yachay - dos saberes de Grimaldo Rengifo.
41 nacional originaria (MECyD 2002: 56) para los castellano hablantes que en la escuela tienen la opcin de aprender una de las lenguas originarias (aimara, quechua, guaran y otras) segn las regiones lingsticas. Por otra parte, bilinge, en lengua nacional originaria como L1, y en castellano como segunda lengua (Ibd.), en la que los escolares de lengua originaria materna estn obligados al aprendizaje del castellano como L2 en la escuela. En la enseanza de las lenguas originarias, es necesario conocer las caractersticas sociolingsticas de la escuela como de la comunidad y evaluar las alternativas que la normativa ofrece. Dado que una de las estrategias de recuperacin lingstica puede ser la enseanza formal de la lengua indgena, [por tanto] es necesario revisar las modalidades (...) vigentes (Carmen Lpez 2004a: 7), en el sentido de lo que es la lealtad lingstica. Segn esta misma autora (2004b: 142), estas modalidades de enseanza de lenguas y la lealtad lingstica establecen una diferencia fundamental: los nios que no hablan castellano como primera lengua se volvern bilinges, pero los nios que hablan castellano no lo harn. Es decir, el tratamiento bilinge es compulsivo para algunos nios pero no para todos (Ibd.) y refleja slo un bilingismo unidireccional. En la perspectiva de la revitalizacin lingstica, Appel y Muysken (1996: 98) afirman: La lengua minoritaria tiene el mismo valor propio y es tan importante como la lengua mayoritaria. Por lo tanto, no slo se usa como medio inicial de instruccin del grupo minoritario sino tambin en las clases superiores. La lengua minoritaria ocupa una posicin ms importante que la lengua mayoritaria en el currculum escolar porque la lengua ms dbil, debido al poco prestigio que posee fuera de la escuela, debe ser la que reciba el apoyo ms contundente. En resumen, para los citados autores, tanto la L1 como la L2 tienen el mismo nivel de importancia, debiendo promoverse un equilibrio lingstico en la educacin ligado al proceso de valoracin de ambas lenguas y no slo de la lengua mayoritaria de prestigio, lo cual acarrea la sub-valoracin de la lengua minoritaria desprestigiada. Esto ltimo atenta contra los derechos lingsticos de un pueblo y es un factor corresponsable de la desintegracin cultural de un pueblo originario. 3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseanza En Bolivia, en 1983 se dispuso la obligatoriedad de la enseanza del quechua y aimara en el sistema educativo (amparado en la RM N 795/1983). El ao siguiente, se oficializ el alfabeto nico slo para las lenguas aimara y quechua (DS N 20227). En 1992, fue oficializada la implementacin de la EIB a travs DS N 23036. Finalmente, en 1994, la Ley 1565 estableci el estatus legal de las lenguas originarias y su aplicabilidad en la educacin.
42 Actualmente, el tratamiento de las lenguas originarias en la enseanza es ya una poltica de Estado, pero an falta desarrollar polticas lingsticas a un nivel operativo, polticas orientadas a fortalecer las lenguas originarias como L2 en el contexto escolar. Por un lado, la consideracin de las lenguas originarias en Bolivia en la educacin fue iniciada desde 1955 por el Instituto Lingstico de Verano (ILV) en las poblaciones orientales y amaznicas (MEyC 1999:115), su enseanza se constituy en una transicin hacia el castellano. Otra de las experiencias relevantes en la educacin en 1976 estuvo dada por: Proyecto Educativo Rural I (PER-I) y PER II con poblaciones quechua hablantes (Ibd.). Proyectos que luego llevaran igualmente de manera paulatina a una sustitucin de las lenguas originarias por el castellano. En 1978, se dio otra experiencia: el Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA) en localidades aimaras donde tambin se priorizara el castellano. En 1981, finalmente, tuvo lugar el Proyecto de la Comisin Episcopal de Educacin (CEE) en localidades quechuas y aimaras (Op Cit.:116) que tambin fomentaba una castellanizacin posterior. Estos proyectos de educacin bilinge iniciaron con la enseanza de lenguas originarias, de acuerdo con contextos lingsticos en los que se trabaj, y terminaron promoviendo en un bilingismo sustractivo escolar como medio de castellanizacin con la educacin. Un avance al respecto fue dado por el PEIB 64 con poblaciones aimaras, guaranes y quechuas los aos 1990 1995, donde se desarroll un proceso educativo de valoracin, tanto de las lenguas originarias como del castellano, generando un bilingismo aditivo. Sin embargo, se descuid desarrollar un bilingismo de doble va, ya que los alumnos de lengua materna castellana no tenan opcin de aprender las lenguas originarias de la regin. Hasta ahora, no hay una propuesta de enseanza de lenguas indgenas originarias como L2 para contextos de habla castellana. Por otro lado, en el contexto andino, se vive un proceso de desplazamiento lingstico, por lo que la revitalizacin del aimara (como de las otras lenguas indgenas) debe ser prioritaria y asumida en la EIB. En esta direccin reivindicativa lingstica, trabajan ya los del pueblo Cucama del Per, as como los Nasas y Yanaconas de Colombia (Carmen Lpez 2004a) entre otros. Asimismo, en Chile, se reconoce que el idioma aimara necesita un tratamiento como L2 (Fernndez y otros 1999). Este clamor de la enseanza de lenguas originarias
64 El PEIB fue un programa desarrollado con el auspicio del UNICEF y en coordinacin con el MEyC del Estado boliviano. El proyecto tuvo que prever, de manera inicial, la formacin de los recursos necesarios para su implementacin en la universidad de Puno [Per]. (Martnez 1996: 106)
43 como L2 emerge en todo el territorio del Awya Yala, en particular, all donde hay una presencia significativa de lenguas originarias, tanto en reas rurales como urbanas. En el Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras realizado del 9 al 11 de septiembre de 2005 en la ciudad de Tacna 65 , Per, se recogi las siguientes apreciaciones: Decenas de maestros de Bolivia, Chile y Per inmiscuidos en la enseanza del aymara acudieron al centro cultural J orge Basadre (InDc:Per.11.09.05) Aymaras de Latinoamrica se proyectarn al mundo. (...): Educadores y estudiantes aymaras latinoamericanos se renen en Tacna para analizar su realidad y construir una red de educadores que impulse su cultura hacia todo el mundo. Educacin moderna pero sin prdida de identidad ser su objetivo (dem.). Por esa razn, los representantes de las comunidades aimaras del Per, Chile y Bolivia, decidieron entrelazar experiencias y elaborar propuestas para el desarrollo y participaron de sus comunidades en la vida activa de cada pas. Una educacin aimara, adaptada a la tecnologa, es una propuesta surgida en el Congreso. Por el Per, la presidenta del Centro de Investigacin y Desarrollo Andino Quechumara (CIDAQ), Estela Gamero, opin que la poblacin aimara hablante en los tres pases estaba disminuyendo: Es un efecto de mimetismo, los nios no quieren ser identificados como aimaras para no ser blanco de insultos o indiferencia. (dem.) Por Chile, Pedro Henrquez, Subsecretario del Ministerio de Educacin de dicho pas afirm: La separacin geogrfica no existe entre los aimaras que constituyen una nacin. En mi pas, se puede decir que recientemente se ha comenzado un trabajo sistematizado en la poltica de educacin a las poblaciones oriundas. En una primera etapa, fue asistencialista, sin embargo, ahora se est dando un giro a esto. (dem.) En tanto que por Bolivia, el representante del Consejo Educativo Aymara (CEA), Lucio Torrejn, manifest la necesidad de aunar criterios: Es importante que todos estemos unidos para el engrandecimiento de nuestra cultura (dem.); valoracin cultural que tambin implica un enriquecimiento lingstico en relacin particular con el desarrollo y fortalecimiento de la lengua aimara. 3.4.2. Las normas legales y la formacin docente bilinge Por una parte, como antecedentes legales internacionales, se tiene la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) emanada en Pars por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), la Declaracin de los Derechos del Nio (1959), el convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y la Declaracin
65 El autor de la presente investigacin asisti a dicho encuentro participando con la socializacin de la ponencia didctica de la estrategia para el desarrollo de las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB.
44 Universal de los Derechos Lingsticos (1996) que favorecen el uso funcional de las lenguas originarias en la educacin. Las bases jurdicas de la enseanza de lenguas originarias en Bolivia (aimara, quechua, chipaya, guaran y otras) son varias. Estas disposiciones favorecieron la valoracin de la diversidad lingstica de los pueblos del Qulla Suyu. Sin embargo, las normas emitidas a rango de leyes 66 , decretos supremos 67 y resoluciones ministeriales 68 no se implementaron ni se aplicaron a cabalidad en el sistema educativo. Entre estos documentos, resalta el DS N 25894 que reconoce como oficiales a las lenguas originarias 69 de Bolivia. En Bolivia, el actual enfoque de EIB (promovido por la ley 1565 de 1994) constituye una autntica alternativa: El chiquitano y el guaran han iniciado acciones [de reivindicacin] en el marco de la escuela por su propia iniciativa y sin mayor soporte tcnico (Carmen Lpez 2004a: 1). Estas iniciativas estn coadyuvando en el desarrollo de una conciencia de lealtad lingstica y cultural en los pueblos originarios de Bolivia y, por ende, en el Awya Yala. Por otra parte, referido a la formacin docente Lpez y Kper (2003: 66) expresan la necesidad de una educacin bilinge de doble va. En el mismo sentido, para Apala: La propuesta de una educacin de doble va propugna que los monolinges en castellano (clases altas y medias) aprendan una lengua nativa (Guaran, mojeo, quechua, etc.). Esto sera el enfoque bi-direccional de educacin bilinge. Actualmente todas las experiencias de educacin bilinge son unidireccionales: el bilingismo para las poblaciones indgenas. Con este nuevo enfoque lo que se busca es una sociedad bilinge, por consiguiente, un pas bilinge. (1999: 64) En el compendio Memorias del III Seminario Internacional de los Pueblos Indgenas de los Pases Andinos, se registra el Informe de la situacin educativa indgena de Bolivia (Gutirrez 2001: 48) donde la implementacin de una EIB tiene presencia en regiones culturales y lingsticas en los INS-EIB de Warisata y Santiago de Huata en La Paz, Caracollo en Oruro; Chayanta, Eduardo Avaroa y Llica en Potos; Cororo de
66 Ley 1585 (1994), Reforma de la CPE; Ley 1565 de RE (1994) y Ley 1225, Ratificacin del Convenio 169 sobre los Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes (1991) de OIT. 67 El DS 25894 (2002) oficializa las lenguas originarias en Bolivia; el DS 23950, Reglamento sobre Organizacin Curricular de 1995, DS 23949, Reglamento sobre rganos de Participacin Popular (1995) y DS 23036 disponen la implementacin de la EIB (1992), y el DS 20227 (1984) emite el alfabeto oficial unificado para las lenguas aimara y quechua del Qulla Suyu. Actualmente, el mismo est sirviendo de referente para el conjunto de Awya Yala. 68 La RM 795 de 1983 refrenda la obligatoriedad de la enseanza del quechua y aimara en el sistema educativo. 69 Aimara, Araona, Ayoreo, Baure, Besiro, Canichana, Cavineo, Chcobo, Chimn, Ese ejja, Guaran, Guarasuwe (Pauserna), Guarayu, Itonama, Leco, Machineri, Mojeo, Trinitario, Mojeo-ignaciano, More, Mosetn, Movima, Pacawara, Quechua, Reyesano, Sirion, Tacana, Tapiete, Toromena, Uru-chipaya, Weennhayek, Yaminawa, Yuki y Yuracar. (Repblica de Bolivia 2000: 1-2)
45 Chuquisaca en la regin quechua y el INSPOC (Instituto Normal Superior Pluritnico del Oriente y el Chaco) que funciona en Camiri (Santa Cruz) en la zona guaran. La incidencia en el mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en EIB est plasmada en estas actividades sintetizadas por Hanemann y otros (2004: 162-163): - Una creciente aplicacin sistemtica del alfabeto oficializado en 1984 y una ortografa consensuada durante el desarrollo de los mdulos del primer ciclo. - La formacin de grupos de trabajo en el MINEDU Ministerio de Educacin (en 2002; desde 2006, es Ministerio de Educacin y Culturas) y en dos editoriales privadas para el acuamiento de vocabulario pedaggico. - La planificacin de institutos para la formacin en LO (Lengua originaria o lenguas originarias) planteada por los CEPOs 70 . - La publicacin en folletos y suplementos en LO en peridicos de alcance nacional. - La publicacin de material complementario de lectura como, por ejemplo, la serie Chaski Aru y los textos premiados por los concursos. - La difusin y el mayor uso de las LO en los medios de comunicacin, como la radio y la televisin. - El mayor inters en el aprendizaje y la investigacin de LO por estudiantes universitarios (por ejemplo, estudios del desarrollo lexical de las lenguas en contacto) y de alumnos de secundaria. - El uso de LO en pblico por polticos y parlamentarios. Sobre el tratamiento de los idiomas originarios como L2, no se conocen experiencias desarrolladas y/o sistematizadas ni se tienen normas que enfaticen la enseanza de estas lenguas: Hasta el momento, no se conocen estudios en Bolivia respecto a la enseanza de idiomas originarios como segundas lenguas (Romn Mamani 2005: 7). Con el presente trabajo, se intentar reflejar estos datos en la escuela de Opoqueri. 3.4.3 Estrategias en la enseanza de lenguas La estrategia es considerada como un conjunto de procedimientos que pueden incluir tcnicas, operaciones o actividades especficas, con el propsito de facilitar el aprendizaje (Tapia 2002: 46), para Monereo y otros, las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje (2001: 46). Entendiendo a los autores citados, podemos afirmar que las estrategias son procedimientos utilizados para alcanzar ciertos propsitos determinados. Entonces, las estrategias de enseanza son las variadas formas de experiencias que contribuyen en el aprendizaje de los estudiantes y son planificadas por el docente facilitador. Por consiguiente, las estrategias metodolgicas son actividades que sirven para ensear y facilitan el aprendizaje. En nuestro caso, estn referidas a las formas
70 Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Aglutina al Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ), Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Guaran (CEPOG) y Consejo Educativo Aymara (CEA).
46 de enseanza del aimara. Para la L1 y/o L2, se requieren actividades de ayuda pedaggica en la enseanza de lenguas, a partir de la construccin de conocimientos lingsticos y de experiencia vivida por los estudiantes en la escuela y comunidad. El programa de la REB enfatiza el desarrollo de una de las lenguas originarias para los nios bilinges que usan el castellano predominantemente (UNST-P 1995: 14), como el caso de los nios de Opoqueri. A propsito, se remarca 3 razones en L2: Porque obedece a una secuencia natural. El aprendizaje de una lengua se produce naturalmente escuchando y hablando. Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura slo se puede desarrollar si tiene significado para los nios. En ese sentido, es imprescindible el manejo oral de la L2 por los nios antes de leer y producir textos escritos en esta lengua. Porque los alumnos transfieren a la segunda lengua las habilidades de lectura y escritura desarrolladas en la lengua materna. (Ibd.) En el desarrollo de la L2, la lengua adquirida debe tener uso funcional y, despus de ser aprendida debe ensearse para la comunicacin oral y escrita. Una vez que el nio pueda comunicarse medianamente en forma oral en la segunda lengua y que lea y produzca textos escritos en su propia lengua, pasa a la lengua escrita en L2 (Ibd.). a) La adquisicin y aprendizaje de lenguas Cassany (1997:71) cita a Krashen (1981), quien considera que la adquisicin es un mecanismo mucho ms poderoso (...) que el aprendizaje y las distingue as: Adquisicin Aprendizaje 1. Es muy parecido al proceso que sigue un nio para adquirir una primera o una (LA)
2. El individuo tiene interacciones reales (comunicacin natural) con los hablantes de la lengua que adquiere. El individuo aprende a partir de situaciones no reales en las que no hay comunicacin natural (dictados, ejercicios, de rellenar huecos...). 3. El individuo se fija en el contenido del mensaje ms que en la forma. El individuo se fija especialmente en la forma de los mensajes. 4. No hay enseanza de reglas gramaticales ni correccin de errores. El individuo aprende a travs de reglas gramaticales y de la correccin de los errores. 5. El individuo no es consciente de las reglas que adquiere El individuo es consciente de las reglas que aprende. 6. El individuo a veces puede autocorregirse y lo hace utilizando su intuicin lingstica. El individuo usa generalmente las reglas aprendidas para corregir lo que dice o escribe. 7. Segn una hiptesis, existe un orden natural de adquisicin de las distintas estructuras de la lengua. No hay un solo orden de aprendizaje de las estructuras. Los programas solamente coinciden en la ordenacin de lo ms simple a lo ms complejo, que puede diferir del orden natural. 8. Est muy relacionada con la actitud. El individuo debe tener buenas actitudes (motivacin, inters...) para adquirir la lengua. Est muy relacionado con la aptitud. El individuo debe tener buenas aptitudes (conocimientos gramaticales, inteligencia...) para aprender la lengua.
47 9. El individuo ha estado expuesto (ha escuchado o ledo) a un tem lingstico (una estructura, una palabra...) muchas veces antes de producirlo. El individuo produce determinado tem lingstico despus de hacer lo comprendido por primera vez. Fuente: Tomado de Krashen (1981) y citado en Cassany (1997) En la enseanza de L2, no se trata de nuevos conocimientos que los procesos flexivos puedan organizar; se trata, por parte del enseante de intentar inculcar nuevos hbitos, ya que mediante indicaciones explcitas o sin ellas- deben ser mostradas nuevas formas de verbalizar el pensamiento (Rotaetxe 1990: 59). Por su parte, segn Cassany, no existe un vacuum poltico ni es la enseanza de la segunda lengua una actividad neutral y libre de valores (1997: 292). Es decir, si el primer autor enfatiza la importancia del logro de nuevas formas de estructuracin del pensamiento en la persona que adquiere una L2, el segundo autor remarca el hecho que esta adquisicin comprende un conjunto de nuevos valores que se relacionarn con la propia identidad. Lo abordado en el presente captulo revela que, hasta ahora, an no existen teoras satisfactorias relacionadas con la problemtica de la adquisicin, aprendizaje, enseanza y uso de segundas lenguas: y menos en el caso de lenguas originarias (constituyendo el aimara uno de ellos). Los elementos conceptuales compartidos, sin embargo, servirn para orientar la sistematizacin de los resultados de este estudio. b) Desarrollo de adquisicin y aprendizajes de lenguas La adquisicin de lenguas se da mediante hbitos de expresin oral por los que se desarrolla proficiencia en una segunda lengua o en una segunda extranjera (Richards y otros 1997: 12). Para Sigun y Mackey (1989) hay distintos modos de adquirir las L2: La adquisicin simultnea es hablar del bilingismo precoz de los nios que crecen en un ambiente familiar donde se hablan dos lenguas (Op. Cit.: 110). La adquisicin sucesiva-espontnea se adquiere en forma parecida a como se adquiri la primera, en situaciones reales y a partir de necesidades comunicativas (Op. Cit.:118). La adquisicin de la L2 se efecta a partir de un anlisis de la estructura y de las reglas de segunda, de hecho se apoya en la competencia adquirida en la L1 (Ibd.). Los autores citados, respecto a la adquisicin sucesiva de lenguas, expresan que: 1 La adquisicin de una segunda lengua [L2] despus de la primera infancia siempre se apoya en alguna medida en las estructuras de la primera. Cuanto ms slidas sean estas estructuras, cuanto ms capaz sea el sujeto de reflexionar sobre ellas, ms fcil ser apoyar sobre ellas la adquisicin de la segunda lengua. De ah el inters de utilizar la lengua materna del sujeto en el comienzo de la enseanza y de seguir cultivndola en alguna medida. 2 Dado que la adquisicin acadmica de una segunda lengua tiende a convertirse en una actividad meramente escolar, con dao de la motivacin y con olvido de ciertos usos y modalidades del lenguaje, debern tenerse en cuenta las siguientes recomendaciones:
48 - El comienzo de la introduccin de la L2 debe iniciarse en la poca preescolar. - En la etapa escolar debe darse preferencia a los mtodos activos que ponen el acento en la actividad lingstica del sujeto produccin y compresin- y en las funciones comunicativas. - Siempre que sea posible se provocarn situaciones que exijan comunicacin utilizando la segunda lengua (Sigun y Mackey 1989: 112) Referido al aprendizaje de lenguas, Fasold comenta lo siguiente: Si comparamos, empleando una analoga bsica, la determinacin lingstica con la decisin de fabricar y disear un modelo de automvil, el desarrollo lingstico es hacer modificaciones a un coche nuevo (o talvez a uno viejo que ya tenemos) por encargo del cliente (1996: 370). En este entendido, Fasold (Op. Cit.: 371) rescata las categoras de desarrollo lingstico de Ferguson (1990): La adopcin de un sistema de escritura y el establecimiento de una pronunciacin y otras convenciones ortogrficas tales como el empleo de letras capitales y la puntuacin. La forma de normalizacin entendida como el proceso de (...) llegar como medio de comunicacin a un medio similar al de otras lenguas (Ibd.). La modernizacin que implica el desarrollo del vocabulario en su expansin lexical y adoptar nuevos estilos y formas de discurso. Las razones para aprender una L2, pueden ser para obtener ms armona entre los grupos de lengua a travs del bilingismo (Baker 1993: 292); porque abren las puertas a un conocimiento nuevo, a nuevas destrezas y a un nuevo entendimiento (Op. Cit.: 294); y/o para lograr un mejor entendimiento entre pueblos de varios orgenes culturales (Ibd.). En el prximo captulo, se presentar algunos datos que permitirn contextualizar los resultados mismos de la investigacin.
49 CAPTULO IV 4. Marco contextual de la investigacin En este apartado, se presenta el contexto de la investigacin. Por un lado, se seala la geografa, historia, lengua, cultura y aspectos importantes del lugar; y por otro, se comparte los datos del mbito educativo sobre la situacin demogrfica, uso de lenguas e historial de la escuela y el colegio de dicha localidad. Este captulo nos ubicar en el lugar donde se ha realizado el estudio. 4.1. Contexto comunal de la investigacin Se conoce que Karanka fue fundado por los originarios aimaras Martn Paqu Katari, Santos Yawi y Carlos Chili Wanka con el nombre de San J uan de Qullqi Marka (HAMC 2004: 14) y creada como provincia el 5 de septiembre de 1826 por el gobierno del Mariscal Antonio J os de Sucre. Desde su creacin, el territorio de Karanka 71 contaba con 8 cantones 72 . Est surcado por el camino internacional Oruro-Pisiga (Bolivia) y Colchane-Iquique (Chile). En el Proyecto Educativo de Unidad (PEU), Corque se encuentra a 3.753 msnm con una temperatura promedio a la sombra de 8 C, una temperatura mnima de 13 C y una mxima de 22 C, con 8.548 habitantes (Op.Cit.: 17) y es distante a 96 km de la ciudad de Oruro. Su fiesta anual es el 24 de junio; actualmente es denominada Carnaval de Invierno. En ese sector, se sita Opoqueri (ver anexo 5: Mapa de la provincia Carangas), una comunidad aimara cuyo nombre es la castellanizacin de Jupuqiri que significa agua que fluye con burbuja: Jupuqu es espuma, e iri es un sufijo que marca accin, lugar donde fluyen espumas. El nombre de la vertiente de agua conocida como Uma Jalsu [ojo de agua] alimenta a la poblacin que asumi este denominativo y que, cada 25 de julio, venera el sitio en acto de gratitud a la Pacha Mama. La vertiente se convierte en un riachuelo que origina un pequeo salto en tiempo de lluvia (verano), mientras que en junio (invierno) se forman espejuelos de hielo.
71 La provincia Carangas tiene una superficie de 9308 km 2 cuenta con dos secciones municipales: Corque (Capital) y Choquecota (2 Seccin) con sus respectivos cantones. Entre los representantes provinciales estn las autoridades originarias de Urawi y Samancha, las Autoridades J udiciales, J uez del Partido, J uez Instructor, Sub Prefecto, Honorable Alcalde Municipal y cuerpo de Concejales (HAMC 2004: 17). En la actualidad, la integridad de la milenaria Carangas est fragmentada en las provincias de Nor Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, La Rivera, Sabaya, Huachacalla, Sud Carangas. En el pueblo de Corque, estn establecidos el batalln de ingeniera VII Sajama, Direccin Distrital de Educacin con tres Establecimientos Educativos (J os Trifiro 1 y 2, Aniceto Arce) ms otras instituciones y organizaciones (Ibd.). 72 Corque, Choquecota, Huayllamarca, Totora, Cuarahuara, Turco, Huachacalla y Andamarca. Sus poblaciones menores fueron Llanquera, Chuquichambi, Sajama, Cosapa, Caranguilla, Sabaya y Orinoca (Ibd.).
50 La fundacin de Jupuqiri se inscribe en la tradicin oral 73 . Opoqueri fue fundado por don Mariano Anachino de Chipaya en 1587 a consecuencia de haber encontrado en el lugar un objeto milagroso del Apstol Santiago. Segn Choque (InDc: Per 22.07.00) 74 : Este pueblo hoy se caracteriza por brindar hospitalidad y capacidad intelectual de sus habitantes y su festividad al Patrn Santiago, se realiza el 25 de julio de todos los aos, con mucha pleitesa y devocin (dem.). En la colonia, los pueblos se comunicaban con la ayuda de los postillones, quienes recogan y dejaban cartas del poblado de Corque, se tomaban descansos en Jupuqiri, por aquel entonces, lugar estratgico de reposo de los viajeros. Segn testimonios, Opoqueri era parte del Ayllu Qala 75 . Este pueblo es el cuarto cantn de la provincia Carangas, segn la ley sancionada en sala de sesiones del Honorable Congreso Nacional de Bolivia, el 11 de octubre de 1960 y promulgada en el Palacio de Gobierno de La Paz el 18 de octubre del mismo ao. En la delimitacin cantonal, Opoqueri, est a 120 kms al Suroeste de la ciudad de Oruro y a 30 km de la capital de Corque. Limita al Norte con el Cantn San Antonio de Nor Kala, al Este [con el] ayllu Katasa de Corque, al Sud con el cantn San J os de Kala y al Oeste con la provincia Litoral (InDc: DirCol 02.05.05). Por deslindes territoriales comunales de ayllu y marka, al norte se encuentran la comunidad de San Antonio de Nor Kala y el ayllu Sullka Salli de Turku Marka (provincia Sajama). Al Oeste los ayllus Qapi y Qhamacha de Huachacalla (provincia Litoral), al Sur se halla la comunidad de San J os del ayllu Qala de Qhurqhi Marka (provincia Carangas) y al Este los ayllus de Katasa (Samancha) y Jayuqata (Urawi) de Qhurqhi Marka de la provincia Carangas. 4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri La topografa de Opoqueri es plana y con suelos de poca fertilidad para actividades agrcolas y ganaderas. La situacin socioeconmica de los opoquereos es de sobrevivencia como se refleja en esta informacin: La economa de comunidad est basada en la ganadera con la crianza de camlidos y ovinos en menor escala, con productos como la carne, charque y la lana destinada a la poblacin y en menor escala a la comercializacin. La agricultura constituye una actividad secundaria que complementa la dieta alimenticia, a travs del cultivo de papa, quinua y cebada. Los comunarios dirigen su actividad a la crianza de los camlidos sudamericanos. (InDc: Invr 02.05.05)
73 Segn Carlos Mamani (1989: 24): Convertido en estos 500 aos (...), en el nico registro de nuestra memoria. 74 Documento de Domingo Choque Quispe registrado por Villca (2000). 75 Parcialidad territorial Samancha de Qhurqhi Marka, unidad tnica de Jacha Karanka.
51 Asimismo, se dedican a la venta de carne de llama y oveja. Anualmente, asisten a la feria del 24 de junio en Corque. En la comunidad, existen 12.500 cabezas de ganados camlidos, 9.000 cabezas de ganado ovino, otros animales como alpacas, burros y aves de corral en poca cantidad (TmOr: PPFF 15.11.04). Entonces, los opoquereos son ganaderos. Antiguamente, las llamas eran utilizadas como medio de transporte en los viajes de intercambio de productos que realizaban con los valles de La Paz, Chuquisaca y Cochabamba, e incluso con la costa del Pacfico (Chile). Naturalmente, los viajes ahora se realizan con vehculos motorizados. En Opoqueri, conviven vicuas, avestruces, quirquinchos, perdices y otros animales silvestres, al igual que alpacas, llamas, ovejas y otros animales domsticos. La produccin agrcola apenas abastece para el consumo familiar, no habiendo excedente para la venta. Se produce papa 76 , quinua y otros productos cereales del altiplano en mnima escala. A pesar del clima frgido, hay algunas arboledas de kiswara; el campo se viste de tulares y pajonales, el suelo presenta una estructura suelta y arenosa, los cuales determinan para que la agricultura no prospere (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente, la sequa afecta en la cosecha de productos agrcolas y la escasez de pastizales para los ganados. Por ello, los pobladores de Opoqueri diversifican sus actividades econmicas dedicndose a la artesana, la pulsacin de instrumentos de msica, algunos son empleados en costura (especialmente alumnos del nivel secundario que trabajan en las ciudades del eje troncal), [otros son] docentes y algunos [se dedican] al comercio minorista de intercambio de productos de la ciudad al campo y viceversa (dem.), segn puede leerse en el Proyecto Educativo de Unidad (PEU) del director del colegio de Opoqueri. 4.1.2. Poblacin aimara de Opoqueri Para el Censo de Poblacin y Vivienda de 1992, Opoqueri tena 819 habitantes. Segn el monitoreo del Centro de Salud (2004), se calcula 900 habitantes 77 . Sin embargo, ms de 100 aimaras opoquereos residen en las ciudades del territorio argentino, chileno, brasileo e inclusive en los pases europeos (como Espaa e Italia). En los ltimos aos, algunos estudiantes han sido becados a Cuba. Por lo dicho, el total de los opoquereos alcanza a una poblacin de 1000 habitantes. La migracin campo-ciudad (Oruro, La Paz, Cochabamba y Santa Cruz) es constante
76 Variedades de tubrculos: Luki, saqu, yari, susi, phiu, qaysalli, axayari, sani, imilla y otros que estn desapareciendo. Actualmente, slo se produce la variedad de papa luki. 77 Dato proporcionado por la enfermera (de origen quechua) Maribel Rivero Cartagena (TmOr:18.11.04).
52 en Opoqueri, dado que las personas tambin viajan a las ciudades de pases vecinos en busca de trabajo y mejores condiciones de vida. Las personas de la tercera edad hablan el aimara, los adultos son bilinges (aimara y castellano), la juventud habla con predominancia el castellano y los nios slo se comunican en lengua castellana. 4.1.3. Organizacin aimara de Opoqueri La administracin poltico-originaria de Opoqueri est compuesta por autoridades: Tata y Mama Jilaqata, Corregidor Titular, Agente Cantonal, Oficiala de Registro Civil, J uez de Mnima Cuanta, J unta Escolar y otros. Estos cargos son de servicio al pueblo, son ejercidos por un ao, la eleccin es por el consenso mayoritario de la comunidad. En el aspecto sociocultural, entre las festividades resaltan los acontecimientos que marcan el calendario cclico ritual ganadero y agrcola, basado en el sistema rotativo del thakhi 78 , parte de la vida cultural y organizacin comunitaria: Fecha Meses Actividades festivo-rituales en la comunidad de Opoqueri (Jupuqiri) 25 8 01 30 15 22 25 1
J ulio Octubre Noviembre Noviembre Diciembre Diciembre Diciembre Enero Febrero Festividad de Tata Santiago y San Felipe, patrono de la poblacin. Festividad de Mama Rosario de Anta Qullu. Todos Santos, en memoria a los difuntos antepasados. Ritual de la lluvia haciendo veneracin a la Pachamama. Festividad de Mama Concepcin de Churma Fecha de aniversario de fundacin del cantn Opoqueri. Ritual de la reproduccin y obsequio de llamas (camlidos). Cambio de autoridades originarias (Tata y Mama Jilaqata). Anata carnavales, se hace Killpha de llamas y ofrenda a la siembra. Fuente: Elaboracin propia, basada en el trabajo escrito del PEN (2004). Las tradiciones y costumbres comunitarias como la Wilancha, la Quwa, la Marka Qullu, la Killpha, la Tikhancha, etc. se expresan en las distintas festividades y sitios ceremoniales rituales de Uma Jalsu, Wanka Wilika, Turu Qala, Susawillani, Laramani, Rusasani, Chhijlla Pukara y Kunturiri en distintas fechas del ciclo de produccin agrcola y ganadera. 4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri Entre las instituciones del pueblo, estn presentes las iglesias catlica, evanglica bautista y protestante pentecosts, las cuales concentran a ancianos; otra es el PAN Opoqueri N 1818, el Christian Childrens Fund (Fundacin Cristiana de Nios), institucin administrada desde la ciudad de Oruro por los personeros de esta oficina (del proyecto de nios Plan de Padrinos).
78 Literalmente significa camino. Costumbres establecidas en toda la comunidad (Layme 2004:180). Se refiere a la secuencia de cargos menores a mayores y rotacin de cargos de turno al servicio de reciprocidad al ayllu.
53 Tambin se reconoce la organizacin de la banda de msicos 10 Estrellas, fundada el 25 de julio de 1969; y el club deportivo cultural Cndor Andino, organizado en 1956 por Braulio Mamani Layme y otros entusiastas jvenes opoquereos. 4.1.5. Servicios bsicos en la localidad aimara Un servicio bsico est dado por la va de acceso a la localidad: se parte de la ciudad de Oruro (provincia Cercado), pasando Challapata, Toledo (provincia Saucar), Corque, Ancaravi y se llega a Opoqueri. En lo que hace a la salubridad, en el Cuaderno de monitoreo, Gestin 2004 del Dr. Zeballos (Gerente de SEDES Oruro), se provee los siguientes objetivos: * Promover y generar espacios de discusin facilitando la toma de decisiones en salud en el mbito municipal y departamental. * Planificar las estrategias en salud sobre la base de polticas establecidas. * Coadyuvar a la organizacin de los servicios de salud. * Preservar el desempeo adecuado de los servicios miembros de la red. En realidad, los pobladores consumen el lquido esencial de pozos y la vertiente principal de Uma Jalsu (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente, adems de esta fuente, los pobladores cuentan con servicios de luz, agua potable a travs de un pozo que almacena un tanque que distribuye a la poblacin, no cuentan con un sistema de descargas sanitarias, o alcantarillado (dem.). La poblacin cuenta con Radio Comunicaciones, uno en el centro de salud y otro en el proyecto Opoqueri, as como con el sistema satelital de comunicacin telefnica N 025134713, administrado por la Empresa Nacional de Telecomunicaciones (ENTEL) de la capital del municipio de Corque. 4.2. Contexto escolar del estudio La unidad educativa (escuela y colegio) de Opoqueri corresponde a la jurisdiccin administrativa de la Direccin Distrital de Corque y, por tanto, es dependiente del Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA) de la ciudad de Oruro. Segn el diagnstico de Servicios de Consultora Multidisciplinaria (E.CO.MP&CH): Los orgenes de la poblacin del Municipio de Corque provienen de la cultura Aymara, pero sin embargo, la mayor parte de la poblacin es bilinge Aymara Castellano, en lo que respecta [a] la comunicacin cotidiana de los nios y nias, el idioma que ms hablan fuera del aula es el castellano predominando en un 68,9 % y los que se comunican [en] Aymar es un 31,1 % de acuerdo a la informacin de las Unidades Educativas. (PROME 2005: 40) Por tanto, el contexto escolar de estudio comprende una poblacin bilinge aimara- castellano con tendencia a un desplazamiento lingstico a favor del castellano (en las ltimas generaciones).
54 4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri El Ncleo de Opoqueri comprende 7 unidades educativas de las cuales 6 cuentan con energa elctrica y agua potable, teniendo a una sola unidad educativa de Andapata Lupe que no cuenta con estos servicios (InDc: POA 02.05.05). Sobre el personal de trabajo, en total son: 7 porteros, 5 directores administrativos y 42 profesores de aula. Los alumnos vecinos de las comunidades aledaas provienen de la misma provincia Carangas como: Humamarca, Pomata, San Antonio, San J os de Kala, Villa Esperanza, Huaylloco, Andapata Lupe, Caripaya y otros (TmOr: DirCol 28.10.04). Son estudiantes mejor hablantes del aimara que los propios nacidos en Opoqueri. La escuela de Opoqueri funciona en el Programa de Transformacin 79 con tres ciclos: 1 ciclo primaria.- Aprendizajes bsicos 6 a 8 aos, se ocupar de que aprendan a leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir. (1 a 3 curso). 2 ciclo de primaria.- Aprendizajes esenciales de 9 a 11 aos, aprendern a dotarse de los mtodos y tcnicas adecuadas que les permitan conocer e interpretar su realidad. (4 a 6 curso). 3 ciclo de primaria.- Aprendizajes aplicados, 12 y 13 aos, ltimos aos del nivel primario tiene un carcter obligatorio para todos los estudiantes bolivianos. (7 y 8 curso). (Alccer 1998: 50) El estudio se desarroll en el ncleo escolar Opoqueri, el cual presenta algunas caractersticas institucionales: las escuelas de Andapata Lupe (ayllu Jayuqata) y Villa Esperanza (ayllu Tanka) son las ms distantes de Opoqueri (ayllu Qala). La escuela y colegio de Opoqueri tiene un mayor nmero de estudiantes que en las escuelas asociadas (San Antonio, Rafael Pabn, Simn Bolivar, Anadapata y Franz Tamayo). Esto es, en particular, porque el colegio ofrece comodidades propias de la localidad de Opoqueri. 4.2.2. Espacio de la investigacin del aimara Segn el libro de actas, la escuela de Opoqueri fue creada el 9 de junio de 1979 y bajo la RM N 487 de 1980, se oficializ con el nombre de Fernando Diez de Medina. La creacin del colegio de Opoqueri corresponde a 1981; posteriormente el 4 de julio de 1985 se oficializ con la RM N 535. El colegio de Opoqueri, al servicio de la juventud caranguea, hasta la fecha ha lanzado 20 promociones de bachilleres en Humanidades, de los cuales algunos son profesionales a nivel superior universitario y no universitario y otros estn estudiando an en diferentes instituciones educativas a nivel superior (InDc: DirCol 02.05.05).
79 Este programa pretende construir e implantar un nuevo currculo que reconoce la prioridad del aprendizaje sobre el de la enseanza y que enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes para aprender a aprender (Alccer 1998: 57).
55 Actualmente, se insiste en formar estudiantes responsables y capaces de desarrollar valores humanos y relaciones interculturales segn los nuevos enfoques educativos de la interculturalidad y bilingismo. Sobre el desarrollo y fortalecimiento de la identidad cultural: La institucin (...) a travs del PEN educativo debe permitir un aprendizaje intercultural, bilinge 80 partiendo de su entorno social, cultural, donde la identidad y la autoestima sean para fortalecer su identidad como persona y como miembro de su entorno cultural y social (Ibd.). En cuanto a su organizacin y relacionamiento institucional, el nivel secundario funciona bajo un organigrama establecido en el colegio. En la escuela central, el director y los docentes estn organizados en 5 comisiones: sociocultural, disciplinaria, deportiva, econmica y pedaggica. Basadas en tareas conjuntas, coordinan con las autoridades poltico-originarias y tambin coadyuvan con el directorio de la junta escolar de Opoqueri. El colegio est a cargo del director, el plantel docente, (conforman los profesores de las reas de conocimiento: Matemtica-Fsica, Literatura-Lenguaje, Ciencias-Biologa, Ciencias Sociales-Ingls, Psicologa-Filosofa, Msica-Religin) y el personal de la J unta Escolar del establecimiento. El Colegio de Opoqueri trabaja con el Programa de Mejoramiento 81 y funciona con dos reas pedaggicas: una es la cientfica y la otra tecnolgica. El director, docentes, estudiantes, junta escolar, comunarios y padres de familia constituyen el conjunto de la comunidad educativa. Sobre el uso de lenguas, en el colegio los estudiantes hablan el castellano como L1 y, en principio, trabajan el aimara como L2 (InDc: DirCol 02.05.05). Esto se analizar en el prximo captulo con las observaciones cotidianas en la escuela y el colegio, visitas a sesiones curriculares de los estudiantes y docentes, as como con la opinin de los padres y madres de familia. En lo tcnico pedaggico, se tiene planificado concursos de canciones y poesas para estudiantes, capacitacin para docentes, participacin en eventos departamentales, consecucin de biblioteca virtual, talleres de orientacin vocacional, etc. (dem.). Estas actividades con la finalidad de mejorar la calidad de aprendizaje y desarrollar competencias de expresin oral y escrito, ya sea en castellano o en aimara.
80 Esto implica que los educandos mantengan y desarrollen no slo la lengua sino tambin otras manifestaciones de su cultura para lograr este objetivo, los contenidos educativos, deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y tambin de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta ltima y de su lengua no signifique la prdida de la propia identidad ni el abandono de la lengua materna (Ziga 1993: 11). 81 Este programa pretende sentar bases para la transformacin y contribuir a mejorar las condiciones de aprendizaje (Alccer 1998: 57).
56 4.2.3. Demografa escolar en Opoqueri Este estudio abarca al PAN, educacin inicial y nivel primario con 90 varones y 67 mujeres, lo que totaliza 157 estudiantes de la escuela. De igual modo, con 41 varones y 31 mujeres, lo que da un total de 72 estudiantes de secundaria. En total, son 229 estudiantes de la escuela y el colegio 82 (ver anexo 4: cuadros 1 y 2) que se forman para el futuro personal y el servicio social a la sociedad. En la unidad educativa de Opoqueri, trabajan 11 personas: 1 portero, 7 profesoras, 3 profesores y el director de la escuela. En el colegio, regentan 6 profesores y el director del colegio, sumando en total 7 docentes responsables en la formacin de los futuros profesionales opoquereos. En ambos establecimientos, totalizan 18 profesores buscando forjar una educacin bsica y secundaria en beneficio de la niez y la juventud caranguea, de este modo contribuyendo al despertar de los pueblos originarios de nuestro pas Bolivia. Terminando de compartir esta informacin contextual, damos inicio a la presentacin de resultados en el siguiente captulo.
82 Para ms detalles, ver la descripcin de los sujetos del nivel primario y secundario en el captulo metodolgico (ver Apart. 2.5.).
57 CAPTULO V 5. Presentacin de resultados En correspondencia con las unidades de anlisis (ver 2.6. del itinerario metodolgico) de este estudio, y remitindonos a los objetivos de la investigacin, se desarrolla la presentacin de los resultados de la investigacin. 5.1. Planificacin del aimara como L2 en Opoqueri En este apartado, se analiza la planificacin del aimara como L2 realizada por los docentes, quienes utilizaron diferentes documentos tcnico-pedaggicos como insumos para la enseanza del aimara en las aulas de la unidad educativa de Opoqueri (escuela y colegio). 5.1.1. Planificacin del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA) Para entender la enseanza del aimara como L2, cabe recordar la planificacin lingstica (ver 3.3.3, aunque no tenga directa relacin con L2). En la unidad educativa de Opoqueri, existe un Plan Operativo Anual (POA) que refleja algunas caractersticas generales del uso de la lengua aimara. En el POA de la unidad educativa, slo se menciona de forma general la implementacin de la lengua aimara en la enseanza curricular. Sin embargo, tanto los docentes como el director mencionan que se ensea el aimara como L2 en todos los niveles de formacin, lo que documentalmente no consta 83 , excepto en el 3 ciclo (1 y 2 ao) del nivel primario, as como en el 1 y 2 ao del 1 ciclo de secundaria. El uso de la lengua aimara, en la planificacin de los POA de la escuela y del colegio, se registra as: El idioma que se habla en el medio [comunal] es el aimara, considerndose lengua madre y el castellano como segunda lengua [L2] (InDc: DirEsc 02.05.05). Esto se refiere al uso de la lengua aimara en los comunarios de la tercera edad, porque en los nios de la escuela se observ que poco entienden esta lengua originaria y que se comunican preferentemente en castellano. La enseanza de la lengua aimara, en el POA del colegio de Opoqueri, est en funcin del Plan Estratgico y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) donde se observa que los estudiantes del colegio usan este idioma para comunicarse con sus padres, madres y ancianos: Los alumnos en el colegio hablan el aimara y castellano, cuyo idioma materno [aimara] an no est perdido (InDc: DirCol 02.05.05). Esta reflexin constituy seguramente una base para hacer posible la planificacin e implementacin
83 En Educacin Inicial (1 y 2 seccin), 1 y 2 ciclos de primaria y 3 y 4 ao del 2 ciclo de secundaria.
58 del aimara como L2 (enfatizando el nivel de lectura y escritura) en dos cursos de 1 y 2 de secundaria. Esto, con el propsito de que el idioma aimara no siga siendo afectado por el desplazamiento de la lengua castellana. Tanto en la escuela como en el colegio, en los contenidos del POA, no se detalla nada sobre la enseanza del aimara. En el nivel primario, no consta ninguna explicacin para la enseanza de lenguas; en el nivel secundario, solamente se menciona que: Se debe fortalecer la identidad cultural, basados en el lenguaje, los valores y tradiciones propias de la regin (InDc: DirEsc 02.05.05). Al referirse superficialmente a la lengua aimara, se infiere que en la escuela y el colegio no hay una planificacin lingstica institucional para desarrollar y fortalecer la enseanza del aimara, desde las aulas hacia la comunidad y la sociedad. Sin embargo, los actores del proceso educativo estn asumiendo una conciencia de valoracin de su lengua materna aimara (ver 3.3.2 sobre aspectos conceptuales relacionados con valoraciones de las lenguas) haciendo uso de esta lengua originaria en algunas aulas del establecimiento. 5.1.2 Planificacin del aimara como L2 en el Diseo Curricular Anual (DCA) Segn el archivo de documentos tcnico-pedaggicos 84 , respecto al diagnstico sociolingstico, la planificacin de los DCA de la escuela y del colegio de Opoqueri, registra estos datos: 5.1.2.1. Primera y segunda seccin - En el DCA, no consta ninguna planificacin relacionada con las actividades curriculares del aimara como L2 desarrolladas por la promotora de la 1 seccin del PAN (con nios menores de 4 aos). - Sobre Educacin Inicial de la 2 seccin, similar a la anterior seccin, no se encontr datos en el DCA. Al respecto, la docente deca: S, yo tampoco tengo planificado con los nios de Educacin Inicial (GrTr: Prof0 10.05.05). Adems de esta afirmacin, tambin expres: Ya los nios vienen monolinges castellanos (dem), dando lugar a suponer que no es necesaria la planificacin de la enseanza de la lengua originaria aimara. 5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Bsicos - Tampoco existe nada especfico sobre la planificacin del aimara como L2 en el DCA del 1 ao del nivel primario. Al respecto, en el DCA de uno de los profesores de este ciclo de primaria, simplemente se encontr: En cuanto a la identidad,
84 Facilitados por los directores (escuela y colegio) del Ncleo Escolar Central de Opoqueri (mayo de 2005).
59 preponderantemente los alumnos son monolinges. En un 90% [ilegible] que hablan el idioma espaol y aproximadamente el 10% son bilinges, donde hablan los idiomas: espaol y el aymar (InDc: Prof1 2005). Esta afirmacin, aunque porcentualmente precisa, carece de sustento estadstico tcnico. La especificacin que se hace del desuso del aimara resulta preocupante, ms an cuando los docentes que expresan impartir la L2 (aimara) no cuentan con documentacin de planificacin que evidencie este hecho. Por ello, un docente entrevistado admita: En el primer grado, yo no tengo planificado aparte (GrTr: Prof1 10.05.05). - En el 2 ao, sobre el uso del aimara, inicialmente se menciona en el DCA que la comunidad es bilinge y despus se cita que la poblacin est constituida de lengua originaria aymar (InDc: DCA 2005), lo cual constituira en s una fortaleza. Sin embargo, en el mismo documento se expresa como debilidad la falta de lecto- escritura en el idioma aimar (dem) y la no prctica de la lengua originaria (dem). Estas apreciaciones son de la profesora asesora del 2 ao del 1 ciclo de primaria, quien afirmaba en la entrevista no haber usado la lengua aimara: (...) No uso del aimara no? (...) [porque] casi los padres de familia pueden reclamar (GrTr: Prof2 10.05.05). Estas aseveraciones revelan que la implementacin de la L2 con la lengua aimara no fue consensuada con los padres de familia, a pesar de que la docente ve las limitaciones sobre el uso oral y escrito de la lengua aimara en los nios de la unidad educativa. Se puede deducir que la profesora, conociendo las dificultades en la falta de aplicacin del uso de la lengua originaria en las sesiones de clase, no realiza ninguna accin para motivar el uso del aimara y subsanar esta limitacin. - En cuanto al 3 ao de escolaridad, se encontr lo siguiente en el DCA correspondiente: La lengua que hablan en el determinado curso son 90% castellano y un 10 % aymara, pero sus padres son de lenguas hablantes castellano y aymara, ya que [en] la comunidad [se] habla las dos lenguas (InDc: DCA 2005). Esta informacin documental corresponde a la apreciacin de la profesora del 3 ao de 1 ciclo de primaria, quien expres que hablando de la lengua originaria en aqu [escuela], (...), es un poco que se lleva (GrTr: Prof3 10.05.05). Se hace evidente cmo el castellano se sobrepone al aimara, lo cual es de conocimiento de la docente, siendo an muy limitado lo que se hace para la recuperacin de ste ltimo idioma (ver 3.3 que considera la valoracin, revitalizacin y vitalidad de las lenguas en educacin).
60 5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales - Respecto al 1 ao de este ciclo (4 ao del nivel primario), no se encontr datos en el archivo de documentos de la direccin del nivel primario, tampoco se logr acceder a los datos del DCA de la profesora asesora, porque considera los documentos pedaggicos como secretos de grado (TmOr: Prof4 30.08.05). El hecho de no permitir el acceso a la informacin documental del DCA, evidencia la falta de planificacin de la lengua aimara, lo que explica que la enseanza de esta lengua sea desarrollada de manera eventual y solo a nivel oral (como se ver posteriormente). Sobre el tema, en la entrevista a esta docente, simplemente expres que: La planificacin de la lengua aimara es (...) para que los nios entiendan [dicho idioma] (GrTr: Prof4 10.05.05), es decir, para desarrollar el nivel oral y escrito en la lengua originaria. - En el DCA del 2 ao de este ciclo (5 ao del nivel primario), slo hace una mera mencin muy general referida a la enseanza del aimara como L2. En la entrevista a la profesora responsable de este curso, se mantiene esta imprecisin cuando expresa que la planificacin en la enseanza de L2, no se hizo casi formal (GrTr: Prof5 10.05.05). - En el 3 ao del ciclo (6 ao del nivel primario), tampoco se refleja un diagnstico lingstico especfico, anuncindose de manera general que: Existe la necesidad de profundizar la diversidad cultural (InDc: DCA 2005). En esta expresin sobre el diseo curricular de la profesora de 6 grado, no se explicita informacin sobre la enseanza del aimara, refirindose solamente a lo cultural. En la entrevista, aadi al respecto esta misma docente: Ms que todo, yo me planifico as, a inicios de una clase (GrTr: Prof6 10.05.05). Esta forma de planificacin aparece de manera general y espordica, sin precisar una adecuada atencin a la planificacin de la enseanza del aimara como L2. 5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados - En el 1 ao y 2 aos de este ciclo (7 y 8 de primaria), en el DCA de una de las profesoras, se afirma que los estudiantes entienden y hablan aymara y castellano, pero la mayora de los educandos hablan el idioma aymara en sus hogares (InDc: DCA 2005). En tanto que la profesora responsable de la asignatura de lengua originaria aimara en este ciclo deca al respecto, en la entrevista que ella concedi: Yo me he planificado, o sea, mediante la oralidad (GrTr: Prof7 10.05.05). Otro docente entrevistado manifest: Tenemos la planificacin (): un docente se hace cargo como [de] un rea (GrTr: Prof8 10.05.05). De las afirmaciones aqu
61 compartidas, se constata que en el tercer ciclo del nivel primario, s existe una planificacin del aimara como L2, planificacin que est a cargo de la docente designada con el rea de Lengua Originaria. Sin embargo, en el documento del DCA del profesor del 3 ciclo, no consta informacin referida a la enseanza del aimara como L2. En la entrevista, este mismo docente deca que en nuestra escuela, estoy trabajando con rea de Matemtica, Expresin y Educacin Fsica, en el cual tanto no he podido, digamos (...), no he tenido esa oportunidad de ensearlo [el aimara] no? como un rea (GrTr: Prof3 10.05.05). Al respecto, en el DCA de otro docente del mismo ciclo (2 ao), slo se menciona que an se mantienen algunos elementos culturales de la regin, como ser: la lengua aymara, fiestas, ritos y la vestimenta (InDc: DCA 2005). Sobre la planificacin de la enseanza del aimara en los niveles inicial y primario como L2, se puede inferir que en el primer nivel no se trabaja la lengua originaria aimara, razn por la cual no se evidencia registros en la planificacin de las profesoras. En tanto que en primaria, de acuerdo a los documentos de planificacin revisados de los profesores, no se contempla la enseanza de la lengua aimara, recayendo toda la responsabilidad de este idioma en la docente del rea Lengua Originaria, y arguyendo los dems docentes con diversas excusas para evitar la responsabilidad de planificacin para la enseanza del aimara como L2. 5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria En el 1 y 2 aos de estudio del nivel de secundaria (9 y 10 aos de escolaridad), en los documentos de planificacin, resalta la falta de lectura comprensiva, poca autoestima en expresin oral del aimara (InDc: DCA 2005). La primera parte de la cita devela una limitacin de la enseanza del aimara. Al respecto, un grupo de estudiantes expres que la misma estaba orientada a la memorizacin oral de palabras sueltas, lo cual no permite llegar a un nivel de comprensin de textos escritos en aimara. La segunda parte de dicha cita refleja la vergenza de los estudiantes de expresarse en la lengua originaria. Esto pudo corroborarse durante una conversacin informal con uno de ellos, quin deca: Me van a decir aimarista, por eso tengo miedo. Se constata as una subvaloracin del idioma aimara, tanto a nivel oral como escrito; lo cual va en paralelo a una sobrevaloracin del castellano (ver 3.2.3. aspectos conceptuales relacionados con el silenciamiento de una lengua). Los dos grados de secundaria de referencia, durante la gestin escolar de 2004, estuvieron a cargo de un profesor de asignatura responsable de la enseanza de la
62 lengua aimara. En 2005, estos cursos fueron atendidos por otro profesor de lenguas nativas. Ambos docentes eran egresados del INS-EIB de Caracollo. 5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria - En el 3 y 4 de secundaria (11 y 12 aos de escolaridad), segn el director del colegio de Opoqueri, la enseanza del aimara como L2 se restringe a un desarrollo de carcter oral, lo cual debera ser asumido segn dicho director- por los docentes de las diferentes reas. Luego, pude observar que esta situacin no se da: los docentes no asumen esta tarea en sus aulas, sino que motivan a los estudiantes a hacer uso del aimara slo en algunas ocasiones (como en las participaciones de horas cvicas y veladas culturales literarias). Esta situacin informal y delimitada nos llev a no considerar los aos 3 y 4 de secundaria en nuestra investigacin. En sntesis, respecto a la planificacin del aimara en el DCA, en la 1 y 2 seccin del nivel preescolar, no se encontr documento alguno. En el 1 y 2 ciclo, se encontr algunos documentos de planificacin que sin embargo- no reflejan actividades y tareas orientadas al desarrollo de la lengua originaria. En tanto que en el 3 ciclo, s se evidenci la existencia de cierta planificacin de la enseanza del aimara; de la misma forma en el 1 y 2 aos de secundaria, donde se muestra la informacin contemplada en el DCA de los docentes del aimara como L2. En el 3 y 4 aos de secundaria, la planificacin del aimara como L2 est ausente, reducindose slo al uso oral del aimara y descuidando el manejo del nivel escrito de esta lengua nativa. En conclusin a este apartado, se infiere que no se est asumiendo una poltica y planificacin lingstica institucionalizadas en la unidad educativa estudiada. En tanto que la lengua originaria no se desarrolla de manera planificada con el aval institucional necesario (ver 3.3.3 dnde se aclara conceptos de poltica y planificacin lingstica), los actores responsables del proceso educativo no pueden menos que tener limitaciones en la enseanza del aimara como L2, como se ver posteriormente. 5.1.3. Planificacin del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA) Accediendo a los CUA de la escuela y colegio, documentos facilitados por los profesores 85 del nivel primario y secundario de la Unidad Educativa Central de Opoqueri, se encontraron los siguientes datos documentados, los mismos que compartimos para consustancializarnos sobre el tratamiento del aimara como L2.
85 Ellos mismos son asesores de curso y responsables de las diferentes reas de conocimiento en los diversos ciclos (1, 2 y 3) de aprendizaje de la escuela.
63 5.1.3.1. Ciclos del nivel primario En el CUA de la 2 seccin de Educacin Inicial, desarrollado por la profesora de grado (del 9 al 23 de mayo de 2005), se lee las siguientes consignas de trabajo curricular: Practicamos el saludo en L2 aymara en la maana, tarde, noche (Situacin didctica N 3) y Practicamos todos los das el saludo en lengua originaria como segunda lengua aymara (Situacin didctica N 4) (InDc: CUA 2005). La elaboracin y desarrollo corresponde a la profesora de grado, y el visto bueno de ejecucin y seguimiento del 9 de mayo registra el sello y firma del director de la escuela. Estos son vestigios de implementacin del aimara: consideramos que, con una mejor planificacin respecto a la enseanza del aimara como L2, sta se desarrollara con mayor impacto. En el CUA de 2 ao del 2 ciclo de Aprendizajes Esenciales, se obtuvo la planificacin del uso de la lengua aimara de la profesora del 5 curso (del 12 al 23 de septiembre de 2005). En el mismo, se puede leer como competencia: Produce en la segunda lengua, textos de complejidad variada, de acuerdo con sus intereses personales, sociales y de aprendizaje (InDc: CUA 2005). Con relacin a los indicadores, se seala: Utiliza sus conocimientos en la segunda lengua para producir textos sobre temas relacionados con las diferentes reas curriculares (dem.). Para el logro de la competencia y los indicadores, se trabaj el contenido: Produccin de texto oral en aimara de nuestras vestimentas y plantas del contexto (dem.). Revisando los proyectos pedaggicos en los CUA de los profesores de grado, slo se encontr informacin (en castellano) sobre los saludos en lengua aimara en las secuencias didcticas de la asesora de 2 seccin de Educacin Inicial, y un proyecto curricular en la planificacin de la asesora de 5 ao del segundo ciclo del nivel primario donde se anota las competencias, indicadores y el contenido a desarrollar. Recordamos, sin embargo, que no se hall, en la planificacin de actividades del DCA, la enseanza de la comunicacin oral y escrita del aimara como L2 (ver apartado anterior). Por otro lado, es importante puntualizar que fue difcil acceder a los documentos manuscritos de trabajo pedaggico de los profesores, manifestaron que los CUA son secreto de grado. Ante tal situacin, y a solicitud personal, el director insisti a los docentes que colaboren prestando los cuadernos de preparaciones de aula. Finalmente, se logr la comprensin de los docentes permitiendo que su documentacin fuese fotocopiada y acopiada en el archivo de informacin de la presente tesis.
64 En el 1 y 2 ao del 3 ciclo de Aprendizajes Aplicados del nivel primario, de la planificacin pedaggica de aula 86 del CUA (2005) para la enseanza del aimara como L2 (elaborada por la profesora de Lenguaje y Comunicacin en Lengua Originaria), sobre las competencias, los indicadores y contenidos, se extracta lo siguiente: 1) Respecto a las competencias: Se comunica oralmente en diferentes situaciones comunicativas seleccionando pertinentemente recursos contextuales, textuales y lingsticos. Por otro lado, lee diversos tipos de textos en la [L2] adaptando estrategias de lectura a la situacin y a las necesidades (InDc: Prof7 2005). 2) Entre los indicadores que guan la enseanza del aimara como L2, anotamos: Habla y escucha con claridad en la comunicacin interpretando la complejidad de diversos textos comunicativos, negocia el mensaje de aspectos lingsticos y culturales, selecciona y lee textos de acuerdo a sus necesidades propias, reflexiona sobre las lecturas con contenidos culturales, emplea estrategias en la produccin de textos orales y escritos (dem). 3) En los contenidos, se considera desarrollar: la oralidad (dilogo, entrevistas), el grafemario aimara, estrategias de comunicacin, enseanza de nmeros, palabras, puntos y modos de articulacin, oraciones, adivinanzas, informacin fonolgica, trabalenguas y poesas. Estos contenidos comprenden, a su vez, consignas y propsitos relacionados con las instrucciones a seguir y lo que se espera lograr con los mismos, respectivamente. Los temas tratados en los contenidos se refieren, en particular, a la enseaza del aimara como L2 con la incursin de dilogos bsicos, pronunciacin segn el grafemario, prctica de la comunicacin oral, comparacin de los idiomas, lectura de textos, conteo de nmeros, bsqueda de palabras, conocimiento de los signos de puntuacin, escritura de las oraciones, recopilacin de adivinanzas, poesas, trabalenguas, cuentos, explicacin de los puntos y modos de articulacin, as como otras actividades de produccin oral y escrita de la literatura aimara. El desarrollo de la sesin de trabajo de una secuencia pedaggica, programada en los CUA, comprende: el inicio con el saludo de buena llegada, control de asistencia y organizacin del mobiliario por grupos de estudio. Desarrollo, luego, de la lectura de textos en aimara referidos a la literatura originaria, presentacin de interrogantes
86 El primer bloque estaba previsto desarrollarse del 14 al 27 de marzo, el segundo del 4 al 15 de abril, el tercero del 18 al 29 de abril, el cuarto del 2 al 13 de mayo, y el quinto se dio el 21 de junio. Los sexto, sptimo, octavo y noveno bloques no constan con datos de tiempo y las fechas previstas correspondientes.
65 relacionadas con el contenido temtico, anlisis en grupos, y socializacin en plenaria de los trabajos a plasmarse a nivel oral y escrito. Finalmente, cierre de la sesin de aula con actividades escritas orales de evaluacin del proceso didctico, aplicando modalidades especficas de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Con lo mencionado, se verifica que en el primer y segundo ciclo de primaria se trabaja slo la expresin oral del aimara sin una planificacin documentada. Se constata, igualmente, que en el tercer ciclo de primaria la enseanza del aimara como L2 es asumida por la profesora de la asignatura de lengua originaria aimara. 5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario En el 1 y 2 ao de secundaria, la enseanza del aimara es asumida por el profesor de aimara. La planificacin correspondiente se trabaja simplemente como asignatura y en forma aislada (en las otras reas de conocimiento no se trabajan las lenguas originarias), lo cual se evidenci con los CUA facilitados por los docentes del colegio. Al respecto, anotamos el siguiente testimonio: En el Colegio Nacional de Opoqueri, se est desarrollando experiencia pedaggica en Aimara en actos cvicos-culturales, realizando nmeros cmicos, poesas y canciones interpretados por alumnos de 1 y 2 de secundaria. En los dems grados (3 y 4 de secundaria slo se hace la oralidad en algn momento) como es el caso de la eleccin de la USTA de la presente gestin, donde se ha tomado indicadores de eleccin la vestimenta (que es el URKHU), ALLMILLA, LIPICHICHI WISKHU, el hilado de la lana de llama, la interpretacin de una cancin, una poesa o la presentacin oral de un discurso, los mismos han cambiado el pensamiento de los padres de familia y la comunidad y que recin estn viendo la necesidad de su implementacin en lo grados 3 y 4 de secundaria y fundamentalmente la recuperacin de los valores culturales existentes de la regin. (InDc: POA 2005:4) Para resumir este apartado sobre la planificacin del aimara en los CUA de los niveles inicial, primario y secundario, se constata, en el Programa de Atencin a Nios (PAN), que se descuida la enseanza del aimara; en el 1 y 2 ciclos de la escuela, y 3 y 4 ciclos del colegio, se trabaja a nivel oral; en el 3 ciclo de primaria, 1 y 2 ciclos de secundaria, se planifica desarrollar la escritura aimara, mientras que en el 3 y 4 medio de secundaria no existen datos sobre la enseanza del aimara como L2. Esto se evidencia en el horario centralizado, elaborado en funcin a las reas curriculares y est establecido en el calendario escolar del colegio (ver 5.1.4.2). 5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar Respecto a la planificacin de l la as s horas de enseanza del aimara en el horario escolar, un docente dijo: Ni en el horario no tengo, digamos, (...) anotado como L2, sino que yo utilizo de acuerdo (...) a la hora que me toca, en Lenguaje (GrTr: Prof1 10.05.05).
66 Esta afirmacin permiti inferir la necesidad de investigar la carga horaria 87 en la planificacin curricular de los docentes de diferentes grados del nivel primario y secundario, respecto al horario asignado para la enseanza de la lengua aimara en los procesos de aula, aspecto que se trata a continuacin. 5.1.4.1. El horario curricular en la escuela Las horas de sesiones de clase derivan de la carga horaria relacionada con los planes y programas de los aos y asignaturas que se tienen en el currculo educativo. En este entendido, para la enseanza del aimara como L2 en la escuela central de Opoqueri, se registra el siguiente cuadro centralizador extractado del horario escolar y de las horas asignadas para la enseanza del aimara como L2 en la escuela: Cuadro centralizador del horario de la escuela de Opoqueri en relacin con el aimara como L2 Niveles Grados Perodo Horario curricular Lunes* Martes Mircoles Jueves Viernes Prog. PAN Preesc. Ed In 1 09:00 a 09:45 hrs Leng. Mat.** Leng. CV Leng. 1 ao 5 14:00 a 14:45 hrs Leng. Leng. EyC** EyC 2 ao 6 15:00 a 15:45 hrs Mat. EyC Mat. CV** Primer ciclo 3 ao 7 16:00 a 16:45 hrs Mat. Mat. Relig. Leng.** 1 ao 5 14:00 a 14:45 hrs CV Leng. CV Leng.** 2 ao 3 10:40 a 11:20 hrs Mat. CN EyC EyC** Segun- do ciclo 3 ao 7 16:00 a 16:45 hrs Leng. Leng. CV** Relig. 1 09:00 a 09:40 hrs AC Leng. Mat. Leng. LO*** 1 ao 2 09:40 a 10:20 hrs CS Leng. Mat. Leng. LO*** 3 10:40 a 11:20 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO*** Tercer ciclo 2 ao 4 11:20 a 12:00 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO*** Fuente: Elaboracin propia en base a los horarios de los diferentes cursos del nivel primario (2005). Desglose de cdigo de reas: Hrs. (horas) Leng. (Lenguaje), Mat. (Matemtica), CV (Ciencias de la vida), EyC (Expresin y creatividad), Relig. (Religin), AC (Acto cultural), LO (lengua originaria), CS (Ciencias sociales), EF (Educacin Fsica). Se resalta en negrita las reas trabajadas en aimara. (*) En el 1er. perodo de los lunes, se realizan las horas culturales con participacin de la comunidad educativa (con la asistencia de estudiantes, docentes y padres de familia) en el patio de la escuela. (**) En las horas de asignaturas, se trabaja oralmente el aimara como L2 con estudiantes de primero y segundo ciclo del nivel primario. (***) En las horas destinadas a lenguas originarias, se desarrollan el nivel oral y escrito del aimara (slo en el tercer ciclo de la escuela, as como en el 1 y 2 ao de secundaria del colegio).
87 Para identificar las horas de trabajo pedaggico en la enseanza del aimara, se realiz la centralizacin conjunta del horario escolar de la unidad educativa Central de Opoqueri (2005), del cual se sintetiza las horas fijadas para la enseanza del aimara como L2. Esto se mostrar en los siguientes apartados.
67 Se detalla, a continuacin, el horario de trabajo de la enseanza del aimara como L2 en cada nivel de la escuela (educacin inicial, 1, 2 y 3 ciclos de primaria) y del colegio del 1 ciclo de Aprendizajes tecnolgicos (estudiantes de 14 a 15 aos de 1 y 2 secundaria) y 2 ciclo de Aprendizajes diferenciados (estudiantes de 16 a 17 aos de 3 y 4 secundaria). a) Horario de trabajo: el aimara como L2 en el nivel inicial - Como refleja en el horario de trabajo, en educacin inicial del PAN (1 seccin), no se detect ninguna evidencia que demuestre la enseanza de la lengua aimara. Las educadoras, en una conversacin, admitieron que la comunicacin con los nios es en castellano y no se desarrolla la enseanza del aimara como L2. - En educacin inicial (2 seccin inicial), como se verifica en el horario establecido, en el primer perodo del da martes, en el rea de Matemtica, se practica la expresin oral del aimara como L2, a cargo de la profesora de grado. b) Horario escolar del primer ciclo de primaria (Aprendizajes Bsicos) - En el 1 ao en el 5 perodo- de 14:00 a 14:54 horas (los mircoles), en el horario del rea de Expresin y Creatividad, se practica algo de expresin oral en aimara como L2, lo cual est a cargo del profesor de grado. Al respecto, se afirma: Bueno, en mi curso ms que todo, eh, como hace rato dije que es de manera oral no? Y porque son pequeos y qu no?, recin estn aprendiendo a escribir no? Y no se puede, digamos, ensear otra lengua ms. Y entonces pueden, digamos, los nios a confundirse (GrTr: Prof1 10.05.05). - En el 2 ao en el 6 perodo- de 15:00 a 15:45 horas (los jueves), en el horario del rea de Ciencias de la Vida, se comparte oralmente en aimara con la gua de la profesora de grado: En mi curso, eh, se ha enseado, es como motivacin, como dinmica no? Eso es en cuanto al aprendizaje de ese no?, de aimara: las canciones, adivinanzas, pero no en la escritura (GrTr: Prof2 10.05.05). Para corroborar las afirmaciones de esta profesora, se visit el aula donde trabaja, observndose textuaciones en lengua aimara en el ambiente. - En el 3 ao en el 7 perodo- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves), por ejemplo, en las horas destinadas a Lenguaje, se practica la expresin oral en aimara con la gua de la profesora de grado: Bueno, hablando de la oralidad, por ejemplo, en mi clase yo, por veces (...), cuando estamos avanzando lenguaje, hablamos algunas palabritas; digamos algunos pronuncian en aimara, pero la verdad debe pronunciarse en castellano. Entonces, en ese momento, a modo de motivacin, yo
68 lo introduzco el aimara. Hablo un poquito y ellos me contestan (GrTr: Prof3 10.05.05). c) Horario del segundo ciclo de primaria (Aprendizajes Esenciales) - En el 1 ao -5 perodo- de 14:00 a 14:45 horas (los jueves), en el horario de Lenguaje, se incentiva la prctica oral del aimara como L2, bajo la responsabilidad de la profesora de grado: Yo enseo a mis nios utilizando carteles del contexto de mi curso, como por ejemplo: pizarrn, la tiza; utilizo tambin adivinanzas, canciones (...) no? Y los nios, ah, viendo, ya empiezan a pronunciar el fonema aimara (GrTr: Prof4 10.05.05). - En el 2 ao -durante el 3 perodo- de 10:40 a 11:20 horas (los viernes), en el horario de Expresin y Creatividad, se utiliza la comunicacin oral en aimara dirigida por la profesora de grado: Es como una dinmica y como un complemento de alguna enseanza, porque a veces, ah... no? todos son castellanos; es necesario no? hacer conocer el contexto donde ellos estn y tambin nosotros. Digamos, la enseanza para los nios es representado as: [con] cartel de adivinanzas, canciones, cuentos, y algunas leyendas del contexto. Y es as, en forma de oralidad; la escritura no tan as profundo, pero s representando algunos carteles (GrTr: Prof5 10.05.05). - En el tercer ao en el 7 perodo de clases- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves), en horario del rea de Ciencias de la Vida, se practica el aimara con participacin de la profesora de grado: O sea que, ms que todo, en los nios de segundo ciclo del tercer ao, ms que todo, o sea con los alumnos utilizamos, o sea que algunos fonemas no? [son] para que pronuncien. Y bueno, despus, ah... que algo ms o menos conozcan no? y luego, la escritura (GrTr: Prof6 10.05.05). Hasta aqu, tanto en educacin inicial como en el primer y segundo ciclos del nivel primario, se confirma nuevamente que la enseanza del aimara como L2 no es propiamente planificada: se considera simplemente actividades espordicas y en un nivel de comunicacin oral, como revelan los testimonios ilustrados anteriormente. d) Horario del tercer ciclo de primaria (Aprendizajes Aplicados) - En el 1 ao -durante el 1 y 2 perodos- de 09:00 a 10:20 horas (los viernes), est ya asignada la enseanza formal del aimara. La profesora de grado expresa al respecto: Bueno, eh..., a veces la L2 siempre es enseado en momentos precisos. Por ejemplo, en las leyendas, en los cuentos. Surge de los alumnos en que ellos piden no? (A ver, cuntenos de aimara, dicen). Entonces, como docente, yo
69 tengo que contarlos en aimara no? Entonces, siempre es as, a veces. As, en circunstancias precisas, enseando la L2 (GrTr: Prof8 10.05.05). - De la misma forma, en el 2 ao -3 y 4 perodos- de 10:40 a 12:00 horas (los viernes), se desarrolla la enseanza del aimara como L2 de acuerdo con el horario establecido de la escuela. La profesora de este grado afirma sobre este tema: S, respondiendo a la pregunta: el aimara es enseado como segunda lengua mediante, hace rato dije oralidad no es cierto? Entonces, escribiendo digamos textos como ser cuentos, adivinanzas y a veces unos textos de aimara, y nos apoyamos con estos [citados] textos (GrTr: Prof9 10.05.05). Si observamos el cuadro centralizador del horario de la escuela (que incluye tanto el nivel inicial como el primario), se ve que los das lunes (en las maanas), se realiza el acto cultural, el mismo que comprende segn se pudo observar- algunas participaciones en aimara frente al pblico. As mismo, se desarrolla oral e informalmente- el aimara como L2 en las reas de Matemtica (los martes), y de Expresin y Creatividad (los mircoles), as como en Ciencias de la Vida y Lenguaje (los jueves) en el primer y segundo ciclos. En el tercer ciclo, segn el cuadro mencionado, se ve que se tiene ya planificado de manera explcita- trabajar lengua originaria los viernes por la maana (incluyendo el nivel de comunicacin escrita, como se ver en un apartado posterior). 5.1.4.2. Horario pedaggico en el colegio El siguiente cuadro revela el lugar que se da a la enseanza del aimara como idioma nativo (tratamiento del aimara en el horario): Cuadro centralizador de horario del Colegio de Opoqueri en relacin con el aimara como L2 Grados Perodo Horarios Lunes* Martes Mircoles Jueves Viernes Observacin Todos 1 AC 1 medio 2 09:15 a 10:00 EM ES Leng. Ingl. Id Nat** 45 de clase 2 medio 4 11:15 a 12:00 AP Mat. Leng. ES Id Nat** (dem) 3 medio --- --- --- --- --- --- --- No hay datos 4 medio --- --- --- --- --- --- --- (dem) Fuente: Elaboracin propia de acuerdo con el horario centralizado del Colego de Opoqueri (2005). Como se observa en el cuadro, de 8:30 a 9:15 horas estn previstos los actos cvicos de los das lunes (*) de cada semana, durante los cuales pude observar la participacin de los estudiantes haciendo uso espordico de la lengua aimara en el
70 desarrollo de los diferentes nmeros programados por los profesores de turno. En tanto que la asignatura de aimara, en el colegio, aparece con el nombre de idioma nativo (**) en 1 y 2 de secundaria, en 3 y 4 no se tiene informacin registrada al respecto. Se ver, en un apartado posterior, que los contenidos de enseanza del aimara estn particularmente inclinados al desarrollo oral y escrito de dicho idioma, comprendiendo en este ltimo nivel- una recopilacin de literatura aimara. Referido a la consideracin explcita del aimara como L2 en el horario del nivel secundario, el director del colegio explica en su POA: De acuerdo al Pnsum (sic) de estudios de colegios secundarios, la EIB o la enseanza de aimara y quechua no est de manera oficial en el Plan de Estudios, (aunque la Reforma Educativa prev que se debe tomar como transversal, slo en el Nivel Primario), por ese hecho aprovechamos la asignatura de Francs que tiene 2 horas pedaggicas en el 1 de secundaria y esa hora utilizamos para desarrollar (el aimara) como una asignatura hasta el 2 de secundaria. (InDc: DirCol 2005) Las afirmaciones del director del colegio corresponden sobre el horario del nivel secundario, en el cual se observa, adems, que en los grados 3 y 4 de secundaria ya no se reserva un tiempo asignado para la enseanza y el aprendizaje el aimara. 5.1.5. Planificacin del aimara como L2: conclusiones parciales A partir de la secuencia de descripciones y anlisis realizados respecto a la planificacin del aimara como L2: en los POA de la escuela y colegio, en los DCA del nivel primario y secundario, en la planificacin pedaggica y la programacin curricular en los CUA de los diferentes cursos, y en la distribucin de la carga horaria de la unidad educativa de Opoqueri, se elabora el siguiente cuadro de sntesis: Grfico 1. El aimara como L2 en la planificacin escolar POA* DCA CUA HE
Cursos Ed Inc 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 3 4 Ciclos Sec. Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Primer ciclo Segundo ciclo Niveles Preesc Nivel primario Nivel secundario Prog. REB Programa de transformacin Programa de mejoramiento Fuente: Elaboracin basada en los documentos administrativos y tcnico pedaggicos de la unidad educativa de Opoqueri (2005).
71 Segn la informacin documental, la observacin de campo y las entrevistas (2004- 2005) realizadas a los profesores de la escuela y colegio, se infiere lo siguiente: En la elaboracin del POA de los niveles primario y secundario, no consta especficamente el tratamiento del aimara como L2. Cabe aadir que este documento de planificacin institucional es trabajado slo por los directores de la escuela y del colegio. Al respecto, podemos preguntarnos si una participacin de los profesores en la elaboracin de estos planes hubiese permitido considerar la incorporacin del aimara como segunda lengua en este nivel de planificacin institucional. En los DCA, la planificacin sobre el uso de la lengua aimara (trabajada en castellano) slo figura en los planes de los profesores de la asignatura de aimara como L2 para el 3 ciclo de primaria y en el 1 ciclo de secundaria. En los CUA de algunos grados, ocurre como en el caso anterior: aparecen algunos referentes que indican el trabajo de la lengua aimara, como en la 2 seccin de educacin inicial y en el 5 ao del 2 ciclo, donde se evidencia intentos de incorporar en la programacin diaria de aula. En los CUA se confirma lo constatado en los anteriores documentos de planificacin en lo que hace al nivel secundario y al tercer ciclo del nivel primario. La informacin adicional que brindan los CUA, sin embargo, se refiere a la consideracin al menos en un nivel oral- espordica del aimara como L2 en los ciclos inferiores (primero y segundo del nivel primario) y en la segunda seccin del nivel de educacin inicial. Finalmente, en el horario escolar sobre la enseanza del aimara, para cada grado, est planificado trabajar 45 minutos, en un da por semana. Esto, exceptuando la 1 seccin de educacin inicial y el 3 y 4 de secundaria, donde no se tiene previsto trabajar el desarrollo de la lengua aimara (ver 5.1.4). 5.2. Procesos de enseanza del aimara en el aula Despus de haber analizado la planificacin de la enseanza del idioma originario, corresponde sistematizar los procesos de enseanza del aimara desarrollados en las sesiones de clase del nivel primario y secundario de la unidad educativa de Opoqueri. A continuacin (ver 5.2.1), se analiza algunos procedimientos de enseanza del aimara como L2 que, por la regularidad de su repeticin (en circunstancias determinadas), nos permiten considerarlos como estrategias didcticas. Es as que se pudo detectar esta secuencia de la enseanza del aimara utilizando el grafemario de consonantes, miscelneas de palabras, nmeros arbigos con pronunciacin aimara, dilogo de saludos y conversaciones bsicas.
72 Otro grupo de estrategias desarrolladas (ver 5.2.2) para la enseanza del aimara como L2, desarrolladas con menos frecuencia, estuvo dado por el uso de literatura aimara () por medio de adivinanzas, trabalenguas, pronsticos, dichos o mximas, poesas, canciones, cuentos, leyendas y dramatizaciones. Entre otros aspectos que se consider importante analizar, respecto a la enseanza del aimara como L2, estn los recursos materiales utilizados (ver 5.2.3) y los procesos de evaluacin considerados (ver 5.2.4) en la expresin oral y escrito del aimara. Las diferentes actividades mencionadas en este apartado sern ilustradas y analizadas a partir de las entrevistas realizadas, las anotaciones en el cuaderno de campo, as como algunas evidencias fotogrficas (ver anexo de fotos) y registros audiovisuales en relacin con las observaciones de aula efectuadas. 5.2.1. Estrategias de enseanza del aimara como L2 Retomando a Tapia y Monereo (ver 3.4.2), las estrategias de enseanza son diversas actividades planificadas y diseadas por el docente. A continuacin, recordaremos las habilidades lingsticas receptivas y productivas referidos al desarrollo de las lenguas. La siguiente figura presenta los elementos constituyentes de las destrezas comunicativas lingsticas en el caso de la enseanza de lenguas: Figura 2: Desarrollo de capacidades lingsticas Comunicacin oral
Capacidades Capacidades Receptivas Productivas
Comunicacin escrita Fuente: Elaboracin propia del investigador (2005). La comunicacin oral comprende el acto de escuchar (comprensin auditiva) y el de hablar (expresin oral). De manera correspondiente, la comunicacin escrita abarca la comprensin lectora y la expresin escrita (Alcaraz y Martnez 1997: 172) como destrezas de comunicacin lingstica (lo cual se refiere al acto de leer y de producir
Escuchar Hablar
Leer Escribir Primera Lengua
Segunda Lengua
73 textos escritos). Esto es lo que se esquematiza en la figura anterior para el caso particular de la enseanza de una segunda lengua, y que nos guiar en la lectura y anlisis de la informacin correspondiente en los prximos apartados. Dicha informacin es el fruto de la observacin (ver 2.4.1.) de diversas sesiones de clase en la unidad educativa de nivel primaria y secundaria de Opoqueri. En cuanto a los hallazgos obtenidos, se opt por presentar los datos en una tabla de tres columnas (ver anexo 3: Ficha de investigacin). En la columna izquierda se registra la informacin en lengua aimara, en la columna del medio se traduce dicha informacin al castellano (para la comprensin del lector) y, en la columna derecha, se describe la situacin que acompaa dichas verbalizaciones (orales o escritas). 5.2.1.1. Enseanza de L2 con saludos 88 (aruntaa) en aimara Aruntaa es saludar en aimara (Layme 1992: 142). Marca un encuentro de familiaridad, hermandad, amistad y cortesa en el mundo andino. En las comunidades, el saludo ritual se acompaa con el ofrecimiento de hojas de coca 89 para el acullico cuando se quiere entablar un dilogo. Por ejemplo, antiguamente, segn Siani (1993: 15), en el saludo se proceda as: Nayrapachaxa akhama aruntasipxiritayna [Antes, as dice que saban saludarse]: Las mujeres saludaban Aski urukipana, jilata [Que sea buen da, hermano] y los varones contestaban Jumarusa ukhamaraki, kullaka [a ti tambin ser as hermana]. En relacin con la enseanza del aimara, una docente expres: En mi curso, los nios de m no entienden, no pueden pronunciar, porque el saludo noms, tambin estbamos practicando (TmOr: Prof1 04.05.05). De las observaciones de aula, se pudo registrar los saludos enseados por esta misma docente al inicio de las clases: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Ytch. Suma urukipana yatiqiri wawanaka. Ytq. (...). Ytch. Suma urukipana yatichiri mama. Contestapxitalla. Ytq. (...) Ytch. Suma urukipana yatichiri mama. Digan pues. Ytq. Su-ma u-ru-ki-pa-na. Prof. Nios estudiantes, que sea buen da. Est. (...) Prof. Seora profesora, que sea buen da. Contesten pues. Est. (...) Prof. Seora profesora, buen da. Digan pues. Est. Que sea buen da. Con las palmas, la docente exige la respuesta del saludo. No contestan (ni en castellano). La docente reitera el saludo y no se oye la respuesta. Los nios siguen callados. La docente insina la respuesta del saludo. Responden con el saludo. Fuente: Visita a sesiones de clase (TmOr: 17.05.05). Datos anotados en el aula de la 2 Seccin.
88 Segn Gutirrez (2006: 25), el saludo aimara es un acto muy respetuoso y familiar en la comunidad. 89 Al respecto, para Layme (1992: 180): En la sociedad aimara, adems, la coca es smbolo de respeto.
74 La informacin precedente fue recogida un da martes por la maana de las clases de educacin inicial, cuando avanzaban las unidades didcticas 3 y 4 del CUA (2005) correspondiente a la prctica de saludos (por la maana, la tarde y la noche). La docente considera con esto que est desarrollando la enseanza del aimara. En otra ocasin, la misma docente repiti: Yo, ms que todo, he utilizado el aimara en saludos (GrTr: Prof1 10.05.05). Al respecto, se comparte otro extracto de observacin de clase con dicha profesora. Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Ytch. Suma urukipana wawanaka. Ytq. Buen da profesora!
Ytch. Ampara pataru atapxama. Suma urukipana yatiqiri wawanaka. Ytq. Suma urukipana yatichiri mama. Prof. Que sea buen da, nios estudiantes. Est. Buen da profesora!
Prof. Levanten arriba las manos! Que sea buen da, nios estudiantes. Est. Que sea buen da, seora profesora. La docente les anuncia luego: Ahora, vamos a aprender aimara. Aimara debemos contestar, murmuran los alumnos. Slo algunos nios contestan al saludo de la profesora, otros permanecen callados. Paulatinamente, todos los nios comienzan a contestar en aimara. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 24.05.05) ste no es un caso aislado, ya que todos los docentes coinciden con el uso de la estrategia del saludo como forma de tratamiento del aimara como L2. As, otra evidencia se refleja con la enseanza del dilogo de saludos que se ilustrar con detalle en el apartado de recursos materiales. Esta actividad fue dirigida por la profesora del segundo ciclo de 4 ao de primaria. Como se explic en el captulo metodolgico (ver 2.5.2), algunos estudiantes de la unidad educativa de Opoqueri son de origen quechua: ellos tambin aprenden aimara. La enseanza bilinge se evidencia con otra actividad similar de saludo que se desarroll en el aula de 5 curso donde la profesora, utilizando un papelgrafo textuado utiliz la lengua originaria. Lo que resalta de esta tarea del saludo, fue la incorporacin del quechua junto al aimara, aunque fue una traduccin del castellano. Segn la profesora, se opt as por la presencia de estudiantes visitantes quechuas 90
en las aulas de la unidad escolar Opoqueri. Al respecto, la asesora de grado afirmaba: Bueno, (...), nosotros utilizamos el aimara, es como sera dinmica; tambin practicamos los saludos (GrTr: Prof4 10.05.05). A propsito, se transcribe el texto de saludos con uso del castellano, aimara y quechua.
90 A propsito, en la escuela son 3 varones y 3 mujeres; en el colegio slo 2 varones, en total asisten 8 estudiantes de origen quechua (son hijos de trabajadores de caminos visitantes en la localidad).
75 Lengua castellana Aymara aru Qhichwa simi 1. Buenos das. 2. Buenos das, Cmo ests? Aski urukipana. Aski urukipana. Kunamasktasa. Sumaq punchay kachun. Sumaq punchay Imaynalla? 1. Estoy muy bien Y usted? 2. Yo tambin estoy bien. Nayaxa walikithwa Jumasti? Nayaxa walikiskarakthwa. Waliqlla kakuchkani Qamri? uqapis allillanpuni kakuchkani. 1. Bien, me voy. Hasta maana. 2. Hasta maana. Ukhamaxa sarxa. Qharurkama. Qharurkama. Waliqpacha. Qayakama kachun. Qayakama kachun. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05) Aqu, se puede describir que la intencin es ampliar la cobertura a favor de los estudiantes minoritarios de lengua quechua, ya que el aimara es entendido por la mayora y el castellano por todos. Sin embargo, lo que se puede observar es que los aimaras y quechuas parten de la traduccin del castellano, lo que afecta la estructura de la funcin comunicativa originaria. Aun as, se considera esta actividad como un apoyo en la vigencia de las lenguas andinas aimara y quechua. La prctica de saludos en lengua originaria se observ en el inicio de las clases, tanto en educacin inicial, como en el primer y segundo ciclos. Ellos no priorizan la expresin escrita, sino el desarrollo oral del aimara: los docentes insinan los saludos en el aula y los nios tambin van repitiendo en aimara de manera grupal e individual. 5.2.1.2. Enseanza de L2 con nmeros (jakhua 91 ) en aimara Los nmeros arbigos representados en castellano tambin contribuyen al aprendizaje del aimara. Una forma es enseando a contar. Otra manera es usando esta lengua en el llamado de lista antes de iniciar las sesiones de clase de lengua originaria como L2. Aqu, es pertinente hacer saber que, en el DCA y el CUA de tercer ciclo (documentos de planificacin ya analizados en apartados anteriores), tambin se considera la enseanza de nmeros aimaras, pero explicando en castellano. a) Enseanza del aimara usando nmeros La parte superior del pizarrn del aula de Educacin Inicial estuvo textuado con numerales arbigos. La profesora de grado, a manera de modelo, pronunciaba (primero en castellano y luego en aimara) los nmeros del uno al diez. Los numerales estaban dispuestos correlativamente de forma horizontal (slo en caracteres arbigos). En el aula, despus del saludo, la docente inici diciendo: Jichhaxa wakhuaniwa [Ahora, vamos ha contar], ya nios? Mayata tunkakamawa wakhuani [contaremos de 1 a 10]. Empezaremos (TmOr: Prof1 30.08.05). El papelote exhiba lo siguiente:
91 Jakhua: en Opoqueri, por cuestin de variante dialectal, dicen wakhua que sera contar.
76 Castellano Un Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez Arbigos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Aymara Maya Paya Kimsa Pusi Phisqa Suxta Paqallqu Kimsaqallqu Lltunka Tunka Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 30.08.05) La profesora ley en voz alta la primera fila de los nombres de nmeros en castellano sealando los numerales arbigos y los estudiantes repitieron de acuerdo con el tono de voz de la profesora. Posteriormente, los nmeros arbigos fueron ledos en aimara siguiendo el mismo procedimiento: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Ytch. Ytq. Maya Ma-ya Paya Pa-ya Kimsa Kim-sa Pusi Pu-si Phisqa Phis-qa / Pis-ka Suxta Sux-ta / suj-ta Paqallqu Pa-qall-qu Kimsaqallqu Kim-sa-qall-qu Lltunka Ll-tun-ka Tunka Tun-ka Doc. Est. 1 (uno) Uno 2 (dos) Dos 3 (tres) Tres 4 (cuatro) Cuatro 5 (cinco) Cinco 6 (seis) Seis 7 (siete) Siete 8 (ocho) Ocho 9 (nueve) Nueve 10 (diez) Diez A la lectura de los nmeros arbigos: 1, los nios repetan maya; a la 2, paya; a la 3 kimsa... y as hasta llegar al 10. La dificultad de pronunciacin se present en numerales con vocalizacin de glotales y aspirados, especialmente en las consonantes posvelares. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 06.09.05) Una dificultad, en algunos nios, se observ en la vocalizacin de los sonidos propios del aimara. Por ejemplo, pronunciaban piska en lugar de phisqa, de sujta es [suxta], de pakalku es [paqallqu], de kimsakalku es [kimsaqallqu]. Del 1 al 4, no hubo problemas, pero s del 5 al 8: lo hicieron con pronunciacin castellana [piska (5), sujta (6), pakallku (7), kimsakalku (8)]. Al respecto, es interesante observar que fueron los nios de las estancias quienes trabajaron con relativa facilidad, mientras que son los que viven en el pueblo quienes mostraron dificultades en la pronunciacin de los fonemas propios de la lengua aimara (fonemas glotalizados y aspirados). Sin embargo, con el ejercicio de pronunciaciones conjuntas, grupales e individuales, se constat que este ltimo grupo de nios fue mejorando paulatinamente. Respecto a este mismo tema, encuentro til compartir una ancdota en una de las clases del 3 ao del segundo ciclo cuando, antes que llegara la profesora responsable de L2, se me ocurri preguntar a los alumnos si saban contar en aimara del 1 hasta el 10 [mayata tunkakama]. Esto me permitira apreciar el manejo inicial de los nmeros en aimara por parte de estos nios:
77 Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Ujr. Aymara aruta wakhua yatipxtanti? Ytq. S!, Si!, Jisa! Ujr. Ukhamaxa wakhuaniwa. Ytq. S! Ma-ya, pa-ya, kim-sa, pu-si, phis-qa, sux-ta, pa-qall-qu, kim-sa-qall-qu, ll-tun-ka, tun-ka. Yasta tukuta. Ujr. Waliki yatiqiri wawanaka, ukhamaxa jikisikama. Obsr. Sabemos contar en aimara? Est. S!, S!, S! Obsr. Entonces, contaremos. Est. S! Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez. As es pues, ya est terminado. Obsr. Est bien, alumnos. Entonces, hasta luego. Contestan todos en coro. Empiezan a contar, silabeando, del 1 hasta el numeral 10. Los nios van pronunciando en coro los numerales en aimara. Llega la profesora de grado y me despido de los nios, quienes se quedan atentos y en silencio. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 08.09.05) Como se aprecia en la tabla, los nios al inicio contestaron en castellano y luego en aimara; todos respondieron en coro enumerando del 1 al 10. En la pronunciacin, fue notorio el silabeo: pa-qall-qu [7], kim-sa-qall-qu [8], ll-tun-ka [9]. Este mismo silabeo fue observado en el caso anterior con los del nivel inicial, lo que muestra el carcter general del silabeo con nios de niveles diferentes de educacin en la misma escuela. Aqu, nos preguntamos si esta forma de aprender palabras sueltas silabeadas (para el aimara o para cualquier otra lengua) es la mejor o si, por el contrario, dificulta la comprensin y el significado de las palabras (frases o textos). Adems, pude igualmente constatar que la concentracin de los alumnos era limitada, distrayndose con frecuencia, en particular, cuando se les enseaba nmeros y palabras en aimara (ellos prefieren aprender canciones, como se ver en 5.2.2.6). Con todo, encuentro favorable el haber percibido inters, por parte de algunos nios, en aceptar aprender el aimara en el aula (as sea en un mbito restringido a los numerales y con un componente comunicativo bastante limitado). Se apreci que la expresin oral del aimara en los nios se desarrolla con la comprensin de los nmeros en aimara tanto en la 2 seccin de Educacin Inicial como en el 1, 2 y 3 ao del primer y segundo ciclo. En 1 y 2 ao el tercer ciclo de primaria, como en el 1 y 2 ciclo de secundaria se evidencia igualmente el uso de los nmeros en aimara, lo que se muestra a continuacin. b) Enseanza del aimara con el control de asistencia Otra actividad aprovechada por los docentes para la enseanza del aimara como L2 fue el llamado de lista de asistencia, en aimara, en los diferentes cursos. As, en los grados del tercer ciclo, al llamar la lista en aimara, la docente anunci el nmero asignado a los nombres de cada estudiante y ellos estuvieron atentos para contestar presente y/o [akanktwa]. Lo que sucedi se ilustra en el siguiente cuadro:
78 Hallazgo transcrito Versin castellana Descripcin situacional Ytch. Aymarata wakhu jawsaani. Ytq. Ya, waliki. Ytch. Qalltaani. Maya. Ytq. Presente, ay! Akanktwa. Ytch. Paya, khitisa paya. Ytq. Naya, akanktwa. Ytch. Kimsa. Ytq. Akanktwa. Ytch. Pusi, khitisa! Ytq. Akana, akana. Ytch. Phisqa, janiti utji? Ytq. Naya, akana. Ytch. Suxta. Ytq. Aqu, naya. Ytch. Paqallqu khitisa? Ytq. Yo soy, nayawa. Ytch. Kimsaqallqu. Ytq. Yo era, akanki. Ytch. Lltunka Ytq. Nayawa. Ytch. Tunka mayanisti? Ytq. Akanki. Prof. Los nmeros les llamaremos en aimara. Est. Ya, est bien. Prof. Empecemos. Uno. Est. (), ay! S, estoy aqu. Prof. Dos, quin es dos. Est. Yo, aqu estoy. Prof. Tres. Est. Aqu estoy. Prof. Cuatro, Quien es! Est. Aqu, aqu. Prof. Cinco, no hay? Est. Yo, aqu. Prof. Seis. Est. Aqu, yo. Prof. Siete Quin es? Est. Yo soy, yo es. Prof. Ocho. Est. Yo era, aqu es. Prof. Nueve. Est. Yo es. Prof. Y el once? Est. Aqu es. La docente entr al curso saludando en castellano y luego en aimara. Los estudiantes contestaron tambin en castellano y aimara, despus de anunciar la consigna de la tarea, empieza a llamar la asistencia segn la nmina de su registro pedaggico. Los estudiantes unos a otros murmuran y se preguntan entre ellos sobre los nmeros en aimara, para contestar al llamado de lista de la docente. Los estudiantes se indican unos a otros para no equivocarse ni confundirse. Esperan atentos al anuncio de la docente y al llamado de lista de los estudiantes. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 20.05.05) Esta actividad del control de asistencia fue una de las formas ejercitadas para que los nios escucharan atentos y mejoraran su fluidez en la expresin oral del aimara. Como se observa y describe en el cuadro, los docentes se dan modos para implementar el uso del aimara, nombrando por ejemplo- los nmeros de la lista que corresponde a la nmina de alumnos del curso asignados en el registro pedaggico. Al respecto, la profesora de 5 argumenta: As, ensearles [el aimara] an todava no existe no? Pero, a nuestra creatividad, hacemos en forma dinmica (GrTr: Prof5 10.05.05). Esto hace que la enseanza de la L2 no se desarrolle en sesiones completas, sino puntualmente y a manera de motivacin en la clase. 5.2.1.3. Enseanza de L2 con miscelnea de palabras (arunaka) en aimara Segn la RAE (2001: 1514), el trmino de miscelnea es entendido como un compuesto de cosas distintas o de gneros diferentes, en este caso, por la mezcla o variedad de palabras como los nombres de animales, plantas, ros, cerros, objetos, colores, partes del cuerpo, verbos, etc. Se refiere a la produccin lexical que contribuya al desarrollo y fortalecimiento del aimara en el contexto escolar. En la lengua aimara, arunaka significa lxico, y corresponde al conjunto de palabras de una lengua (Layme 1992: 66). En este caso, se refiere a los vocablos desarrollados en la enseanza del aimara como L2.
79 a) Enseanza del aimara con palabras sueltas Las palabras sueltas son tambin un modo de ensear el aimara, haciendo escuchar y repetir en coro, algunos vocablos escogidos por la docente de educacin inicial referidos al ambiente escolar son reproducidos por los nios en forma oral: primeramente de manera conjunta, luego en forma grupal y despus de manera individual. Aqu se sintetiza el desarrollo de los trminos pedaggicos enseados en sesiones del aimara como L2 en las aulas: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Mayiri yatichawi: Yatia uta, aruntawi, yatiqiri. Payri yatichawi: Yatichiri, qillqaa parki, tuxu. Kimsri yatichawi: Punku, panka, laphi. Pusri yatichawi: Phiskhua, qillqaa, ullia. Primera sesin: Escuela, saludo, estudiante. Segunda sesin: Profesor/a, pizarrn, ventana. Tercera sesin: Puerta, libro, hoja. Cuarta sesin: Almohadilla, lpiz , leer. Con la observacin de aula, se evidencia que por sesin de clase se ensea algunas palabras sobre los nombres de materiales escolares y objetos de la parte interior del aula. Se genera as un lxico pedaggico usual en el contexto cotidiano. Fuente: Visita a sesiones de clases de educacin inicial. (ObCp: Septiembre y Octubre 2005) A continuacin, se describe un proceso didctico desarrollado para trabajar oralmente diversos vocablos aimaras. Esta actividad de produccin lexical en la enseanza de lenguas es denominada miscelnea de palabras. Al respecto, en el cuadro se mostr una secuencia de actividades en la enseanza de palabras en aimara como L2. Sobre el tema, una docente manifest: Cmo se puede ensear [la lengua aimara]? Mediante la oralidad, con palabras sencillas tendr que ser (GrTr: Prof1 10.05.05). Como se vio en acpites anteriores, los docentes no tienen planificada en documentos la enseanza del aimara; sin embargo, cierta enseanza del aimara tiene lugar cuando los docentes utilizan espordicamente- expresiones orales, como se aprecia en el ltimo cuadro. Haciendo seguimiento a las sesiones curriculares de la enseanza del aimara de acuerdo al horario escolar, a continuacin se muestran algunas secuencias de actividades impartidas para trabajar la expresin oral del aimara dentro del aula: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Ytch. Santos, juma yattawa. Ytq. No! Ji, ji, ji. Ytch. Yatiqiri wawanaka. Profesora sasana kamsisa aymarana? Ytq. (...) Ytch. Yatiqiri wawanaka Aka kamsatasa aymarata? Ytq. Pizarrn! Ytch. Aymaratsti, qillqaa pirqa, qillqaa parki. Prof. Santos, t sabes. Est. No! J i, ji, ji. Prof. Nios. Profesora, qu quiere decir en aimara? Est. (...) Prof. Nios. Esto, qu se llama en aimara? Est. Pizarrn! Prof. En aimara es pizarra, pizarrn. Seala al alumno.
Se miran callados.
80 Ytq. (...) Ytch. Qu se llama? Qillqaaparki. Ytq. (...) Ytch. Qu se llama esto? Cuaderno. Ahora de aimara, qillqaapanka: qi, qi qillqaa panka. Ytq. Qillqaapanka, qillqaapanka. Ytch. La hoja se llama laphi, phi, phi. Ytq. Laphi, laphi, phi,phi, phi. Ytch. Estito noms? Ahora en aimara, qillqaalaphi. Ytq. Laphi, qillqaalaphi. Ytch. Alumno sasana Kamstansa? Ytq. Yatiqiri wawanaka. Ytch. Profesora sasana Kamstansa? Ytq. (...) Ytch. Cmo se llama ventana? Ytq. (...) Ytch. Aymarata kamsataraki la hoja? Ytq. Laphi, laphi. Ytch. Akhamachjasana Kamachtansa? Ytq. Phiskhua, chhaqhachaa. Est. (...) Prof. Qu se llama esto? Est. (...) Prof. Qu se llama esto? Cuaderno. Ahora, en aimara es qillqapanka, qillqapanka. Est. Cuaderno, cuaderno. Prof. El papel se llama hoja. Est. Hoja, hoja, (...) Prof. Estito noms? Ahora en aimara, hoja de escribir. Est. Hoja, hoja de escribir. Prof. Qu se dice alumno? Est. Nios escolares. Prof. Qu se dice profesora? Est. (...) Prof. Cmo se dice ventana? Est. (...) Prof. En aimara, qu es hoja? Est. Hoja, hoja, ... Prof. Hacer as, qu se dice? Est. Borrar, limpiar.
Pregunta y responde, luego ensea el nombre en aimara.
Pronuncian acertadamente.
Borra, limpia la pizarra. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 13. 09.05) En la primera columna, se ilustra preguntas con uso del aimara y castellano; en la columna central, est la traduccin castellana y, en la tercera columna, se da una descripcin contextual cuando corresponde. La docente, alternando entre el aimara y el castellano, trata de ensear las palabras marcadas en cursiva y negrilla en el cuadro: profesora =[yatichiri mama], pizarrn = qillqaa pirqa, cuaderno = qillqaa panka, hoja = laphi, alumno = yatiqiri wawa, ventana =[uta tuxu], [almohadilla] =phiskhua (InDc: Prof1, dem.). Se observ tambin que a las preguntas de los nombres de diferentes objetos, la respuesta de los estudiantes fue el silencio. Sin embargo, la docente no reproch esta actitud, ms al contrario, facilit las respuestas en aimara insistiendo con paciencia hasta que los nios y las nias se apropien de los nuevos vocablos aimaras que se intentaba ensear durante las sesiones de clase. A las preguntas realizadas por la docente, las respuestas se daban en conjunto; no se particulariz a nivel grupal ni individual, porque los nios slo atendan mximo 30 minutos, luego pasaban siempre a realizar sus tareas en castellano. Lo mismo se refleja en las entrevistas grabadas sobre la enseanza del aimara como L2; al respecto, la profesora de primer ao coment que los nios no aguantan toda una sesin en aimara (TmOr: Prof1). En otra sesin:
81 Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Ytch. Alumnos somos en castellano y en aimara nos llamamos yatiqiri wawanaka. Ytq. Yatiqiri wawanaka. Ytch. Los que estn jugando, no les voy a prestar lo que me ha prestado la ta. Ytq. (...) Ytch. Tres palabras noms estamos hablando, tres noms. Despus otros das ms aprenderemos. Ytq. Yatia uta, yatiqiri wawanaka, yatichiri mama. Ytch. Yo soy yatichiri mama, ustedes yatiqiri wawanaka. Ytq. Yatichiri mama, yatiqiri wawanaka. Ytch. La escuela, cmo se llama? Kamsatasa escuela aymaratxa? Repitan. Ytq. Si no, no vamos a pasar de curso no? Ytch. Jichhaxa tarea lurtaani, maya hojalla ratuki, ukata juntuma umaniani. Ytq. Juntuma? Ytch. Yastati?, sarapxama, mistupxaani. Ytq. Vamos, vamos al desayuno! Prof. Alumnos somos en castellano y en aimara nos llamamos estudiantes. Est. Nios estudiantes. Prof. Los que estn jugando, no les voy a prestar lo que me ha prestado la ta. Est. (...) Prof. Tres palabras noms estamos hablando, tres noms, despus otros das ms aprenderemos. Est. Escuela, nios estudiantes, seora profesora. Prof. Yo soy (seora profesora), ustedes (nios). Est. Seora profesora, nios estudiantes. Prof. La escuela cmo se llama? En aimara, qu se llama la escuela? Repitan. Est. Si no, no vamos a pasar de curso no? Prof. Ahora haremos la tarea, slo una hojita y rpido, despus iremos a desayunar. Est. Desayuno? Prof. Y ya est?, vayan ustedes, saldremos. Est. Vamos, vamos al desayuno! La docente explica en castellano sobre el uso de vocablos aimaras en el aula. Repiten todos los alumnos. Al escuchar la voz en tono alto de la profesora, los alumnos dejan de jugar. Todos guardan silencio. Escuchan con atencin lo que indica la profesora para desarrollar la enseanza del aimara como L2. Todos los alumnos repiten las palabras en forma conjunta. Algunos alumnos murmuran las palabras anunciadas. Todos los alumnos repiten las palabras aimaras. La docente insiste que repitan los nombres de las palabras aimaras. Un alumno responde preocupado. Los alumnos buscan sus cuadernos para escribir las tareas de caligrafa. Murmura con desgano. La docente dispone ir al desayuno escolar. Todos salen corriendo del aula. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 19.20.05). En la clase observada, se constata que la docente ense el aimara traduciendo del castellano. Del cuadro expuesto, se extract estos datos: alumnos = yatiqiri wawanaka, profesora =yatichiri mama, escuela =yatia uta. La docente se empe en guiar la sesin de aimara, iniciando su enseanza en dicha lengua y terminndola en castellano. Explic por lo general en castellano y slo dijo palabras sueltas en aimara (en el cuadro anterior, estn resaltadas en cursiva las palabras aimaras). b) Enseanza del aimara nombrando partes del cuerpo Otra manera de ensear el aimara como L2 fue nombrando las partes externas del cuerpo humano. En el inicio de una sesin el docente deca: Ahora les voy a ensear las partes del cuerpo (TmOr: Prof1 07.09.05), el hecho se transcribe as:
82 Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Ytch. Jichhaxa janchisana sutinakapa yatiani. Piqi, piqi Vamos a sealar nuestra cabeza? Kunasa akaxa? Piqi. Ytq. Si, piqi es. Ytch. Akasti? Jinchu katusipxama. Ytq. Se dice jinchu no v? Ytch. Kamsaasa? Nasa. Ytq. Ah! Nariz es nasa. Ytch. Akaxa! Nayra. Iachtayapxita. Ytq. Nuestro nayra? Ytch. Kawkisa lakaxa! Ytq. Aqu est mi laka. Ytch. Amparanaka luqtapxama. Ytq. Los amparas. Ytch. Taqini Kayunaka aytapxama. Prof. Ahora, sabremos las partes del cuerpo. Cabeza, Vamos a sealar nuestra cabeza? Qu es? Cabeza. Est. S, Cabeza es. Prof. Esto? Toqumonos la oreja. Est. Se dice oreja no ve? Prof. Qu se dice esto? Nariz. Est. Ah! Nariz, es nariz. Prof. Esto! Mustrenme la vista. Est. Nuestro ojo? Prof. Dnde est la boca! Est. Aqu est mi boca. Prof. Levanten vuestras manos. Est. Las manos. Prof. Todos, levantemos nuestros pies. En esta sesin de clase, se ense algunas partes del cuerpo como: cabeza [piqi], oreja [jinchu], nariz [nasa], ojo [nayra], boca [laka], manos [ampara] y pies [kayu]. La consigna del docente era ir nombrando tocando las partes del cuerpo humano y los nios tambin indicaron de ese modo. El docente se las anunci una por una para que escuchen bien la pronunciacin y repitan todas las partes nombradas. Se not que algunos entendan, pero no podan pronunciar el aimara. Los movimientos corporales facilitaron entender lo que el docente pretenda ensear. La sesin se prolong con actividades sealando las partes del cuerpo humano. Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 07.09.05) Como se observ, los docentes se dan diversos modos para ensear el aimara como L2. Cada asesor de grado crea sus propias formas de encarar la adquisicin, el aprendizaje, la enseanza y el uso oral y escrito del aimara. Esto, sin embargo, es trabajado de forma aislada: una apropiada socializacin conjunta de estrategias de enseanza del aimara y una coordinacin docente en los diferentes ciclos del nivel primario y secundario, -a nivel institucional-, permitira mejorar la implementacin y aplicacin de la enseanza del aimara como L2 en la unidad educativa estudiada. 5.2.1.4. Enseanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara Qillqanaka se refiere al grafemario aimara: qillqaa es representar ideas por signos grficos (Layme 1992: 221). Es otra actividad de produccin lexical. Sobre el tema, en el tercer ciclo de Aprendizajes Aplicados, se ense las habilidades receptivas 92 y productivas 93 del aimara como L2 a nivel oral y escrito. En el 1 y 2 ao (7 y 8), una forma de trabajo fue buscar palabras con iniciales del aimara, para luego completar con un vocablo. Aqu, se ilustra el cuadro trabajado por los nios de manera individual:
92 Segn Ziga (1993: 31), las habilidades receptivas son el escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la comprensin del mensaje, sea ste oral o escrito. 93 Las habilidades productivas son hablar y escribir. El manejo de ellas exige originalidad, en el sentido de ser capaz de producir mensajes orales o escritos que sean propios, no simples repeticiones o reproducciones de mensajes creados por otros (Ibd.).
83 P...* T... Ch.. K... Q.. P..... T..... Ch... K.. Q..... Ph... Th... Chh... Kh... Qh... S... J... X... M... N... ... W..... Y... R... Fuente: Copiado de la pizarra (tarea expuesta por la profesora de lengua originaria aimara). * A las iniciales de cada letra, los estudiantes completaron con la produccin de palabras aimaras. Esta actividad de generar lxicos dio dinmica de participacin en los grupos de complementacin de palabras con iniciales de contraste lingstico (p, p, ph; t, t, th; ch, ch, chh; k, k, kh; q, q, qh). En la modalidad de enseanza de la lengua originaria como L2 se desarroll utilizando el alfabeto aimara con las consonantes (bilabiales, dentales, alveolares, velares, postvelares), simples 94 , glotalizadas 95 y aspiradas 96 . A partir de los modos y puntos de articulacin, los estudiantes bajo la direccin del docente facilitador incursionaron en la produccin del repertorio de lxicos de la lengua aimara, tal como se demuestra en el cuadro que se presenta a continuacin: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Piqaa Takira Challwa Kuka Qullu* Sawu Laqu Marka*** Wari Iwxa Phukhu Thakhi Chhiwchhi Khithua Qhana Jawira** Lixwi Nina Yuru Uywa**** Pisaqa Tanta Challa Kana Qara Uxi Llujta unu Rumiritu Ali***** Batn Alfarera Pez Coca Cerro Telar Gusano Pueblo Vicua Encargo Olla Camino Pollo Raspador Claridad Ro Cerebro Fuego Cntaro Animal Perdiz Pan Arena Trenza Pelado Ola de ro Leja Teta Burro Planta La docente escribe en la pizarra las letras iniciales del grafemario aimara y, con stas, los estudiantes completan para la produccin lexical de la lengua originaria como L2 en procesos pedaggicos de aula y en funcin a los puntos de articulacin. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 02.09.05). * La oronimia remite al estudio de los nombre[s] de cordillera[s], montaa[s], etc. (RAE 2001: 1634). ** Es de referencia hidronmica, la cual estudia los nombres de los ros, arroyos, lagos, etc. (Op. Cit.: 1207). *** Es referido a la toponimia, disciplina lingstica cuyo objeto es el estudio de los nombres propios de lugar (Autesserre 1982: 177). **** Es la parte de la zoonimia, la cual trata del origen de los nombres de los animales y su significado. ***** Fitonimia, parte de la botnica que estudia la anatoma de las plantas (Op. Cit.: 1016).
94 Para Yapita (1981: 20), las consonantes simples son /p/, /t/, /ch/, /k/ y /q/. Con excepcin de /q/, son similares a los del idioma castellano. El sonido de /q/ se produce tocando la parte posterior de la lengua contra el velo del paladar. 95 De acuerdo al mismo autor: Los sonidos /p/, /t/, /ch/, /k/ y /q/ son glotalizados oclusivos. No ocurren en castellano ni en ingls (Op. Cit.: 22). 96 Del mismo modo, Yapita expresa que: Los sonidos /p/, /t/, /ch/, /k/ y q/ [En el alfabeto normalizado, se escribe ph, th, chh, kh y qh] son sonidos aspirados oclusivos. Los (...) primeros cuatro sonidos ocurren en el idioma ingls en posicin inicial, aunque no son exactamente igual que en el idioma aimara; difiere fonticamente (Op. Cit.: 21).
84 Como se aprecia, la estrategia de enseanza de la lengua aimara por palabras se dio a partir de oronimias, hidronimias, toponimias, zoonimias, fitonimias y otros donde, adems, se fue generando nuevos vocablos con recuperacin de trminos arcaicos (estrategia que contribuy al desarrollo y fortalecimiento del aimara). 5.2.1.5. Enseanza de L2 con dilogos (aruskipaa) en aimara Otra manera de ensear el uso del aimara es generando dilogos entre el docente y los estudiantes dando as lugar a conversaciones. En aymara, parlaa se entiende como hablar en dilogo (Layme 1992: 39), lo que significa entablar una comunicacin de confianza entre dos personas, mientras que aruskipaa es conversar entre dos y ms personas (Op. Cit.: 142). Al respecto, un docente opinaba sobre la conversacin en su trabajo cotidiano: Con los chicos, conversamos [en aimara], nada ms que eso (GrTr: Prof1 10.05.05). Esto corresponde, justamente, a la enseanza de la lengua aimara a travs del dilogo, lo cual se ilustrar a continuacin. a) Enseanza del aimara con dilogos (docente - estudiantes) El dilogo implica realizar una pltica entre dos o ms personas que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos (RAE 2001: 816). Entendido as, en el caso que se ilustrar en el presente apartado, el dilogo [parlakipawi] surge la inquietud del docente de grado hacia los estudiantes con una serie de preguntas que esperaban ser contestadas para entablar una situacin comunicativa con los estudiantes y docentes. En ese sentido, en la sesin de aula del 1 ao de primer ciclo, se registr la siguiente actividad realizada por el docente, quien incursionaba en la enseanza del aimara como L2 mediante el uso de dilogos sencillos: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Ytch. A ver, amuki!, Silencio! Qu he dicho? Buenas tardes alumnos. A ver, a ver. Silencio! Ytq. Buenas tardes, profesor. Ytch. No quiere sentarse, janiwa chuktaa muniti. Ytq. (...) Ytch. Amuki, Qu quiere decir silencio? Ytq. (...) Ytch. Sutinaka chhiktapxama Kamsatasa sutimaxa? Prof. A ver, [silencio]! Silencio! Qu he dicho? Buenas tardes alumnos. A ver, silencio! Est. Buenas tardes, profesor. Prof. No quiere sentarse, [no quiere sentarse]. Est. (...) Prof. Silencio, Qu quiere decir silencio? Est. (...) Prof. Preguntar sus nombres. Qu se llama tu nombre? Todos los alumnos rezaron murmurando el Padre Nuestro en castellano junto al profesor.
Los alumnos miran al alumno que no hace caso. Todos estn callados. Insiste preguntando a los alumnos. Nadie contesta. Los nios dicen sus nombres por turno.
85 Ytq. Sutiaxa (...) Ytch. Kamsatasa sutimaxa? Tiptatawa, tipxiwa. Ytq. (...) Ytch. Chuktasinima! Tipxiwa. Jisa tipxiwa. Est. Mi nombre es (...) Prof. Qu se llama tu nombre? Est enojado, se enoj. Est. (...) Prof. Sintate! Se enoj. S, se enoj.
Un alumno se enoja y no hace caso al profesor. No responde a la pregunta. Deja de lado al nio enojado. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 14.09.05) En esta actividad, lo que sorprende es que los nios no estn acostumbrados a las preguntas y respuestas (el dilogo requiere que alguien diga algo y el otro conteste). Cabe recalcar que, cuando el docente es hablante aimara y los nios del castellano, se ocasiona un dilogo de sordos, o sea, hay una conversacin en el que los interlocutores no prestan atencin (RAE 2001: 816). b) Enseanza del aimara con dilogos entre estudiantes Si el anterior cuadro corresponda a un dilogo no estructurado, el cuadro que se presenta a continuacin, dirigido por la docente de 4 grado (1 ao del 2 ciclo), refleja una estructuracin basada en un papelgrafo. Una de las variadas estrategias de la docente para facilitar el uso de la lengua aimara estuvo dada por la realizacin de dilogos entre los nios por parejas. Esta prctica de enseanza se present as: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional A. Nayaxa [Jupuqirina] qamastha. B. Nayanakaxa akana yatiqapxtha. A. Yatia utaxa suma jiwakiwa. B. Nayana sutiaxa satawa Wiktu Qina. A. Nayaxa tunka maranithwa. B. Masiaxa lltunka maraniwa. A. Nayaxa wali yatia muntha. B. Jumaxa kunsa yatiqaa munta? A. Sarnaqawisa yatiqaa muntha. B. Walikiwa. A. Qhiphuruwa kuttanirakia. A. Yo vivo en Opoqueri. B. Nosotros estudiamos aqu. A. Mi escuelita es muy bonita. B. Mi nombre es Vctor Quena. A. Tengo 10 aos. B. Mi amigo tiene 9 aos. A. A m me gusta estudiar. B. A ti qu te gustara aprender? A. Quiero estudiar historia. B. Est bien. A. Regresar otro da. La docente present el papelgrafo, ley como lectura modelo e invit a estudiantes voluntariosos a realizar lecturas individuales. La participacin en la lectura de dilogos fue concurrida. De acuerdo con el turno de la formacin en columna, tanto varones como mujeres repitieron las consignas de A y B de los dilogos practicados en forma oral. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 29.09.05) Si la conversacin es accin y efecto de hablar familiarmente una o varias personas con otra u otras (RAE 2001: 647), entonces, los contenidos del dilogo formulado en el cuadro reflejan el comunicar y tener amistad con otra u otras (Ibd.). En este caso, el docente ley el dilogo y luego repitieron los estudiantes (en aimara).
86 En relacin con este apartado, se constata que las observaciones realizadas en aula ilustraron diversas formas de ensear y aprender el aimara en la unidad educativa de Opoqueri: con el dilogo de saludos (InDc: Prof4 24.09.05), a travs del uso de nmeros, miscelnea de palabras, mediante el grafemario aimara, los dilogos y conversaciones sencillas, estas estrategias didcticas que contribuyen positivamente a la produccin de vocablos y frases en aimara (oral, en la mayora de los casos, y escrito en algunos otros). 5.2.2. Estrategia de enseanza de L2 con literatura aimara En los apartados anteriores, se present distintas actividades de saludos bsicos, uso de nmeros, palabras sueltas, nombres de cosas, acopio lexical, dilogos y conversaciones simples que fueron usadas por los diferentes docentes responsables de la enseanza de lengua originaria como L2. Adems, se pudo constatar procedimientos desarrollados con ayuda de literatura andina utilizada, en lo que hace a la aplicacin e implementacin del aimara como L2 en el establecimiento educativo de Opoqueri. Al respecto, Lucy J emio expresa: No es desconocido para nadie que, hasta no hace mucho, en el momento de hablar de Literatura Boliviana se pensaba siempre y slo en la creacin literaria producida en el idioma oficial o sea en castellano. Toda la dems produccin literaria (todo trabajo al interior de la lengua, plasmado en leyendas, cuentos, y poesas, si es que se le reconoca tal categora, no era vista sino como tradicin o supervivencia ancestral de culturas condenadas a extinguirse). (J emio 1990: 306) En la unidad educativa estudiada, los docentes de aula, a partir de la recopilacin literaria, trabajaron considerando una variedad de textos producidos en lengua originaria aimara. Entrevistando a los docentes, se pudo recoger datos sobre la enseanza de esta lengua originaria como L2, donde se contempla el propsito de usar la literatura mencionada en sus clases. Al respecto, una docente de la escuela manifest: Algunas veces, adivinanzas (...) y refranes hacemos (GrTr: Prof4 10.05.05); otra comparti: As, algunos pensamientos, poesas tambin lo realizamos no? (GrTr: dem.); casi en el mismo tenor, otro docente explic: Para que los chicos (...) no tengan miedo de hablar, o sea, para hablar fcil el aimara, estamos ms o menos con cuentos, canciones, trabalenguas, adivinanzas (GrTr: Prof2 10.05.05.); otra docente aadi que el nivel oral del aimara est siendo enseado con algunas leyendas del contexto y es as, en forma de oralidad (GrTr: Profa5 10.05.05). Por su parte el director del colegio reiter: De acuerdo a un plan especfico, el docente ensea aimara recopilando cuentos, adivinanzas, poesas, trabalenguas, canciones, leyendas propias de Opoqueri y que los alumnos investigan en su casa y la comunidad. El material recogido por los alumnos es socializado entre todos ellos y en algunos momentos se dramatiza en los actos culturales (InDc: PEI 2005)
87 Estos testimonios reflejan una inquietud clara y explcita, por parte de los docentes entrevistados de la escuela y colegio, respecto al uso de componentes literarios en la enseanza escolar del aimara como L2. En los siguientes subapartados, se ilustrar esto con extractos de observaciones de aula en relacin con diversas estrategias utilizadas por los docentes. 5.2.2.1. Enseanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusia) En el trabajo de campo, se pudo evidenciar una variedad de adivinanzas acopiadas de la memoria oral comunitaria y de diversos libros. En la lengua aimara, adivinanza significa jamusia (Layme 1992: 169): no es difcil imaginar que el uso de las adivinanzas contribuye al desarrollo de la cognicin de los nios. En la vida aimara, como en otras culturas, en las adivinanzas emergen de elementos culturales propios. Estos fragmentos de producciones literarias son una enseanza de convivencia y una construccin sociocultural de la colectividad en base a la lectura de la naturaleza con de creaciones y composiciones de acuerdo a los productos culturales originarios. A continuacin, se comparte algunas adivinanzas recogidas en diferentes momentos durante el trabajo de campo. Las mismas son particulamente conocidas por los estudiantes y, como se podr apreciar, surgen de sus propias vivencias cotidianas: Evidencias transcritas Versin castellana Explicacin Kunasa, kunasa?: Jumaraki, nayaraki. Jumaraki nayaraki, sasa saraski. Kunpachasa? Kayunaka. Qu es, qu es?: T tambin, yo tambin. T tambin yo tambin, as camina Qu ser? Los pies. Se refiere al andar de los pies; es decir, un paso con la izquierda, otro paso con la derecha, y as se camina en cualquier lugar. Kunasa, kunasa?: Kupi uu, chiqa uu. Kupi uu, chiqa uu, saski. Kunapachasa? Piqaa qala. Qu es, qu es?: Teta izquierda, teta derecha. Teta izquierda, teta derecha. Qu ser? El batn de piedra. Se refiere al batn de piedra; cuando se muele algo, al manipular con las manos izquierda y derecha suena ruidosamente. Kunasa, kunasa?: Kawki pampansa, kawki qullunsa maya chiyara awayu iqarpayataski. Kunapachasa? Qarwa thaxsu. Qu es, qu es?: En cualquier pampa y en cualquier cerro, un aguayo negro est botado. Qu ser? Depositario del excremento de la llama. Se refiere al sitio de heces fecales (guano) depositadas por las llamas, ya sea en la pampa o en el cerro. Siempre estn amontonadas en un lugar de depositario del estircol. Kunasa, kunasa?: Kawki pampansa, kawki qullunsa maya wari piqi ituwiski. Kunapachasa? Pulli chaphi Qu es, qu es?: En cualquier pampa y en cualquier cerro, una cabeza de vicua est expuesta. Qu ser? La planta de espinas. Se refiere a la espina de la tuna del altiplano. En el invierno, es de color amarillento y, desde lejos, parece estar botada ua cabeza de vicua. De ah, la inspiracin de la adivinanza. Fuente: Archivador personal de los estudiantes del tercer ciclo. (InDc: Septiembre y octubre de 2005)
88 El contenido de estas adivinanzas me hizo rememorar una infancia vivida en la comunidad donde aprend el aimara gracias a los abuelos por parte de mi madre 97 . Estas adivinanzas son utilizadas oralmente por los alumnos del primer y segundo ciclos de primaria; los del tercer ciclo manejan tambin la versin escrita. Cuando los docentes pidieron a sus alumnos hacer una adivinanza al inicio de las sesiones de aula, los aimara hablantes participaron realizando adivinanzas a sus compaeros de curso. Esta accin facilita la expresin oral y, adems, fomenta el desarrollo cognitivo de los nios. 5.2.2.2. Enseanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja) Flores (1999: 12), sobre el tema, afirma que las adivinanzas y los trabalenguas (...) son textos literarios que tienen la funcin de recrear la lectura y que a la vez permiten reflexionar sobre la lengua. Si adivinar es acertar lo que quiere decir un enigma (RAE 2001: 46). Esto significa dicho o conjunto de palabras de sentido artificiosamente encubierto para que sea difcil entenderlo o interpretarlo (Ibd.), el trabalengua es una palabra o locucin difcil de pronunciar, en especial cuando sirve de juego para hacer que alguien se equivoque (Op. Cit.: 2204). Los trabalenguas en lengua aimara contribuyen al desarrollo de la oralidad en esta lengua y ayudan particularmente en la emisin de palabras con consonantes glotales y aspiradas en el aparato fonador. En el cuadro que sigue, se presenta como muestra algunos trabalenguas en aimara que fueron utilizados en diferentes sesiones de aula. Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Tataxa tanta thathantayna. [Ta, tha, ta] [Tata tanta thathi] El pap haba tragado pan. (Consonantes dentales se leen con a) (Pap traga pan). La oracin aimara expresa un trabalengua y resalta la distribucin entre consonantes dental simple t, aspirada th y glotalizada t. [iqi] qhirita [uqi] qhilla qhillqsuma. [Q, qh, q] [Uqi - iqi qhiri] Del fogn de barro, saqu esa ceniza ploma. (Consonantes condicionantes) (Barro plomo de fogn). Aqu, tambin se distinguieron las post-velares q simple, qh aspirada y q glotal. Adems, se enfatiz el uso de la i y u antes y despus de las letras consonantales post-velares. Ukaxa khankha kayuni kankawa. [Ka, kha, ka] [Uka - khankha kanka] Ese gallo es de patas muy speras. (Se leen acompaando la a) (Ese gallo mugriento). Se distinguieron las velares k simple, kh aspirada, k glotal, las cuales son confusas con las consonantes post-velares q, qh, q.
97 Actualmente, mi abuelita J ulia Gutirrez viuda de Rodrguez vive en Opoqueri. Es bilinge aimara y quechua, pero no habla castellano. Sus nietos y bisnietos con cario y respeto la llamamos jacha mama (madre mayor).
89 Lapa chiini chiixa Chhiittatawa. [Chi, chhi, chi] [Chii chhii chii] El murcilago con liendre est moribundo. (Slabas dbiles sueltas) (Murcilago plagado de liendre). En estos trabalenguas, se diferenciaron las palatales ch simple, chh aspirada y ch glotal. Pusi phusirixa laka phisphi pusiyasitayna. [Pu, phu, pu] [Pusi phusi - pusi] Cuatro zampoeros estn con los labios hinchados. (Slabas sueltas). (cuatro, sopla, hinchazn) Enfatiza la diferenciacin de los sonidos bilabiales p simple, ph aspirada, p glotal. Facilitan en la vocalizacin de las palabras aimaras. Fuente: Archivador personal de los estudiantes de primaria (InDc: Septiembre y octubre de 2005) Los datos descritos de la observacin del trabajo de aula surgen de la intervencin de los docentes y estudiantes, donde son los profesores quienes insinan la produccin de los trabalenguas con participacin de los estudiantes de diferentes ciclos. En las aulas estudiadas, se observ el uso de los trabalenguas en la enseanza oral del aimara en el segundo ciclo de primaria. En el tercer ciclo de primaria y en el 1 y 2 de secundaria, los trabalenguas recreados y elaborados fueron expuestos de manera oral para luego ser plasmados en forma escrita en el pizarrn, en papelgrafos, en los cuadernos de los estudiantes, en archivadores personales y carpetas pedaggicas. En los trabalenguas las palabras se pronuncian en los puntos y modos de articulacin. El aimara los trabalenguas funcionan slo con las consonantes oclusivas simples, aspiradas y glotales: esto es lo que se aprecia en los trabalenguas oracionales, de los cuales se extrae los vocablos trimnimos para generar nuevas oraciones. 5.2.2.3. Enseanza del aimara como L2 con pronsticos (arjaa) Los pronsticos indican la seal por donde se conjetura o adivina algo futuro (RAE 2001: 1844); se refleja el calendario en que se incluye el anuncio de los fenmenos astronmicos y meteorolgicos (Ibd.). Pueden igualmente comprender presagios. Al respecto, en aimara, arjaa es augurar un hecho malo o bueno (Layme 1992: 141). En realidad, son consejo de vivir en equilibrio entre el hombre y la naturaleza. En el mismo sentido, los indicadores naturales denominados lumasanaka, son las plantas indicadores de tiempo para la siembra (Op. Cit.: 191). Se conocen como predicciones naturales del control de tiempo 98 , las cuales prevn las ventajas y desventajas de las tareas agrcolas y ganaderas en la vida productiva comunitaria.
98 Segn Gottret (1995: 43), los indgenas diferencian dos grandes periodos anuales: una estacin seca, de marzo a noviembre, que equivale ms menos al otoo e invierno del hemisferio austrial; y una estacin de lluvias, de noviembre a marzo, correspondiente aproximadamente a la primavera y al verano del mismo hemisferio.
90 A continuacin, se presenta un cuadro con algunos pronsticos relacionados al clima y vida agropecuaria de los aimaras opoquereos. Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Llumpaqa qalltawi phaxsina chiwi mistuni ukaxa suma maranpatakiwa, siwa. Llumpaqa qalltawi phaxsina jani chiwi utji ukaxa macha maraapatakiwa, siwa. Si al inicio del mes de agosto hay nubes, dicen que habr buena cosecha. Si al inicio del mes de agosto no hay nubes, dicen que no habr buena cosecha. Es un indicador natural positivo para las actividades agrcolas productivas. Es mala seal e indica tomar algunas precauciones en las actividades agrarias. Supu tula nayra phanqhari ukaxa nayra sataatakiwa, siwa. Supu tula qhipha phanqhari ukaxa qhipha sataatakiwa, siwa. Si la lea florece antes, dicen que es para emprender la siembra. Si la lea tarda en florecer, dicen que es para retrasar la siembra. Indica el tiempo de siembra oportuno para no sufrir trabas en la produccin. Es seal para calcular el tiempo para realizar las actividades agrcolas. aka tula suma puquchi ukaxa suma maraniwa, siwa. aka tula jani suma puquchi ukaxa janiwa chuqi marajaniti, siwa. Si la lea crece bien, dicen que es para que sea un buen ao. Si la lea no crece bien, dicen que no habr buena cosecha de papa. Es un buen indicador para la abundancia de produccin. Pronostica la desventaja que habra en las actividades agrcolas productivas. Jamachinakaxa tantasipxi ukaxa wayrapatakiwa, siwa. Jamachinaka walja kawnachi ukaxa suma maraapatakiwa, siwa. Si los pajarillos se agrupan, dicen que es para ventear. Si los pajarillos anidan varios huevos, dicen que es para que sea ao de buena cosecha. Indica los fenmenos climticos que pudieran ocurrir en el da. Predicen la calidad y buena produccin en los sembrados de la chacra. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 07.05.05) Esta enseanza de la lengua aimara con indicadores naturales fue observada en el 1 ao del segundo ciclo (cuarto ao de primaria). El material (en papelgrafos) fue previamente preparado por la profesora de grado. El trabajo didctico se desarroll enfatizando el nivel oral, donde los estudiantes lean por turno los dichos (escritos en la pizarra y en los papelgrafos) para luego copiarlos en sus cuadernos. En resumen, en educacin inicial, en primer y segundo ciclos (1, 2 y 3 ao) de primaria de la escuela, la enseanza del aimara a travs de pronsticos se da en forma netamente oral, mientras que a partir del tercer ciclo de primaria (y en primero y segundo de secundaria), dicha enseanza se desarrolla igualmente a nivel escrito. 5.2.2.4. Enseanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi lupia) Sawi se refiere al dicho sentencioso de carcter didctico y moral (Layme 1992: 237) y lupia es un proceso de reflexin que desarrolla el pensamiento de respeto a la naturaleza, en tanto que en la lengua castellana, el dicho es la palabra o conjunto de palabras con que se expresa oralmente un concepto cabal (RAE 2001: 818). Por
91 ejemplo, un dicho histrico que rememora la humillacin del pasado expresando la discriminacin vigente y prescribe la convivencia del futuro, es el de J ulin Apaza (Tpak Katari 1781) 99 , quien antes de ser descuartizado por los espaoles, clam su mensaje de existencia digna: Nayawa jiwkaxa, qhipharusti waranqa waranqanakawa amuyujarjama sartanipxani [Morir! y volveremos convertidos en millones] (Siani 1994: 22). Este dicho constituye una demanda irrenunciable de justicia social y libertad soberana para los pueblos originarios. Algunos dichos y mximas en aimara, extrados del papelgrafo de la docente de 4to ao, se reflejan en el siguiente cuadro: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Janiwa uta punkuru qunuati, jaqiwa uisiri, siwa. Jallunxa janiwa anumpi qunuakiti, janiwa saranqaakiti, arnaqiwa puriri, siwa. Phisi unaqa jarisi ukaxa purtiri jaqi puriapatakiwa, siwa. Phisi jatischi ukaxa qullqi katuatakiwa, siwa. Uma jalsutxa janiwa umaakiti, juykhuwa sarnaqsna, siwa. Umatxa janiwa jarkasiati, umawa apiri, siwa. Anqhauquxa utaru janiwa imaakiti, manqawa tukstiri, siwa. No debe sentarse en la puerta, la gente sabe odiar, dice. En la lluvia, no hay que sentarse junto al perro ni tampoco se debe caminar: el rayo sabe llegar, dice. Si el gato se lava la cara, es para que alguien visite la casa, dice. Si el gato se rasca, entonces es para recibir plata, dice. No se debe beber de la vertiente, podemos volvernos ciegos, dice. No hay que atajar el agua, el ro suele llevar, dice. No se guarda el amaoco, porque suelen terminarse los productos de cocina, dice. Ensea los buenos hbitos y comportamientos. El mensaje ensea que todo tiene su lugar y espacio para su proteccin en la naturaleza. Instruye que se debe vivir bien en un ambiente de salubridad. Ensea que, en la vida, todo puede generar economa. Instruye el cuidado del agua y la proteccin de la salud en la naturaleza. Ensea la reciprocidad que se comparte entre todos. Instruye que todo tiene su sitio y ordenamiento en la vida de la naturaleza. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.05.05). Entre los dichos de formacin cultural originaria usados para la enseanza del aimara por la responsable del 4to ao, se rescat textos que infundan sabios conocimientos de dilogo y respeto del hombre con la naturaleza, lo cual Rengifo denomina crianza de la vida. El contenido de estos dichos, acopiados de la vivencia aimara opoquerea, refleja el modo de convivir en la naturaleza sin causar daos ni perjuicios al medio ambiente [Pacha Mama]. La profesora hizo leer los dichos con las que trabaj la pronunciacin aimara. En s, enfatiz los saberes locales de buenos hbitos y comportamientos, relacionados a la lectura de la naturaleza, convivencia y respeto con el cosmos, cuidado de la salud del medio ambiente, la proteccin de la vida natural y produccin cultural.
99 Tupak Katarina sarnaqawipa (Raryu Jarawi). [Radio novela: Historia de Julin Apaza].
92 5.2.2.5. Enseanza del aimara como L2 con poesas (chapararu) Chapararu es una obra en verso de alguna extensin (Layme 1992: 148), y se refiere a una variedad de poesas tambin denominadas jarawi. La poesa es una manifestacin de la belleza o del sentimiento esttico por medio de la palabra, en verso o en prosa (RAE 2001: 1792). La enseanza de poesas es otra actividad que los docentes observados utilizaron para dinamizar el uso oral del aimara como L2; entre dichas poesas, se resalta una muestra por ciclo de aprendizajes (inicial, bsico, esenciales y aplicados) en el nivel primario de la escuela de Opoqueri. En los diferentes cursos del colegio, no se pudo observar la prctica de poesas en aimara. En educacin inicial, no se ensea la escritura aimara. Sin embargo, por participar en el concurso institucional de poesa bilinge (en los niveles inicial y primario), los nios ejercitaron en forma oral una composicin potica que se lea en la pizarra: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Yatia uta (Chapara aru) Yatia utaru purtha Pankasa aptasita Yatichiri mamaxa Wali suma chuymani Nayaru ullaa, qillqaa Yatintayitu. Escuela (Poesa) Llegu a la escuela Portando el libro. La seora profesora, De gran corazn, A m me ensea A leer y escribir. Es una poesa que se ense a los alumnos de la 2 seccin de educacin inicial. Los renglones fueron escritos en la pizarra, de donde se lea para repetir y memorizar el contenido de la estrofa para el concurso de la poesa bilinge de la escuela. Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 04.10.05). Se evidenci que la actividad ayud a desarrollar la pronunciacin del aimara en los nios. La docente hizo una lectura modelo palabra por palabra y rengln por rengln, mientras los nios contestaban a cada enunciado. De esta forma, se ense la estrofa de una poesa. Sobre el tema, un profesor opin que con los [nios] pequeos casi no se ha podido, as se ha enseado digamos poesas (...). De esa manera digamos se ha podido (...) avanzar sobre la enseanza del aimara (GrTr: Prof1 10.05.05). En el 2 ao del primer ciclo, la enseanza del aimara con poesas tambin se realiza. Los nios ejercitaron (de forma conjunta e individual), la poesa guiada por la docente. Evidencias transcritas Versin castellano Descripcin situacional Yatiqirinaka (Chapara aru) Janqu urphilallanakjama Janqu phanqharallanakjama Sapru yatia utaruwa purintha Yatiqawinaka katuqaataki Nayraqataru sarantaataki. Estudiantes (Poesa) Como blancas palomitas Como blancas florcitas Cada da llego a la escuela Para recibir aprendizajes, Para seguir adelante. En el papelgrafo, tambin se lea esta poesa. Los nios de 2 ao del primer ciclo, dirigidos por la docente de grado, la ejercitaron igualmente para la presentacin en el concurso de la poesa bilinge. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 05.10.05)
93 Con relacin al contenido de cuadro, la docente coment que se dedica ms a la lectura y escritura del castellano, y que la enseanza de la lengua originaria aimara es una vez a la semana (ver horario escolar 5.1.4.1.), lo cual fue igualmente confirmado por los docentes asesores de grado en las entrevistas grabadas sobre la enseanza de lenguas en la escuela de Opoqueri. En el 2 ao del segundo ciclo, se registr una de las poesas enseadas por la docente. Es la ms conocida y era interpretada continuamente en el aula, a manera de motivacin, por una alumna en particular a quien le gustan las poesas en castellano y aimara. Su docente deca: Con los nios estamos practicando una poesa para el concurso de poesa aimara y horas culturales (GrTr: Prof5 10.05.05). Se refera ella a la convocatoria del concurso estudiantil de poesa bilinge (InDc: Prof2) que se realizara en el establecimiento del nivel primario de la escuela. La poesa aimara registrada fue la siguiente: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Jawasa panqara (Jarawi) Jawasa panqaralla Kawkiruraki sarawayta Jani nayata amtasisa Suma jawasa panqaralla. Mara anatarukiti Jumaxa puriniwaykata Chuxa chhaqhallu aptasita Suma jawasa panqaralla. Flor de haba (Poesa) Flor de habita Dnde te fuiste Sin acordarte de m? Linda flor de habita. Al ao, en carnavales, slo t ya volvers trayendo haba verde Linda flor de haba. Practicaron esta poesa los estudiantes del 2 ao del segundo ciclo (5 curso). Lo que se not es que las nias aprendieron con ms empeo que los varones. Una nia que gustaba de declamar en castellano, esta vez lo hizo en aimara dentro del aula y frente a sus compaeros quienes le aplaudieron con gracia y dndole aliento. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05). La poesa descrita en la cita fue dictada por los mismos estudiantes, quienes ya la haban aprendido con anterioridad. A iniciativa de la alumna que declam, se la dict a todos sus compaeros. Entre los estudiantes, unos y otros se ayudaban recordando y corrigiendo su pronunciacin castellanizada de acuerdo a la versin aimara. Cabe sealar que los estudiantes provenientes de las estancias son ms fudos que los nios que viven en pueblo, esto es lo que se pude observar durante esta actividad cuando se conversaba de manera informal como los nios voluntariosos. Afirmaron que hablan bin el aimara los nios procvedentes de las comunidades vecinas. Los nios del 1 y 2 ao del tercer ciclo de primaria, a diferencia del anterior curso, preferan la narracin de cuentos. Aqu, se recogi una poesa que conocan, pero no declamaban en el curso ni en actos cvicos culturales de los das lunes, sino que fue utilizada slo al interior del aula, tal como se puede apreciar en el siguiente extracto:
94 Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Yapuchiri (Jarawi) Yapuchiri jilatanaka, Yanapiri kullakanaka. Taqpachani irnaqaani, Suma qamaataki. Ullia qillqaa yatxataani Aymara marka, Sartani! Sutipa patxaru aptaani, Taqi jacha chamampi. El agricultor (Poesa) Hermanos agricultores, Hermanas ayudantes. Todos trabajaremos, Para tener buena vida. Para saber leer y escribir Para levantar al pueblo aimara Para realzar y engrandecer Con toda la gran fuerza. En el 1 ao del tercer ciclo, se se inculca la enseanza de poesas aimaras. Se observ cmo los nios ensayaron leyendo del papelgrafo dirigidos por la docente. Pero nadie se anim a declamar la poesa, y no se insisti tampoco: slo se pidi que ejerciten. Luego, una vez aprendida, todos deban recitar. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.10.05) Como se ve en los cuadros, tanto en la escuela como en el colegio existe este tipo de poesas en lengua aimara. Los estudiantes conocen poesas en aimara recopiladas de libros, algunas traducidas del castellano y otras compuestas por los docentes o fruto de las inspiraciones de los estudiantes. 5.2.2.6. Enseanza del aimara como L2 con canciones (kirkia) La cancin es una composicin en verso que se canta, o hecha a propsito para que se pueda poner en msica (RAE 2001: 421). En aimara, kirkia, entendida como cancin popular (Layme 1992.:180), invita a cantar canciones bailables en la fiesta (Ibd.). Se trata de coplas musicales propias de la cultura aimara. A propsito, con las canciones se ensea a escuchar los sonidos, la prctica de la pronunciacin, la lectura mediante los papelgrafos, y la escritura a travs de la copia del pizarrn tanto en aimara como en castellano o en cualquier otra lengua, ya sea como L1 y L2. En el contexto de Opoqueri y en su entorno, en las comunidades (ayllus y markas) vecinas de las diferentes provincias de Oruro, se constata un paulatino abandono y olvido de las canciones originarias y rituales tradicionales de la cultura aimara 100 . Fue para m una sorpresa descubrir en la unidad educativa de Opoqueri que, a travs de la enseanza del aimara, se estn recuperando canciones relacionadas con la fauna del lugar, as como con la crianza de la ganadera. Aunque no en su integridad, los docentes observados rescatan al menos algunos fragmentos de coplas rituales del pasado. Un anlisis de dichos fragmentos permite identificar la procedencia lingstico- cultural de la niez y la juventud opoquerea con el aimara carangueo. Al respecto, una de las canciones que se escuch en el contexto escolar estudiado fue la siguiente:
100 Para Gottret (1995: 44), la cultura aymara es una de las ms antiguas de Amrica precolombina, y tambin una de las ms misteriosas. En efecto, no se conoce gran cosa sobre su origen, la historia y el fin de esta civilizacin. Segn el antroplogo francs Louis Girault (1978), los aymaras seran los descendientes de los fundadores de Tiwanaku, ciudad ceremonial megaltica situada en el norte del Altiplano boliviano.
95 Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Kirkinchitu (Lichiwayu) Kirkinchitu taniskatayna Putusi qullu utasa Jiwaki jiwaki jalaskatayna Sika charallpanti. Kirkinchitu juma munirma Jiwpani arknaqasma Jutama jutama Maya kusanaka Chhiktasia munsma. Quirquinchito Quirquinchito iba corriendo Mirando el cerro de Potos Bien, bien iba volando Con sus pies chiquitos. Quirquinchito por quererte Siempre voy siguindote Vente, vente Quiero preguntarte Algunas cositas. En una visita a un curso, la docente de inmediato empez a dirigir la cancin. Los alumnos saban la cancin, por lo que me preguntaron qu ms quera escuchar. Yo dije: Que contine la clase. Ellos cantaron otras canciones ms. Empec a grabar y luego les hice escuchar; ellos queran repetir las canciones durante toda la sesin. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 17.11.04). El Kirkinchitu es la cancin del lichiwayu, que fue tambin interpretada por estudiantes del primer, segundo y tercer ao (1er. ciclo) de primaria, segn pudo observarse en ocasin del festival educativo del PEN donde, bajo la direccin de sus docentes, todos los estudiantes de grados de los diferentes ciclos (1, 2, 3) demostraron sus canciones en aimara. Recuerdo que antes los abuelos tocaban esta msica autctona en las fiestas de las comunidades, ahora slo se rememora en las aulas. En el evento PEN (2004), otra cancin aimara, novedosa por su reciente incorporacin pedaggica (y que encant al pblico) fue Rumiru rumiru. Esta es la copla ritual de la llama 101 , la cual gener rememoracin en los comunarios, quienes decan: As bailbamos antes, ahora ya estamos () olvidando (TmOr PPFF1 25.11.04). Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Rumiru rumiru (Qarwa killpha) Chhuktama chhuktama wayulla Rumiru rumiru. Wayua ijarapita Rumiru rumiru. Qhanapaniwa tanjapa Rumiru rumiru. Kastilla phantasa chikata Rumiru rumiru. Qhanapaniwa tanjapa Rumiru rumiru. Kastilla punchusa chikata Rumiru rumiru. Tirinsaya kanasa yatita Rumiru rumiru. Piasa taykana urupaxa Rumiru rumiru. Romero, romero Trote, trote huayito Romero romero. Vmelo mi huayno Romero romero. Es clarito su correr Romero romero. Con manta de Castilla Romero romero. Es clarito su correr Romero romero. Con poncho de Castilla Romero romero. Estar trenzado es sabio Romero romero Es gran da de la llama Romero romero. Se observ, en la exposicin del PEN, que cada curso particip con diferentes actividades de exposicin, de las cuales tom fotos para registrar la informacin en imgenes. La cancin Romero romero contagi de alegra a todos los asistentes: hasta el seor director de la escuela silbaba el ritmo de la tonada. En la presentacin del canto, los participantes -junto a la docente- estaban vestidos con ponchos, aguayos, sombreros y abarcas. Todos los alumnos cantaban bailando la cancin dedicada a la ganadera. Fuente: Participacin en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).
101 Rumir rumiru se danza con coreografa dedicado a la fiesta de la llama en cada estancia.
96 As como la copla Rumiru rumiru es el canto de killphaa de la llama Para Layme (2004: 103), la killpha consiste en marcar el ganado cortando o sealando en las orejas en las fiestas ganaderas. El takasku 102 -en el chimpua 103 - es el canto del llamo, lo cual se ilustra en el siguiente cuadro: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Tataskutaki (Urqu killpha) Jichhuruway urullmawaya Tatasku. Jichhuruway riyallmawaya Tatasku. Jumaraki Qantuta tikhaya Tatasku. Jumaraki kalawina tikha Tatasku. Jumaraki phanqhalli tikhaya Tatasku. Jumaraki Rusasa Tikhaya Tatasku. Productor (Marcar llamo) Ahora es tu fiesta Reproductor. Ahora es tu da Reproductor. T tambin flor de Cantuta Productor. T tambin flor de clavel Reproductor. T tambin flor de llama Reproductor. T tambin flor de rosa Reproductor. Este canto del llamo tambin lo realizaron, en la exposicin del PEN, los estudiantes del tercer ciclo. Ambos grados hicieron una sola forma de presentacin y portaron de la misma manera la vestimenta originaria de la regin. Los estudiantes, ya adolescentes, participaron con cierta vergenza: cantaron pausadamente y en voz baja, escuchndoseles como de lejos. Ellos representaron el tercer ciclo del nivel primario de la escuela de Opoqueri. Fuente: Participacin en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04). En las aulas, de estas canciones se cantan slo algunos fragmentos. Con todo, esto constituye ya una estrategia que permite el rescate -a travs de la enseanza del aimara en nios de lengua materna castellana- de algunos de los saberes comunitarios tradicionales. Los rituales festivos de la ganadera, ya casi olvidados en las comunidades de la regin, son an son dramatizados en el contexto escolar. Segn un padre de familia: Ocurre as en el rea rural, porque son hijos de bachilleres (TmOr: PPFF2 08.10.04). Con esto, este padre hace referencia al hecho que los comunarios bachilleres, al haber migrado a la ciudad y haber reemplazado el aimarar por el castellano, ya no usan la lengua originaria con sus hijos (cuando vuelven a sus comunidades). Otros cantos, por medio de los cuales se observ desarrollar la lengua aimara, fueron composiciones onomatopyicas donde, en particular, se inspiraba la voz o sonidos que emiten los animales. En el caso de una clase del primer ciclo, se anot una letra de la pieza musical que ayud a los estudiantes en la fonacin de sonidos consonnticos aimaras como tiw, tiw; kiw, kiw; aw, aw; puk, puk; qam, qam; liq, liq; pis, pis; chis, chis y otros. En este entendido, en la cancin anotada en el cuadro, se lee las estrofas de la cancin de las voces de animales:
102 Es el nombre ritual del llamo macho. La tropa de llamos se llama tatakulla y mamakulla a las llamas. 103 Es sealar, marcar, simbolizar, signar (Op. Cit.: 48). En este caso a la tropa de llamas o llamos.
97 Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Uywanakana kirkip Tiwtiri tiw, tiw Anuqara qam, qam Achuku chis, chis Ukhama kirkipxi. Pisaqa pis, pis Liqiliqi liq, liq Pukupuku puk, puk Waliki kirkipxi. Jampatu aw, aw Kiwluxa kiw, kiw Wallpaxa qut, qut Sumaki kirkipxi. Canto de los animales La tortola tiw, tiw, El perro qam, qam. El raton chis, chis As siempre cantan. La perdiz pis, pis. El tero tero liq, liq El pucupucu puk, puk Bien noms cantan. El sapo aw, aw La codorniz kiw, kiw La gallina qut, qut Cantan siempre bien. Los practicantes de la Escuela Normal de Caracollo, un da lunes, junto con los nios, participaron con el canto de los animales. Fue llamativo las onomatopeyas ilustrados. Dichos practicantes dijeron que crearon la letra y msica basada en los mdulos de la REB -y por exigencia de los profesores guas. Esta cancin ayud a los nios que todava tienen dificultades en pronunciar la lengua aimara. Fuente: Participacin de los estudiantes del INS-EIB Caracollo. (ObCp: 15.11.04). Otro aporte de los mismos practicantes del Instituto Normal Superior de Caracollo estuvo dado por la adopcin de la msica andina del grupo folclrico autctocno Awatias de la ciudad de La Paz. La interpretacin musical, pudo observarse -para la enseanza del aimara en el nivel secundario- la utilizacin de la cancin Mayata tunkaru, es decir, del 1 hasta 10. A continuacin se transcribe la cancin aimara: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Mayata tunkaru (Awatias) Maya, paya, kimsa, pusi Phisqa. Qulilita. Suxta, paqallqu, kimsaqallqu, Llatunka, tunka. (P. K.) Ukhama sasina kirkiani Qulilita. Aka jach'a anata urunxa Kusisiani. (P.K.) Taqinisa kirkiani Aka jach'a anata urunxa kusisiani. Taqinisa wakhuani Aka jach'a anata urunxa thuqhuani. De 1 a 10 (Pastorear) Uno, dos, tres, cuatro, Cinco. Princesita. Seis, siete, ocho, Nueve y diez. (Bis) As diciendo cantaremos Princesita. En este da grandioso Nos alegraremos. (Bis) Entre todos cantaremos En este da alegrmonos. Entre todos contaremos En este grandioso da bailaremos. Las canciones folclricas tambin aportan al desarrollo de la lengua aimara, como en el caso que ocurre con los estudiantes del nivel medio. Ellos contaron cantando o cantaron contando del 1 al 10. Lo hicieron as con el profesor, quien tambin acompa con guitarra ayudando as con la pronunciacin del aimara al entonar la letra. Se not que las canciones pueden ayudar en la pronunciacin y lectura del aimara como L2. Fuente: Visita a las sesiones de clase. (ObCp: 22.11.04). Otra cancin del mismo grupo folclrico Awatias fue Tunkata paya tunkaru, su composicin est basada en el conteo aimara de nmeros del 10 hasta 20. Tanto en primaria como en secundaria, una danza autctona en tonada de sicureada es la herencia musical acogido por los estudiantes de la unidad escolar de Opoqueri, este ritmo ancestral fue interpretado cantando por un grupo de participantes en el concuso educativo distrital de Corque. La letra musical se transcribe as:
98 Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Tatakura (Sikuri) Tatakuranti samkastha Ay wayrurulla. Kuna llakixa paschitani Ay wayruru. Ukhamawa, ukhamawa.(PK)
Kunturi Mallkunti samkastha Ay wayrurulla. Kuna sallqaxa purchitani Ay wayruru. Ukhamawa, ukhamawa.(PK) Sacerdote (Sicureada) So con el sacerdote Ay huayrurito. Que pena siempre yo tendr Ay huayruro. As es, as es. (Bis)
So con el seor Cndor Ay huayrurito. Que suerte siempre llegar Ay huayruro. As es, as es. (Bis) La danza de la sicureada es el recuerdo del ancestro. Esta cancin musicalizada se present en concurso de la feria educativa distrital del municipio de Coruqe. Participarn los nios del tercer ciclo (2005), los de secundaria tambin lo cantan, demuestran esta meloda en las veladas y festivales de msica autctona. Fuente: Participacin de los estudiantes de Opoqueri en la feria educativa del distrito Corque. En sntesis, como estrategia de enseanza del aimara como L2, en las clases observadas se evidenci una recopilacin de canciones tpicas de msica autctona, cantos rituales de la ganadera, composiciones folclricas, parodias meldicas y adaptaciones de letra a ritmos populares. Este tipo de actividades coadyuv, con certeza, en el desarrollo oral del idioma aimara como L2. 5.2.2.7. Enseanza del aimara como L2 con cuentos (jawari) En lengua aimara, jawaria se entiende como: Fbula. Relato, cuento (Layme 1992: 171).Tambin se llama siwsawi. En castellano, el cuento es la narracin o relato, generalmente indiscreto, de un suceso (RAE 2001: 706), en tanto, en la vida originaria se conoce como fbula, un cuento refleja casi siempre con sentido didctico y satrico. Este gnero de literatura originaria, en la expresin de sus contenidos, acoge a la fauna andina como protagonistas y personajes, porque la educacin aimara se dio siempre a base de las moralejas del cuento, como enseanza de la vida. En esta direccin, en una de las clases observadas: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Chiyara jamachinti jurukutanti (Jawari) Chiyara jamachina yuqapaxa Jurukuta warmichasitayna, ukata jichhaxa yuqapaxa sarxataynawa jaytasana Jurukutaru mamaparu, Chiyara jamachixa satayna: - Kusa kustjanta satayna. Ukata kusataynawa, Jurukutaxa paya qillu tunqullata kusatayna tunka payani puuru, ukata, ukata Chiyara jamachixa puritayna, ukata Jurukutaru El gorrin negro y la trtola (Cuento) El hijo del gorrin negro haba convivido con la trtola; entonces, su hijo ahora se haba ido dejando la trtola a su madre. La gorriona haba dicho: - Estars haciendo chicha. Despus, la trtola haba hecho la chicha; de dos maces amarillos en doce cntaros haba llenado la chicha. Y luego, la gorriona negra haba llegado. Y entonces, le haba La profesora acude a estudiantes procedentes de las comunidades del entorno, quienes tienen un manejo fluido del aimara y son conocedores de varios cuentos aimaras. As, al pedido de la profesora, una alumna sale al frente de sus compaeros y empieza a contar el cuento del gorrin y la tortola. Dentro el aula, los nios y nias escuchan muy
99 arusitayna: Kunatsa jani kusta jayra! satayna, ukata Jurukutaxa qasatayna willa layrani purikama, ukatxa sarxataynawa. Chara jamachixa ukatxa ilxatatayna tunka puu, tunka payani puuru, ukata qasatayna: - uxchalla jutxama!, uxchalla jutxama! Ukata jichhakamasa: uxch, uxch. Yuspajarpa. reprochado: - Por qu no hiciste la chicha? Floja! Entonces, la trtola haba llorado hasta sangrar los ojos, luego se haba ido. Despus, la gorriona negra haba mirado los diez o doce cntaros, y recin haba llorado: - Yernita vente, vente!, Yernita vente, vente! Por eso, hasta ahora (la gorriona dice): Yernita, yernita. atentamente, tambin la profesora y, cuando termin la narracin, se la aclara en castellano para que sea entendida por todos los estudiantes. Por el cuento narrado por la alumna, la profesora pidi que se la premie con aplausos. La profesora solicit luego otros cuentos, pero nadie ms se anim a narrar. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 26.10.05). La fbula narrada en lengua originaria (por una estudiante aimara hablante de quinto ao de primaria), fue por iniciativa de la docente de grado. Dicha fbula luego fue socializada de manera fragmentada en otros cursos, como especie de comentario. La participacin en la narracin de la fbula de la nia y de otros estudiantes, revel el dominio oral que tienen de su lengua materna algunos lunares aimaristas. Se evidenci que esta situacin facilita la expresin del aimara en las aulas, generndose as un proceso de inter-aprendizaje entre los estudiantes que tienen la lengua originaria como materna y aquellos que no hablan este idioma. 5.2.2.8. Enseanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaa) La leyenda es la relacin de sucesos que tiene ms de tradicionales o maravillosos que de histricos o verdaderos (RAE 2001: 1371). Este gnero literario de la mitologa andina es otra actividad que fue utilizada para la enseanza del aimara en la escuela estudiada. En aimara, se habla de apusaraa, entendida como leyenda originaria que trata de los mitos andinos ancestrales. Una leyenda tradicional de la unidad cultural del territorio de la antigua Carangas es la del Tata Sajama y Tata Sawaya. Para la narracin de leyendas, los profesores generalmente acuden a algunos estudiantes aimaras provenientes de las estancias, como se ilustra en el siguiente caso: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Sawayanti Sajamanti Nayrapachanxa Sawayanti Sajamantiwa Qarikimata nuwasipxatayna, sapxiwa. Tata Sajamaxa Qarikimata pullira iqarxatayna, Tata Sawayaxa jani pullirani tawaquki irpasxatayna. Tiputa Sajamaxa Sawayaru maya qalanti qurawtasa laka El Sabaya y el Sajama En tiempos antiguos, Sabaya y Sajama se haban disputado por Cariquima, dicen. El seor Sajama haba quitado la pollera de Cariquima, y el seor Sabaya se la llevara pues sin pollera. Sajama enojndose, le haba hondeado con piedra a Sabaya Como en el caso del cuento, esta vez la participacin con la narracin de la leyenda la realiz un estudiante del tercer ciclo de primaria. Se relat la leyenda clsica de los personajes mticos ancestrales de la
100 chakha tunsurakitayna. Ukata qhuru Sawayaxa Sajamaru tujunakantiwa chuyma phallsuyarakitayna, siwa. Sajamaxa Jillimanita chiwi maytasitayna, ukantiwa anqha tujunakaru khunxatayasana jiwarayatayna. Jichhakamasa, Sawayaxa willki qasa qulluru tukutawa, Sajamasti kumtata janqu khunxatata qullurakiwa. Ukhamawa pachpa ayllunakasana wiaya sarnaqawipaxa. hasta desdentarlo. Entonces, Sabaya se port malo y envo topos para que consumieran el corazn de Sajama. Sajama se haba prestado nubes de Illimani. Con eso, hacindole nevar, lo haba eliminado matando a los topos. Hasta ahora, Sabaya es un cerro con la punta desfigurada, y Sajama se convirti en un cerro nevado e inclinado. As es la eterna historia originaria de nuestras propias comunidades. unidad territorial de la antigua Carnagas. Tanto la profesora como los estudiantes escucharon de manera concentrada. Esta misma leyenda se encuentra en el libro Tiwula 1 (PEIB), guardado en la biblioteca de aula del curso. La profesora explic en castellano el contenido de la leyenda y luego pidi que leyeran el texto Tiwula para luego dramatizar la leyenda. Fuente: Visita a sesiones de clase. (ObCp: 30.09.05) El contenido de las leyendas son rastros histricos de vida de un pueblo. La leyenda dramatizada mediante su libreto ayud en la lectura y la expresin oral del aimara. 5.2.2.9. Enseanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikptayaa) En lengua aimara, la dramatizacin es kikptayaa. Permite dar vida cultural a los enunciados anteriores: consiste en dar ajayu 104 a la lengua y vida a cada una de las palabras expresadas en las actividades consideradas. Se evidencia que en una ocasin, la dramatizacin fue utilizada para realizar la demostracin de la fundacin de Opoqueri (Jupuqiri), mito de origen toponmico representada por los alumnos del 5 grado en la feria educativa del festival PEN. La actividad fue dirigida en toda la escena por la docente asesora de grado, tal como se demuestra en el siguiente cuadro: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Jupuqirina uttawipa (Kikptayawi) ChV*: Jichhasti kamacharakiani, ay! Janiwa qarwaajanti, maytatanwa. ChM**: Saramalla khaya markallaru, yatiriru. ChV: Iyawa. ChM: (...) ChV: Kunamaskta mama (...) YA***: Waliki. ChV: Janiti ixattirita? YA: Kunaraki? ChV: Llakiruwa purtha, qarwaa Fundacin de Opoqueri (Dramatizacin) ChV: Ahora, qu haremos? Ay! No eran mis llamas, eran prestadas. ChM: Pues anda a aquel pueblito, al adivino. ChV: Est bien. ChM: (...) ChV: Cmo est seora (...)? YA: Bien noms. ChV: No sabes leer coca? YA: Qu es pues? ChV: Me sucedi una pena, mis Para la participacin de esta actividad, la profesora solicit a los estudiantes ofrecerse de forma voluntaria, sin que hubiesen interesados para realizar esta forma de dramatizacin. La profesora, sin dudar mucho y conociendo la habilidad de los nios y nias, design a cada quin para que sean partcipes en el evento de la dramatizacin. La profesora indic a
104 Segn Layme (2004: 26) significa dar viveza y energa.
101 qala jiwarxi. YA: Kuka apasinimalla. ChV: Akaxa. YA: Samxattasimalla. Kunatraki aka qarwanaka jiwari!, kunataraki jiwarpacha?. Kunsa wayusta?. ChV: Maya miralla wayusisjtha! YA: Ukana markawa saytasia muni! ChV: Jichhasti kamacharakia. YA: Apura sarama, apura sarxama, kawkiru wayusta ukaru. (...). llamas se murieron. YA: Trete coca. ChV: Aqu est. YA: Desate suerte. Por qu se han muerto las llamas? Por qu habrn muerto? Qu te encontraste? ChV: Una medalla me encontr! YA: Ah quiere fundarse un pueblo! ChV: Ahora, qu voy a hacer? YA: Anda rpido, anda de una vez. Donde encontraste, ah. (...). cada actor lo que debera realizar y todos escucharon muy atentos permitiendo as que sea fructfero el ensayo. Una vez cumplida la indicacin, la profesora dirigi el acto de participacin de los personajes; adems, indicaba lo que deban decir en el transcurso de la realizacin de la obra. Fuente: Participacin en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04). En el 5 curso de segundo ciclo, los nios se organizaron en este orden: un Chipaya varn (ChV), su esposa una Chipaya mujer (ChM) y un aimara yatiri 105 (AY). Se cont igualmente con la presencia de actores comunarios originarios y una tropa de llamas. Esta actividad de dramatizacin literaria gener una participacin grupal en los estudiantes al requerir designar actores hablantes del aimara para la representacin de los personajes en la actuacin de las escenas programadas (de acuerdo al guin). Como conclusin parcial, en relacin con el apartado de enseanza del aimara como L2 por medio de la literatura en lengua originaria aimara 106 , la sistematizacin de los resultados de la presente investigacin revela que la enseanza de esta lengua no surge de manera planificada y sistemtica; est, sin embargo, implcita a travs de la prctica de la expresin oral (escuchar - hablar) y el ejercicio del nivel escrito (leer - escribir) del aimara. Lo constatado constituye una limitacin en el tratamiento de una segunda lengua: sabiendo que en la enseanza de lenguas es elemental la planificacin lingstica, sta debera instituirse en la unidad educativa de Opoqueri. 5.2.3. Recursos materiales en la enseanza del aimara como L2 Los materiales requeridos y utilizados por los docentes para la enseanza del aimara a los estudiantes provienen de la biblioteca de aula y de los textos de los docentes. Comprenden, adems, el archivador personal, cuadros didcticos, papelgrafos y carteles distribuidos, estos ltimos tres, en diferentes espacios de las aulas, tal como se describe en las observaciones de aula (ver 5.2.1).
105 Yatiri es el que sabe o suele saber. Persona con poderes, gracias a la energa el rayo, que sabe del espacio-tiempo por intermedio de la coca y suele dar ofrendas y ritos a los dioses. (Layme 2004: 175). 106 Como las adivinanzas, trabalenguas, pronsticos, dichos/pensamientos, poesas, canciones, cuentos, leyendas, dramatizaciones y otras actividades de enseaza del aimara como L2.
102 Uno de los materiales ms utilizados fueron los carteles de nombres elaborados por los futuros profesionales del INS-EIB de Caracollo. Ellos, bajo la gua de los docentes, textuaron cada ambiente escolar donde realizaban sus tareas pedaggicas de Prctica Docente e Investigacin (PDI), tal como se describe a continuacin: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Sutichawinaka Tumpthapiwi. Mita phuqhawi. Yatita urutaqa. Pachachimpu. Letreros Control de asistencia Control de responsables Horario escolar Calendario Carteles exhibidos al frente y en los costados de las pizarras de los diferentes cursos, encima o debajo de las mismas lminas y cuadros expuestos. 107
Yatia kuchunaka Aru yatiwi kuchu. Jarisia kuchu. Jakhuwi kuchu. Chikhi arsuwi kuchu. Jakawisata yatxatawi kuchu. Rincones de Aprendizaje rea de Lenguaje Rincn de Aseo rea de Matemticas rea Expresin y Creatividad rea de Ciencias de la Vida. Son nombres de rincones de aprendizaje que tambin se nombraban en los espacios de la esquinas del aula interior, espacios previstos para concentrar materiales de cada rea. Sutichawi laphinaka* Nayaxa pirqatwa. Nayaxa tuxutwa. Nayaxa tiwanattwa. Nayaxa qillqaa pirqatwa. Nayaxa qunuatwa. Nayaxa sitaatwa. Nayaxa punkutwa. Nayaxa pachachatwa. Nayaxa phiskhuatwa. Nayaxa wikuchirittwa. Nayaxa khuchi tantaatwa. Nayaxa panka pirwatwa. Nayaxa qhispillutwa. Nayaxa pichaatwa. Carteles de nombres 108
Yo soy pared Yo soy ventana Yo soy mesa Yo soy pizarrn Yo soy silla Yo soy puerta para cerrar Yo soy puerta Yo soy tiza Yo soy almohadilla Yo soy puntero Yo soy basurero Yo soy estante de libros Yo soy vidrio Yo soy escoba. Los carteles son particularmente visibles al estar prendidos justo ah donde se ubican los diferentes objetos escolares mencionados. Se encontr estos carteles en los cursos de primero y segundo ciclo, donde los estudiantes los lean ocasionalmente.
Fuente: Textuacin de aula de los estudiantes del INS-EIB de Caracollo.(ObCp: 29-30.08.05) * El marcado de las negrillas y cursivas corresponde a los nombres de objetos del aula que estan textuados en lengua originaria aimara. Los papelgrafos didcticos, elaborados por los docentes de cada grado, tambin fueron utilizados en la enseanza del aimara como L2. Como se observ, un jueves por la tarde, en el primer perodo de clases, se evidenci la actividad de la enseanza del aimara mediante un papelgrafo titulado Dilogo de saludos [Aruntawi parlawinaka] por parte de la profesora de curso del 4 ao de primaria.
107 Segn la RAE por cuadro se entiende: Lienzo, lmina, etc., de pintura (2001: 693), cartel se explica como lmina con grandes caracteres que sirve en las escuelas para ensear a leer (Op. Cit.: 466) y se denomina lmina cuando una figura (es) trasladada al papel u otra materia (Op. Cit.: 1345). 108 Son franjas de cartulina a colores inscritos con los nombres en aimara del ambiente interior de aula. Las negrillas indican el nombre textuado de los diferentes objetos escolares.
103 Para la prctica del saludo, los estudiantes ejercitaron primeramente de manera conjunta, luego con lecturas individuales, despus leyendo por parejas. El texto que les ayud en esta actividad aqu se transcribe: Evidencias transcritas Versin castellana Observacin descrita Ww. Aski alwata[ki] mamaya. Ww. Aski alwata[ki] tataya. Tt.y Mm. Kamisaraki. Ww. Aski jaypuki yatichiri mama. Ww. Kamisaraki munata laritaya. Ww. Kamisaraki munata ipataya. Hjo/a. Buenos das, mam. Hjo/a. Buenos das, pap. Pd. y Md. Cmo ests? Hjo/a. Buenas tardes, profesora. Hjo/a. Cmo ests, querido to? Hjo/a. Cmo ests, querida ta? Se ley el texto y los nios repitieron en forma conjunta. Luego, de manera individual, pasaron a leer el papelgrafo expuesto en la pizarra. La docente pidi que leyeran pronunciando en voz alta; los alumnos lo hicieron as formados uno tras otro. Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05) El pepelgrafo sirvi como gua para la lectura de los saludos, donde la profesora repeta como modelo de lectura, para que los nios repitan y as asimilen la pronunciacin del aimara. Esta actividad de enseanza se limit a la expresin oral, sin pasar al nivel de escritura. Otro material llamativo utilizado fue el programa de invitacin en aimara preparado por los docentes de la escuela central de Opoqueri y por estudiantes practicantes del INS-EIB de Caracollo en Homenaje al primer da de clases y saludo a la bandera. En el contexto de la cultura andiana, el saludo en aymara es un acto muy respetuoso (Gutirrrez 2006: 25). Aqu se transcribe el cotenido del mismo: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Wakichawi Mayri uru saraqjipana yatiqaa urunakata Jupuqiri, tunka suxtani llamayu phaxsi, p waranqa phisqani mara saraqjipana. Programa En homenaje al primer da de clases. Opoqueri, da 16, mes de septiembre, gestin escolar 2005] El programa del primer da de clases fue dirigido por los estudiantes del INS-EIB de Caracollo (Oruro) en coordinacin con el docente gua y los estudiantes de 1 ao del primer ciclo. Jawilltawi Khitisa tata yatichiri, aka yatia utana yatiqirinaka ira mita, yatiqiri wawanaka mayri sarta yatiqwawi, mayri tama yatiqawi, yatia uta Taypi Jupuqiri, ukansti jawilltawiwa injiri aka wakichawi, wakichata mayri uru saraqjipana yatiqaa utana. Pachi sapxmawa ijirinakaru. Invitacin Los seores practicantes, estudiantes de la escuela de 1 ao, primer ciclo de Aprendizajes Bsicos de primaria de la escuela central de Opoqueri, invitan al acto programado en el primer da de clases. Se agradece a los asistentes. El acto comenz con la lectura del programa en lengua aimara (escrito en esa lengua). Los estudiantes del INS- EIB estuvieron a cargo de la realizacin de los diferentes nmeros preparados para presentarlos en el primer da de clases.
104 Sarta 1ri. Qullasuyu quchu kirkiani. 2ri. Ira mita yatichirixa arsusiniwa. 3ri. Kirkia (Jacha yatiqaa utana yatiqirinaka). 4ri. Kikpa (Kusillu usuta). 5ri. Yatichiri tatanakawa kirkipxani (Urunakana quchupa) 6ri. Yatxapayaa (Jacha yatia utana yatiqirinaka). 7ri. Yatiqirinaka warurtapxi. Desarrollo 1. Himno Nacional (Coro Gral.). 2. Palabras del docente gua de turno. 3. Cancin (estudiantes de la escuela central). 4. Drama (El mono enfermo). 5. Nmero musical (los das de la semana). 6. Fonommica (estudiantes de la escuela). 7. Marcha final. Secuencialmente, se lea en aimara la programacin de los diferentes nmeros. Luego, se acompaaba con algunos pensamientos en lengua originaria. Esto continu sucesivamente hasta la culminacin del programa. Esto se realiz as, motivados por la visita de investigacin de la carrera de lingstica de la Universidad Mayor de San Andrs de La Paz. Lupiwinaka 1ri. Pachaxa janiwa layrajiti, janiwa qhiphajiti, pachaxa pachawa. 2ri. Janiwa yaqha jaqita parlaakiti kikparuwa puria. 3ri. Janiwa phukhuta manqaajiti tayka warminiawa.
4ri. Janiwa uta punkuru amullaki saytaajiti, wawma kijpaniwa. Pensamientos 1. El tiempo no es el futuro ni el pasado, es el presente. 2. No hay que hablar de la gente: suele sucederle a uno mismo. 3. No comas de la olla, tu esposa podra ser mayor de edad. 4. No te pares calladito en la puerta de la casa: tu hijo podra ser igualito. Sobre los pensamientos ledos, los asistentes, principalmente los padres de familia, comentaban favorablemente al respecto. En los alumnos, se perciba tranquilidad durante el desarrollo del acto: se apreciaba como que fuera importante para ellos atender a los visitantes. Fuente: Participacin al acto cvico de los alumnos del INS-EIB de Caracollo. (ObCp: 15.11.05) Otro material de lectura estuvo dado por la bibliografa aimara del PEIB incorporada en la biblioteca del aula. Estos libros se usaron para la enseanza del aimara como L2 en el 7 y 8 del tercer ciclo de primaria. Los textos ms acogidos fueron las canciones, poesas, los cuentos del tiwula 1 y 2, tal como se muestra en este cuadro: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Panka sutinaka: Sawinaka. Arawinaka. Jayllinaka. Tiwula 2 y 3. Atipaaniwa. Amtkaanaka. Amuyuwinaka. Muspjaanaka. Arsutanaka. Yatitanakasa. Ttulo de libros: Dichos. Poesas. Canciones. Zorro 2 y 3. Venceremos. Recordando. Reflexiones. Admiraciones. Dilogos. Saberes. Estos ttulos de los diversos libros fueron utilizados para la enseanza del aimara, ms que todo en las sesiones de lectura en el 7 y 8 grados. Tambin se gener participacin de los estudiantes en las exposiciones orales en el interior de las aulas; la lectura se realizaba frente a sus compaeros de curso. Fuente: Inventariacin de la biblioteca de aula. (InDc: 05.09.05) Los libros escolares mencionados permitieron afianzar la expresin oral de los estudiantes a travs de la lectura de los mismos en lengua aimara. El material
105 bibliogrfico mencionado fue dotado a la biblioteca de aula mediante el programa de transformacin de la Reforma Educativa implementada por el Ministerio de Educacin y slo se usa en el tercer ciclo. 5.2.4. La evaluacin en la enseanza del aimara como L2 Respecto a este tema, se pudo observar procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin referidos a la expresin oral en aimara mediante el festival del PEN (2004) y el concurso de poesas (2005). Tambin se observ procesos de evaluacin del aimara a nivel escrito a travs de las actividades curriculares procedidas en las sesiones de aula. 5.2.4.1. La evaluacin en la expresin oral del aimara Como una actividad de evaluacin en la enseanza del idioma aimara, se evidenci el desarrollo del concurso del uso de la lengua aimara impulsado por el PEN (2004) y el festival de poesa bilinge (2005), donde los docentes apreciaron la expresin oral del aimara en los nios. A continuacin, se describe las actividades realizadas en la evaluacin de la expresin oral en aimara. a) El concurso del Proyecto Educativo de Ncleo (PEN) Se observ la prctica de la pronunciacin del aimara como L2 en diversas actividades, en las que los estudiantes ejercitaron el uso del aimara para la presentacin de concursos educativos por grados (ObCp: 06.10.04). Esta actividad fue asumida, como parte del proyecto educativo del establecimiento, por los esturdiantes, docentes y el director de la unidad educativa. Una de las actividades de evaluacin observadas estuvo dada por la participacin de los estudiantes por grados en el concurso bilinge del Proyecto Educativo de Ncleo (PEN) que se realiz el 2004. Los estudiantes de primaria participaron en el concurso del PEN con la danza de Moseada (educacin inicial), la dramatizacin de Uma jalsu (vertiente de agua) (1 grado), la cancin de qapha imilla (nia bondadosa) (2 grado) y la tonada kacharpaya (despedida de la fiesta) (3 grado). Entre los trabajos recogidos de Historia de la Unidad Central Opoqueri (InDc: PEN 2004), se encuentran relatos de leyendas y ritos (4 grado), melodas rituales ganaderas (5 y 6 grado) y, en el tercer ciclo (7 y 8 grado), tradiciones y costumbres de Opoqueri. El siguiente cuadro sintetiza el acopio de diferentes contenidos realizados al respecto:
106 Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Niyayatiqiri: Qallta: Msiu thuqhuwi. Nayrri sarta 1ri. Mara: Uma jalsu kikptawi. 2ri.Mara: Qapha imilla kirkiwi. 3ri.Mara: Kacharpaya wayu. Payri sarta. 4ri.Mara: Jupuqiri uttayawi. 5ri. Mara: Uywa kirkinaka. 6ri. Mara: Qarwa challawi. Kimsri sarta: 7ri. Mara: Killpha kanawi. 8ri. Mara: Siwsawi kikptawi. Preescolar: Inicial: Danza Moseada. Primer ciclo: 1 Ao: Dramatizacin vertiente. 2 Ao: Cancin de nia tierna. 3 Ao: Huayo Cacharpaya. Segundo ciclo: 4 Ao: Fundacin de Opoqueri. 5 Ao: Cancin de ganadera. 6 Ao: Ritual de la llama. Tercer ciclo: 7 Ao: Danza del marcado. 8 Ao: Dramatizacin del cuento. Los docentes asesores de cada grado guiaron la participacin de todos los estudiantes. La sorpresa fue que, para infundir en los estudiantes confianza en la realizacin de la demostracin, los docentes actuaron junto con aqullos. Las actividades del PEN (2004) generaron una dinmica escolar fomentando una relacin ms horizontal entre docentes y estudiantes. Fuente: Participacin de los estudiantes de primaria en el festival PEN. (ObCp: 25.11.04) El ordenamiento de los ttulos anotados en el cuadro anterior corresponde a la participacin por grados en el concurso del PEN. Con estas actividades educativas, se hizo seguimiento al desarrollo de la oralidad del aimara en los estudiantes de la escuela de Opoqueri. Fue notorio que, para la presentacin de las canciones y dramatizaciones, los estudiantes de los diferentes grados realizaron la ejercitacin correspondiente por cuenta propia. La participacin de los estudiantes -por cursos- en estas actividades de carcter institucional, ayud a la expresin oral del aimara. Se escogi, como protagonistas, a aqullos que eran hablantes nativos de esta lengua originaria. En ellos, no obstante, observ cierto miedo o vergenza. Por la exigencia de la asesora de grado, sin embargo, todos participaron en el concurso del Proyecto Educativo de Ncleo. Esta actividad ayud a desarrollar el nivel oral aimara en los estudiantes. b) El festival de poesa bilinge (castellano - aimara) La participacin de estudiantes de la unidad educativa de Opoqueri, en el festival de poesa bilinge, fue organizada por cursos y ciclos de aprendizaje. Se bas en la convocatoria lanzada por los docentes del Nivel Inicial y Primario en coordinacin con el director de la escuela el 5 de septiembre y tuvo lugar en octubre de 2005. De acuerdo al profesor de 2 ao: Los aspectos calificados en el festival fueron: la presentacin (indumentaria) e interpretacin (contenido y vocalizacin) (InDc: Prof2). En la convocatoria emitida, se lea: Cada participante en el presente concurso podr interpretar poesas a su inters y afinidad, ya sea en lengua aimara o castellana (InDc: Prof2 05.09.05). En el siguiente cuadro, se describe lo expresado (ilustrando con una muestra de lo observado en cada curso):
107 Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Niyayatiqiri: Yatia uta (Qallta yatichawi) Nayrri sarta: Yapuchiri (1ri. Mara) Yatiani (2ri.Mara) Wiphalalla (3ri.Mara) Payri sarta: Jawasa panqara (4ri.Mara) Machaqa mara (5ri. Mara) Yatiqawi uta (6ri. Mara) Kimsri sarta: Aymarathwa (7ri. Mara) Qarwaa (8ri. Mara) [Preescolar: Escuela (Educacin inicial) Primer ciclo: Sembrador (1 Curso) Sabremos (2 Curso) Banderita (3 Curso) Segundo ciclo: Flor de haba (4 Curso) Ao nuevo (5 Curso) Casa del saber (6 Curso) Tercer ciclo: Soy aimara (7 Curso) Mi llama (8 Curso)]. El concurso de poesa se llev a cabo slo con estudiantes de la escuela de Opoqueri. La participacin mayoritaria fue con poesas castellanas. Entre las declamaciones en aimara, como testimonio se registra algunos ttulos que fueron demostrados por los estudiantes de diversos ciclos. Los ttulos anotados son el resultado de expresiones orales en aimara interpretadas por estudiantes de diferentes grados. Fuente: Participacin de los estudiantes de primaria en el concurso de poesa. (ObCp: 20.10.05) En la convocatoria mencionada, se indica que: El propsito principal de esta actividad educativa, fue que los alumnos/as mejoren el aprendizaje de la expresin oral y escrita del castellano y de la lengua originaria [aimara] (Ibd.). 5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones En cuanto al control de la escritura del aimara, la valoracin se consider de manera grupal e individual mediante: pruebas objetivas en castellano (traducidas al aimara), dictado de palabras aimaras, traduccin de lxicos castellanos al aimara (y viceversa), completado de palabras en las letras iniciales del grafemario y recopilacin de la produccin de textos trabajados, tanto para el concurso PEN (2004) como en el festival de poesa bilinge (2005). Las actividades escolares de carcter evaluativo se recogieron con las observaciones de campo e informacin documental proporcionada por los estudiantes, directores y docentes de la unidad educativa de Opoqueri. a) Control del conocimiento escrito del aimara Una manera de valoracin del conocimiento de la lengua aimara (ver 3.1.2, donde se trata de las caractersticas del aimara) en los estudiantes fue a travs de la aplicacin de pruebas escritas en castellano respecto al aimara: Versin aymar Evidencias transcritas Descripcin situacional 1. Qillqama, Kunasa aruxa? ................................................. 2. Markana arunakapa mayjtawapi yatxati, ukaxa kunasa: 1. Escriba, Qu es idioma? ............................................... 2. Es la variacin de un idioma de un pueblo o lugar u otro, es: Esta prueba de evaluacin fue aplicada a los estudiantes del tercer ciclo. La profesora de lengua originaria escribi en la pizarra y los estudiantes copiaron las preguntas
108 a) Arumayjtawi b) Aru c) Jani kawkchhapiri 3. Aruxa qillqanakani, aru kamachini, ulliaraki, qillqaarakiwa ukhamawa, chiqati, janicha. F V 4. Aymara aruna unanchana amuytawi yuriwipata qillqaani. ................................................ a) Dialecto b) Idioma c) Ninguno 3. Se dice idioma porque tiene la escritura y lectura y tienen letras gramaticales, tiene alfabeto. F V 4. Escriba el origen etimolgico de la palabra aimara. ............................................... formuladas en castellano, pero sobre el aimara. Una vez realizada la actividad evaluativa, la docente aclar sobre las posibles respuestas de complementacin, subrayado, y verdadero y falso. La profesora dijo que una vez revisada la prueba, cada estudiante la archivar en sus cuadernos de deberes y carpetas pedaggicas. Fuente: Dato obtenidos del archivador personal de los estudiantes de primaria. (InDc: 05.11.04) En el extracto presentado, las preguntas referidas sobre el conocimiento del aimara fueron planteadas en castellano: hablar sobre la lengua aimara, en castellano, constituye tambin una estrategia de fortalecimiento de la identidad lingstica en los estudiantes. En el nivel preescolar, primero y segundo ciclo de la escuela, la valoracin del aimara fue realizada a nivel oral, en tanto que en el tercer ciclo, como en el primero y segundo de secundaria, tambin se consider el control de la escritura con las actividades de produccin lexical y textos literarios del contexto, recopilando la memoria oral de los ancianos y plasmndola en lengua escrita. Otra forma de evaluacin, utilizando la escritura, fue el dictado de palabras sueltas implementado en el tercer ciclo del nivel primario. Ejemplo: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Aynacha Juntu Wiskhu Tuna Katua Llampu Piya Laka Khaya Pataa Pirqaa Manqaa Uywa Khuchhua itita Waxra Ukana Kusa Jaqua Lukana Sur, sud Caliente Abarca Menudo Agarrar Finito Agujero Boca Aquel Morder Hacer pared Comer Animal Cortar Untado Hasta Ah Chicha Recipiente Dedo La profesora dicta palabras sueltas en aimara a los estudiantes de 7 grado, quienes escriben de manera individual escuchando la pronunciacin de las palabras. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 02.09.05) Como se muestra en el cuadro anterior, en el 7 y 8 grado se procedi con la escritura de una variedad de vocablos aimaras, a la que se denomin miscelnea de palabras. Los vocablos dictados por la docente fueron escritos por los estudiantes de forma individual y traducidos luego al castellano. Resulta evidente que esta actividad de escuchar y escribir, contribuye en cierto modo, a la produccin escrita del aimara.
109 b) Completando con palabras traducidas En los dos cuadros siguientes, se ilustrar la estrategia de evaluacin utilizada por la docente de tercer ciclo para la escritura del aimara. Estas actividades de produccin lexical condujeron a la comprensin de palabras de manera bidireccional: del castellano al aimara y viceversa. Para el primer caso de control escriturario, la docente pidi complementar el dictado de palabras castellanas con su significado en versin aimara y de manera inversa, procediendo de la siguiente manera: Versin aimara Evidencias transcritas Descripcin situacional Tunka mayani Kimsa tunka Qhalti Kisimira Yatia Qipi Chhichhillankha Tanta Challa Wiskhu Once =.................... Treinta =.................... Maana =.................... Hormiga =.................... Aprender =.................... Bulto =.................... Mosca =.................... Pan =.................... Arena =.................... Abarca =.................... La profesora de L2 anota un listado de palabras castellanas en el pizarrn y pide a todos los estudiantes que copien cada uno en sus cuadernos. La consigna fue completar con el significado en aimara al lado de cada palabra escrita en castellano, Luego, entregar sus trabajos para ser revisados por la profesora. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05) Esta actividad enriquece el desarrollo cognitivo del nio, en particular con la produccin de lxico: tanto en aimara como en castellano (lengua primera de los nios y a partir de la cual se comenz dicha actividad). Esto es valioso desde un enfoque pedaggico intercultural bilinge, donde se busca promover el desarrollo de cada una de las lenguas consideradas. En el segundo caso, tambin se observ el dictado de palabras aimaras para trabajar en el significado de la traduccin al castellano, tal como se aprecia a continuacin en el listado de lxicos en aimara: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Wayna = .................... Yapisa = .................... iqi = .................... Lawa = .................... Tunka suxtani = .................... Waxra = .................... Llullu = .................... Kuka = .................... Jallu = .................... Chutu = .................... J oven Faja Barro Palo Diez y seis Hasta Tierno Coca Lluvia Lomo La profesora de L2 escribe en el pizarrn una columna de palabras en aimara y pide a los estudiantes que completen con el significado en castellano. Una vez concluida la actividad, la docente recoge las hojas de cada estudiante para revisarlas y luego devolvrselas. Fuente: Visista a sesiones de clase. (TmOr: 14.10.05)
110 En este otro caso, la estrategia se realiz a la inversa, es decir, el listado de vocablos dictados en aimara se trabaj para su conversin al castellano. Esto implic partir, esta vez, de aspectos lxicos relacionados con la vivencia originaria de los nios para pasar luego al castellano. Aunque la actividad fue de carcter simplemente traductivo, no se puede negar su contribucin educativa al desarrollo de las lenguas trabajadas. c) Escritura del aimara por grupos Entre otras actividades de escritura, se observ el trabajo de grupos, donde las alumnas constituan el primer grupo y el segundo conformado por alumnos varones. A continuacin, se transcribe lo ocurrido en la sesin de evaluacin del aimara como L2. La produccin lexical aimara del grupo de alumnas procedi como sigue: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional *Piraa Tata Challwa Kunka Qura **Piqi Tili chuu Kama Qisu ***Phiri Thaya Chhulla Khakha Qhara Saxra Mama Llawi Yawri Jaxu Nina Lawa Ratuki Taxa uu Wayra ... Batn Seor Pez Cuello Malva Malvado Seora Llave Agujn. Cabeza Palillo Chuo Muela Tuerto Picante Fuego Palo Rpido. Manjar Fro Roco Mudo Maana Rajado Teta Viento ... En base a grafas con fonemas simples, glotales y aspirados, se gener un listado de vocablos aimaras de acuerdo a los puntos de articulacin en el aparato fonador. Las palabras producidas son trabajadas en grupos y entre todos. Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 21.10.05) * Palabras con letras iniciales de consonantes simples (p, t, ch, k, q) del grafemario aimara. ** Palabras con letras iniciales de consonantes glotales (p, t, ch, k, q). *** Palabras con letras iniciales de consonantes aspiradas (ph, th, chh, kh, qh). El trabajo de escritura en la pizarra con el grupo de alumnas fue participativo y compartido. Como se observa en la cita, se procedi de acuerdo a las tres columnas dadas de letras iniciales simples, glotales y postvelares. Se evidenci la complementacin de palabras de acuerdo al grafemario expuesto. En el grupo de alumnos, la estrategia se aplic como se muestra en este cuadro: Evidencias transcritas Versin castellana Descripcin situacional Pichaa Tama Chimpu Kayu Qiri Pisaqa Tiria Chusu Kusa Qasa Phisnu Thiya Chhama Khina Qhama Suxta Misi Llawsa Yiriri Jampatu Nuwaa Lixwi Rawiya Araxa uku Wayra ..... Basurero Tropa Seal Pie Sarna Seis Gato Saliva Sabio. Perdiz Zurcir Delgado Chicha Hueco Sapo Pegar Cerebro Clera. Panza Borde spero Espalda Inspido Norte Bozal Viento ...... Partiendo del contraste de fonemas simples, glotales y post- velares, los estudiantes de 8 grado, de manera grupal, completaron tambin escribiendo vocablos en aimara. La actividad se realiz en la pizarra al lado del grupo de las estudiantes. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 21.10.05).
111 Estas tareas evaluativas facilitaron, en ambos grupos de trabajo, procesos de inter- aprendizaje de lxico aimara a partir de los conocimientos propios de los estudiantes. d) Valorando la produccin de textos en el PEN Plasmados en el PEN, los ttulos de textos clasificados en lengua aimara, que se presentan en el siguiente cuadro, corresponden a trabajos reproducidos por los docentes y estudiantes de la escuela. Evidencias transcritas 109 Versin castellana Descripcin situacional Chapara arunaka: Yatiqirinaka, Chuqi panqara, Yatichiri, Janqu turulla, Munata qawra, Wari wawa. Kirkinaka: Uma jalsu, Inti yuqa, khirkhichitu, Anchanchu, Qapha imilla, Quri surtija, Wari qallu, Urphila. Kanawi jaylli: Rumiru rumiru, Tiwtiri, Liqiliqi, Siwirimi yustu. Siwiri mansanisa, Tatasku. Siwsawinaka: Chiyara jamachimpi yuxchampi, Qamaqimpi khirkhichumpi, Qamaqimpi mallkumpi, Tiwulampi wankumpi. Apusarnaqawi: Jupuqiri markana uttasitapa. Lumasanaka: Uywanakxata, Alinakxata, Warawaranakxata. Qulla alinaka wakichawi: Mua laphi, Chhillkha. Wawanakana anataapa: Taxllisa anatia, Thunkhusa anataa, Palawaychumpi anataa. Poesas: estudiantes, flor de papa, profesor, torito blanco, querida llama, hermosa vicua. Canciones: vertiente de agua, hijo del Sol, quirquincho, eco, nia tierna, anillo de oro, cra de vicua, paloma. Copla ganadera: romero romero, tiutiri, tero tero, servir mi gusto, llamo. Cuentos: gorrin negro y la yerna trtola, el zorro y el quirquincho, el zorro y el cndor, el zorro y el pampa conejo. Leyenda: fundacin del pueblo de Opoqueri. Indicadores naturales: de animales, plantas y estrellas. Plantas medicinales: hojas de mua, lea del bofedal. Juego de los nios: juego de las palmadas, juego del saltando, juego ritual del plamo. Los textos escritos en aimara corresponden a la literatura originaria compilada por los docentes de la escuela. Tanto los cantos como las coplas son recopilaciones de la memoria oral reivindicadas en la escuela por los docentes de aimara como L2. Esto implica recuperar la herencia lingstica y cultural de los conocimientos comunitarios. Los cuentos y las leyendas se explican mediante la mitologa andina: siempre guardan una relacin entre la naturaleza, los animales y el hombre. Se los concibe como un dilogo de reciprocidad e igualdad entre los moradores del universo. Los indicadores nos ensean a leer la enciclopedia natural de la vivencia humana y de los animales y vegetales. Adems, nos inculca sobre la crianza de la vida desarrollando el ritmo de trabajo y tomando en cuenta la conservacin del medio ambiente. Fuente: Compendio del documento PEN facilitado por el director de la escuela. (InDc: 25.11.04) Las actividades desarrolladas aqu, a las que se hace referencia, fueron planificadas en el PEN. Las observaciones realizadas en relacin con la produccin de textos en aimara, permitieron constatar su pertinencia con el desarrollo de la expresin oral y la produccin de textos en lengua aimara. La compilacin de estas producciones permite, adems, disponer de un valioso material de apoyo.
109 La produccin de textos en aimara sobre las poesas, canciones, coplas, cuentos, leyendas, pronsticos y juegos de roles son extractos del archivo de informacin del PEN (2005).
112 El siguiente esquema sintetiza el procedimiento seguido a lo largo de nuestro trabajo de descripcin, anlisis e interpretacin de la informacin recogida. Anlisis de procesos educativos en la enseanza del aimara como L2
Documentos de planificacin Docente de L2
Observaciones de aula del aimara como L2
Recursos materiales Criterios de valoracin
Fuente: Elaboracin propia (2006) en base a documentos de planificacin y observaciones de aula. En este captulo, se present los resultados de la investigacin donde se ilustr la enseanza del aimara como segunda lengua en sus diferentes facetas, considerando la informacin documental, el uso de la lengua aimara en la planificacin, observaciones de aula, testimonios de los actores educativos y el uso de materiales didcticos utilizados en la enseanza de lenguas por parte de los responsables de L2. Terminamos este captulo describiendo algunas evidencias de evaluacin referidas al tratamiento oral del aimara (con participaciones en el concurso del PEN y el festival de poesas), y la produccin de lxicos y textos literarios en dicha lengua. Para resumir los hallazgos: en la enseanza del aimara como L2, por parte de los docentes de la unidad educativa de Opoqueri, se hace nfasis en el tratamiento de la expresin oral en educacin inicial, as como en los ciclos primero y segundo del nivel primario. En tanto que se comienza a trabajar la escritura del aimara a partir del tercer ciclo de primaria y en el primero y segundo grados del nivel secundario. Los resultados aqu compartidos permiten desarrollar algunas conclusiones (especificadas en el prximo captulo) y considerar una propuesta relacionada con la revitalizacin del aimara como L2 (trabajada en el ltimo captulo). (Escuchar, Hablar
Leer y Escribir) Planificacin y enseanza del aimara como L2: - POA (escuela y colegio) - DCA (preescolar, primaria y secundaria) - CUA (Secreto de grado y programacin) - Horario escolar (Unidad Escolar de Opoqueri) Desarrollo oral: - Dilogo de saludos (aimara y quechua) - Uso de nmeros (arbigos y listas) - Miscelnea lexical (palabras y nombres) - Conversaciones (estudiante-docente) Literatura aimara: - Adivinanzas - Trabalenguas - Pronsticos - Pensamientos - Poesas - Canciones - Cuentos - Leyendas - Dramatizaciones Enseanza de los docentes (Tratamiento oral y escrito) Aprendizaje de los estudiantes (Expresin oral y escrita) Aimara como L2 (Habilidad receptiva y productiva)
113 CAPTULO VI Conclusiones La investigacin estuvo dirigida a analizar el tratamiento del aimara como L2 en el contexto escolar de la comunidad de Opoqueri, considerando el desplazamiento que sufre la lengua originaria por el castellano. En ese marco, se busc saber si esto se deba a aspectos relacionados con la planificacin, desarrollo o evaluacin de los procesos de aprendizaje del aimara como L2 en los estudiantes de la unidad educativa con la que se trabaj. Se consider, igualmente, las percepciones de algunos actores educativos al respecto. El trabajo de investigacin etnogrfica realizado nos permiti situarnos en una perspectiva metodolgica mica a partir de la cual hallamos respuestas al problema de investigacin inicialmente planteado sobre el actual conocimiento insuficiente respecto a la planificacin y enseanza del aimara. Esto nos llev a considerar, como objetivo general, la necesidad de analizar el tratamiento curricular y pedaggico del aimara como L2 en el contexto de la unidad educativa de Opoqueri. Cabe aclarar que la estructuracin de los siguientes puntos (sobre la base de los objetivos especficos de la presente investigacin) permiti analizar la planificacin de las clases de aimara como L2, a lo cual se aadi la descripcin de las diversas actividades de enseanza del aimara como L2 y se triangul, adems, con la identificacin de las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la enseanza de dicha lengua. Finalmente, tambin se consider los materiales de enseanza del aimara (ver 5.2.3) y los procedimientos de evaluacin del uso de la lengua originaria (ver 5.2.4) aplicados e implementados por los docentes y estudiantes. Esta informacin fue sistematizada en el anterior captulo de resultados y, en relacin con los objetivos inicialmente planteados, se la expone sintetizada en el presente captulo de conclusiones resaltando lo esencial de cada aspecto estudiado: 1. Las actividades de enseanza del aimara se desarrollan como segunda lengua, siendo la primera lengua el castellano, en los niveles de educacin inicial, primer y segundo ciclo, donde la enseanza de esta lengua originaria se limita a la expresin oral. En el tercer ciclo de primaria, y primero y segundo de secundaria, al margen de desarrollar tambin la oralidad, los docentes trabajan con sus estudiantes el aimara a nivel escrito (ver 5.2.1.4) Al margen de lo mencionado, es importante puntualizar el manejo limitado de la lengua aimara en las diferentes instancias de la accin educativa, a pesar de estar considerada como L2 en los procesos educativos. Esta situacin se da, bsicamente, por el poco conocimiento
114 e inters de los diferentes actores, especialmente de los docentes de aula, que a pesar de ser hablantes de la lengua aimara, desconocen la gramtica de la lengua, situacin que conflicta al docente en el momento de implementar la enseanza de contenidos curriculares en el idioma nativo. 2. En opinin de los diferentes ACTORES EDUCATIVOS, profesores, alumnos y padres de familia de la unidad educativa de Opoqueri, sobre la enseanza del aimara como L2 en los procesos pedaggicos: En la opinin de los profesores, la enseanza del aimara se da como L2 slo a nivel oral y en actividades eventuales: no se ensea esta lengua de manera planificada. En tanto, en opinin de los estudiantes, se evidenci que no hablan el aimara en la escuela por temor a ser discriminados y ser llamados aimaristas por sus propios compaeros de estudio, o sea en la familia estudiantil. Esto, a pesar de ser todos descendientes de padres y madres aimaras: en ellos, existen prejuicios que van en desmedro de su identidad cultural y de la propia lengua originaria de sus padres. Con relacin a los padres de familia, stos desconfan de la enseanza del aimara como L2 en las aulas por tratarse de una lengua de poco uso en los contextos citadinos. 3. El trabajo de investigacin, para identificar la enseanza de la lengua aimara en los procesos curriculares, se realiz en base a documentos de planificacin administrativos y tcnico-pedaggicos 110 facilitados por los directores y docentes de la unidad educativa de Opoqueri, constatndose una incipiente referencia al uso de la lengua aimara en los mencionados documentos. En efecto, tanto en la escuela como en el colegio de Opoqueri, no se considera en profundidad y de manera explcita la PLANIFICACIN del aimara para la enseanza como L2. Esto revela, en la unidad educativa de Opoqueri, un descuido en la aplicacin de polticas lingsticas institucionales relacionadas al desarrollo y fortalecimiento del aimara. Esto contribuye, desde el contexto escolar, a la prdida de esta lengua originaria por el desplazamiento del castellano. En consecuencia, el proceso de sobrevaloracin de la lengua dominante (castellano) en desmedro de una lengua oprimida y sub-valorada (aimara) implica atentar, no slo a los derechos lingsticos de un pueblo, sino a la integracin social y a la vida cultural
110 Plan operativo anual (POA), diseo curricular anual (DCA) y cuaderno de unidades de aprendizaje (CUA) de los docentes.
115 originaria de la niez y de la juventud aimara que asisten, respectivamente, a la escuela y colegio de la localidad de Opoqueri. Es tambin importante resaltar la afirmacin de los docentes de estos ciclos que aseveran estar desarrollando la enseanza del aimara como L2 con solo limitarse a la expresin oral y sin existir una planificacin escrita en el primer y segundo ciclo (excepto en el tercer ciclo, as como en 1 y 2 del nivel secundario). Otro resultado relevante en la planificacin es la distribucin de tiempo en la enseanza del aimara como L2 en el horario escolar (ver 5.1.4) de la unidad educativa de Opoqueri. En los diferentes ciclos de aprendizaje, el horario escolar refleja la enseanza de la lengua originaria aimara muy limitada en el tiempo, sin embargo, comparando con las horas de estudio que se brinda a la lengua castellana, ms an cuando esta otra lengua es utilizada permanentemente en todas las reas de conocimiento. 4. La observacin realizada en las aulas de la unidad escolar de Opoqueri permiti inferir varias estrategias de enseanza implementadas, en la unidad educativa estudiada, y aplicadas por los docentes para la enseanza del aimara como L2, ya sea a nivel oral o escrito. Recordamos lo esencial las actividades realizadas: a. La enseanza por medio de los saludos (ver 5.2.1.1) de encuentro (jikistaa parlawinakanti), donde se incursion con la asimilacin de frases comunicativas sencillas (jasawi yatiykipawinakanti). Estas actividades fueron trabajadas de manera oral en los distintos ciclos del nivel primario de la unidad educativa. b. El uso correlativo de nmeros (ver 5.2.1.2) arbigos (wakhuwinakanti kirkirtasa) con la pronunciacin en la lengua originaria, actividad que fue acompaado con msica (kusistawinakanti). c. Miscelnea de palabras (ver 5.2.1.3) que facilit el desarrollo del nivel oral y escrito del aimara mediante palabras sueltas nombrando los objetos y las partes del cuerpo humano, usando las letras del grafemario aimara (ver 5.2.1.4) y complementando con lxicos oronmicos (qullu sutinaka), hidronmicos jawira sutinaka), fitonmicos (ali sutinaka), zoonmicos (uywa sutinaka) y los trminos procedentes de la toponimia originaria (pachapa uraqi sutichawinakanti) y otros. El nivel de produccin de vocablos aimaras contribuy en gran manera al enriquecimiento lingstico de los estudiantes del tercer ciclo de primaria.
116 d. Dilogos y conversaciones (parlakipawi yatiykipawinakanti) de docentes con estudiantes y entre los propios estudiantes (ver 5.2.1.5). En el segundo ciclo, esta actividad se la aplic con el uso de los papelgrafos para trabajar la lectura y oralidad en el aimara. e. Tambin se dio la enseanza del aimara con literatura originaria (ver 5.2.2) expresada en la produccin oral y escrita mediante el acopio de adivinanzas (jamusianaka pallthapiwi), prctica de trabalenguas (laxrachinjanaka yantawi), recopilacin de pronsticos (arjawinaka apthapiwi), registro de dichos (sawinaka chimpthapiwi), festival de poesas (chapara arunaka atipjasiwi), demostracin de canciones (kirkiwinaka uachatayawi), teatralizacin de cuentos (jawarinaka ujtayawi), recreacin de leyendas (apusarnaqawinaka qhastayawi) y presentacin de dramatizaciones (kiptayawinaka qhanstayasa). 5. Otro hallazgo estuvo dado por el uso de MATERIALES DIDCTICOS (ver 5.2.3) que sirven de apoyo a los maestros en las diferentes sesiones de aula para la enseanza del aimara como L2. Al respecto, no se encontr libros de apoyo en el nivel inicial y los dos primeros ciclos del nivel primario, aunque s papelgrafos de canciones, poesas y adivinanzas realizadas por los docentes. El tercer ciclo constituy, al respecto, la nica excepcin al haber podido encontrar textos de lectura (del Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge 1990-1995). 6. En cuanto a la evaluacin de la enseanza del aimara como L2, en educacin inicial, primer ciclo (1, 2 y 3 ao) y sengundo ciclo (1, 2 y 3 ao), slo se desarrolla la enseanza oral del aimara con actividades espordicas de saludos cotidianos y dilogos bsicos: de manera conjunta, se procede con la valoracin del uso oral del aimara en el festival del PEN (2004) y en el concurso de poesa bilinge (2005). Del tercer ciclo (2 y 3 ao) hasta el 1 y 2 de secundaria, se incursiona ya en el nivel escrito de la lengua. Tanto en la primera seccin preescolar (kinder) como en el 3 y 4 de secundaria, no existen evidencias sobre la enseanza oral ni escrita del aimara. 7. En las revisiones bibliogrficas que sirvieron para el sustento terico, no se pudo contar con ninguna informacin sistematizada referida a los procesos de planificacin pedaggica y a la enseanza curricular del aimara como L2, por lo que se considera que el presente trabajo de investigacin contribuir a llenar, al menos parcialmente, esta laguna de conocimiento. Adems apoyara al desarrollo de la lengua originaria aimara como L2 en el contexto urbano.
117 8. Los contenidos previstos para la enseanza del aimara como L2 se realizan entre las cuatro paredes del aula, descuidando el entorno cultural y natural propio de la comunidad de Opoqueri. Este hecho me inspir en la elaboracin de la propuesta didctica del aimara como L2, ya que las diferentes actividades de enseanza de la lengua originaria estaban restringidas en las aulas. Terminamos este captulo de conclusiones recordando que, en el contexto escolar, no es recomendable pensar en formas de enseanza de una L2 de manera fragmentada: las capacidades lingsticas receptivas y productivas de cualquier idioma dependen mutuamente unas de otras tanto en la adquisicin y enseanza como en el aprendizaje y uso comunicativo de las lenguas en educacin. Los resultados de la presente investigacin permiten reflexionar sobre la consideracin de estrategias complementarias (a las ya identificadas) que contribuyan a la reivindicacin del aimara en el contexto escolar y a promover la sensibilizacin colectiva sobre el desarrollo, fortalecimiento y estandarizacin de este idioma. A esto est dedicado el proyecto compartido en el siguiente (y ltimo) captulo.
118 CAPTULO VII Hacia una didctica del aimara como L2 7. Antecedentes Luego de sistematizar los resultados de la investigacin de la presente tesis en relacin con la planificacin curricular y los procesos de enseaza del aimara como L2, se constat la necesidad de ofrecer una propuesta didctica para la enseanza del aimara en el contexto escolar. Al respecto, se presentar primero algunos datos referenciales para entrar luego a la propuesta en s. 7.1. Datos referenciales * Departamento: Oruro. * Provincia: Carangas. * Municipio: Primera Seccin de Corque. * Distrito educativo: Corque. * Comunidad: Opoqueri. * Unidad Educativa: Escuela y colegio de Opoqueri 7.2. Sustentacin En la presentacin del Diccionario Bilinge de Layme, Gutirrez recuerda que: La lengua aymara sufri un deterioro de ms de quinientos aos, ocasionado por la invasin, posteriormente por la colonizacin y la repblica. Sin embargo gracias a la fortaleza de sus hablantes sobrevive, es urgente y necesario que los usuarios de la lengua aymara le demos nuestro apoyo con acciones concretas (2004: 5). Como presidente del CEA, el autor sostiene: Es lamentable ver con actitud pasiva cmo nuestra cultura que nos legaron nuestros antepasados da tras da se va deteriorando; creemos que es tiempo de que hagamos acciones concretas, esto significa hacer prctica antes que discursos, antes que teorizar (Ibd.). Esta afirmacin nos cuestiona a los identificados con el desarrollo de las lenguas andinas y el fortalecimiento de las culturas originarias en el Awya Yala. En el mismo sentido, la exdefensora del Pueblo se preguntaba: Por qu no podemos en los colegios donde se aprende ingls incluir el aymara o el quechua? (Romero 2005: 5). La exautoridad expresaba que necesitamos cambiarnos a nosotros mismos [para] aproximarnos el uno al otro (Ibd.). (Ver 3.1.1.) En lo que hace a la normativa relacionada con el uso de lenguas, aparte de los articulados de la reformulada Constitucin Poltica del Estado (CPE) y REB (1994), la Declaracin Universal de los Derechos Lingsticos (1996) nos insta a asumir la
119 defensa de la unidad lingstica en la coexistencia de la diversidad dialectal cuidando el derecho a codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su sistema lingstico, sin interferencias inducidas o forzadas (Art. 9). En este sentido, el Anteproyecto de Ley General de Derechos y Polticas Lingsticas, sobre el uso de los idiomas en educacin, sostiene de manera concordante que: El estudiante monolinge castellano-hablante tiene derecho a aprender un idioma originario predominante de la regin, como segundo idioma (CONAMAQ y otros 2005: 13). Asimismo, los estudiantes, padres de familia y todo miembro de la sociedad tienen derecho a utilizar su propio idioma y cultura, a identificarse de acuerdo a ella en los diversos mbitos relacionados con la educacin pblica y privada, sin que ello sea motivo de ninguna forma de discriminacin social (Ibd.). Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios propugnan una EIB liberadora. Por ejemplo, la Asamblea del Pueblo Guaran (APG), sobre la prdida lingstica, expresa: Opaete kuae ivi jaeko andemari reta oeya andeve vae. En versin castellana, esta manifestacin significa que: La prdida de la lengua de un pueblo no slo significa la desaparicin del idioma, sino, de una manera de establecer relaciones humanas, de una manera propia de comprender la realidad, en resumidas cuentas, de una propia manera de pensar 111 . Para revertir esta situacin, en el caso del aimara se persigue fortalecer la enseanza de este idioma como L2 en la escuela. Al respecto, en la Nueva Ley de Educacin Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez (Anteproyecto de Ley 112 ), recin son consideradas la enseanza en y de las lenguas: El castellano como primera lengua (L1) y la lengua originaria como segunda lengua (L2), en poblaciones o comunidades monolinges y de predominio del castellano (MEyC). Limachi (2005), en su tesis de maestra en EIB, nos habla de Gestin y enseanza de CL2 (castellano como segunda lengua). Otros estudios en la gestin institucional y la participacin plantean: Elaborar propuestas para definir la introduccin de una LO como L2 en algunas escuelas monolinges a modo de pilotaje para una expansin posterior (Nucinkis 2005: 93). En la actualizacin y formacin docente, esta misma autora propone: Continuar con la capacitacin en LO, como parte esencial de la educacin intercultural, manteniendo la lnea de involucrar a los INS EIB y sistematizando los contenidos, metodologa y resultados (Op. Cit.: 95). Esto debemos profundizar como maestros de servicio social y con mstica profesional.
111 Texto copiado del trptico del MBOARAKUA GUASU, Consejo Educativo Guaran (2006). 112 Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educacin. Sucre 10-15.07.06)
120 Habiendo constatado que el aimara (como caso particular) sigue sufriendo un proceso de desplazamiento y prdida con la migracin a los centros urbanos por una parte y, por otra, por los procesos de castellanizacin aplicados por el sistema anterior, siendo que en estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos (CONAMAQ y otros 2004: 34), encontramos pertinente considerar esta lengua andina como L2 en el caso concreto de los nios indgenas castellano hablantes de Opoqueri. Esto nos lleva a analizar aspectos de carcter metodolgico en lo que hace a una propuesta particular de enseanza del aimara como L2. 7.3. Propuesta didctica Con estas reflexiones sobre la importancia de las lenguas originarias, cabe rememorar respecto a los variados mtodos aplicados en el contexto de la escuela tradicional y en proyectos bilinges. Para Gleich (1989: 113), los mtodos para la enseanza de lenguas se sintetizan as: - El mtodo de gramtica y traduccin implica el aprendizaje sistemtico de las reglas de morfologa y sintaxis (Ibd.). Para Benavides (1994: 83), este mtodo tradicional tena como objetivo leer, traducir y memorizar reglas gramaticales. - El mtodo directo centra la atencin en la produccin oral (Gleich 1989: 113). En el aprendizaje, el sujeto se pone en contacto con los objetos: tocar, oir y asociar directamente con la lengua el pensamiento y los sonidos de la misma (Benavides 1994: 84). Es decir, el objeto es la fuente de la palabra y aquello a lo que se asocia el sonido, entonces no hay por qu utilizar intermediarios o lenguas intermedias. - El mtodo audio-lingual, considerado deshumanizador (Gleich 1989: 113), busca la pronunciacin ptima mediante ejercicios de repeticin en laboratorios de idiomas (Ibd.). Benavides lo denomina mtodo audio-oral, mtodo en el que se plantea primero la lengua hablada, luego, la escrita (1994: 88). - El mtodo audio-visual de la enseanza de lenguas comparte aspectos del mtodo audio-oral. Segn Benavides (1994: 93), el mtodo audio-visual no slo funciona con dibujos sueltos sino tambin con paisajes. Cabe sealar que cada unidad no tiene valor por s misma, aisladamente, sino solamente dentro del todo al cual pertenece; slo en ella cobra valor. - El mtodo humanista en la enseanza de lenguas enfatiza la instruccin individual del idioma: Se toma en consideracin las necesidades y los intereses del educando (Gleich 1989: 113). Aqu, la atencin de la lengua est basada en la comunicacin oral.
121 - El mtodo comunicativo es llamado tambin de enseanza comunicativa. En este mtodo, el objetivo del aprendizaje de lenguas es la competencia comunicativa (Richards y otros 1997:125). Para el aprendizaje de la L2, Barrientos y otros (1997) recuerdan que se puede considerar dos grandes modelos de enseanza con las siguientes caractersticas: Mtodo de destrezas Enfoques comunicativos Se parte de la forma para llegar a las funciones: - Realizacin de ejercicios en la L2 de gramtica, vocabulario, pronunciacin, etc. - Es una secuencia gramatical. - Se privilegia la memorizacin de palabras, frases, dilogos, etc. - Traduccin de estructuras, palabras, frases, dilogos, etc. - Simplifica textos orales y escritos, controla estructuras oracionales, vocabulario, etc. Se parte de la situacin comunicativa: - Uso de L2 (con quin o quienes, para qu, sobre qu, dnde, cundo y cmo, etc.). - Temas de inters colectivo. - nfasis en la comunicacin con actividades de dilogos. - Aprender la L2 escuchando, comprendiendo y hablando. - Se elige estructuras, vocabulario, etc. de los textos orales y escritos concretos. Fuente: Tomado de Barrientos y otros (1997: 13) Es as que, tomando en cuenta los mtodos de enseanza de lenguas descritos, y en respuesta a la investigacin realizada en la unidad educativa de Opoqueri, se propone considerar una estrategia de enseanza del aimara como L2 para los nios y jvenes originarios hablantes del castellano frente al desplazamiento de la lengua originaria ancestral, lengua materna de sus padres y abuelos. La propuesta en s implica proyectar una didctica de participacin dinmica, una conciencia de innovacin creativa y una reflexin sobre el tratamiento de lenguas en educacin. Esto quiere decir que cabe complementar, a los mtodos y estrategias conocidas, con procesos de adquisicin y aprendizaje (ambos en el mbito escolar), enseanza y uso de lenguas a partir de la propia vivencia cultural y del contexto lingstico, histrico y territorial de los pueblos originarios del Awya Yala. En el caso que nos compete, se trata de considerar aspectos educativos (escuela y colegio) y contextuales propios de la comunidad de Opoqueri. En cuanto a la enseanza de lenguas, la estrategia metodolgica que se propone es hacer mejor de lo que se ha visto y diferente que los dems, lo cual corresponde a un enfoque didctico de la enseanza con gusto y aprendizaje con satisfaccin. Es por esto, que la denominamos Kusikusi 113 . Se busca aplicar la estrategia Kusikusi
113 El trmino aimara kusisia significa alegra y, en quechua, kusiy quiere decir felicidad.
122 implementando la lengua con ajayu 114 y la palabra con vida. Ajayu se refiere al aprendizaje de la lengua desde la espiritualidad de la vivencia cultural. La lengua no slo se aprende tomando el lpiz y papel, tampoco la adquiere el estudiante estando sentado en una silla frente a un pizarrn, ni se usa la produccin de textos en aimara reducindolos en los papelgrafos. Entonces, en cualquier lengua, primero se adquiere, luego se aprende, despus se ensea y finalmente se usa para una comunicacin recproca. Aparte de saber escuchar con los odos, saber leer con los ojos, saber escribir con las manos y saber hablar con la boca, la lengua se la adquiere, aprende, ensea y se usa con todos los movimientos de diferentes partes del cuerpo humano. Estos no son necesariamente elementos nuevos, pero se espera incorporarlos en la estrategia Kusikusi con la produccin de materiales sin papel y tinta. Esta ltima, lejos de considerarse como acabada, estar en proceso de elaboracin al tiempo que se desenvuelva el presente proyecto de la propuesta didctica referido a la enseanza de lenguas desde la opcin de la intraculturalidad. 7.4. Factibilidad Este proyecto, en relacin con la enseanza del aimara como L2 en el ambiente escolar de Opoqueri, nace durante la ejecucin de la investigacin, justamente de la demanda planteada por profesores, estudiantes y padres de familia, aspecto que se ilustrar en el presente apartado. Al respecto, un profesor demandaba: Que haya como un rea [de lengua originaria] no? As, podemos dedicarnos ms y podemos mejorar a nuestra lengua que es [el] aimara (GrTr: Prof3 10.05.05). Otra profesora reclamaba por la falta de apoyo de textos en lengua originaria: Si hubiera textos en aimara, ellos, los alumnos, pueden practicar ms en la lectura, como tambin pueden realizar la misma escritura en L2 (GrTr: Prof6 10.05.05). Para un estudiante, es importante la comunicacin aimara con personas mayores de 60 a 70 aos, porque ellos [los de la tercera edad] tampoco entienden perfectamente el castellano. Por eso, los jvenes y seoritas, hoy en da, a la fuerza tendramos que hablar (), aunque tartamudeando tenemos que hablar aimara (GrTr: Est1 10.05.05). Otro deca que de lunes a viernes, nosotros [los estudiantes] estamos aqu en el colegio y [en] fin de semana, el viernes, sbado y domingo, en nuestros campos o en nuestras estancias (...). Entonces, en ah ya utilizamos netamente el aimara (GrTr: Est2 20.05.05).
114 En aimara, la palabra ajayu significa fuerza espiritual (ya sea de la persona, de la comunidad o del conjunto de la humanidad).
123 Una madre de familia expresaba su deseo, que todo nio que ahora empiece a hablar [las lenguas originarias], que sepa lo que es el aimara, quechua y el castellano (GrTr: PPFF4 2005). Otra comunaria complementaba: As tiene que ser ya. Yo creo que, aqu a unos cinco aos, unos diez aos, ya [se] va [a] tener un profesor de lenguas nativas en cada ncleo (GrTr: PPFF3 2005). Un padre de familia con amplia visin reflexionaba seriamente sobre la importancia de la necesidad de las lenguas originarias en la educacin: Si no practicamos [la lengua originaria], yo s que vamos a quedar estancados y nadie va a practicar, y nadie tambin nos va a ensear, quines van a ensearnos? Somos los padres de familia; bueno, tambin la escuela por otra parte no? Mnimamente, el alumno ya tiene que saber en el nivel primario. Bueno, as, poco a poco ya saber en el nivel secundario, y as tener una profesin inclusive en lenguas originarias. (GrTr: PPFF1 20.10.05) En el documento de la propuesta de implementacin del aimara en el nivel secundario, elaborado por el director del Colegio Nacional de Opoqueri, consta que: PRIMERO. Los alumnos del Colegio desarrollarn habilidades lingsticas durante las horas culturales empleando el idioma aimara en los diferentes nmeros. SEGUNDO. Para fortalecer el idioma aimara, 1 da a la semana los alumnos y docentes deben necesariamente hablar en aimara; al mismo tiempo, los alumnos del Nivel Secundario, ese da vendrn al Colegio con vestimenta tpica de la regin, tanto docentes como alumnos. TERCERO. Continuar con la recopilacin de cuentos, leyendas, poesas, adivinanzas, trabalenguas, canciones y la organizacin de conjuntos autctonos de manera sistemtica, con el objeto de contar con un banco de datos especfico a la asignatura de aimara. CUARTO. Solicitar que el aimara sea parte del pensum de estudios de los Niveles Secundarios y que la Reforma Educativa, pueda ejercitar mayor control en docentes, el trabajo en aula y espacios socioculturales. (InDc: DirCol 2005) Segn el director del colegio, para el desarrollo del aimara como L2 en el nivel secundario sugiere un compromiso asumido por todos los actores educativos: A NIVEL DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA: 1 La enseanza de E IB y aimara debe ser encarada por el Ministerio de Educacin y los organismos correspondientes como una prioridad Nacional y estar inserto en el Plan de Estudios de los Niveles secundarios como asignatura promocional, a partir de 1 a 4 de secundaria. 2 Debe existir una Seleccin y Capacitacin de docentes que inspiren confianza pedaggica y actitud de cambio, en la enseanza del aimara, a objeto de que haya resultados en su aplicacin, a ellos debe capacitrseles en forma permanente, para que trabajen con dedicacin e inters en el aula como fuera de ella. 3 En las dems asignaturas o reas de enseanza los docentes deben aplicar la enseanza del aimara como transversal de su rea, al mismo tiempo desarrollar en forma oral conversaciones e intercambio de experiencias lingsticas en aula y fuera de ella, por lo menos 1 hora diaria. A NIVEL DE LAS COMUNIDADES DE BASE: 1 Debe existir un despertar ms decidido y permanente y no simplemente como algo espordico y eventual.
124 2 Las organizaciones de base deben proponer cambios en la estructura educativa y que la EIB se constituya en el pilar del sistema educativo nacional (como indica la Ley 1565). A NIVEL DOCENTE: 1 Debe existir compromiso de trabajo e identificacin cultural y sociolingstica. 2 Debe poseer compromiso de servicio al Colegio y la comunidad. 3 Debe disponer tiempo en el proceso de capacitacin bilinge. 4 Debe estar identificado con la EIB y el proceso sociolingstico de la Institucin. Opoqueri, 6 de septiembre de 2005 Estos datos dan pautas en el diseo de estrategias para la ampliacin del aimara como L2, tanto en la escuela como en el colegio. Esta informacin orienta igualmente la participacin no slo de docentes, sino del conjunto de padres de familia y comunarios, al tiempo que sustenta de manera consistente la factibilidad de la presente propuesta constatando que existe una predisposicin por parte de todos los actores educativos de la localidad de Opoqueri: - Los estudiantes muestran inters por aprender la lengua aimara mediante el repertorio de canciones de literatura andina en el espacio escolar. - Los docentes de la escuela y del colegio demandan capacitacin sobre la didctica de la enseanza del aimara como L2 con demostraciones de sesiones. - Los padres de familia y comunarios expresan una profunda preocupacin por la ausencia del aimara en situaciones comunicativas familiares y comunales. - Mi persona, interesado en la enseanza de las lenguas originarias, est dispuesto a contribuir en facilitar sobre la estrategia didctica Kusikusi en mbitos sociales de acuerdo a la demanda de los actores educativo de OIpoqueri. - Las autoridades de la comunidad y los residentes del Centro Accin Opoqueri en Oruro han solicitado explcitamente la enseanza del aimara. Al respecto, ofrecen prestar el mobiliario e infraestructura necesarios. 7.5. Propsito Fomentar, en los actores educativos de la unidad educativa de Opoqueri, el uso de estrategias innovadoras de enseanza del aimara como L2. 7.6. Objetivos a. Objetivo general Contribuir al desarrollo de didcticas culturalmente contextualizadas, respecto a la enseanza del aimara como L2, en la unidad escolar de Opoqueri.
125 b. Objetivos especficos Identificar criterios sobre la facilitacin de las destrezas lingsticas de comprensin auditiva, expresin oral, lectura comprensiva y produccin escrita para la enseanza y aprendizaje del idioma aimara como L2 en el contexto de la EIB. Incentivar la aplicacin de actividades que desarrollen capacidades lingsticas receptivas (escuchar y leer) y productivas (hablar y escribir) del aimara como L2 en la unidad escolar de Opoqueri. Evaluar, de forma compartida por todos los actores educativos de Opoqueri, estrategias utilizadas para desarrollar las capacidades de hablar y escribir en aimara como L2. 7.7. Metodologa Siendo el taller una forma de enseanza aprendizaje que integra en un solo proceso la docencia, la investigacin y la prctica mediante la realizacin de algo. Emplea una metodologa participativa y un trabajo interdisciplinario, permitiendo la realizacin de tareas en forma mancomunada (Crislogo 1999: 415), consideramos que es la ms adecuada para trabajarla como parte de la estrategia Kusikusi. La metodologa del taller para la enseanza del aimara como L2 implica, en efecto, generar una comunicacin bidireccional basada en una visin cclica con la lectura de la naturaleza. En consecuencia, el taller al interior de la estrategia Kusikusi- facilitar una comprensin de la totalidad e integralidad de la cultura andina a partir de la lengua aimara, visin donde se concibe que nada est suelto y que todo tiene relacin concatenada en la realidad. Respecto al procedimiento a seguir para el desenvolvimiento de la presente propuesta, primero, se recoger la opinin de los estudiantes de diversos cursos por ciclos, tanto de la escuela como del colegio. Luego, se trabajar con los docentes del nivel primario y secundario. Despus, se reunir a los padres de familia y, finalmente, a los comunarios de Opoqueri. Para esto, se programar cuatro talleres con docentes (y representantes de actores educativos) para tratar la problemtica de la enseanza del aimara como L2 en el contexto educativo especfico considerado. 7.8. Recursos necesarios En la elaboracin de la propuesta dirigida a docentes de la unidad educativa de Opoqueri que ensean al aimara como L2, se consideran los siguientes recursos:
126 a. Humanos Para el cumplimiento de los talleres con docentes de la escuela y colegio estudiado, prestar mi servicio voluntario en calidad de facilitador de lenguas originarias, los beneficiarios de los talleres didcticos del aimara como L2 sern los estudiantes de primaria y secundaria mediante la asuncin de la conciencia pedaggica de los docentes de la unidad educativa. Las actividades innovadoras del taller sern socializadas en las aulas bajo la responsabilidad de los facilitadores de la enseanza del aimara, las mismas estarn coordinadas con los padres de familia, comunarios y autoridades de la poblacin de Opoqueri. b. Materiales Para los talleres del aimara como L2, se solicitar los materiales de escritorio necesarios a la Alcalda Municipal (Corque), a la Academia de Lenguas Nativas Tawantinsuyu (Oruro), al Centro Cultural Sartani y al Proyecto de Nios de Opoqueri. Se solicitar, en esto, la participacin de los docentes, directores de la escuela y colegio, y se solicitar la presencia de las autoridades de la poblacin. A parte del uso de los materiales de escritorio para la produccin de textos, se incursionar en la elaboracin de materiales didcticos sin papel y tinta. Esto significa trabajar en la produccin cultural de literatura originaria con recursos del contexto como cuergrafos, bayetgrafos, etc. Asimismo, se disear grafas del aimara con telas, caito, lana, paja, lea y otros materiales del entorno. Tambin se usar equipo informtico para demostrar la posibilidad de enseanza virtual del aimara oral (contribucin chilena) y escrita (creacin peruana) dinamizando con la estrategia Kusikusi (innovacin boliviana) para la enseanza de lenguas. c. Infraestructura Para la realizacin de los talleres, se solicitar las aulas de la escuela y colegio, as como el ambiente del saln comunal del Proyecto de Nios Opoqueri, donde se proyectar videos respecto a la temtica de las lenguas originarias en la EIB. Tambin se socializar la enseanza del aimara como L2 en el Centro Accin Opoqueri, organizacin de residentes en la ciudad de Oruro. d. Financiero Mediante oficios respectivos, se solicitar a las instituciones mencionadas en el inciso b) el aporte econmico para cubrir los materiales requeridos. La atencin del refrigerio se abastecer con el warthapi o apthapi 115 comunitario donde participarn
115 En lengua aimara, se refiere a la comida preparada para compartir de manera comunitaria.
127 todos los asistentes con su aporte de platos tpicos andinos y la gastronoma de la cultura occidental. Todos aportaremos de acuerdo a nuestras posibilidades de contribucin para la construccin de la didctica del aimara como L2. e. Bibliografa En cuanto al requerimiento bibliogrfico, se acudir a la biblioteca del INS-EIB de Caracollo, del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba, y de la Carrera de Lingstica e Idiomas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UMSA de La Paz. Se ofrecer un compendio de lecturas sobre la enseaza de L2. En esto, no se descuidar la bsqueda de informacin utilizando las nuevas tecnologas de informacin y de comunicacin (NTICs). Adems se usar rotafolio Kawsay, lminas ilustradas, lotas lingsticas, cartillas literarias, peridicos Kimsa pacha, casetes folclricos, videos musicales, CDs de programa educativo virtual para el desarrollo oral y escrito del aimara, repertorio de canciones autctonas, etc. 7.9. Programacin Este trabajo, cuyo desarrollo ser coordinado con docentes y directores, y contando con el consentimiento de los participantes de Opoqueri, est planificado as: Cuadro de actividades para el desarrollo de los talleres de la propuesta Contenidos Preguntas Responsables Materiales Tiempo Comprensin auditiva Qu te gustara escuchar en aimara? Qu te gustara que escuchen en aimara? Qu quisieras que escuchen en aimara? Nios y estudiantes. Docentes y directores. Padres de familia y comunarios. Pizarrn, tiza y almohadilla. Papelgrafo y marcadores.
1 jornada. Expresin oral Cmo te gustara aprender el aimara? Cmo te gustara ensear el aimara? Cmo quisieras que enseen el aimara? Nios y estudiantes. Docentes y directores. Padres de familia y comunarios. Pizarrn, tiza y almohadilla. Papelgrafo y marcadores. 1 jornada. Lectura comprensiva Sobre qu te gustara leer en aimara? Sobre qu quisieras hacer leer en aimara? Sobre qu quisieras que lean en aimara? Nios y estudiantes. Docentes y directores. Padres de familia y comunarios. Pizarrn, tiza y almohadilla. Papelgrafo y marcadores.
1 jornada. Produccin escrito Qu te gusta escribir en aimara? Qu te gustara que escriban en aimara? Qu quisieras que escriban en aimara? Nios y estudiantes. Docentes y directores. Padres de familia y comunarios. Pizarrn, tiza y almohadilla. Papelgrafo y marcadores.
1 jornada. Fuente: Elaboracin propia (2007). Nota: Las 4 jornadas estn previstas para ser trabajadas en un mes, un da por semana.
128 Las actividades previstas para el desarrollo de los talleres de la propuesta didctica del aimara como L2 se trabajarn con el siguiente instrumento elaborado: Cuadro de preguntas para estudiantes, profesores y padres de familia Preguntas para estudiantes Escuchar Hablar Leer Escribir Obs. Qu te gustara escuchar en aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Cmo te gustara aprender el aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Sobre qu te gustara leer en aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Que te gusta escribir en aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Preguntas para profesores Escuchar Hablar Leer Escribir Obs. Qu te gustara que escuchen en aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Cmo te gustara ensear el aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Sobre qu te gustara hacer leer en aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Qu te gustara que escriban en aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Preguntas para padres de familia Escuchar Hablar Leer Escribir Obs. Qu quisieras que escuchen en aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Cmo quisieras que enseen el aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Sobre qu quisieras que lean en aimara? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Qu quisieras que escriban en aymar? ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ ............ Fuente: Elaboracin propia (2007). Nota: A parte de los papelgrafos, en el taller se trabajar materiales didcticos sin papel y tinta. 7.10. Evaluacin Con la participacin de los docentes y padres de familia, se evaluar la propuesta didctica implementada y aplicada: Se reflexionar sobre las actividades realizadas en la planificacin pedaggica y enseanza curricular del aimara como L2, Se cronogramarn, en consecuencia, las tareas correspondientes al desarrollo del aimara en el establecimiento y en la comunidad. Se privilegiar el aporte de los sabios ancianos en la transmisin de la herencia lingstica y cultural intergeneracional de la cultura aimara. Se organizar una feria de produccin de textos del aimara sin papel y tinta donde los participantes usaran la lengua originaria aimara.
129 Se recoger opiniones de evaluacin cuantitativa, se apreciar aspectos de valoracin cualitativa y se reflexionar del impacto de la produccin del taller. Se consensuar la organizacin de un trabajo interinstitucional entre todos los actores educativos (escuela, colegio, instituciones y autoridades del pueblo). Se acordar la asignacin de tareas desde el hogar, familia, escuela, colegio, comunidad y la sociedad para la reivindicacin de la lengua originaria aimara. Todo esto, con el pleno consentimiento de los actores educativos: de esta manera, las actividades sern evaluadas de manera conjunta entre los participantes del taller utilizando la estrategia Kusikusi para la enseanza del aimara como L2 en la comunidad educativa de Opoqueri. Para terminar, se reflexiona sobre el aporte de las lenguas originarias en la educacin: Aprenderemos a leer y escribir, aprendiendo sabremos, sabiendo ensearemos y enseando preservaremos nuestra gran cultura. Ullia qillqaa yatiqapxaani, yatiqasansti yatiani, yatisansti yatichaani, yatichasansti tuwarakiani jacha qamawisaru. awiriy qillqariy yachasunchik, yachaqaytawan yachasun, yachaspari yachachisun, yachachispari yupaychasun jatun kawsayninchikman.
Ukhamawa Ajina Asi es!
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ANEXOS
138 Anexo 1: Gua de observacin * En la familia Qu lenguas hablan los padres y madres en la casa? Quines hablan el castellano y quienes no hablan esta lengua? Por qu no hablarn el castellano todos los padres y madres de familia? Cundo usan los padres y madres el aimara para transmitir a sus hijos? Dnde se ve el uso del aimara de los padres y madres en la comunidad? Para qu hacen el uso de la lengua aimara los padres y madres de familia? En que momentos hacen uso del aimara los padres y madres de familia? Cmo practican la lengua aimara los padres y madres de familia?
* En el aula En qu lengua se saludan entre estudiantes? En qu lengua saluda el docente a los estudiantes? Sabrn contar en aimara al igual que el castellano? El ambiente del aula estar letrado en lengua aimara? Los rincones de aprendizaje tendrn letreros bilinges? El aula estar textuado con materiales en aimara o castellano? En el rincn de lenguaje, habr textos producidos por los estudiantes? En la biblioteca de aula, se contar con bibliografa aimara? Las sesiones curriculares se desarrollan en aimara o castellano? En qu actividades pedaggicas usan la lengua aimara? En qu momentos hablan el aimara entre el docente y los estudiantes? El uso del aimara, inician los docentes o los estudiantes?
* En la escuela Qu lenguas hablan los nios en la escuela y la comunidad? Quines hablan el aimara y quienes no hablan esta lengua? Por qu no hablarn la lengua aimara todos los nios? Cundo usan los nios el aimara para transmitir a sus compaeros? Dnde se ve el uso del aimara de los nios en la comunidad? Para qu hacen el uso de la lengua aimara los nios? En que momentos hacen uso del aimara los nios? Cmo practican la lengua aimara los nios? Qu lenguas usan los estudiantes con personas desconocidas? El saludo de los estudiantes a los profesores, en qu lengua se practica? Los docentes incentivan el uso de la lengua aimara en los recreos? En las reuniones tcnicas, los docentes hacen uso del aimara?
* En la comunidad Qu lenguas se habla en la comunidad? Qu lenguas usan los abuelos con sus nietos en el pueblo?, y en la estancia? Qu lenguas se usa en las tiendas?, y en las ferias?, y en reuniones? Qu lenguas se usa en los diferentes juegos de los nios? Qu lenguas usan los nios en la asistencia a las iglesias? Qu lenguas usan en las consultas a la posta sanitaria? Qu lenguas usan en las canchas deportivas? En qu lengua saludan y dialogan en la comunidad? En qu lengua se comunican los nios con las personas de la tercera edad? Los profesores, en que lengua se comunican con los padres de familia?
139 Anexo 2: Gua de preguntas * Para nios Qu lenguas sabes hablar? Por qu? Qu idiomas usas con tus abuelos, tos, hermanos, paps? Por qu y cuando? Te gusta hablar el aimara? Por qu? y el castellano? Qu lengua te gusta hablar ms? Por qu? y en qu momentos hablas? Qu idiomas se debe ensear en la escuela? y el aimara? Por qu? Te gustan tus clases del aimara como L2? Por qu? Qu ms te gustara aprender? o Cmo te gustaran las clases? Te gustara hacer adivinanzas? Canciones? Poesas? Cuentos? Dilogos? Qu opinas de las clases de enseanza del aimara en la escuela? Cmo quisieras aprender el aimara? Dnde? Con quienes? Qu otras cosas te gustaran aprender en aimara? Cundo?
* Para profesores Cundo ensean el aimara en la escuela? Cmo ensean en el aula? Qu ensean en aimara? Por qu ensean? y para qu ensean? Planifican la enseanza del aimara? Cmo hacen la planificacin del aimara? A los nios les gusta el aimara? Creen que aprenden todos? Les va servir de algo el aimara? Los padres estn de acuerdo? y apoyan? El aimara sobrevivir o desaparecer? Se puede hacer algo por el aimara? Qu recomienda para la enseanza del aimara como segunda lengua?
* Para padres y madres de familia Cuntos idiomas se habla en su casa? Quin habla aimara? y castellano? Cundo y dnde les habla el aimara a sus hijos? Y el castellano? Por qu? Para qu usa el aimara? Y para qu usa el castellano? Con quienes hablas el aimara? y el castellano? Por qu? Entre el castellano y aimara, cul ser la enseanza ms importante? A sus hijos les habla en castellano en su casa? En aimara? Por qu? Qu lenguas le gustara que se ensee en la escuela? Por qu? y el aimara? Qu lenguas prefiere que se ensee a sus hijos? Dnde? En qu lengua hablan sus hijos con sus abuelos?
* Para autoridades Qu opinin tiene sobre la enseanza del aimara en la escuela? Ser importante ensear el aimara desde nios? Por qu? Cmo se enseara el aimara de nuestros antepasados? El aimara sirve para la identidad cultural del pueblo? Para comunicarse ser importante ensear el aimara? Ser necesario el aimara escrito? o slo ensear a hablar? Qu sugiere para ensear a hablar el aimara?
* Para ancianos Qu idiomas hablan los nios para comunicarse diariamente? Por qu? Qu le parece cuando los nios slo hablaran el castellano? Por qu? Cree que el aimara se est perdiendo? Por qu? Qu le parece cuando el aimara se pierde en los nios? Qu puede hacer para que no se pierda el aimara? Se debe usar el aimara con los nios en la casa? Ser necesario ensear el aimara en la escuela?
140 Anexo 3: Ficha de investigacin Lugar y fecha: Establecimiento: Distrito educativo: Docente de grado: Ciclo de aprendizaje: Horario de trabajo: Investigador bilinge: .
Evidencias transcritas Traduccin al castellano Descripcin situacional
Comentario:
141 Anexo 4: Cuadro 1 Estudiantes por grados y docentes del aimara de la escuela de Opoqueri Nivel Modalidad Grados Varn Mujer Total Docentes de aimara L2 Cdigo* Preparat 1 Seccin PAN 17 12 29 Lucia Benavides L. Edra Preescol 2 Seccin Ed Inc 13 8 21 Melania Benavides C Prof0 1 Ao 9 6 15 Abdn Gmez M. Prof1 2 Ao 5 7 12 Irene Lpez L. Prof2 Primer ciclo
Aprendizaje Bsico 3 Ao 8 5 13 Viviana Fernndez G. Prof3 1 Ao 10 4 14 Carmen Ramos R. Prof4 2 Ao 8 6 14 Teodora Quispe R. Prof5 Segn- do ciclo
Aprendizaje Esencial 3 Ao 4 8 12 Prima Gmez Ch. Prof6 1 Ao 9 7 16 Prof7 Tercer ciclo Aprendizaje Aplicado 2 Ao 7 4 11 Elvira Huarachi Q. Eduardo Carrizo Ch. Prof8 Primario Bsico 10 90 67 157 Hennry Misericordia DirEsc * Los cdigos se usaron como referencias en la cita de testimonios y transcripcin de entrevistas. Cuadro 2: Estudiantes por grados y docentes del aimara del colegio de Opoqueri Programa Secundario Varn Mujer Total Docentes de aimara L2 Cdigo Gestin 1 Ao 11 8 19 Prof4 2004 2 Ao 11 8 19 Rogelio Laura Mamani Arcenio Apio Qquispe Prof5 2005 3 Ao 9 11 20 No hay docente de L2 --- --- Mejora- miento 4 Ao 10 4 14 (dem.) --- --- Totales 4 Grados 41 31 72 Claudio Benavides Q. DirCol 2005 Fuente: Los datos estadsticos se basan en el libro de matrcula escolar de la escuela y el colegio (2005). Cuadro 3: Participacin de informates en el proceso de la investigacin Seleccin Modalidad Secciones y grados Cantidad Participantes Primer ciclo 1, 2 y 3 Ao 6 Nios Segundo ciclo 1, 2 y 3 Ao 6 Nios Nivel Primario Tercer ciclo 1 y 2 Ao 4 Nios Nivel Secundario Ciclos secundario 1, 2, 3 4 Aos 8 Estudiantes 10 Docentes 16 Padres de familia Informates claves 10 (Ex) Autoridades Totales 60 Total general Nota: Las entrevistas se realizaron al azar, de acuerdo a la predisposicin de los informantes.