El Curso para la Nivelación Académica.

Ámbitos: Competencias
didácticas · Habilidades intelectuales · Normatividad, Gestión y Ética,
fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y
Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinación General
Adela Guerrero Reyes
Coordinación Académica
José Juan García Ávalos
Diseño y organización de las actividades
Elsa Méndez Silva
Reyna Adela Villegas Reyes
ISBN en trámite
México, D.F., junio de 2010

Curso para la Nivelación Académica
Ámbitos:
· Competencias didácticas
· Habilidades intelectuales
· Normatividad, Gestión y Ética
5
Contenido
Curso para la Nivelación Académica
Ámbitos:
· Competencias didácticas
· Habilidades intelectuales
· Normatividad, Gestión y Ética
Propósitos: ...................................................................................................7
Áreas y temas de estudio: .............................................................................7
Destinatarios: ...............................................................................................8
Duración: .....................................................................................................8
Modalidad de trabajo: ..................................................................................8
Agenda de trabajo ........................................................................................8
Productos de trabajo:....................................................................................9
Requisitos .....................................................................................................9
Referencias bibliográfcas .............................................................................9
Sesión 1
Educación ¿Para qué? ......................................................................................11
Actividades de INICIO................................................................................12
Actividades de DESARROLLO ....................................................................12
Actividades para FINALIZAR ......................................................................26
Sesión 2
Estructura y organización Curricular y de la Enseñanza ..................................27
Actividades de INICIO................................................................................28
Actividades de DESARROLLO ....................................................................28
Actividades para FINALIZAR ......................................................................39
Sesión 3
Organización del trabajo docente ...................................................................41
Actividades de INICIO................................................................................42
Actividades de DESARROLLO ....................................................................42
Actividades para FINALIZAR ......................................................................56
6
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa

Sesión 4
Un docente que valora su práctica y la cultura escolar
cuando evalúa los aprendizajes ......................................................................57
Actividades de INICIO................................................................................58
Actividades de DESARROLLO ....................................................................58
Actividades para FINALIZAR ......................................................................75
Sesión 5
El ser en el quehacer docente..........................................................................77
Actividades de INICIO................................................................................78
Actividades de DESARROLLO ....................................................................79
Actividades para FINALIZAR ......................................................................98
7
Curso para la Nivelación Académica
Ámbitos:
· Competencias didácticas
· Habilidades intelectuales
· Normatividad, Gestión y Ética
Propósitos:
Que los participantes:
● ●
En un espacio de diálogo académico, revisen y analicen aspectos básicos del
quehacer docente que les permita fortalecer el desarrollo de competencias para la
enseñanza y la promoción de aprendizajes.
● ●
Reconozcan los procesos cognitivos que se ponen en práctica al utilizar, analizar
y sistematizar información referente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
y que les permiten diseñar y seleccionar estrategias encaminadas a la solución de
problemáticas educativas.
● ●
Reconozcan los elementos de carácter normativo que dan sustento legal y flosó-
fco a la educación básica que se imparte en nuestro país, y que permiten defnir o
caracterizar el compromiso del ser y quehacer docente.
Áreas y temas de estudio:
● ●
Competencias didácticas.
● |
Educación, enseñanza y aprendizaje.
● |
Enfoque por competencias
● |
Elementos y características de la planeación.
● |
Evaluación del aprendizaje.
● |
Estrategias y secuencias didácticas.
● ●
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● |
Habilidades para la comunicación y comprensión lectora
● |
Búsqueda, selección y manfejo de información.
● |
Resolución de confictos académicos y de convivencia en el ámbito escolar.
● |
Análisis y refexión sobre la práctica docente
● |
Trabajo colaborativo.
● ●
Normatividad, gestión y ética docente
● |
Bases flosófcas y legales del sistema educativo mexicano.
● |
Estructura organizativa y curricular de la educación básica.
● |
Fundamentos básicos de educación y derechos humanos.
● |
Elementos que conforman el clima y cultura escolar.
● |
Perfl profesional del docente de educación básica.
8
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Destinatarios:
● ●
Docentes de educación básica participantes en el proceso de otorgamiento de
plazas docentes que requieren fortalecer su preparación profesional en cuanto
a: Competencias didácticas, Habilidades intelectuales específcas del quehacer
docente, Normatividad, gestión y ética docente.
Duración:
● ●
30 horas distribuidas en 5 sesiones de 6 horas cada una.
Modalidad de trabajo:
● ●
Taller
● |
actividades individuales,
● |
de equipo y
● |
plenaria
Agenda de trabajo
área tiempo
1ª sesión
Educación
¿para qué?
2ª sesión
Estructura y
organización
curricular de
la enseñanza
3ª sesión
Organización
del trabajo
docente
4ª sesión
Un docente
que valora su
práctica y la
cultura escolar
al evaluar los
aprendizajes
5ª sesión
El ser en el
quehacer
docente
CompetenCias
didáCtiCas
2 horas Educación,
ense-
ñanza y
aprendizaje
Enfoque por
competen-
cias
Elementos y
caracterís-
ticas de la
planeación
Evalua-
ción del
aprendizaje
Estrate-
gias y
secuencias
didácticas
Habilidades
inteleCtuales
espeCífiCas
del queHaCer
doCente
2 horas Habili-
dades para
la comu-
nicación y
compren-
sión
lectora
Búsqueda,
selección y
manejo de
información
Resolu-
ción de
confictos
académicos
y de convi-
vencia en
el ámbito
escolar
Análisis y
refexión
sobre la
práctica
docente
Trabajo
colaborativo
normatividad,
Gestión y ÉtiCa
doCente
2 horas Bases
flosófcas,
y legales
del sistema
educativo
mexicano
Estructura
organizativa
y curricular
de la educa-
ción básica
Funda-
mentos
básicos de
educación
y derechos
humanos
Elementos
que
conforman
el clima
y cultura
escolar
Perfl profe-
sional del
docente de
educación
básica
9
Productos de trabajo:
Sesión 1:
● ●
Esquema en donde se integren los conceptos de educación, enseñanza y aprendi-
zaje con las bases flosófcas y legales del sistema educativo mexicano (Por trío)
Sesión 2:
● ●
Respuestas y comentario analítico que da cuenta de la articulación de la educación
básica. (Por equipo)
Sesión 3:
● ●
Texto de 1 a 2 cuartillas en el que expresen: cómo desde la planeación puede
quedar presente su compromiso para respetar, promover y fomentar los derechos
humanos en el aula y en el contexto escolar. (Individual)
Sesión 4:
● ●
Esquema integrador (secuencia de diapositivas, cuadro sinóptico o mapa concep-
tual) para representar las posibilidades de la evaluación como fuente de informa-
ción. (Por equipo)
Sesión 5:
● ●
Texto de 1 a 2 cuartillas en el que argumenten o justifquen los valores que forta-
lecen el ser y quehacer docente. (Por pareja)
Requisitos para la participación y permanencia en el curso:
● ●
100% de asistencia, durante el horario establecido para cada una de las cinco
sesiones cuya duración es de 6 horas cada una.
● ●
Participar activamente en las actividades individuales, de equipo y de grupo.
● ●
Hacer entrega en cada sesión del producto de trabajo especifcado conforme a las
características descritas.
Referencias Bibliográfcas
– Antúnez, Serafín. Organización escolar y acción directiva. Biblioteca para la actualización del
Maestro. México, SEP, 2004.
– Benedetti Mario. Beatriz, la polución. Cuento. Versión electrónica disponible en: http://www.
ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/benedett/beatriz.htm
– Bransford, John D., et al. La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. Serie:
Cuadernos de la Reforma. México, SEP, 2007.
– Borrero García, Camilo (s/f ): Derechos Humanos. Ideas y dilemas para animar su compren-
sión, Cinep – Agencia Española de Cooperación Internacional, Colombia
– Cassany, Daniel, et. Al. Las habilidades lingüísticas. En: La adquisición de la lectura y la escri-
tura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualización Permanente. México
SEP, 2000.
– Cohen, Dorothy H. ¿Cómo aprenden los niños? Méxioc, SEP-Fondo de Cultura Económic, 1997.
10
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
– Código de Ética del Servidor Público de la Administración Federal. DIARIO OFICIAL (Segunda
Sección). Miércoles 31 de julio de 2002. Disponible en: http://oic.sep.gob.mx/portalv2/doc/CODI-
GOETICADOF.pdf. Consulta: Junio 10, 2010.
– Conde, Silvia. El enfoque de competencias en la Formación Cívica y Ética. Módulo 5. Trans-
versal. Diplomado a Distancia Formación Cívica y Ética. México. SEP/Nexos, 2010
– Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Versión electrónica disponible en: http://
info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/3.htm?s=
– Delors, Jackes. La Educación encierra un Tesoro. P. 7-18, Versión electrónica en: http://www.
unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF.
– Fullan, Michael y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar. Biblioteca para la actualización del maestro. México, SEP-Amorrortu editores, 2001.
– ILCE. Taller para la formación de e-formadores.
– Latapí Sarre, Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusión 6. Hacia una
política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica.
México. SEP, 2003.
– Ley General de Educación. Versión electrónica disponible en: http://www.diputados.gob.mx/Leyes-
Biblio/ref/lge.htm
– Magendzo, K. Abraha. En torno a la relación entre currículum y Derechos Humanos. Una Primera
Refexión en Currículo, Escuela y Derechos Humanos, PIIE, Santiago de Chile.
– Molina, Alicia. Del aula y sus muros. México, Ediciones el Caballito. 1995
– Monereo, Carles (Coord.) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profeso-
rado y aplicación en el aula. Biblioteca del Normalista. México, SEP-Cooperación Española.
1998,
– Papadimitriou, Greta y Sinú Romo. Capacidades y Competencias para la Resolución Novio-
lenta de Confictos, México. Editorial McGraw-Hill, 2004.
– Papadimitru Cámara, Greta y Sinú Romo Reza. Educación en Derechos Humanos: un
enfoque integral. Guía del Módulo 2. Diplomado a distancia. Formación Cívica y ética. México:
Nexos/Ediciones Cal y Arena, 2010.
– Saint-Onge, Michel. Yo explico pero ellos… ¿aprenden? Biblioteca para la Actualización del
Maestro México. SEP, 2000.
– Savater, Fernando. El valor de educar. México, Ariel/Planeta, 2002
– SEP. Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y refexión de la práctica docente en la
escuela secundaria. Guía de trabajo. ProNAP, México, SEP 2005.
– SEP. Desarrollo de los Adolescentes IV. Procesos cognitivos. Programas y materiales de
apoyo para el estudio 3° y 4° semestre. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales, México, 2000
– SEP. Plan de estudios 2009. Educación Básica. Primaria. México, 2009
– SEP. Plan de estudios 2006. Educación Básica. Secundaria. México 2006.
– SEP. Programa de Educación Preescolar. México, 2004
– SEP. Programas de Estudio. Sexto Grado. Educación Básica. Primaria, México, 2009
– SEP. Reforma integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para Maestros de
Primaria. Módulo 1: Elementos Básicos. México, SEP, 2009.
– Solé, Isabel. El placer de leer. En: La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela
primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualización Permanente. México SEP, 2000.
– Villegas Reyes, Reyna Adela y Elizabeth Carbajal Huerta. Estrategias para la enseñanza y el apren-
dizaje de la Educación Cívica en la escuela primaria. En: Aprender a enseñar… Educación
Cívica. México, Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica, CECyTE,NL, 2005.
– Zatz, Lía y Fernando Lopes. Galileo Lee. Biblioteca Escolar. México, SEP, Libros del
Rincón/Editora Lé, 1993.
11
Sesión 1
Educación ¿Para qué?
Propósito:
Revisen y analicen las bases flosófcas del sistema educativo mexicano para orientar
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo.
Contenidos
● ●
Competencias didácticas.
● |
Educación, enseñanza y aprendizaje.
● |
Perfl de egreso del alumnado de Educación Básica
● ●
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● |
Habilidades para la comunicación y comprensión lectora
● ●
Normatividad, gestión y ética docente
● |
Bases flosófcas y legales del sistema educativo mexicano.
● ❐
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
● ✲
Artículo 2º.
● ✲
Artículo 3º.
● ✲
Artículo 31
● ❐
Ley General de Educación
● ✲
Sistema Educativo Nacional
● ✲
Planes y programas de estudio
Materiales:
● ●
Tarjetas
● ●
Hojas para rotafolio
● ●
Marcadores
Productos de trabajo:
● ●
Esquema en donde se integren los conceptos de educación, enseñanza y aprendi-
zaje con las bases flosófcas y legales del sistema educativo mexicano (Entrega por
tríos)
Duración:
● ●
6 horas
12
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Actividades de
INICIO
1. Registren en una tarjeta los datos que los identifcan como personas y profesio-
nistas. Considere entre otros: nombre, gustos, cualidades, formación y experiencia
profesional.
2. Integren equipos de 3 ó 5 personas e intercambien sus tarjetas, lean y comenten si
encuentran o no rasgos en común.
3. Por equipo elaboren sus expectativas para este taller de Nivelación Académica.
4. Revisen la Guía del taller: Presentación, Propósitos, Contenidos y agenda de trabajo,
Productos de trabajo.
5. Contrasten el contenido de la Guía con las expectativas que registraron y elaboren
conclusiones.
6. Nombren un representante para que los presente y de a conocer sus conclusiones
al grupo.
7. Conserven el equipo y revisen conjuntamente la primera sesión: Propósitos, conte-
nidos, materiales y productos.
Tiempo aproximado: 20 minutos
Actividades de
DESARROLLO
Competencias didácticas.
● ●
Educación, enseñanza y aprendizaje.
● ●
Perfl de egreso del alumnado de Educación Básica
8. En su cuaderno de notas registre sus ideas personales para dar respuesta a las
siguientes preguntas:
a. Educación ¿Para qué?
b. ¿Qué implica enseñar?
c. ¿Cómo sabemos que se ha aprendido?
9. En parejas compartan y discutan sus respuestas. Sus comentarios serán la base para
elaborar una defnición para los siguientes conceptos. Regístrenlas en su cuaderno
de notas:
a. Educación
b. Enseñanza
c. Aprendizaje
13
10. Reúnanse con otras dos parejas, compartan sus defniciones y comenten si éstas
tienen el mismo u otro sentido cuando se llevan a cabo en la escuela. Elaboren sus
conclusiones.
11. Compartan sus conclusiones con el grupo
Tiempo aproximado: 40 minutos
12. Conserven su equipo de trabajo y lean los siguientes fragmentos: Identifquen las
ideas que les ayudan a complementar o ampliar sus defniciones.
“… la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad
pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. …
“La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructifcar todos
sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda respon-
sabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. …
“… es deseable que la escuela le inculque [a la persona] más el gusto y el placer de
aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto.
“Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido
sobre sí misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.
“La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo
XXI.
“…la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los
conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso
educativo.”
Delors, Jackes. La Educación encierra un Tesoro. P. 7-18, Versión electrónica
en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF. Consulta: mayo 28,
2010, 12:00 hrs.
“La enseñanza no es una simple transmisión de contenidos. Es la organización de
métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber partiendo del
modelo de conocimientos de las diferentes disciplinas escolares. La enseñanza no es equipa-
rable a una exposición. Aunque admite una gran variedad de formas, tiene una estructura
básica que se busca identifcar.”
“…la enseñanza no es una tarea tan sencilla como a veces se quiere dar a entender.
“Dar clase” comparta algo más que ofrece una disertación magistral: es aplicar un método
de enseñanza que ayude efcazmente a que los alumnos se pongan a aprender con interés lo
que se desea que ellos consigan, evidentemente, este método habrá tenido que ser ideado y
planifcado por los que enseñan.”
Saint-Onge, Michel, Yo explico pero ellos…¿aprenden? Biblioteca para la
Actualización del Maestro México. SEP, 2000. p. 24.
14
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
“El aprendizaje no se produce de golpe; procede por etapas. El aprendizaje esencial-
mente se realiza en tres fases: la activación del pensamiento, el tratamiento de las informa-
ciones y la sincronización de los conocimientos (tuning).
Al comienzo, el que aprende prepara el aprendizaje activando sus conocimientos ante-
riores. Al echar una ojeada a un asunto o a un problema, el pasa también revista a sus cono-
cimientos sobre el tema en cuestión. Es el momento de fjar su atención en lo que se va a
tratar y de seleccionar las estrategias apropiadas para abordar el tema en el estudio.
Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de a información; su objetivo es
apropiarse de las informaciones nuevas con la ayuda de las estructuras cognoscitivas que él
acaba de activar. Esto se consigue con un movimiento vaivén continuo donde se utilizan las
diversas habilidades: el cuestionamiento, la verifcación, la clarifcación, la anticipación, la
selección de las informaciones, el resumen de lo que es importante y la comparación con los
conocimientos anteriores. En esta fase, nada es defnitivo: el proceso se pone en marcha, se
detiene, vuelve a empezar, etcétera.
Finalmente, en la dase de sincronización, hay que compaginar nueva s informaciones
y conocimientos anteriores: resolver las contradicciones, elegir entre las ideas sin elaborar,
resultado de la intuición o de una observación incompleta, y las ideas científcas de reciente
adquisición, consolidar las nuevas adquisiciones verifcando el alcance de su utilidad, reor-
ganizar su conocimiento del tema en función de las nuevas capacidades y asociar conoci-
mientos y aptitudes.
Todo esto no se produce de forma lineal sino con retrocesos y con nuevos inicios del
proceso…
Saint-Onge, Michel, Yo explico pero ellos…¿aprenden? Biblioteca para la
Actualización del Maestro México. SEP, 2000. p. 91-92.
13. En función de la lectura anterior, precisen cuáles son las responsabilidades de la
escuela, el maestro y el alumno con respecto a la educación y el proceso educativo.
Registren sus conclusiones en la tabla que se presenta abajo.
responsabilidades Con la eduCaCión y el proCeso eduCativo
esCuela maestro alumno
15
14. Tomando en cuenta las aportaciones de cada equipo integren grupalmente la tabla
de responsabilidades de la escuela, maestro y alumno con la educación y el proceso
educativo.
Tiempo aproximado: 40 minutos
15. Integren equipos de trabajo conforme al nivel educativo en el que se desempeñan
como docentes.
16. Lean los rasgos del Perfl de egreso de la Educación Básica. Analicen e identifquen
los desafíos que implica para el docente cada uno de esos rasgos.
rasGos del perfil de eGreso de la
eduCaCión básiCa
desafíos para el doCente de
_____________
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para
comunicarse con claridad y fuidez e
interactuar en distintos contextos sociales y
culturales. Además, posee las herramientas
básicas para comunicarse en una lengua
adicional.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones,
identifca problemas, formula preguntas,
emite juicios, propone soluciones y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la
evidencia proporcionada por otros y puede
modifcar, en consecuencia, los propios
puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza
la información proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales,
económicos, fnancieros, culturales y natu-
rales para tomar decisiones individuales o
colectivas, en función del bien común.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los
valores que favorecen la vida democrática,
actúa en y pugna por la responsabilidad
social y el apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como
riqueza y forma de convivencia en la diver-
sidad social, étnica, cultural y lingüística.
16
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
g) Conoce y valora sus características y
potencialidades como ser humano; sabe
trabajar en equipo; reconoce, respeta y
aprecia la diversidad de capacidades en los
otros, y emprende y se esfuerza por lograr
proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y
del ambiente, como condiciones que favo-
recen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a
su alcance, como medios para comuni-
carse, obtener información y construir
conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del
arte, aprecia la dimensión estética y es
capaz de expresarse artísticamente.
17. Conserven su registro, será de utilidad para las siguientes sesiones
Tiempo aproximado: 20 minutos
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● ●
Habilidades comunicativas
18. Reorganicen los equipos con cinco integrantes cada uno, procuren que haya al
menos una persona de cada nivel educativo.
19. Centren su atención en los desafíos que registraron para el rasgo a) del Perfl de
egreso, compártanlos en el equipo.
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y
fuidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales.
Además, posee las herramientas básicas para comunicarse en una
lengua adicional.
20. Partiendo de lo anterior, analicen con actitud autocrítica si consideran tener forta-
lecido como docentes dicho rasgo del perfl de egreso de alumnos de educación
básica. Identifquen sus fortalezas y debilidades. Regístrenlas en su cuaderno de
notas.
17
21. Lea individualmente el siguiente texto.
“El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, según el
papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación.
“Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse con efcacia en todas las situaciones posibles.
Decodifcación Codifcación
Hablar Mensaje oral escuchar
Emisor Receptor
Escribir mensaje escrito leer
Según
el código
Según el papel en el proceso de comunicación
Receptivo
(o comprensión)
Productivo
(o expresión)
Oral Escuchar Hablar
Escrito Leer Escribir
Cassany, Daniel, et. Al. Las habilidades lingüísticas. En: La adquisición de la
lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional
de Actualización Permanente. México SEP, 2000. P.197-198
Escuchar
…escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha
un proceso cognitivo de construcción de signifcado y de interpretación de un discurso
pronunciado oralmente.
Hablar
Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y con una mínima
corrección, no solo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales...
Cassany, Daniel, et. Al. ¡Hay que enseñar a hablar? En: La adquisición de la
lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de
Actualización Permanente. México SEP, 2000. P.36-39
Leer
Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de
objetivos, establecer y verifcar predicciones controlara lo que se va leyendo, tomar deci-
siones en torno a difcultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo que es esencial de la
información secundaria (Solé, 1992, 1994). Este proceso requiere necesariamente la parti-
cipación activa y afectiva del lector.
Solé, Isabel. El placer de leer. En: La adquisición de la lectura y la escritura en
la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualización Perma-
nente. México SEP, 2000. P.88
18
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Escribir
…la lista de micro habilidades que hay que dominar para poder escribir se alarga y
abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecánicos y motrices del trazo de las letras,
de la caligrafía o de la presentación del escrito, hasta los procesos más refexivos de la selec-
ción y ordenación de la información, o también de las estrategias cognitivas de generación
de ideas, de revisión y de reformulación.
Cassany, Daniel, et. Al. ¿Qué es escribir? En: La adquisición de la lectura y la
escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualiza-
ción Permanente. México SEP, 2000. P.143
22. Identifquen diversas situaciones escolares en las que ponen en juego, como
docentes, sus habilidades comunicativas. Regístrenlas en una tabla como la que se
presenta a continuación, utilizando una hoja de rotafolio para ser expuesta en el
aula.
Habilidad ComuniCativa
situaCión esColar
• Hablar
• Leer
• Escribir
• Escuchar
Tiempo aproximado: 1 hora
23. Formen ocho equipos, elijan una de las habilidades comunicativa, procuren que no
haya más de dos equipos por habilidad. Cada equipo elije una situación escolar,
que les permita evidenciar los rasgos y cualidades que cada habilidad requiere para
que la comunicación sea efectiva.
19
24. Presenten ante el grupo la situación escolar elegida y los rasgos que conforman la
habilidad comunicativa.
Tiempo aproximado: 1 hora
Normatividad, gestión y ética docente
● ●
Bases flosófcas y legales del sistema educativo mexicano.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como norma suprema conf-
gura la forma de ser y actuar de la población, con respecto a ella en 1985 Jorge Carpizo, en
ese entonces Rector de la UNAM, señalaba en la presentación de una edición comentada y
concordada de la misma:
“La Constitución nos otorga reglas del comportamiento político de gobernados y
gobernantes, una concepción ética de la existencia y, por tanto del aseguramiento de los
derechos intrínsecos de los hombres
1
; los derechos que los hombres tenemos sobre y por
encima del Estado.”
“Detrás de cada una de las palabras de la Constitución se encuentra nuestra historia
nacional; en cada una se inscriben las reglas del hacer político mexicano y nuestro proyecto
de vida colectiva; en cada una se refejan nuestros anhelos y aspiraciones; en cada una están
inscritas las garantías y procedimientos para hacer efectivas las facultades que señala y forta-
lecen a nuestro Estado de derecho; en cada una de ellas está lo que México es y debe ser.”
25. Organícense en equipos de trabajo de seis integrantes. Tomando en considera-
ción los párrafos anteriores, lean los siguientes Artículos Constitucionales y den
respuesta a los siguientes cuestionamientos:
● |
¿A qué se refere estos artículos?
● |
¿Cuál es la concepción ética que subyace en el contenido de estos Artículos?
● |
¿Qué derechos están presentes en estos Artículos constitucionales?
● |
¿Cuál es el proyecto de vida colectiva que está implícito en estos artículos?
Artículo 2o.- La nación mexicana es única e indivisible.
(Reformado mediante decreto publicado en el Diario Ofcial de la Federación el 14 de agosto del 2001)
La nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en
sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habi-
taban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus
propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 14 de agosto del 2001)
La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental
para determinar a quienes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 14 de agosto del 2001)
<?>
La palabra hombres se entiende como genérico de hombres y mujeres.
20
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Son comunidades integrantes de un pueblo indígena, aquellas que
formen una unidad social, económica y cultural, asentadas en un territorio
y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 14 de agosto del 2001)
El derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación se ejercerá en un marco
constitucional de autonomía que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los
pueblos y comunidades indígenas se hará en las constituciones y leyes de las entidades fede-
rativas, las que deberán tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en
los párrafos anteriores de este articulo, criterios etnolingüísticas y de asentamiento físico.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 14 de agosto del 2001)
b. La federación, los estados y los municipios, para promover la igualdad de
oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria, esta-
blecerán las instituciones y determinaran las políticas necesarias para garantizar la
vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral de sus pueblos y
comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas conjuntamente con ellos.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 14 de agosto del 2001)
II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación
bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capa-
citación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de
becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Defnir y desarrollar programas
educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos,
de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas.
Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 14 de agosto del 2001)
Tomado de: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/3.htm?s=,
consulta: mayo 28, 2010.
Artículo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado -federación,
estados, distrito federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria.
La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.
(Reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 12 de noviembre del 2002)
La educación que imparta el estado tendera a desarrollar armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor a la patria
y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 05 de marzo de 1993)
I. Garantizada por el articulo 24 la libertad de creencias, dicha educación será
laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 05 de marzo de 1993)
II. El criterio que orientara a esa educación se basara en los resultados del progreso cientí-
fco, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 05 de marzo de 1993)
21
Además:
A) Sera democrático, considerando a la democracia no solamente como
una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida
fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 05 de marzo de 1993)
B) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a
la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra inde-
pendencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 05 de marzo de 1993)
C) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte
a fn de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y
la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 05 de marzo de 1993)
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II,
el ejecutivo federal determinara los planes y programas de estudio de la educación preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la república. Para tales efectos, el ejecutivo federal consi-
derara la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del distrito federal, así como
de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 12 de noviembre del 2002)
IV. Toda la educación que el estado imparta será gratuita;
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 05 de marzo de 1993)
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer
párrafo, el estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la
educación inicial y a la educación superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyara la
investigación científca y tecnológica, y alentara el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.
(Reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 12 de noviembre del 2002)
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En
los términos que establezca la ley, el estado otorgara y retirara el reconocimiento de validez
ofcial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación
preescolar, primaria, secundaria y normal,
Tomado de: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s=,
consulta: mayo 28, 2010.
Artículo 31. Son obligaciones de los mexicanos:
1. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educa-
ción preescolar, primaria y secundaria, y reciban la militar, en los términos que establezca la ley.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federación el 12 de noviembre de
2002).
Tomado de: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/32.htm?s=,
consulta mayo 28, 2010.
22
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
26. Compartan sus respuestas y elaboren una conclusión en la que mencionen la
responsabilidad del quehacer docente para respaldar y garantizar los principios
flosófcos y legales de la educación.
Tiempo aproximado: 40 minutos
La Ley General de Educación, es el documento a través del cual se reglamenta el Art.
3º. Constitucional, contiene disposiciones que regulan la Educación Básica que se imparte
en nuestro país.
27. A continuación se presentan algunos de los 85 artículos que integran esta ley además
de sus transitorios, léanlos, identifquen las ideas principales y esquematicen el
contenido de uno de los artículos. Prevean que en grupo queden esquematizados
todos los artículos.
Artículo 1o.- Esta Ley regula la educación que imparten el Estado -Federación, enti-
dades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con auto-
rización o con reconocimiento de validez ofcial de estudios. Es de observancia general en
toda la República y las disposiciones que contiene son de orden público e interés social.
La función social educativa de las universidades y demás instituciones de educación
superior a que se refere la fracción VII del artículo 3o.de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, se regulará por las leyes que rigen a dichas instituciones.
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm. Consulta:
mayo 28, 2010
Artículo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto,
todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educa-
tivo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales
aplicables.
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura;
es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de
la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a
mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.
Párrafo reformado DOF 17-04-2009
En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, esti-
mulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fnes a que se
refere el artículo 7o.
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm.
Consulta: mayo 28, 2010
Artículo 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y
los particulares con autorización o con reconocimiento de validez ofcial de estudios tendrá,
23
además de los fnes establecidos en el segundo párrafo del artículo 3 de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
Párrafo reformado DOF 17-04-2009, 17-04-2009
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas;
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la
capacidad de observación, análisis y refexión críticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la
historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las
tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país;
IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de
la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.
Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su
propia lengua y español.
Fracción reformada DOF 13-03-2003
V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno
y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de
la sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de
los individuos ante ésta, así como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la
no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los
Derechos Humanos y el respeto a los mismos;
Fracción reformada DOF 17-06-2008
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científcas y
tecnológicas;
VIII.- Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y
la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquéllos que consti-
tuyen el patrimonio cultural de la Nación;
IX.- Estimular la educación física y la práctica del deporte;
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la
preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo
de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a
los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias;
Fracción reformada DOF 15-07-2008
XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el
desarrollo sustentable así como de la valoración de la protección y conservación del medio
ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del indi-
viduo y la sociedad.
Fracción reformada DOF 30-12-2002
XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar
general.
24
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XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo.
Fracción adicionada DOF 02-06-2006
XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas, así como el
conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la información pública guberna-
mental y de las mejores prácticas para ejercerlo.
Fracción adicionada DOF 15-07-2008
XIV Bis.- Promover y fomentar la lectura y el libro.
Fracción adicionada DOF 17-04-2009
XV. Difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes y las formas de
protección con que cuentan para ejercitarlos.
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm.
Consulta: mayo 28, 2010
Artículo 8o.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos
descentralizados impartan -así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria,
la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares
impartan- se basará en los resultados del progreso científco; luchará contra la ignorancia y
sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereo-
tipos, la discriminación y la violencia especialmente la que se ejerce contra las mujeres, niñas
y niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado orientadas a la transversalita de
criterios en los tres órdenes de gobierno.
Párrafo reformado DOF 10-12-2004, 17-04-2009
I.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejo-
ramiento económico, social y cultural del pueblo;
II.- Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos - atenderá a la compren-
sión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la conti-
nuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
III.- Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte
a fn de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y
la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm.
Consulta: mayo 28, 2010
Artículo 10.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados
y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez ofcial de estudios, es
un servicio público.
Constituyen el sistema educativo nacional:
25
I.- Los educandos y educadores;
II.- Las autoridades educativas;
III.- El Consejo Nacional Técnico de la Educación y los correspondientes en las enti-
dades federativas;
Fracción adicionada DOF 02-11-2007
IV.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos;
Fracción reformada DOF 02-11-2007 (se recorre)
V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos descentralizados;
Fracción reformada DOF 02-11-2007 (se recorre)
VI.- Las instituciones de los particulares, con autorización o con reconocimiento de
validez ofcial de estudios, y
Fracción reformada DOF 02-11-2007 (se recorre)
VII.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía.
Fracción reformada DOF 02-11-2007 (se recorre)
Las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación de manera que
permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una acti-
vidad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar.
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm.
Consulta: mayo 28, 2010
28. Compartan el esquema que cada equipo diseñó.
Tiempo aproximado: 40 minutos
26
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Actividades para
FINALIZAR
29. Organícense en tríos. Hagan un recuento de los contenidos e ideas fundamentales
que se abordaron en esta sesión y diseñen un esquema que los integre.
Tomen en consideración que su esquema constituye el producto que da cuenta de
su trabajo durante esta sesión, por lo que es importante verifcar que estén presentes los
siguientes aspectos:
● |
Contenido:
● ❐
Los conceptos analizados.
● ❐
Las responsabilidades docentes.
● ❐
Los principios flosófcos de la educación.
● ❐
Las bases legales del sistema educativo.
● |
Organización de la información:
● ❐
Vinculación entre contenidos
● ❐
Jerarquización de las ideas
● ❐
Claridad en la presentación
● ❐
Equilibrio en la distribución visual de la información
Tiempo aproximado: 40 minutos
27
Sesión 2
Estructura y organización Curricular y de la
Enseñanza
Propósito:
Conozcan los planteamientos generales del enfoque por competencias de los Planes y
Programas de Estudio de la Educación Básica, así como el mapa curricular de la Educación
Básica 2009, como rasgos integradores de la Educación Básica.
Contenidos
● ●
Competencias didácticas.
● |
Enfoque por competencias
● |
Competencias para la vida
● ●
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● |
Búsqueda, selección y manejo de información.
● ●
Normatividad, gestión y ética docente
● |
Estructura organizativa y curricular de la educación básica.
Materiales:
● ●
Tarjetas
● ●
Hojas para rotafolio
● ●
Marcadores
● ●
Programa de Educación Preescolar 2004.
● ●
Plan de estudios de Educación Primaria 2009.
● ●
Plan de estudios de Educación Secundaria 2006.
Productos de trabajo:
● ●
Respuestas y comentario analítico que da cuenta de la articulación de la educación
básica. (En equipo)
Duración:
● ●
6 horas
28
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Actividades de
INICIO
1. En plenaria compartan los principales rasgos del esquema que elaboraron como
producto fnal de la primera sesión y den respuesta a los siguientes cuestionamientos:
a. ¿Cómo se regula la educación que se imparte en las escuelas de educación
básica de nuestro país?
b. ¿Qué referentes debe considerar el docente de educación básica para orga-
nizar su tarea educativa?
A partir de la intervención de un primer equipo, los demás aporten ideas que contri-
buyan a enriquecer la información.
2. De las respuesta a las preguntas planteadas, recuperen las ideas relevantes en un
hoja rotafolio y consérvenla en un lugar visible.
Tiempo aproximado: 30 minutos
Actividades de
DESARROLLO
Competencias didácticas.
● ●
Enfoque por competencias
● ●
Competencias para la vida
La articulación de la educación básica es requisito fundamental para el cumplimiento
del perfl de egreso contenido en el último nivel educativo del subsistema.
Implica integrar los niveles: preescolar, primaria y secundaria como un trayecto forma-
tivo en el que haya consistencia entre los conocimientos específcos, las habilidades, y las
actitudes y los valores, esto es, del desarrollo de competencias, a fn de sentar las bases para
enfrentar las necesidades de la sociedad futura.
SEP. Plan de estudios 2009. Educación Básica. Primaria. P. 36
3. Organicen equipos de trabajo conforme al nivel educativo en el que están adscritos
y revisen el apartado correspondiente acerca del enfoque por competencias.
a. ¿Cuál es la defnición de competencia que se incluye en el programa?
b. ¿Qué competencias se privilegian?
c. ¿Qué habilidades y actitudes requiere desarrollar o fortalecer el docente para
promover el logro del perfl de egreso de los alumnos de educación básica,
revisado en la sesión anterior, y las competencias señaladas para el nivel
educativo?
29
eduCaCión preesColar
3. El programa está organizado a partir de competencias
A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educa-
tivos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los conocimientos que los
alumnos han de adquirir, este programa está centrado en competencias.
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, acti-
tudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que
se manifestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.
Esta decisión de orden curricular tiene como fnalidad principal propiciar que la escuela
se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los niños, mediante
oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su
actuar cotidiano.
La selección de competencias que incluye este programa se sustenta en la convicción
de que los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, expe-
riencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se
desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La función de la
educación preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competen-
cias que cada niño posee.
Además de este punto de partida, en el trabajo educativo deberá tenerse presente que
una competencia no se adquiere de manera defnitiva: se amplía y se enriquece en función
de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas
que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carácter
fundamental, el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la
capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardín de Niños, pero
constituyen también propósitos de la educación primaria y de los niveles subsecuentes;
siendo aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos del apren-
dizaje y del desarrollo personal futuros.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante
el diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que avancen
paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios,
propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, mani-
festen actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para aprender más de
lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas,
creativas y participativas.
SEP. Programa de Educación Preescolar, 2004, pp. 21-22.
30
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
eduCaCión primaria
5. Competencias para la vida y perfl de egreso de la Educación Básica
En el mundo contemporáneo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos
a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico.
En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de compe-
tencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más
compleja; por ejemplo, el uso efciente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la
tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos hetero-
géneos y de manera autónoma.
La investigación educativa ha buscado precisar el término competencias, coincidiendo
en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos; ya que su realiza-
ción implica la incorporación y la movilización de conocimientos específcos, por lo que no
hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes).
En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y
situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto “movilizar conocimientos” (Perre-
noud, 1999). Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con
estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educa-
tivo central.
5.1. Las competencias para la vida
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución
de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias
se manifestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades
no signifca ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de
redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a
las personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en
situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar
o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una
encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un periódico. De
estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y
comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues
demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfl de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportu-
nidades y experiencias de aprendizaje que sean signifcativas para todos los alumnos.
eduCaCión primaria
5. Competencias para la vida y perfl de egreso de la Educación Básica
En el mundo contemporáneo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos
a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico.
En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de compe-
tencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más
compleja; por ejemplo, el uso efciente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la
tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos hetero-
géneos y de manera autónoma.
La investigación educativa ha buscado precisar el término competencias, coincidiendo
en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos; ya que su realiza-
ción implica la incorporación y la movilización de conocimientos específcos, por lo que no
hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes).
En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y
situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto “movilizar conocimientos” (Perre-
noud, 1999). Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con
estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educa-
tivo central.
5.1. Las competencias para la vida
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución
de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias
se manifestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades
no signifca ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de
redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a
las personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en
situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar
o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una
encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un periódico. De
estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y
comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues
demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfl de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportu-
nidades y experiencias de aprendizaje que sean signifcativas para todos los alumnos.
31
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita,
así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científcos y
tecnológicos para comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda, identi-
fcación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, refexionar, argu-
mentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el
conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas
disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad
de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histó-
ricos, sociales, políticos, culturales, geográfcos, ambientales, económicos, académicos y
afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios
y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el
riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas
para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y
con la naturaleza; comunicarse con efcacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar
con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocio-
nales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la
diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y
sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios
personales y del mundo.
Competencias para la vida en sociedad. Se referen a la capacidad para decidir y actuar
con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar
y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y
el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y
el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
SEP. Plan de estudios 2009. Educación Básica. Primaria. pp. 40-42.
eduCaCión seCundaria
Competencias para la vida
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres
y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este
contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias
amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.
Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la
movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer
frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
32
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas
características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo
central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes).
En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de cono-
cimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución
de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias
se manifestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no signifca ser
competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una
carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas
con necesidades especiales.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como
en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o
prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta;
organizar un concurso, una festa o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir
un cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma
de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo,
que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia
y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfl de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportu-
nidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita,
así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científcos y
tecnológicos para comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda, identi-
fcación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, refexionar, argu-
mentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el
conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas
disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad
de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histó-
ricos, sociales, políticos, culturales, geográfcos, ambientales, económicos, académicos y
afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios
y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el
riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas
para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y
con la naturaleza; comunicarse con efcacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar
33
con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocio-
nales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la
diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y
sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios
personales y del mundo.
Competencias para la vida en sociedad. Se referen a la capacidad para decidir y actuar
con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar
y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y
el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y
el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
SEP. Plan de estudios 2006. Educación Básica. Secundaria. pp. 10-12.
4. Compartan en plenaria, sus respuestas a las preguntas referentes al enfoque de
competencias.
a. ¿Qué aspectos en común identifcan?
b. ¿Qué aspectos son específcos del nivel?
Registren las ideas relevantes en una hoja de rotafolio y consérvenla en un lugar visible.
Tiempo aproximado: 45 minutos
5. Lean individualmente el siguiente fragmento:
Perrenoud
2
defne competencia como la capacidad de actuar de manera efcaz ante
cierta situación, haciendo uso y asociando varios recursos cognitivos complementarios,
entre los que se encuentran los conocimientos.
Según Díaz Barriga y Rigo “el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una
capacidad para resolver problemas que se aplica de manera fexible y pertinente, adaptán-
dose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se
limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y
destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales”
3
La noción amplia de competencia, ya sea comunicativa, matemática, social o cívico-
política implica el uso del conocimiento y de las capacidades para participar y actuar hábil-
mente en el mundo social y en la vida personal. No es sinónimo de destreza o habilidad, ya
que éstas constituyen aspectos aislados, fragmentados o mecánicos.
4
2 Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1999, pp. 7-8.
3 Díaz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo “Formación docente y educación basada en competencias” citado en Valle Flores
Ma. De los Ángeles (comp.) Formación en competencias y certifcación profesional, Centro de Estudios sobre la Univer-
sidad (CESU-UNAM), México, s/f, p.79.
4 Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman, Educación de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para México,
Instituto Nacional para la Educación de Adultos, México, 1996.
34
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Onetto
5
, señala las siguientes características de las competencias:
• Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar;
• incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal;
• son síntesis de otros aprendizajes;
• tienen una construcción histórica y su ámbito es la experiencia vital que incluye y
desborda al aprendizaje formal y escolar;
• son aplicables en múltiples escenarios,
• otorgan posibilidades de desempeño laboral, social, además de que amplían la capa-
cidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas,
• permiten la adquisición autónoma de nuevos aprendizajes.
Tomado de: Conde, Silvia. El enfoque de competencias en la Formación
Cívica y Ética. Módulo 5. Transversal. Diplomado a Distancia Formación
Cívica y Ética. México. SEP/Nexos, 2010. pp. 26-27
6. Integren equipos de cinco participantes. Comenten con respecto a lo siguiente:
a. ¿Cuál sería su defnición amplia del concepto de Competencia?
b. ¿Qué retos plantea el enfoque de competencias al trabajo docente?
7. Tomen nota de sus respuestas, les serán de utilidad en actividades subsecuentes.
Tiempo aproximado: 45 minutos
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● ●
Búsqueda, selección y manejo de información.
En las actividades anteriores revisaron algunos rasgos del enfoque de competencias
y las competencias para la vida que se deben promover en el alumnado de preescolar,
primaria y secundaria para contribuir al logro del perfl de egreso de Educación Básica.
Ahora es importante reconocer que el docente y su quehacer cotidiano son clave para los
objetivos de desarrollo y crecimiento de sus alumnos, ya que como lo menciona Tedesco:
“el alumnos es el actor central del proceso, pero requiere de una guía experta y un medio
ambiente estimulante que solo el docente y la escuela pueden ofrecer”.
El enfoque por competencias en la Educación Básica 2009. Curso Básico de
Formación Continua para Maestros en Servicio. SEP. México 2009. P. 27
8. Remítanse al cuadro que elaboraron en la actividad 16 de la sesión 1, así como
a las respuestas que dieron en las actividades 3 y 6 de esta sesión, en función de
ellas identifquen grupalmente las competencias docentes relacionadas con su tarea
profesional e integren un listado. Regístrenlas en la primera columna de una tabla
como la siguiente. Tomen en cuenta el ejemplo.
5 Onetto, Fernando “Formación ética y ciudadana: una oportunidad y un desafío” en Revista Novedades Educativas, aportes
para la capacitación, núm.3 Formación ética y ciudadana, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1998, p. 9-10.
35
CompetenCias
doCentes Como tareas
profesionales
CompetenCias doCentes
Como atributos personales
referenCias biblioGráfiCas o eleCtróniCas para
profundizar en el tema
Utiliza tecnologías
de la comunicación
como recurso didác-
tico para promover los
aprendizajes.
Valora los avances
tecnológicos como
herramienta de comu-
nicación y búsqueda de
información
Palacino Rodríguez, Fredy. Competencias
comunicativas, aprendizaje y enseñanza
de las Ciencias Naturales: un enfoque
lúdico. En: Revista Electrónica de Ense-
ñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº 2,
275-298 (2007) En internet: http://www.
saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen6/
ART4_Vol6_N2.pdf, fecha de consulta:
mayo 31, 2010. 15:45 hrs.
Tiempo aproximado: 20 minutos
9. Intégrense en equipos de 5 participantes. Completen la segunda columna de la
tabla, conforme al ejemplo que se incluye.
Tiempo aproximado: 20 minutos
10. Organícense para que la mitad de los equipos acudan a la Biblioteca y la otra mitad
a la sala de cómputo para localizar referencias que les brinden información acerca
del tema de competencias. Registren las fuentes en la tercera columna.
Tiempo aproximado: 40 minutos
11. Elaboren una sinopsis del contenido de las fuentes localizadas y seleccionadas para
presentarlas al grupo como parte de la exposición de su tabla.
Tiempo aproximado: 40 minutos
Normatividad, gestión y ética docente
● ●
Estructura organizativa y curricular de la educación básica.
Hasta este momento se han revisado aspectos fundamentales que orientan el quehacer
docente en la educación básica, tales como el perfl de egreso, el enfoque por competencias
conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje, y algunos elementos de carácter norma-
tivo que están presentes en los Planes y programas de estudio. Pero ¿Qué otros aspectos
contiene un Plan de estudios? ¿Quién lo determina? ¿Qué relación existe ente Planes y
programas de estudio y el desarrollo curricular? ¿Qué factores están presentes en la articula-
ción curricular y pedagógica de la Educación Básica?
36
Curso para la Nivelación Académica.
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12. Numérense del 1 al 8, para que conforme al número que les corresponda realicen
una lectura detallada de los siguientes artículos de la Sección 2 de Ley General de
Educación o de los apartados del capítulo 4 del Plan y programa de estudios de
Educación Básica, primaria:
1. Art. 47
2. Art. 48
3. Art. 49
4. El currículo.
5. Los maestros y las prácticas docentes
6. Los medios y materiales de apoyo.
7. La gestión escolar.
8. Los alumnos
ley General de eduCaCión
Sección 2.- De los planes y programas de estudio
Artículo 47.- Los contenidos de la educación serán defnidos en planes y programas
de estudio.
En los planes de estudio deberán establecerse:
I.- Los propósitos de formación general y, en su caso, de adquisición de las habilidades
y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo;
II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras
unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para cumplir los
propósitos de cada nivel educativo;
III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o
unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y
IV.- Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verifcar que el
educando cumple los propósitos de cada nivel educativo.
Fe de erratas a la fracción DOF 29-07-1993
En los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específcos de apren-
dizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios,
así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrán
incluir sugerencias sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos.
Fe de erratas al párrafo DOF 29-07-1993
Artículo 48.- La Secretaría determinará los planes y programas de estudio, aplica-
bles y obligatorios en toda la República Mexicana, de la educación preescolar, la primaria,
la secundaria, la educación normal y demás para la formación de maestros de educación
básica, de conformidad a los principios y criterios establecidos en los artículos 7 y 8 de esta
Ley.
Párrafo reformado DOF 10-12-2004
37
Para tales efectos la Secretaría considerará las opiniones de las autoridades educativas
locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, expresadas a través
del Consejo Nacional Técnico de la Educación y del Consejo Nacional de Participación
Social en la Educación a que se refere el artículo 72.
Párrafo reformado DOF 02-11-2007
Las autoridades educativas locales, previa consulta al Consejo Estatal Técnico de
Educación correspondiente, propondrán para consideración y, en su caso, autorización de
la Secretaría, contenidos regionales que -sin mengua del carácter nacional de los planes
y programas citados- permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de
la historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y demás aspectos
propios de la entidad y municipios respectivos.
Párrafo reformado DOF 30-12-2002, 02-11-2007
La Secretaría realizará revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de los planes
y programas a que se refere el presente artículo, para mantenerlos permanentemente
actualizados.
Los planes y programas que la Secretaría determine en cumplimiento del presente
artículo, así como sus modifcaciones, deberán publicarse en el Diario Ofcial de la Fede-
ración y en el órgano informativo ofcial de cada entidad federativa.
Artículo 49.- El proceso educativo se basará en los principios de libertad y responsa-
bilidad que aseguren la armonía de relaciones entre educandos y educadores y promoverá el
trabajo en grupo para asegurar la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores,
padres de familia e instituciones públicas y privadas.
Además, estará sujeto a los fnes y criterios dispuestos en los artículos 7 y 8 del presente
ordenamiento, para lo cual se brindará capacitación al personal docente para que éste, a su
vez, transmita esa información a los educandos, así como a los padres de familia.
Párrafo adicionado DOF 17-04-2009
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm.
Consulta: mayo 28, 2010
la artiCulaCión de la eduCaCión básiCa.
La articulación de la educación básica debe entenderse desde una perspectiva que
supere la concepción que reduce el desarrollo curricular sólo a la revisión, actualización
y articulación de los planes y programas. Se requiere partir de una visión que incluya los
diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio; es decir,
el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los
estándares de desempeño: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos
aspectos y sus características son los siguientes.
El currículo. En términos generales, se entiende por currículo el conjunto de conte-
nidos, ordenado en función de una particular concepción de enseñanza, que incluye orien-
taciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la fnalidad de promover el
desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
38
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Para ello, el currículo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los niños y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los
alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales. En la construcción del currículo
las propuestas programáticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuada-
mente con los niveles precedentes y consecuentes, así como garantizar que la extensión y
profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con lo que diversos trabajos de inves-
tigación en didácticas específcas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con
ayuda del maestro y de diversos materiales.
Los maestros y las prácticas docentes. Como agentes fundamentales de la intervención
educativa, los maestros son los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que
deberán participar en propuestas de formación inicial, actualización y desarrollo profesional,
para realizar su práctica docente de manera efectiva, aplicar con éxito los nuevos programas
en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la población escolar
le demande.
Conviene tener presente que la puesta en práctica del currículo, pese a que debe ser
cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una actividad creativa alejada de
toda rutina y de resultados previamente pautados. Las interacciones que el maestro logra
generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión y
el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los
recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas docentes refexivas e innovadoras.
La tarea docente se debe desarrollar como un proceso fexible con gran capacidad de
adaptabilidad y creatividad; exige la conformación de redes de maestros para un trabajo
más cercano entre ellos que les permita intercambiar las experiencias que viven día a día en
el contacto con los alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para
compartir los éxitos y desaciertos como un proceso permanente de evaluación y de aprendi-
zaje entre pares, así como para defnir los trayectos formativos sobre lo que a partir de esas
experiencias consideren necesario para mejorar su labor.
Los medios y materiales de apoyo. Conformados por los recursos didácticos que facilitan
la enseñanza en el aula, los medios y materiales de apoyo deberán ser adecuados a las condi-
ciones del entorno social, cultural y lingüístico. Es deseable que a los medios existentes se
agreguen los nuevos recursos, resultado del avance en las TIC. Lo importante es garantizar
una relación congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseñanza de los
contenidos y el manejo de las nuevas tic, así como asegurar en los maestros las competencias
necesarias para su aprovechamiento pedagógico.
La gestión escolar. Está conformada por el conjunto de aspectos y condiciones nece-
sarias para que las comunidades educativas adquieran autonomía, identifquen problemas
y contribuyan a su solución, por medio de la transformación del trabajo en el aula y de la
organización escolar, a fn de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes
estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestión escolar deberá centrar la atención en el
cumplimiento de su razón de ser: el estudio, la enseñanza y el aprendizaje, y de esta manera
establecer mecanismos para alcanzar los propósitos formativos. Como parte de la gestión
escolar se incluyen dos aspectos que tienen repercusión en las formas de trabajo de las
escuelas e inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseñanza y el aprendi-
39
zaje, estos aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas,
incluyendo la infraestructura.
La gestión escolar que apunta al logro educativo procura la organización y el funciona-
miento escolar que abren espacios a la participación de los padres, tutores y comunidad en
general de manera organizada, y al funcionamiento del órgano técnico.
Los alumnos. El centro de la intervención educativa y el referente fundamental de
todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen los alumnos.
Para ello es necesario tener presente quiénes son los niños y los adolescentes y parti-
cularmente reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, étnica, en estilos y ritmos de
aprendizaje de los alumnos que viven en cada una de las regiones del país.
Así, una educación básica articulada, curricular y pedagógicamente, sólo puede ser
resultado de la coordinación de los aspectos del desarrollo curricular, de la comunicación
permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la Subsecretaría de Educación
Básica, autoridades educativas estatales, directivos, maestros, padres de familia, los alumnos
y los diferentes sectores sociales.
SEP. Plan de Estudios 2009. Educción Básica Primaria. p. 38-39
13. Una vez que han concluido la lectura, integren equipos teniendo cuidado que haya
una persona de cada rubro leído, para que en conjunto comenten el contenido y
den respuesta a los cuestionamientos previos:
a. ¿Qué otros aspectos contiene un Plan de estudios?
b. ¿Quién determina los Planes y programas?
c. ¿Qué relación existe ente Planes y programas de estudio y el desarrollo
curricular?
d. ¿Qué factores están presentes en la articulación curricular y pedagógica de la
Educación Básica?
14. Conforme al número de equipos que se hayan integrado en plenaria un equipo
da su respuesta a la primera pregunta y los demás la complementan; el siguiente
equipo da a conocer su respuesta a la segunda pregunta y los demás la enriquecen,
y así sucesivamente.
Actividades para
FINALIZAR
15. En el mismo equipo consideren las respuestas y comentarios vertidos en la actividad
anterior, lleven a cabo un análisis del mapa curricular que se muestra a continua-
ción, en el que destaquen los rasgos relevantes que dan sentido a la articulación de
la Educación Básica.
40
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
16. Vuelvan a sus respuestas de la actividad 13, de ser necesario compleméntenlas y
regístrenlas en hoja para entregar al facilitador, incluyan el resultado de su análisis
de la actividad 15. Anoten el nombre de los integrantes del equipo. Será conside-
rado como producto de trabajo de la segunda sesión, tomen en consideración los
siguientes aspectos:
a. Pertinencia, coherencia y claridad de las respuestas.
b. Comentarios de análisis fundamentados en las nociones y conceptos revisados
durante la sesión.
41
Sesión 3
Organización del trabajo docente
Propósito:
Identifquen a la planeación como una herramienta de trabajo a través de la cual anti-
cipen y organicen ambientes de aprendizajes favorables y propicios para establecer una
relación pedagógica congruente con los principios fundamentales de la educación y los
derechos humanos.
Contenidos
● ●
Competencias didácticas.
● |
Elementos y características de la planeación.
● ●
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● |
Resolución de confictos académicos y de convivencia en el ámbito escolar.
● ●
Normatividad, gestión y ética docente
● |
Fundamentos básicos de educación y derechos humanos.
Materiales:
● ●
Tarjetas
● ●
Hojas para rotafolio
● ●
Marcadores
● ●
Programa de Educación Preescolar 2004.
● ●
Plan de estudios de Educación Primaria 2009.
● ●
Plan de estudios de Educación Secundaria 2006.
● ●
Programa del grado y/o asignatura que se imparten.
Productos de trabajo:
● ●
Texto de 1 a 2 cuartillas en el que expresen: cómo desde la planeación puede
quedar presente su compromiso para respetar, promover y fomentar los derechos
humanos en el aula y en el contexto escolar. (Individual)
Duración:
● ●
6 horas
42
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Actividades de
INICIO
1. Destinen 10 minutos para comentar con un par de participantes cinco tareas funda-
mentales del quehacer docente, tomen en consideración los temas revisados en las
sesiones previas.
2. A manera de lluvia de ideas den a conocer las tareas identifcadas como fundamen-
tales y en plenaria jerarquícenlas.
3. Identifquen los factores y/o materiales de apoyo con los que cuentan o bien a los
que deben recurrir para el cumplimiento de dichas tareas.
Tiempo aproximado: 20 minutos
Actividades de
DESARROLLO
Competencias didácticas.
● ●
Elementos y características de la planeación.
La planeación dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es fundamental
para el éxito del trabajo en el aula; en ella intervienen el contexto de la escuela, su orga-
nización, su infraestructura, matrícula y el conocimiento general del grupo, aspectos que
el docente considera en su planeación además del plan de estudios, los programas y otros
materiales de apoyo. La planeación es el espacio donde la creatividad del docente y su
conocimiento del contexto de la práctica y de sus alumnos se ponen en juego; por esta
razón, la planeación es única e irrepetible.
Reforma integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para Maestros de
Primaria. Módulo 1: Elementos Básicos. México, SEP, 2009. P. 61
4. Formen equipos de tres integrantes para analizar las siguientes situaciones

:
Situación a)
La maestra Gabriela elabora el plan de actividades por semana. Dice que nunca “logra
llevarlo al pie de la letra” y que a veces es necesario ir en un orden distinto del que tienen
las lecciones de los materiales educativos. Frecuentemente pregunta a los alumnos qué les
gustaría conocer.
Situación b)
El maestro Alejandro compró un plan anual en el que ya están distribuidos los temas
de las distintas asignaturas en el orden que se tratarán cada semana. Considera que lo impor-
tante es cubrir los contenidos para que los niños no tengan problemas en el siguiente grado,
por lo que esa dosifcación anual es un apoyo valioso.
43
Situación c)
La maestra Clarisa planea por proyectos, se basa en los que vienen en el libro de
español. Revisa el programa 2009, el plan de estudios, los libros de formación cívica y ética,
español y exploración de la naturaleza y de la sociedad. Lee todos los contenidos del bloque
que va atrabajar de cada asignatura para ver sólo se relacionan de manera que no quede
ninguno sin abarcar, puesto que si se analizan un poco, todos se relacionan, solo hay que
encontrar “el hilo de la madeja”
Situación d)
Mientras que revisaba los bloques de las asignaturas, que iba a trabajar durante la
semana, el maestro Norberto se dio cuenta de la importancia del trabajo por proyectos.
Es así que analiza cómo puede vincularlos con un tema, problema o situación que en ese
momento puede ser importante para sus alumnos, porque impacta a su entorno. A partir
de ello, formula un proyecto donde trata de articular algunos contenidos del programa con
ese problema específco. Reconoce que es difícil, porque algunos contenidos no se pueden
incorporar de esta forma y los trabaja de forma habitual.
● ●
Comenten cuáles son las ventajas y desventajas de cada uno de los estilos de
planeación.
● ●
Identifquen los aspectos que cada docente toma en cuenta para llevar a cabo su
planeación.
● ●
Tomando como referencia el párrafo introductorio, identifque el o los aspectos que
hace falta considerar en cada una de las situaciones.
● ●
Elaboren una conclusión referente a la importancia que tiene la planeación para
su desempeño docente.
Tiempo aproximado: 40 minutos
5. Individualmente lean los siguientes fragmentos del Plan de estudios de cada uno de
los niveles educativos, e identifquen aquellos aspectos que les permiten enriquecer
su noción de planeación y la importancia de ésta en su actividad profesional.
preesColar
VI. La organización del trabajo docente durante el año escolar.
La apertura en la aplicación del programa da mayores posibilidades de adecuar la
intervención educativa a las características de los alumnos y a sus necesidades de aprendi-
zaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y
comprenda profundamente el programa que será su guía de trabajo.
El dominio, la comprensión del programa, se manifesta cuando la educadora puede
anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el año escolar: los cambios o ajustes nece-
sarios en sus formas de trabajo y de relación con los alumnos; las situaciones didácticas y los
tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso
y la distribución del tiempo durante la jornada y durante periodos más amplios (la semana
o el mes), además de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y
los recursos didácticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa
44
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
se obtienen también elementos para orientar las actividades que se realizarán para conocer
mejor a los alumnos.
SEP. Programa de educación preescolar 2004. México, Pp. 117
primaria
6. Características del Plan y programas de estudio
El plan y los programas de estudio de educación primaria dan continuidad a los plan-
teamientos del plan y los programas de estudio de educación secundaria 2006 en relación
con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis en el
desarrollo de competencias y c) la incorporación de temas que se abordan en más de una
asignatura.
La diversidad y la interculturalidad. …se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas
especiales asociadas a alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se
pretende que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su
país y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda
apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida.
Énfasis en el desarrollo de competencias y defnición de aprendizajes esperados. El plan
y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera
de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consi-
deren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por
lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos
adquieran y apliquen conocimientos, así como fomentar actitudes y valores que favorezcan
la convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente.
Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. Una de las prioridades
en educación primaria es favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias
desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados.
Específcamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educación
primaria se referen a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educa-
ción para la salud, educación vial, educación del consumidor, educación fnanciera, educa-
ción ambiental, educación sexual, educación cívica y ética, y educación para la paz.
SEP. Plan de Estudios 2009. Educción Básica Primaria. p. 44-45
seCundaria
VII. Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas
de estudio

Algunas de las principales responsabilidades del docente son: dar cumplimiento a los
programas de estudio; promover diversas formas de interacción dentro del aula; organizar la
distribución del tiempo y el uso de materiales. Para realizar estas tareas de manera efectiva
es necesario planifcar el trabajo didáctico tomando en cuenta el “qué” (contenidos) de la
45
lección, el “cómo” (tareas), el “cuándo” (tiempos) y el “con qué” (materiales), así como
evaluar permanentemente las actividades que se llevan a cabo, a fn de contar con elementos
que permitan valorar los benefcios que han obtenido los alumnos y hacer las modifcaciones
necesarias.
Con el propósito de aprovechar mejor los programas de estudio de cada asignatura, se
sugiere tomar en cuenta las siguientes orientaciones didácticas.
a) Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de
los alumnos
Conocer a los alumnos es un requisito fundamental para promover un aprendizaje
verdaderamente signifcativo y duradero. El aprendizaje es un proceso de construcción de
signifcados, habilidades y actitudes a partir de contenidos o experiencias nuevas o no fami-
liares que han de relacionarse con las ideas o experiencias de los estudiantes. Por ello, es
indispensable que en la planifcación de la enseñanza los docentes tomen en cuenta los
intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de los alumnos. Integrarlos al trabajo
cotidiano implica conocer las actitudes que los alumnos tienen hacia ciertas prácticas y el
valor que les conferen dado que estos factores condicionarán su aprendizaje.
De manera adicional, el trabajo didáctico atenderá también la modifcación, el fortale-
cimiento o la construcción de nuevas prácticas, habilidades, actitudes y valores, e incluso el
surgimiento de nuevos intereses en los estudiantes. En otras palabras, si bien ha de tomarse
en cuenta la experiencia previa de los alumnos, no debe perderse de vista el carácter forma-
tivo de la escuela.
b) Atender la diversidad
La heterogeneidad de los estudiantes de educación secundaria es una característica
que debe ser considerada en el aula con la fnalidad de mejorar la calidad de la propuesta
educativa. Lejos de ser un obstáculo para la planeación didáctica y la organización de la
enseñanza, la diversidad étnica, cultural y lingüística, así como la heterogeneidad en sus
múltiples dimensiones, constituyen una oportunidad para el intercambio de experiencias,
en la medida en que se logre aprovechar la coexistencia de diferencias para generar oportu-
nidades de aprendizaje.
El objetivo principal de atender la diversidad es garantizar condiciones de aprendizaje
equitativas para todos los alumnos. En consecuencia, en algunos casos será indispensable
atender de manera individual a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
de acuerdo con lo establecido en los programas de integración educativa, para analizar sus
posibilidades de aprendizaje y evaluar las medidas adoptadas. Lo anterior implica respetar
las diferencias y transformarlas en un factor de aprendizaje y de enriquecimiento de los
alumnos, en lugar de ignorarlas o de tratar de anularlas. Asumir la diversidad representa una
fuente de riqueza y fortaleza para un país. No hacerlo se traduce en un fuerte bloqueo social,
cultural y lingüístico, que afecta de manera severa al aprendizaje.
c) Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento
Uno de los objetivos de la educación es que los alumnos aprendan a participar en
grupo de manera productiva y colaborativa. Para lograrlo, es necesario propiciar un ambiente
46
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
adecuado dentro del aula, donde los estudiantes puedan desarrollar diferentes papeles que
optimicen su aprendizaje. Es un hecho que la interacción cooperativa es un factor esencial
para generar su disposición cognitiva y emocional para aprender.
… es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos involucrarse
en tareas de organización de actividades, selección de temas, formas de comu-
nicación e incluso en el establecimiento de las reglas de interacción. Para lograr
lo anterior, se sugiere:
Ser sensibles, en la planeación de las actividades, a diversas formas de aprendizaje,
ritmos, ideas, experiencias y diferentes estilos de relación.
Promover la participación de todos los alumnos en el desarrollo de las actividades
escolares.
Permitir que los estudiantes elijan algunas actividades de manera que se les ayude a
identifcar sus intereses y a comprometerse con la toma de decisiones.
Estimular el intercambio entre alumnos que tienen diferentes niveles de conocimiento,
ya sea entre los que cursan un mismo grado o de distintos grados.
Facilitar el intercambio de experiencias entre los alumnos, especialmente entre los que
hablan otras lenguas además del español.
Ampliar la idea de recursos de aprendizaje, considerando el apoyo de compañeros y
adultos diferentes al profesor, la comunicación oral, las imágenes, los medios de comunica-
ción y la experiencia extraescolar como valiosas fuentes de información.
d) Diversifcar las estrategias didácticas: el trabajo por proyectos
Los proyectos son estrategias didácticas para organizar el trabajo escolar favoreciendo
la aplicación integrada de los aprendizajes. Para que sea exitoso, el trabajo por proyectos
requiere una gran participación de los estudiantes en el planteamiento, el diseño, la investi-
gación y el seguimiento de todas las actividades.

Los fnes y propósitos del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos encuen-
tren espacios fexibles de acción que respondan a sus inquietudes, estableciendo sus propias
reglas para el trabajo en equipo, participando en la conducción de sus procesos de aprendi-
zaje, diseñando procedimientos de trabajo activo y relacionándose de una manera cada vez
más autónoma con la cultura y el mundo natural.

En términos generales, se apuntan tres etapas en los proyectos, mismas que llevan
implícita la evaluación. La primera fase es la planeación, donde se especifca el asunto, el
propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. En la fase de desa-
rrollo se pone en práctica el proyecto y los alumnos realizan el seguimiento del proceso.
La etapa de comunicación signifca la presentación de los productos a destinatarios deter-
minados, que incluso pueden trascender el ámbito del aula. Generalmente, los proyectos
involucran la elaboración de productos específcos como exposiciones y demostraciones
públicas, documentos, periódicos u objetos de diversa índole dirigidos a destinatarios reales.
47
e) Optimizar el uso del tiempo y del espacio

Para emplear el tiempo disponible de la mejor manera resulta esencial el compromiso
de empezar y terminar las clases con puntualidad, respetando el tiempo propio y el de los
otros docentes. También es necesario establecer mecanismos que aceleren ciertos procesos
escolares cotidianos, como la toma de asistencia o la repartición de materiales.
El espacio físico del salón de clases es otro factor determinante en las actitudes tanto de
los alumnos como del maestro y en la manera en que interactúan entre ellos, así como en el
tipo de actividades que es posible realizar. Por ello es importante considerar la distribución
del mobiliario de acuerdo con el tipo de actividad que se realice.
f) Seleccionar materiales adecuados
Los materiales didácticos constituyen un apoyo importante para desarrollar las acti-
vidades, por lo que es necesario valorar sus ventajas y limitaciones. Si se eligen y utilizan
adecuadamente, los materiales contribuirán al desarrollo de situaciones de aprendizaje
signifcativas.
La totalidad de las escuelas secundarias públicas cuenta con bibliotecas de aula para
cada grado, así como con bibliotecas escolares y videotecas, valiosos recursos que el maestro
podrá aprovechar para enriquecer el trabajo con los alumnos, en función de los propósitos
educativos señalados en el programa de estudio.
g) Impulsar la autonomía de los estudiantes
Uno de los principales propósitos de todas las asignaturas es lograr la formación de
individuos autónomos, capaces de aprender por cuenta propia. Algunas recomendaciones
que es necesario tomar en consideración son:
• Diversifcar las oportunidades de aprendizaje, de modo que los alumnos apliquen lo
aprendido de maneras distintas.
• Permitir a los alumnos exponer sus ideas, refexiones y planteamientos en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades escolares.
• Promover el debate dentro del aula y permitir a los alumnos disentir de manera respe-
tuosa, ayudándolos a construir sus argumentos.
• Promover las experiencias de investigación para que el trabajo con el entorno estimule
a los alumnos a indagar, explorar y relacionar los contenidos con la vida cotidiana, lo
cual implica darle sentido al conocimiento y al aprendizaje. Además de promover el
aprendizaje contextualizado, se pretende estimular espacios de participación, recono-
cimiento social y arraigo del adolescente con su comunidad.
• Refexionar sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido. La discusión grupal
sobre sus estilos de aprendizaje permite a los alumnos reconocer y comprender las
diversas formas en que se aprende y enriquecer su manera de relacionarse con el
conocimiento.
• Generar desafíos en el aprendizaje, de tal manera que la relación entre contenidos y
alumno se convierta cada vez más en una relación de aprendizaje, así como retos crea-
tivos que impliquen el entusiasmo y la motivación.
48
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
h) Evaluación
Es un aspecto fundamental de cualquier propuesta curricular y, en la medida de su
efcacia, permite mejorar los niveles de desempeño de los alumnos y del maestro, así como
la calidad de las situaciones didácticas que se plantean para lograr el aprendizaje.
Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario recabar información de manera
permanente y a través de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las
acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeño. Asimismo se requiere que los
docentes autoevalúen su labor…
El proceso de evaluación dará al maestro la posibilidad de describir los rasgos más
importantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, además de cumplir con la respon-
sabilidad de asignar una califcación numérica. La evaluación se hará de manera descriptiva
y la información que se obtenga se compartirá con los propios alumnos, con los padres de
familia y con los demás maestros.

La evaluación es un proceso continuo de obtención de información que no se reduce
a la aplicación periódica de pruebas… Es deseable que tanto los alumnos como el maestro
consideren la evaluación como una actividad más del proceso de estudio, evitando conver-
tirla en un medio para controlar la disciplina. La aplicación de exámenes es un recurso
importante para recabar información, pero no debe ser el único. Por un lado, es necesario
utilizar diferentes tipos de pruebas (opción múltiple, preguntas de respuesta cerrada, de
respuesta abierta, etcétera) y, por otro, conviene contrastar la información que arrojan los
resultados de las pruebas con la que se puede obtener mediante notas de observación, los
cuadernos de trabajo de los alumnos u otros instrumentos, como el portafolios o la carpeta
de trabajos, la lista de control o el anecdotario.
SEP. Plan de estudios 2006. Educación Básica. Secundaria. México, pp. 45-54.
6. Reintégrense en equipos de cinco personas y den respuesta a las siguientes
cuestiones:
a. ¿Qué aspectos deben estar presentes en toda planeación?
b. ¿Además de orientar el trabajo docente, qué otras funciones tiene la planeación?
c. ¿Cuáles son sus dudas y certezas referentes a la planeación didáctica?
Tiempo aproximado: 40 minutos
7. En plenaria expongan sus respuestas.
● |
Registren las ideas que les resulten relevantes en su cuaderno de notas.
Tiempo aproximado: 20 minutos
49
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● ●
Resolución de confictos académicos y de convivencia en el ámbito escolar.
Suele hablarse de “prevención de los confictos” para aludir a la necesidad de actuar
antes de que exploten y se manifesten en su forma más descarnada. No obstante, este
término tiene connotaciones negativas: no hacer frente al conficto, evitarlo, no analizarlo,
no dejar que afore todo lo que hay dentro, no ahondar en sus causas profundas… la preven-
ción califca al conficto de manera negativa.
La perspectiva de la educación para la paz y los derechos humanos asume la “proven-
ción” -término usado por J. Burton- como el proceso de intervención antes de la crisis del
conficto y que lleva a:
● ●
una explicación adecuada del conficto, incluyendo su dimensión humana,
● ●
un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas,
● ●
una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan un tipo
de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, apren-
diendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse
en antagonismos.
En cuanto a este último punto, educar en el conficto va a signifcar desarrollar una serie
de habilidades y estrategias que permiten enfrentar mejor los confictos, y que se enlistan a
continuación.
● ●
construir grupo, en un ambiente de aprecio y confanza,
● ●
favorecer la comunicación y la toma de decisiones,
● ●
trabajar la cooperación,
● ●
aprender a analizar los confictos, negociar y generar soluciones creativas.
Papadimitriou, Greta y Sinú Romo (2004): Capacidades y Competencias para
la Resolución No violenta de Confictos, Editorial McGraw-Hill, México. s/p.
8. Intégrense en equipos de 3 personas. Antes de iniciar el trabajo colectivo, lean indi-
vidualmente las siguientes fragmentos:
Beatriz, la polución.
Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución
que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase sólo entendí
la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra imbancable y no está. El
domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunté qué quería decir imbancable y él se rió
y me explicó con buenos modos que quería decir insoportable. Ahí sí comprendí el signif-
cado… La otra palabra, polución, es bastante más difícil. Esa sí está en el diccionario. Dice,
polución: efusión de semen. Qué será efusión y qué será semen. Busqué efusión y dice:
derramamiento de un líquido. También me fjé en semen y dice: semilla, simiente, líquido
que sirve para la reproducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: esta
ciudad se está poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entendí,
así que la primera vez que me encontré con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo
50
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la impresión de que semen es una palabra sensual,
pero no sé qué quiere decir. Entonces me prometió que lo consultaría con su prima Sandra,
porque es mayor y en su escuela dan clase de educación sensual. El jueves vino a verme muy
misteriosa,… para decirme, ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hombres grandes,
no los niños,… semen sólo tienen los hombres cuando son viejos como mi padre o tu papi
el que está preso, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas,… Sandra
dice que todos los niños y las niñas venimos del semen porque este liquido tiene bichitos
que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase había aprendido
que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me quedé pensando y me
pareció que el tío Rolando quizá había querido decir que la ciudad estaba insoportable de
tantos espermatozoides (con zeta) que tenía. Así que fui otra vez a lo del abuelo, porque él
siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le conté lo que había
dicho tío Rolando y le pregunté si era cierto que la ciudad estaba poniéndose imbancable
porque tenía muchos espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se
ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a mí me dio miedo de que
le diera un patatús y conmigo solita en una situación tan espantosa. Por suerte de a poco se
fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que tío Rolando había
dicho se refería a la contaminación atmosférica. Yo me sentí más bruta todavía, pero ense-
guida él me explicó que la atmósfera era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fábricas
y automóviles todo ese humo ensucia el aire o sea la atmósfera y eso es la maldita polución
y no el semen que dice el diccionario, y no tendríamos que respirarla pero como si no respi-
ramos igualito nos morimos, no tenemos más remedio que respirar toda esa porquería. …
Entonces… me fui corriendo a buscar a Rosita… yo muy misteriosa, vas a decirle de mi
parte a tu prima Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo, porque ahora sí lo
averigüé todo y nosotras no venimos del semen sino de la atmósfera.
Beatriz, la polución. Cuento de Mario Benedetti. Tomado de: http://www.
ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/benedett/beatriz.htm, Consulta: Junio 3,
2010: 13:00 hrs.
Era el maestro de literatura. Se le hacía fácil decir: para la semana entrante lean Fausto
y me traen un trabajo sobre él, diez páginas mínimo. Se indignaba cuando le pedían repetir,
explicar con más detalle o traducir una cita; también si algún muchacho se atrevía a despata-
rrarse en el pupitre o si un cuchicheo mellaba el silencio absoluto que debía servir de fondo
a su voz seca y precisa. Su arma era la humillación, esgrimida con profesionalismo.
-¿No sabe usted quién escribió Los Bandidos, señor Villalobos? Pero hombre, sólo un
prefecto imbécil sería capaz de ignorarlo, ¿no cree usted? Responda. Sí ¿verdad? Sí, es un
perfecto imbécil. ¿Qué es usted entonces? Más fuerte, que lo oigan todos sus compañeros.
Eso. Y para que no se le olvide, va a traerme cien frases: soy un perfecto imbécil. Es mi
destino, estar en un país de imbéciles tratando de educar imbéciles. 
“Noticias del joven K”, en Molina, Alicia, Del aula y sus muros , Ediciones el
Caballito. México 1995.
51
9. Respondan individualmente: ¿alguna situación les resulta especialmente signifca-
tiva?, ¿identifcan vivencias similares?, ¿qué piensan al respecto?, si estuvieran invo-
lucrados en situaciones similares, ¿cómo reaccionarían?
10. Compartan brevemente sus refexiones.
Tiempo aproximado: 20 minutos
11. Al interior del equipo organícense para dar lectura a las siguientes situaciones:
Situación 1.
Un estudiante de segundo de secundaria es detenido en la puerta principal por el
prefecto, pues ha llegado 18 minutos tarde, y el reglamento dice que pasados 15 minutos
de la hora de entrada no se permitirá el ingreso de ningún estudiante, salvo que se presente
con su tutora ante la directora.
El estudiante implora, pues tiene un examen importante de matemáticas a primera
hora, y si no entra lo perderá. Mientras están en la discusión, su profesor de matemáticas
llega a la escuela, y entra sin ningún problema.
Entonces, el estudiante considera que se está cometiendo una discriminación, pues a
las y los maestros los dejan entrar y a él no. A lo que el prefecto responde que el reglamento
sólo se refere a estudiantes, luego no podría impedir el acceso de profesores, y además un
profesor es mucho más importante que él. Además, agrega, -si era tan crucial el examen, ha
debido llegar usted temprano-.
Borrero García, Camilo (s/f): Derechos Humanos. Ideas y dilemas para animar su
comprensión, Cinep – Agencia Española de Cooperación Internacional, Colombia.
Situación 2.
Estoy avergonzada y con miedo, a mis doce años tiemblo como una gelatina. Pasé la tarde
anterior cuidando a la abuela enferma en el hospital y ahora el nuevo maestro viene hacia mí a
revisar la tarea que no hice. No quiero que mis compañeros y compañeras se enteren de mi falta;
así que en la página en blanco donde debía estar mi tarea escribo rápidamente: “Maestro, no hice
mi tarea, perdóneme, no fue por pereza, se lo aseguro” y sigo temblando. El maestro pone su mano
sobre mi hombro mientras escribe en mi cuaderno discretamente. “Te creo, hazla para mañana”.
Levanto la mirada y encuentro en sus ojos una sonrisa cálida.
Vivencia de una docente. En:
Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y refexión de la práctica docente
en la escuela secundaria. Guía de trabajo. ProNAP, México, SEP 2005. P. 40-41
Situación 3.
Una estudiante de tercer grado es llamada a la prefectura porque una maestra consi-
deró que su maquillaje era excesivo, y ella se negó a quitárselo. La directora constata que,
en efecto, la señorita en cuestión lleva unas sombras negras sobre los párpados, seguidos de
dos semicírculos en fucsia y verde encendido. Además, los labios los lleva pintados de azul.
El reglamento escolar dice que se prohíbe a las estudiantes el uso de maquillaje excesivo.
52
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
El argumento de la estudiante es el siguiente: -yo considero el maquillaje excesivo de
las maestras, en especial el que usa la directora (que acostumbra usar maquillaje, sombras
y rubor de color rosado y café)… considero discriminatorio que yo tenga que remover mi
maquillaje y la maestra no.
Borrero García, Camilo (s/f): Derechos Humanos. Ideas y dilemas para animar su
comprensión, Cinep – Agencia Española de Cooperación Internacional, Colombia
Situación 4.
—Hola Carlos, ¿hiciste la tarea de física?
—No cuate, no le entendí, yo a ese maestro no le pesco nada, y la mala onda es que
voy reprobando.
—No juegues, yo tampoco le entendí, oye, ¿a qué hora nos toca?
—En la quinta, después del descanso.
—Ya sé vamos a decirle a la “Chivis” que nos ayude, ojalá no venga la de historia, así
podemos hacer la tarea en este hora.
—Mira allí va Silvia.
—Chivis ven, no seas mala onda...
—Ayúdanos hacer la tarea de física, ¿no?
—Ya ves qué este cuate y yo ni le entendemos al maestro.
—Está bien voy por el cuaderno para explicarles. —Chivis les explica cómo debían
haber hecho la tarea.
—Te dije que la Chivis es bien buena onda.
—Sí vamos a apurarnos, si no, no acabamos.
Vivencia de un alumno de secundaria. En: Adolescentes y aprendizaje escolar.
Análisis y refexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Guía de
trabajo. ProNAP, México, SEP 2005. P. 56-57
12. A partir de las nociones en torno al conficto que se presentaron para dar inicio a
este tema, comenten en el equipo lo siguiente:
a. ¿Qué tipo de conficto está presente en cada una de las situaciones?
b. ¿Quiénes son los participantes directos en dichos confictos?
c. ¿Qué ambiente escolar se deja ver en cada uno de estas situaciones?
d. ¿Qué aspectos se debieran tomar en cuenta para analizar el origen del
conficto en cada situación?
e. ¿Qué aspectos se pueden negociar en situaciones similares?
Tiempo aproximado: 40 minutos
13. Propongan, para cada situación, una alternativa creativa de solución que disminuya
el riesgo de nuevos estallidos de conficto similares y que impidan que se desenca-
denen antagonismos más graves. Registren sus propuestas en una hoja de rotafolio,
pueden emplear una tabla como la siguiente.
53
situaCión alternativa de soluCión
1
2
3
4
Tiempo aproximado: 20 minutos
14. Presenten al grupo sus propuestas. Organicen rondas de participación: el primer
equipo presenta su alternativa a la situación 1, y los demás opinan o complementan,
un segundo equipo presenta su alternativa a la situación 2, y los demás opinan o
complementan, y así hasta presentar las alternativas a las cuatro situaciones. Tengan
presente el tiempo disponible.
Tiempo aproximado: 20 minutos
15. En plenaria identifquen las habilidades que pusieron en juego al analizar las situa-
ciones y elaborar las alternativas de solución. Integren un cuadro como el siguiente:
Habilidades para analizar situaCiones
de ConfliCto
Habilidades para identifiCar propuesta de
soluCión a situaCiones de ConfliCto
Tiempo aproximado: 20 minutos
Normatividad, gestión y ética docente
● ●
Fundamentos básicos de educación y derechos humanos.
Los derechos humanos son un ideal de convivencia y realización humana, cuya
práctica hace factible el desarrollo del ser humano como tal. Representan la concreción de
las exigencias de dignidad humana a lo largo de la historia, fundamentalmente, a través del
reconocimiento jurídico y de la creación de instrumentos para su exigibilidad.
Bonifacio Barba (1997) señala que los derechos humanos se presentan como un sistema
integral porque:
● ●
Orientan el orden jurídico al establecer lo justo o lo equitativo, al defnir prerroga-
tivas y deberes.
● ●
Ejercen una función crítica sobre el orden existente.
● ●
Proponen una utopía, unas condiciones socio-históricas diferentes, más cercanas y
acordes con la dignidad humana.
54
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
● ●
Son confictivos, pues tienen como propósito modifcar la acción social y los inte-
reses políticos estableciendo valores que contradicen prácticas y estructuras sociales
que impiden el desarrollo humano.
Papadimitru Cámara, Greta y Sinú Romo Reza. Educación en Derechos
Humanos: un enfoque integral. Guía del Módulo 2. Diplomado a distancia.
Formación Cívica y ética. México: Nexos/Ediciones Cal y Arena, 2010. p.
21-22
16. Conserven su equipo de trabajo para dar respuesta a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué signifca ser “humano”?
b. ¿Qué es un derecho?
c. ¿Qué opinan sobre la situación de los Derechos humanos en la actualidad?
d. ¿Consideran que la escuela puede contribuir a la prevención y/o solución de
los problemas relativos a la violación de los Derechos Humanos? ¿Por qué?
Tiempo aproximado: 20 minutos
17. Lean los siguientes fragmentos:
… Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que defnitivamente son, lo que irreme-
diablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo más que parece
prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biológica necesita
una confrmación posterior, algo así como un segundo nacimiento en el que por medio de
nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confrme defnitivamente el
primero. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los
demás nos contagian su humanidad a propósito… y con nuestra complicidad. La condición
humana es en parte espontaneidad natural pero también deliberación artifcial: llegar a ser
humano del todo –sea humano bueno o humano malo- es siempre un arte.
Savater, Fernando. El valor de educar. México, Ariel/Planeta, 2002. P.22
El hombre no llega a ser hombre más que por la educación. No es más que lo que la
educación hace de él. Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros
hombres y por otros hombres que a su vez también fueron educados. […]. La educación es
un arte cuya práctica debe ser perfeccionada a lo largo de las generaciones […]
He aquí un principio del arte de la educación que particularmente los hombres que
hacen planes de enseñanza deberían tener siempre ante los ojos: no se debe educar a los
niños únicamente según el estado presente de la especie humana, sino según su futuro
estado posible y mejor, es decir, de acuerdo con la Idea de Humanidad y con su destino total.
Emmanuel Kant, Refexiones sobre la educación. En: Savater, Fernando.
El valor de educar. México, Ariel/Planeta, 2002. P.200-201
Formar personas convencidas de la importancia de luchar por la construcción de
modos de convivencia social posibilitadores de formas dignas de vida es una tarea que
debe surgir del convencimiento profundo, experimentando en la vivencia de que la propia
dignidad ha sido respetada y que eso es valioso de defender y de promover.
55
De no ocurrir esto estaremos promoviendo o reforzando ciertas conductas sociales que
estructuran las bases para violar los Derechos Humanos y que, desde la ética tradicional del
maestro, nunca han sido aceptables.
Podemos extrañarnos que se doblegue la cabeza ante un poder autoritario –que
en nuestro discurso verbal rechazamos- si en nuestra práctica docente cotidiana hemos
enseñado, con nuestras actitudes, que es necesario doblegar la cabeza “para no meterse en
problemas” porque el profesor siempre tiene, en defnitiva, la razón”.
En defnitiva lo que Miranda está enfatizando es que la cotidianeidad de la escuela,
en la vivencia diaria, en el estilo educativo, en la cultura de la escuela es un lugar donde
también se juega la temática de los Derechos Humanos. En sus palabras nos señala que:
“en un estilo educativo respetuoso de los Derechos Humanos, las
relaciones se establecen en términos de convivencia y no de una disci-
plina ajena a la persona, incomprensible muchas veces, plena de injusticias
generalmente”.
Magendzo, K. Abraham: En Torno a la Relación entre currículum y Derechos
Humanos. Una Primera Refexión en Currículo, Escuela y Derechos Humanos,
PIIE, Santiago de Chile, 1989.PDF p. 4.

18. Vuelvan a sus respuestas de la actividad anterior y con base en el contenido de los
fragmentos que acaban de leer elaboren un breve texto expresen su idea acerca de
la relación entre: Humanidad, educación y derechos humanos.
19. Revisen los artículos constitucionales y de la Ley General de Educación, que se
han analizado en las sesiones anteriores, así como los fragmentos de los planes y
programas de estudio que se revisaron durante esta sesión y ubiquen los enunciados
en donde se expresan los mandatos que aluden al compromiso de la institución
educativa para respetar, promover y fomentar los derechos humanos.
Tiempo aproximado: 1 hora
56
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Actividades para
FINALIZAR
20. Como producto de esta sesión, individualmente elaboren un texto de 1 a 2 cuartillas
en el que expresen: cómo desde la planeación puede quedar presente su compro-
miso para respetar, promover y fomentar los derechos humanos en el aula y en el
contexto escolar.
● |
Retomen sus respuestas de la actividad 6 referentes a la planeación didáctica
y las actividades 12 y 13 relativas al análisis de situaciones de conficto y sus
alternativas.
21. Tomen en consideración los siguientes aspectos para la elaboración de su texto,
que puede ser presentado con escritura a mano o en impreso, para lo cual verifque
si la sede cuenta con el recurso técnico o tecnológico (equipo de cómputo y/o
impresora):
● |
Contenido
● ❐
Argumentos fundamentados en los materiales de lectura.
● ❐
Pertinencia, coherencia y claridad de los argumentos.
● |
Forma
● ❐
Título del texto
● ❐
Coherencia y secuencia en la organización de las ideas (introducción, desa-
rrollo y conclusiones)
● ❐
En caso de utilizar citas, registrar la referencia bibliográfca.
● ❐
Tener presente las reglas ortográfcas y de acentuación.
● ❐
Registrar el nombre completo de quien elabora el texto
Tiempo aproximado: 40 minutos
57
Sesión 4
Un docente que valora su práctica y la cultura
escolar cuando evalúa los aprendizajes
Propósito:
Reconozcan a la evaluación de los aprendizajes como fuente de información en la que
se sustenta su toma de decisiones para realizar los cambios pertinentes en su intervención
pedagógica y refexionar acerca de los factores de organización y funcionamiento de la
escuela que infuyen en el aprendizaje de los alumnos.
Contenidos
● ●
Competencias didácticas.
● |
Evaluación del aprendizaje.
● ●
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● |
Análisis y refexión sobre la práctica docente
● ●
Normatividad, gestión y ética docente
● |
Elementos que conforman el clima y cultura escolar.
Materiales:
● ●
Hojas para rotafolio
● ●
Marcadores
● ●
Cuaderno de notas
● ●
Equipo de cómputo
Productos de trabajo:
● ●
Esquema integrador (secuencia de diapositivas, cuadro sinóptico o mapa concep-
tual) del trabajo realizado (Por equipo).
Duración:
● ●
6 horas
58
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Actividades de
INICIO
1. Dispónganse a realizar un ejercicio de introspección: quién soy, qué sé, que sé
hacer, qué valoro de mí, qué valoran los demás de mi (familia, amigos, compañeros
de trabajo, alumnos).
2. Individualmente registren en su cuaderno de notas lo que más valoran de ustedes
mismos respecto a su saber, sus hacer y su ser. Pueden registrar sus ideas en un
cuadro como el siguiente;
lo que más valoro de mí
saber HaCer ser
3. En plenaria comenten cuáles fueron los aspectos que tomaron en cuenta para
valorar lo mejor de sí mismos.
4. Recuperen las ideas centrales en una hoja de rotafolio y consérvenla en un lugar
visible.
Tiempo aproximado: 20 minutos
Actividades de
DESARROLLO
Competencias didácticas.
● ●
Evaluación del aprendizaje.
La evaluación es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar información para facilitar
la toma de decisiones. Cuando las personas oyen la palabra evaluación, piensan de inme-
diato en alumnos que realizan pruebas de papel y lápiz para determinar cuánto aprendieron
[…] Tal como vamos a emplear el término, la evaluación abarca toda la información que el
maestro recaba en el aula: conocer al grupo, planear y dar seguimiento a la enseñanza, crear
una cultura escolar funcional, además de aplicar pruebas y otorgar califcaciones.
Airasian, Peter W. La evaluación en el salón de clases. México, SEP-Mc Graw
Hill, 2002. Pp. 8-9
5. Numérense del 1 al 11 y conforme a su número lean el apartado correspondiente.
6. Subrayen las ideas centrales que les ayuden a enriquecer sus referentes acerca de
la evaluación.
59
1
ley General de eduCaCión
Sección 2.- De los planes y programas de estudio
Artículo 47.- Disponible en esta guía. Sesión 2, Act. 12
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm.
Consulta: mayo 28, 2010
2
seCCión 2.- de los planes y proGramas de estudio
Artículo 50.- La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo indi-
vidual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los
propósitos establecidos en los planes y programas de estudio.
Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los
padres de familia o tutores, los resultados y califcaciones de los exámenes parciales y fnales,
así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios
educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos.
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm.
Consulta: mayo 28, 2010
3
preesColar
VII. La Evaluación.
A. finalidades y funCiones de la evaluaCión
La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que
los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar el
ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas
o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –emisión
de un juicio- se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en
diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.
En la educación preescolar la evaluación tiene tres fnalidades principales, estrecha-
mente relacionadas:
• Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus logros y difcultades que
manifestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos
formativos- como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus carac-
terísticas, situación y necesidades de aprendizaje.
60
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
• Identifcar los factores que infuyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo
educativo, como base para valorar su pertinencia o modifcación.
• Mejorar –con base en los datos anteriores- la acción educativa de la escuela, la cual
incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.
De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la
educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en
la acción docente o en las condiciones del proceso escolar- en primer lugar, las del
aula- que estén a su alcance.
A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria
o secundaria) donde la evaluación es la base para asignar califcaciones y decidir la
acreditación de un grado escolar o la certifcación del ciclo educativo, en la educa-
ción preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa,
como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un
alumno acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido
es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de educación
preescolar no tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la
acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la presen-
tación de la constancia correspondiente.¨
[…]
Las acciones de evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclu-
siones obtenidas sirven de base para generar la refexión de la educadora, modifcar
aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propósitos
educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar y experimentar nuevas
formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propósitos funda-
mentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluación
deben ser uno de los elementos principales para la refexión colectiva del personal
docente en el Jardín de Niños y para la comunicación con las madres y los padres
de familia.
B. ¿quÉ evaluar?
• El aprendizaje de los alumnos […]
• El proceso educativo en el grupo y la organización del aula[]
• La práctica docente […]
• La organización y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relación con las
familias de los alumnos.[…]
C. ¿quiÉnes evalúan?
• La función de la educadora […]
• La participación de los niños en la evaluación […]
• La participación de las madres y los padres de familia […]
• La participación del personal directivo del centro o zona escolar.[…]
61
D. ¿Cuándo evaluar?
[…]
E. ¿Cómo reCopilar y orGanizar informaCión?
[…]
SEP. Programa de educación preescolar. México, Pp. 131-141
4
primaria proGramas de estudio 6º.
Propuesta de evaluación*
español
La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones diri-
gidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en
función de la experiencia provista en clase (orientada por los propósitos didácticos).
La evaluación del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como
evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y
en la producción y uso de los textos orales y escritos que tiene la función de regular en los
procesos de construcción de los textos y la enseñanza y aprendizaje de los alumnos (Camps,
1993).
Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación de los alumnos no debe
basarse únicamente en el resultado fnal del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo
largo de todo el proceso.
Una de las características importantes de este programa es que la evaluación cualita-
tiva permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades
como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base
el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente
considere los aspectos y criterios que presenta el programa, los aprendizajes esperados, para
observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como indi-
vidual, de los alumnos. Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo
de todo el proyecto, la parte de más peso para la valoración del trabajo de los alumnos se
encuentra en la evaluación de todo el proceso.
La evaluación de los productos posee una importante función, ya que permite tomar
conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y refejados en una
situación concreta.
EVALUACIÓN, págs. 30-31
62
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
5
matemátiCas
Para obtener tal información cuentan con una gran variedad de recursos, como regis-
tros breves de observación, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control o los
exámenes.
La evaluación que se plantea en este currículo apunta a los tres elementos funda-
mentales del proceso didáctico: el profesor, las actividades de estudio y los alumnos. Los
dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves, en los planes de
clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones efectuadas por el docente al
conducir la clase. Con respecto a los alumnos, dos aspectos deben ser evaluados; el primero
se refere a qué tanto saben hacer y en qué medida aplican lo que saben, en estrecha relación
con los contenidos matemáticos estudiados en cada grado. Para apoyar a los profesores en
este aspecto se han defnido los aprendizajes esperados en cada bloque temático. Con ellos
se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al
estudiar cada bloque.
Con el segundo aspecto se intenta ir más allá de los aprendizajes esperados y, por
lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado; se trata de las competencias
matemáticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicación de las
matemáticas o en ser competente en matemáticas.
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS págs. 81-83
6
CienCias naturales
La evaluación con carácter formativo proporciona al docente elementos para mejorar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y a los alumnos, a su vez, los orienta y apoya en
el proceso de aprendizaje que están siguiendo, basado en la refexión sistemática respecto
a sus avances y difcultades. Para aplicar esta concepción de evaluación los docentes deben
tener en cuenta lo siguiente:
Se pueden utilizar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten
información cualitativa y cuantitativa relevante en relación con los avances y logros en el
aprendizaje de los alumnos. En ese sentido, el docente deberá identifcar la estrategia de
evaluación con carácter formativo más conveniente, de acuerdo con los alcances y limita-
ciones de la misma, las características y necesidades de los alumnos.
Evaluar el dominio de los conceptos por parte de los alumnos implica reconocer en
qué medida han sido comprendidos y resultan útiles para explicar situaciones, procesos o
fenómenos.
Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolución de situa-
ciones diversas, en términos de habilidades adquiridas durante el desarrollo del curso, se
tiene que identifcar hasta qué punto los alumnos refexionan y son capaces de utilizarlas de
manera consciente en las diferentes circunstancias o en nuevas tareas.
63
Respecto a la evaluación de las actitudes, el propósito es conocer la disposición que
muestran los alumnos para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus
comportamientos, así como conocer su nivel de refexión en torno a los posibles cambios de
su propia actuación en circunstancias similares.
LA EVALUACIÓN, págs. 132-134
7
GeoGrafía
El aprendizaje de la Geografía en educación primaria implica algunos retos para el
docente y los alumnos, tanto en la adquisición y el manejo adecuado de los contenidos
geográfcos, como en la evaluación dirigida no sólo a una califcación, sino a un proceso que
permita la constante retroalimentación de los aprendizajes de los alumnos. Para lograr un
mejor aprendizaje es fundamental evaluar los elementos que intervienen en el proceso: los
alumnos, los profesores e incluso los padres de familia.
La evaluación, entendida como el instrumento para conocer e identifcar el grado de
apropiación de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visión de califcación
por la de proceso, donde existan tres fases en estrecha relación con la planeación: la inicial o
diagnóstica, la permanente o formativa y la sumativa o acumulativa.
Es importante evaluar para conocer las difcultades de los alumnos en sus aprendizajes,
obtener información sobre el tipo de ayuda que se les debe brindar, conocer el grado de
apropiación del conocimiento y habilidades, y para que el profesor adquiera indicadores
de los logros y debilidades del alumno para acreditarlos y promoverlos. Se evalúa en forma
permanente y no de manera extraordinaria, en diversas situaciones y en correspondencia
con las formas de enseñanza y aprendizaje.
Se propone evaluar con actividades signifcativas que correspondan a factores afectivos
y relacionales de los alumnos y con recursos que permitan su desarrollo sociocognitivo; con
diversos instrumentos que faciliten el desarrollo de las competencias geográfcas.
Finalmente, desde el punto de vista social, la califcación es una exigencia que no
puede hacerse a un lado fácilmente, de modo que requiere modifcarse en la manera como
se utiliza; debe derivarse de la evaluación formativa y convertirse en una estimación cuanti-
tativa del grado en que cada estudiante logra su aprendizaje.
LA EVALUACIÓN, págs. 181-182
8
Historia
Generalmente cuando se habla de evaluación en la escuela o en el aula se refere a
los resultados fnales que un alumno logra en el aprendizaje, en un tiempo determinado
(bimestre, semestre o año escolar) y se omiten otros aspectos del proceso de enseñanza y
aprendizaje como el desarrollo de habilidades para el manejo de información y la elabora-
64
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
ción de diversos recursos en el que se aplique el conocimiento histórico, así como el desa-
rrollo y fortalecimiento de actitudes y valores.
La evaluación representa un proceso importante para mejorar tanto la enseñanza
como el aprendizaje, pues aportar información oportuna para cambiar, adecuar o continuar
con determinadas prácticas docentes. En este sentido, es un insumo que debe proveer de
elementos sufcientes para mejorar la enseñanza y responder a las necesidades e intereses de
los alumnos.
El trabajo que se realice en el aula debe evaluar las competencias en los siguientes
aspectos:
Conceptual. Lo que el alumno debe saber al lograr la comprensión y manejo de
nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos.
Procedimental. Lo que el alumno sepa hacer, que incluye las habilidades, técnicas
y destrezas relativas a la aplicación práctica de los conocimientos, por ejemplo la lectura
e interpretación de textos breves, la consulta y utilización de fuentes, la elaboración de
esquemas, etcétera.
Actitudinal. Lo que se considera deseable que el alumno logre con la orientación del
maestro para desarrollar actitudes y valores, como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la
responsabilidad, la convivencia y la empatía.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN, págs. 204-205
9
formaCión CíviCa y ÉtiCa
En esta asignatura la evaluación de los aprendizajes plantea retos particulares, pues las
características personales, los antecedentes familiares y culturales de cada alumno, así como
el ambiente del aula y de la escuela inciden en el desarrollo de las competencias cívicas y
éticas. Por ello, se requiere una evaluación formativa que garantice la efcacia del trabajo
escolar para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
Entre las características que la evaluación debe tener en esta asignatura se encuentran:
• Desarrollarse en torno a las actividades de aprendizaje que realizan las y los alumnos.
• Proporcionar información para refexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrate-
gias y recursos que es necesario introducir o modifcar.
• Involucrar a las y los alumnos en la valoración de sus aprendizajes para identifcar
difcultades y establecer compromisos con su mejora paulatina.
• Entender la adquisición y el desarrollo de las competencias cívicas y éticas como un
proceso heterogéneo y diverso en cada estudiante, que puede presentar saltos y retro-
cesos y que exige el respeto de la diversidad en las formas de aprendizaje.
• Tomar en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque como
referencias de lo que las y los alumnos deben saber y saber hacer al término del mismo.
• Considerar la disposición de los estudiantes para construir sus propios valores, respetar
los de los demás y participar en la construcción de valores colectivos.
65
La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y recursos
que le permitan obtener información sobre los aspectos que favorecen o difcultan a las y los
alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.
A continuación se sugieren algunos recursos para la evaluación:
• Producciones escritas y gráfcas elaboradas por las y los alumnos en los que expresen
sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identifcación de problemáticas y
formulación de alternativas para resolverlas.
• Esquemas y mapas conceptuales que faciliten la comprensión, la formulación de argu-
mentos y explicaciones.
• Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos en cada bloque en
los que sea posible identifcar diversos aspectos de sus aprendizajes.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN, págs. 234-236
10
eduCaCión físiCa
La evaluación es mucho más que la asignación de califcaciones; los elementos que
favorecen la intervención del docente en todo momento son:
Evaluación del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisición
de competencias, por ello será necesario utilizar instrumentos para la evaluación criterial,
la cual busca comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia
situación inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para
construir nuevas situaciones de aprendizaje.
Evaluación de la enseñanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la
competencia presentada y una adecuada conducción del grupo para dinamizar las estrate-
gias que hacen posible la construcción de las competencias propuestas, darle tratamiento
adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las
sesiones en sus alumnos, verifcar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, así como
sus respuestas y el nivel de apropiación de cada competencia.
Evaluación de la planeación de actividades. En este proceso de la evaluación, el docente
analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de
cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados,
el dominio de la competencia mostrada, las difcultades en relación con la gestión escolar,
entre otros.
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, págs. 294-296
*SEP, Programas de Estudio. Sexto Grado. Educación Básica. Primaria,
México, 2009
66
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
11
seCundaria
VII. Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los
programas de estudio
h) Evaluación. Disponible en esta guía Sesión 3, actividad 5
Tiempo aproximado: 15 minutos
7. Reúnanse en equipos de cinco integrantes, compartan la información central que
identifcaron y conjuntamente intégrenla para completar el siguiente esquema.
Tiempo aproximado: 45 minutos
67
8. Tomando como referencia la información que registraron en el esquema anterior
y su experiencia reciente con el grado y/o asignatura que impartieron durante este
ciclo escolar; individualmente identifquen las estrategias de evaluación que les
resultan pertinentes para reconocer los logros del alumnado en función de los
propósitos, competencias y aprendizajes esperados. Enlístenlas y argumenten.
a. ¿Cuál es la relación con el nivel educativo, grado y/o asignatura?
b. ¿Cuál es la relación con el enfoque por competencias que sustenta a la educa-
ción básica?
c. ¿Sus estrategias aportan información para mejorar la práctica docente? ¿Por
qué?
Tiempo aproximado: 20 minutos
9. Reúnanse por nivel educativo, procurando que no excedan a cinco personas y
compartan sus argumentos.
Tiempo aproximado: 20 minutos
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● ●
Análisis y refexión sobre la práctica docente
10. Lean individualmente el siguiente texto.
Galileo lee
Lía Zatz
Había una vez un niño que leía.
Y al hacerlo, la maestra le decía: -¡MAL! ¡REPÍTELO!
Y el niño, sin muchas ganas, sonreía e intentaba repetir. Pero apenas acababa, otra vez
la gritería:
-¡MAL! ¡REPÍTELO¡ ¡QUÉ AGONÍA!
Y el niño, ahora, ya no sonreía. Tampoco leía. Le daba vergüenza.
Trataba, se esforzaba, se lo proponía, y a la hora del “veamos” nuevamente sucedía.
-HUGO BEBE GUANTES.
-¡MAL, TONTO! DICE: “HU-GO BE-BE A-GUA AN-TES”.
Y así el cuento comenzaba. La maestra corregía, deletreaba, dividía, y mientras, el niño
soñaba que un día sería goleador y que en su próximo cumpleaños iba a reunir moneda por
moneda, todo lo que le diesen su padre y su madre, su abuelo y su bisabuela, su tía Mari-
quita, su prima Carlita.
Todo, todo en un a bolsa, para ir corriendo a la esquina, a la tienda de Pelota Pelotón.
Se pondría de puntitas para alcanzar el mostrador y ahora, sin rogar, podría tranquilo
ordenar que le diesen esos guantes, esos que estaban ahí, puestos sobre la repisa. Los guantes
profesionales. “Y entonces seré el mejor, ¡ya no más dedos torcidos!”
-¡LEE, NIÑO!
68
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Y el niño despertaba asustado, y era obligado a leer lo que la maestra quería, pero…
¡Nada! Sólo podía ver lo que sentía.
-¡MAL, NIÑO! ¡REPITE!
El niño se estremecía. Temeroso, balbuceaba:
-LA CASA DE CATA ES UNA BASURA.
Y la maestra gritaba:
-¡MAL! ¡MAL! ¡MAL! DICE “LA CASA DE CATA ES UNA LINDURA”
Pero el niño ya no oía, se confundía.
Cata la presumida, que se sentaba a su lado y le ponía en la cara el relojito, que
cambiaba pulseritas, y tenía una pluma perfumada y millones de cositas, seguramente era
una pesada.
-¡LEE, NIÑO!
Y el niño brincaba, se sacudía, despertaba y leía:
-LA MAESTRA ES MONITA.
-¡MAL! ¡MAL! ¡ESTE NIÑO ES UN DESASTRE! DICE: “LA MAESTRA ES
BONITA”
Todo el grupo se reía, se carcajeaba. La maestra se desesperaba y amenazaba. El niño,
llora, no llora, y lloraba. Y era obligado a escribir para que aprendiera, para que recordara,
365 veces “LA MAESTRA ES BONITA”.
El niño se sentía cansado. La maestra también. Por suerte llegaron las vacaciones:
tiempo para jugar, descansar y… pensar.
“Pero, ¿por qué siempre yo?”, pensó el niño cuando volvieron a clases y la maestra
luego luego lo escogió:
-Lee, Galileo.
El niño tembló pero no mucho. Se afigió, pero no mucho. Y leyó.
-Teco ladró, saltó y murió.
El niño la miró. La maestra comprendió y, con dulce mirada, preguntó:
-¿De qué murió Teco?
El niño no entendió. ¿Habría escuchado bien? ¿Podría responder tranquilo? Y se soltó
a contar que a Teco, su perro, lo educaron mal, fue muy consentido y malcriado, comía todo
el día, un perro contento y muy juguetón. Un día salió apresurado, no escuchó el claxon y lo
atropellaron. Al platicarlo el niño lloró. Lloró y se desahogó y hubo tantas historias de peces
muertos por aquí y de gatos aplastados por allá, que en un segundo todo el grupo se puso a
llorar. Después se calmaron.
La maestra miró al niño. El niño miró a la maestra y ahora, sin temblar, ya más tran-
quilo, releyó:
-Tico, ladró, saltó y mordió.
La maestra le aplaudió y, dando una vuelta, dijo:
¡Muy bien! ¿Saben? En estas vacaciones estuve leyendo y releyendo el cuento de Ceni-
cienta, esa muchacha con mucha suerte.
¿Quién de ustedes conoce a la Cenicienta? ¿A quién le gustan los cuentos de hadas?
Nadie respondió. El grupo calló. Se miraban unos a otros, así, así, sin saber decir no o sí.
69
Pasaron unos minutos, la maestra comenzó a sacar de su bolsa, de uno en uno, un
montón de cuentos de hadas y brujas, de reyes y reinas, sirenas y niñas, futbol y muñecas,
gigantes y enanos, vampiros y dragones.
¿Alguno de ustedes quiere conocer la historia del niño-campeón-goleador?
¿Adivinen quién levantó primero la mano?
Zatz, Lía y Fernando Lopes. Galileo Lee. Biblioteca Escolar. México, SEP, Libros
del Rincón/Editora Lé, 1993
11. Por parejas comenten:
a. Con respecto al cuento, ¿Qué factores provocan que Galileo, lea “MAL”?
b. En el cuento se menciona: “Por suerte llegaron las vacaciones: tiempo para jugar,
descansar y… pensar.”
● ❐
¿Qué cosas pudo pensar la maestra con respecto al MAL leer de Galileo?
c. ¿Creen que la difcultad en el leer de Galileo, es un problema de aprendizaje, o
de enseñanza, o de interacción maestra-alumno, o de ambiente de aprendizaje?
¿Por qué?
Tiempo aproximado: 20 minutos
12. Reúnanse con otras dos parejas y den respuesta a los siguientes cuestionamientos:
a. ¿A partir de qué referentes se valora si un alumno va BIEN, va MAL o, si ha
tenido, o no, avances?
b. ¿Qué es conveniente hacer cuando se identifca que uno o varios de los alumnos
del grupo van MAL?
Tiempo aproximado: 15 minutos
13. Subdivídanse en dos equipos de 3 personas y comenten:
a. ¿Cómo saber cuando la causa del mal desempeño de uno o varios alumnos, se
debe a un problema en la enseñanza? ¿Qué hacer ante ello?
b. ¿Qué posibilidades y alternativas se tienen en el aula y/o en la escuela de modi-
fcar la interacción docente-alumnos o el ambiente de aprendizaje?
14. En plenaria escuchen y complementen la intervención de 1 o 2 equipos, para dar a
conocer sus respuestas a los cuestionamientos anteriores.
Tiempo aproximado: 25 minutos
15. Las actividades anteriores forman parte de un proceso de refexión de la práctica
docente. Individualmente registren en su cuaderno de notas:
a. ¿Qué signifca refexionar acerca de la práctica docente?
b. ¿Qué aspectos de su práctica docente son motivo de refexión?
Tiempo aproximado: 20 minutos
16. Lean individualmente los siguientes fragmentos:
70
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
“Una organización de aprendizaje
La escuela es una organización en la que todos aprenden, incluidos docentes y direc-
tivos. Si en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan
para mejorar el nivel de sus alumnos, la superación del personal se traduce en mayor apren-
dizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superación continuos que están vinculados
con los proceso de planeación y de revisión de lo planeado.”
Schmelkes, Sylvia
“El maestro propone, los alumnos disponen. ¿Por qué quieres salvar a cualquier precio
las actividades iniciadas, por la sola razón que han sido previstas? Una de las competencias
cruciales, en la enseñanza, es saber regular los procesos de aprendizaje más que ayudar al
éxito de la actividad (Perrenoud, 1998í)”
“Visión y metas compartidas
El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visión de lo que quieren lograr, para
lo cual sistematizan un conjunto de prácticas que realizan de manera consistente. Una parte
importante de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboración y colegiadamente”
Schmelkes, Sylvia
“Cada día, prácticamente, se podría tomar una decisión a propósito de cada alumno,
en respuesta a la pregunta: ¿en qué grupo, gracias a qué actividades y con qué ocupaciones
tendría más posibilidades de progresar?
Estas decisiones se toman sobre la base a la vez de un control de los conocimientos, un
pronóstico y una estrategia de formación que tiene en cuenta recursos y dispositivos dispo-
nibles. Nos encontramos, pues, en el corazón del ofcio de profesor.”
Perrenoud
17. Reúnanse en equipos de 5 personas. Compartan la respuesta que dieron en la
actividad 15. A partir de la lectura de los párrafos anteriores incorporen aquellos
aspectos que también sean importantes de considerar al refexionar sobre su práctica
docente.
Tiempo aproximado: 20 minutos
18. En plenaria comenten y lleguen a conclusiones:
● |
¿La refexión de la práctica docente es una responsabilidad personal o del colec-
tivo escolar? ¿Por qué?
Tiempo aproximado: 20 minutos
Normatividad, gestión y ética docente
● ●
Elementos que conforman el clima y cultura escolar.
La estructura física y la organización interna de una escuela, pueden y deben ser un
medio por el cual los niños logren fortalecerse como individuos mientras que aprenden el
71
signifcado de su participación en la sociedad. […] que los niños sintieran que también es
su mundo.
Cohen, Dorothy H. ¿Cómo aprenden los niños. México, SEP-Fondo de cultura
económica, 1997, p. 46
19. Lean los siguientes casos y procuren apreciar qué aspectos de la Estructura física,
de la organización escolar y de aula están explícita e implícitamente presentes.
Caso 1
CLASE DE BIOLOGÍA
Después del receso el maestro de biología se propone dar una clase sobre el sistema
muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde
inicia este tema y empieza a explicar, casi leyendo de manera textual los diferentes tipos de
músculos. Los alumnos pueden seguir la exposición del maestro en el libro.
Finalizando la lectura el maestro elabora en el pizarrón un cuadro sinóptico donde
anota los tres tipos de músculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a
escribir un ejemplo
Músculos lisos
Sistema muscular Músculos estriados
Músculos mixtos
Maestro: Después de la exposición creo que quedó claro cuáles son los músculos lisos,
cuáles los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del fnal vamos a escribir
ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece bien?, sólo cinco ejemplos de cada
uno... Si alguien quiere, puede decir las partes de nuestro cuerpo donde se ubican....
Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno de ellos,
al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qué hacer. Ante la
insistencia del maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda parado frente a él, sin saber qué
escribir. Le correspondía un músculo liso.
Maestro: A ver, ¿qué paso?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrón).
Alumno: No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, voltea a ver
a sus compañeros).
Maestro: Si no sabes de un tipo de músculos, escribe de los otros, los acabamos de
estudiar, no puede ser que no te acuerdes. —Se acerca al alumno —Si no te acuerdas escribe
de otro tipo: los lisos, los mixtos...
{
72
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
El alumno escribe la palabra “corazón” y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice
en voz baja:
Maestro- Mejor regresa a tu lugar, eres un tonto.
SEP. Desarrollo de los Adolescentes IV. Procesos cognitivos. Programas y
materiales de apoyo para el estudio 3° y 4° semestre. Programa para la Trans-
formación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México,
2000, p. 167.
Caso 2
Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes.
Siempre considero esto más importante o más que el que aprendieran conocimientos. Una
vez el grupo de tercero de secundaria debía organizar una serie de festejos y el director me
encargó coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como
una ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera
como los demás los percibían.
Establecimos por consenso los criterios de evaluación (compañerismo, creatividad,
efciencia, ya no me acuerdo, eran como diez) y después de los festejos el grupo evaluó a
cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos años después, cuando me encuentro a
algunos de aquellos muchachos, me dicen: “Maestro, esa experiencia fue para mí defnitiva;
ahí empecé a conocerme de veras; fue estupendo.”
Ser maestro, maestra es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al
alma de un chico o una chica ayudarle a encontrarse, a afrmar paulatinamente su carácter, a
descubrir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos
el maestro o la maestra son los únicos apoyos con los que cuenta.
Latapi Sarre, Pablo. ¿Cómo aprenden los maestros. Cuadernos de discusión 6.
Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los
maestros de educación básica. SEP, 2003. p 10.
aspeCtos que están presentes
faCtores Caso 1 Caso 2
Estructura
física
Organi-
zación
escolar
73
Organi-
zación de
aula
Tiempo aproximado: 15 minutos
20. Reúnanse en equipos de cuatro personas, cada uno asume un rol: maestro, alumno,
padre de familia o directivo; y conforme a los aspectos de clima y cultura escolar
que registraron, identifquen las ventajas y desventajas para cada caso.
Caso 1 Caso 2
ventajas desventajas ventajas desventajas
maestro
alumno
padre de
familia
direCtivo
21. En equipo compartan las ventajas y desventajas identifcadas, analícenlas y
completen cada quien su cuadro.
Tiempo aproximado: 20 minutos
22. Individualmente lean el siguiente texto y posteriormente vuelvan a los dos casos
que revisaron en las actividades previas:
a. En estos, ¿se privilegia alguna o algunas de las cuatro perspectivas sobre
ambientes de aprendizaje?, ¿Cuál o cuáles?
b. ¿Cómo incorporar, en los casos analizados, las cuatro perspectivas para dar lugar
a un ambiente de aprendizaje integral?
74
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
c. ¿Qué modifcaciones se podrían apreciar en cada caso, al incorporar las pers-
pectivas sobre ambientes de aprendizaje que no están presentes?
Cuatro Perspectivas sobre Ambientes de Aprendizaje
• Centrado en el que aprende:
Los maestros que están centrados en quien aprende reconocen la importancia de cons-
truir sobre el conocimiento cultural y conceptual que los estudiantes llevan al salón de
clases.....
Si la enseñanza está concebida como la construcción de un puente entre un tema y el
estudiante, los maestros centrados en quien aprende mantienen una mirada constante en
ambos extremos del puente. Los maestros intentan tener una idea de lo que los estudiantes
saben y pueden hacer, así como de sus intereses y pasiones, de lo que cada estudiante sabe,
le preocupa, es capaz de hacer y quiere hacer...
• Centrado en el conocimiento
Los ambientes centrados en el conocimiento toman en serio la necesidad de ayudar a
los estudiantes a convertirse en conocedores (Bruner, 1981) al aprender...
....los ambientes centrados en el conocimiento también incluyen un énfasis sobre la
construcción de sentido, ayudando a los estudiantes a transformarse en metaconocedores
que esperan que la nueva información tenga sentido y que preguntan para aclarar cuando
no la tiene.
• Centrado en la evaluación
Además de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes
de aprendizaje diseñados efcientemente deben centrarse en la evaluación. Los principios
básicos de la evaluación son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentación
y de revisión, y asegurarse que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje.
Las evaluaciones diseñadas adecuadamente ayudan a los maestros a darse cuenta de la
necesidad de volver a pensar en las prácticas de enseñanza.
• Centrados en la comunidad
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje sugieren que también es funda-
mental el grado en que los ambientes de aprendizaje estén centrados en la comunidad. Las
normas son especialmente importantes para que las personas aprendan de los otros y para
que intenten mejorar de manera continua.
Estas perspectivas requieren ser conceptualizadas como un sistema de componentes
interconectados que se apoyan mutuamente.
Bransford, John D., et al. La creación de ambientes de aprendizaje en la
escuela. Serie: Cuadernos de la Reforma. México, SEP, 2007.p 12-38
Tiempo aproximado: 25 minutos
23. En el mismo equipo de trabajo, pongan en común sus respuestas, y comenten:
a. ¿Cuáles de las cuatro perspectivas enfatizan en su práctica docente? ¿Por qué?
75
b. ¿Qué retos les es necesario enfrentar para lograr un ambiente de aprendizaje
integral?
Tiempo aproximado: 15 minutos
Actividades para
FINALIZAR
24. Conserven su equipo de trabajo. Lean el propósito de la sesión, revisen las activi-
dades que se realizaron durante el día, señalen los conceptos o ideas clave que se
analizaron. Organícenlas para integrar un esquema que dé cuenta del trabajo reali-
zado y del cumplimiento del propósito establecido.
25. Elijan alguna de las siguientes opciones para elaborar su esquema, que será consi-
derado como producto de trabajo de esta sesión:
● |
Secuencia de diapositivas
● |
Mapa conceptual
● |
Cuadro sinóptico
26. Trasládense a la sala de cómputo y concreten su esquema, verifquen si es posible
imprimirlo para entregar al facilitador o bien enviárselo vía correo electrónico.
27. Tomen en consideración los siguientes aspectos:
● |
Contenido
● ❐
Conceptos o ideas clave de los tres bloques.
● |
Organización de la información
● ❐
Título que enmarca el contenido de su esquema
● ❐
Vinculación entre conceptos o ideas clave
● ❐
Jerarquización de las ideas
● ❐
Equilibrio en la distribución visual de la información
Tiempo aproximado: 45 minutos
Sesión 5
EL SER EN EL QUEHACER DOCENTE
Propósito:
Analicen los principios éticos en los que se sustenta el perfl magisterial y su expresión
en el quehacer profesional docente como miembro de una comunidad educativa.
Contenidos
● ●
Competencias didácticas.
● |
Estrategias y secuencias didácticas.
● ●
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● |
Trabajo colaborativo
● ●
Normatividad, gestión y ética docente
● |
Perfl profesional del docente de educación básica.
● |
Código de ética
Materiales:
● ●
Hojas blancas
● ●
Hojas para rotafolio
● ●
Marcadores
● ●
Lápices de colores
● ●
Pegamento
● ●
Cinta adhesiva
● ●
Tijeras
Productos de trabajo:
● ●
Texto de 1 a 2 cuartillas en el que argumenten o justifquen los valores que forta-
lecen el ser y quehacer docente. (Por pareja)
Duración:
● ●
6 horas
78
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Actividades de
INICIO
1. Disfruten de la lectura del siguiente poema:
Táctica y estrategia
Mario Benedet
Mi táctica es
mirarte
aprender como sos
quererte como sos
mi táctica es
hablarte
y escucharte
construir con palabras
un puente indestructible
mi táctica es
quedarme en tu recuerdo
no sé cómo ni sé
con qué pretexto
pero quedarme en vos
mi táctica es
ser franco
y saber que sos franca
y que no nos vendamos
simulacros
para que entre los dos
no haya telón
ni abismos
mi estrategia es
en cambio
más profunda y más
simple
mi estrategia es
que un día cualquiera
no sé cómo ni sé
con qué pretexto
por fn me necesites.
2. Refexionen acerca de lo que el poema les provocó: sensaciones, sentimientos,
pensamientos, recuerdos, imágenes.
3. Reúnanse en equipos de 5 integrantes, comenten sus refexiones y conjuntamente
den respuesta a las siguientes cuestiones. Registren las ideas que van aportando:
a. ¿De qué trata el poema?
b. ¿Quiénes están involucrados en este poema?
c. ¿Identifcan algún tiempo y/o algún espacio al que se aluda en el poema?
d. ¿Han puesto en práctica alguna estrategia? ¿En qué situación? ¿Con qué
propósito?
Tiempo aproximado: 15 minutos
79
Actividades de
DESARROLLO
Competencias didácticas.
● ●
Estrategias y secuencias didácticas.
…actuar estratégicamente ante una actividad de enseñanza-aprendizaje supone ser
capaz de tomar decisiones “conscientes” para regular las condiciones que delimitan la acti-
vidad en cuestión y así lograr el objetivo perseguido.
(…)
ENSEÑAR supone tomar intencionalmente decisiones sobre qué parte de los conoci-
mientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué momento del desarrollo del niño es
conveniente enseñarlos y de qué forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean
aprendidos.
Monereo, Carles (Coord.) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación
del profesorado y aplicación en el aula. Biblioteca del Normalista. México,
SEP-Cooperación Española. 1998, p. 8, 48.
4. Lean el siguiente fragmento.
¿Qué son las estrategias?
Las estrategias se conciben como sospecha inteligentes que dan seguridad para selec-
cionar, evaluar, arriesgar, persistir o abandonar determinadas acciones que se han consi-
derado adecuadas para conseguir una meta o un propósito. Por lo tanto, las estrategias
no deben confundirse con técnicas, ni recetas para hacer tal o cual cosa, ni tampoco con
habilidades específcas.
Las estrategias implican planeación (qué, cómo, cuándo, dónde, con qué), dirección
(reconocimiento del propósito que se persigue) y control (supervisión y evaluación del
desempeño o comportamiento con la posibilidad de admitir modifcaciones en función del
propósito).
Tanto en la enseñanza, como en el aprendizaje, es pertinente poner en práctica estrate-
gias en las que se involucra el contenido, sus propósitos, las técnicas, los recursos, el espacio
y el tiempo disponible.
Villegas Reyes, Reyna Adela y Elizabeth Carbajal Huerta. Estrategias para la
enseñanza y el aprendizaje de la Educación Cívica en la escuela primaria. En:
Aprender a enseñar… Educación Cívica. México, Centro de Altos Estudios e
Investigación Pedagógica, CECyTE,NL, 2005. p. 76-77
80
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
5. Conserven su equipo y comenten:
a. ¿Qué aspectos tomaron en cuenta para planear alguna de las estrategias que
registraron en el inciso 3 d)?
b. ¿Cuál era el propósito que les marcó la dirección o el rumbo a seguir?
c. ¿Tuvieron que hacer alguna modifcación a lo planeado? ¿Por qué razón o razones?
6. Tomando en consideración que la enseñanza como actividad profesional, tiene por
intención que los alumnos aprendan y se interesen por seguir aprendiendo.
a. ¿Qué referentes tienen disponibles para diseñar sus estrategias?
b. ¿Sus estrategias están diseñadas para enseñar, para aprender o para ambos
aspectos del encuentro educativo? ¿Por qué?
7. Conjuntamente elaboren una defnición de estrategia didáctica en un párrafo de
no más de 6 líneas. Preséntenla al grupo, y en plenaria reconstruyan la defnición a
partir de las aportaciones de todos los equipos, déjenla en un lugar visible.
Tiempo aproximado: 25 minutos
8. Lean la siguiente situación en la que se describe la manera cómo un docente solicita
a sus alumnos que representen su salón de clase mediante un plano:
El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que
analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan,
después de un espacio de refexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y por qué.
Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de
planos diferentes: un plano de comedor, a color, extraído de una revista de decoración, en el
que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizada
por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último,
el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior.
“Vamos a fjarnos en estos tres planos”, les pide. “Quiero que piensen para qué sirve
cada uno de ellos, cuál es su fnalidad”.
Una vez acordada la fnalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes
planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en
cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado
en relación a la fnalidad del plano, tal como se aprecia en las refexiones siguientes que el
profesor introduce en la discusión.
“Sí, tienes razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con
símbolo como en el plano de la vivienda. ¿Por qué les parece que es así? ¿Qué pasaría si se
hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál
piensan que es su fnalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta fnalidad?”
Este tipo de refexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor consi-
dera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la
necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que
deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las
medidas del plano y las medidas reales.
81
Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para
realizar el plano de su clase correctamente.
“Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres
dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes
de empezar recuerden que deben ponerse de acuerdo en un conjunto de aspectos, piensen
en cuál es la fnalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También deben
analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si han entendido cómo medir los
elementos, si saben cómo dibujarlo, si han hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.”
Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las refexiones ante-
riores; escriben cual es la fnalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es
decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo; una vez que todas
las parejas han terminado el trabajo, se intercambian sus planos y otros compañeros valoran
si es claro, informativo y si sigue su objetivo.
Monereo, Carles (Coord.) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación
del profesorado y aplicación en el aula. Biblioteca del Normalista. México,
SEP-Cooperación Española. 1998, pp. 13-14.
9. Reorganícense en equipos de 3 personas para dar respuesta a las siguientes cuestiones:
a. La estrategia didáctica descrita, ¿se encamina a orientar las actividades de
enseñanza del docente o al aprendizaje de los alumnos, o a ambas? ¿Por qué?
b. ¿Qué propósito o propósitos persigue el docente al poner en marcha esta
estrategia?
c. ¿Qué tipo de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, valo-
rales) explícita e implícitamente se están promoviendo al poner en marcha esta
estrategia?
d. ¿De qué apoyos y recursos se vale el docente al poner en marcha esta estrategia?
e. ¿Identifcan la secuencia de actividades que dirigió el docente en esta estra-
tegia? Enlístenlas.
Secuencia de actividades
Tiempo aproximado: 30 minutos
82
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
10. Continúen con la lectura de la estrategia didáctica que elabora una docente antes
de iniciar el ciclo escolar durante un curso de actualización.
Nivel: Primaria Grado: Sexto Tema: Las regiones naturales
PROPÓSITO: Que los alumnos reconozcan las principales regiones naturales del
mundo y compare su clima, vegetación y fauna.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE :
• Localización de las regiones de clima cálido en el mundo.
• Identifcación y comparación de la selva húmeda y la sabana, tomando en cuenta el
clima, la vegetación y la fauna.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES :
Nota.- La presente estrategia abarca varias sesiones, mismas que se irán desarrollando
conforme el grupo manifeste disposición y conocimientos previos tanto del uso de la tecno-
logía a emplear como de los elementos conceptuales a tratar, toda vez que al momento de
elaborarla tengo conocimiento del grado con el que trabajaré el [próximo] ciclo escolar, más
no puedo conocer sus conocimientos previos.
Iniciaremos nuestras actividades mediante una lectura comentada del libro de texto
del alumno de la página 35 a la 38, escribiendo en el pizarrón las palabras que consideremos
más signifcativas.
Con la lista de palabras, comenzaremos a establecer una defnición compartida de
lo que es una región natural y sus principales características, esto es, cada alumno iniciará
con su defnición (empleando las palabras indicadas) escribiendo un renglón en una hoja
de máquina, a continuación, se la pasará a su compañero de la derecha y este al de atrás,
para que le adicione un reglón que mantenga coherencia y así hasta que la hoja llegue a su
propietario.
Una vez concluida esta defnición compartida, se leerán algunas frente a grupo para
que los alumnos efectúen las adicciones o correcciones que consideren pertinentes.
Se les solicitará a cada uno de los alumnos llevar al aula diversos recortes de plantas,
animales y paisajes para una actividad posterior.
A continuación dividiré al grupo en 10 binas o tríadas para que cada una de ellas se
encargue de investigar acerca de una región natural, siendo designadas las siguientes:
Equipo 1. Selva húmeda Equipo 2. Sabana Equipo 3. Bosque templado
Equipo 4. Pradera Equipo 5 Mediterránea. Equipo 6. Taiga
Equipo 7. Tundra Equipo 8. Hielos perpetuos Equipo 9. Estepa
Equipo 10. Desierto
Cada uno de los equipos contará con un cuadro guía base sobre el cual centrarán sus
actividades, siendo el siguiente:
Nombre de los integrantes: _________________________________________
_____________________________________________________________________
Regional natural a investigar ________________________________________
83
FLORA FAUNA CLIMA CARACTERÍSITCAS
GENERALES
En el aula de medios, cada equipo tomará una computadora iniciando un recorrido
por el programa Microsoft Encarta con el propósito de tener un acercamiento inicial con su
tema de investigación.
A continuación, cada equipo continuará con su investigación y llenado del cuadro
propuesto, empleando para ello Internet, y aunque la navegación será libre, se proporcio-
nará a cada equipo una liga que les ayude en sus trabajos, siendo las siguientes:
Selva húmeda:
http://www.yosoytucuman.com.ar/zona_chicos/escuela/geografa/subportales/
el_clima.htm
Sabana:
http://www.barrameda.com.ar/ecologia/sabana.htm
Bosque templado:
http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/estados/libros/sanluis/htm/SEC_10.html
Pradera:
http://www.escolar.com/avanzado/geografa025.htm
Mediterráneo:
http://www.profesorenlinea.cl/geografagral/Mediterraneo.htm
Taiga:
http://www1.ceit.es/Asignaturas/Ecologia/InfoTematica/Taiga/Taiga.htm
Tundra:
http://www.monografas.com/trabajos11/biolcinco/biolcinco.shtml#tundra
Hielos perpetuos:
http://www.bio-logia.com.ar/Bio-Noticias.htm
Estepa:
http://www.barrameda.com.ar/ecologia/estepas.htm
Desierto:
http://waste.ideal.es/cactus.htm
Nota.- Algunas de las ligas tienen información pertinente para varias regiones naturales.
Una vez llenados los cuadros, volveremos al aula regular donde los alumnos efectuarán
una exposición por equipos de los resultados obtenidos.
A continuación, colocaremos en las paredes del aula tres cartulinas con relación a
cada una de las regiones naturales investigadas con el título de las mismas y un subtítulo de
“fora”, “fauna” y “Clima y características generales”.
Los alumnos participarán colocando los recortes solicitados con anterioridad en
relación a fora, fauna y paisajes.
Una vez concluida esta actividad, efectuaremos una lluvia de ideas para considerar
si las ilustraciones colocadas en las cartulinas corresponden efectivamente con los conoci-
mientos adquiridos.
84
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Retomaremos nuestro libro de texto de la página 39 a la 54, ello durante varias sesiones,
correspondiendo guiar la lectura el equipo que haya investigado sobre la región natural de
que se trate. Con la intención de rescatar los elementos más importantes de todo lo anali-
zado, se le solicitará a cada alumno construir un ensayo en el que se plasmen los elementos
que diferencian a una región natural de otra.
Como actividad de divulgación, efectuaremos una exposición en el patio de la escuela
con las cartulinas ilustradas de las regiones naturales.
RECURSOS DE APOYO:
• Libro de texto • Pizarrón • Marcadores
• Cartulinas • Computadora • Enciclopedia Microsoft Encarta
• Ligas de Internet • Hojas de máquina • Pegamento
• Ilustraciones
EVALUACIÓN:
Para evaluar esta estrategia se considerarán los siguientes aspectos:
aspeCto ponderaCión
Participación activa durante las sesiones 25 %
Colaboración con ilustraciones 10 %
Llenado de cuadro 10 %
Exposición de resultados 10 %
Ensayo 25 %
Participación en la lectura 10 %
Participación en lluvia de ideas 10 %
Estrategia didáctica tomada de: ILCE. Taller para la formación de e-forma-
dores. Módulo 2, Actividad 3.
11. Comparen la estrategia didáctica anterior con la que se presenta en el relato de la
actividad 8 y den respuesta a las siguientes cuestiones:
a. Qué aspectos en común aprecian entre una y otra.
b. Qué aspectos les resultan relevantes de una y otra, ¿por qué?
c. Desde su experiencia, qué aspectos agregarían a una u otra estrategia para que
resulte más efectiva conforme al propósito establecido.
Tiempo aproximado: 15 minutos
12. Centren su atención en la secuencia de actividades que registraron en la actividad 9
y la que se enuncia en la estrategia didáctica de la actividad 10. Y comenten:
85
a. ¿Con qué tipo de actividades da inicio cada secuencia? ¿Qué fnalidad se
persigue con dichas actividades?
b. ¿Qué actividades se llevan a cabo durante el desarrollo de la secuencia? ¿Qué
tipo de aprendizajes se promueven?
c. Las actividades con la que se concluye en cada secuencia, ¿permiten apreciar
el logro del propósito de cada una de ellas? ¿Por qué?
d. ¿Qué actividades proporcionan información al docente para evaluar los apren-
dizajes de sus alumnos? ¿Por qué?
Tiempo aproximado: 10 minutos
13. Reúnanse con otro equipo, compartan a grandes rasgos las respuestas vertidas en la
actividad 11 y 12. Conjuntamente comenten:
● |
¿Qué aspectos les resultan de utilidad de una y otra para el diseño de sus propias
estrategias didácticas?
14. Retomen la defnición de estrategia didáctica que grupalmente construyeron en la
actividad 7, enriquézcanla señalando tanto las características como los aspectos
que debe reunir una estrategia didáctica.
● |
Individualmente registren en su cuaderno de notas, las conclusiones a las que
llegaron en el equipo.
15. Organícense para que uno de los equipos presente al grupo su trabajo, y los demás
lo enriquecen aportando nuevos aspectos.
Tiempo aproximado: 15 minutos
Habilidades intelectuales específcas del quehacer docente.
● ●
Trabajo colaborativo
…es vital comprender el signifcado del trabajo en equipo.
Lo que pasa por trabajo en equipo signifca cosas muy diversas en diferentes escuelas.
Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su efcacia. Otras ayudan
menos en ese aspecto. Por ejemplo, es importante que usted no infera que en su escuela se
trabaja en equipo porque existe una confortable sala de profesores, los maestros se cuentan
anécdotas y se brindan apoyo moral. La colaboración que conduce a una mayor efcacia
exige mucho más que esto.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Biblioteca para la actualización del maestro.
México, SEP-Amorrortu editores, 2001. Pp. 93-94.
16. Reintégrense en equipos de cinco participantes. Organicen y diseñen una estrategia
para elaborar algún objeto, puede ser plano o con volumen, utilizando la totalidad
de triángulos que reúnan después de recortar los que se encuentran en el anexo 1
86
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
de este cuadernillo; pueden emplear tijeras, pegamento, cinta adhesiva, lápices de
colores.
● |
Tomen nota de la estrategia a seguir.
Tiempo aproximado: 20 minutos
17. Presenten al grupo el objeto que diseñaron y la estrategia que siguieron. Al concluir
las presentaciones reconozcan grupalmente las competencias que pusieron en
juego durante el trabajo colaborativo realizado. En una hoja de rotafolio, tomen
nota de ellas y ténganlas a la vista.
Tiempo aproximado: 25 minutos
18. Vuelvan al equipo para valorar algunos rasgos del trabajo colaborativo que reali-
zaron. Lean el siguiente fragmento y respondan a los cuestionamientos.
Serafín Antúnez, señala: “…el funcionamiento y la vida de los grupos se relaciona,
sobre todo, con tres factores: los objetivos del grupo, las relaciones interpersonales que se
establecen en él y la metodología de trabajo utilizada. Muy a menudo, considerar estos
tres elementos es sufciente para elaborar un diagnóstico satisfactorio, o bien, dicho de otra
manera, cuando se detectan problemas en los grupos –la falta de participación es uno de
ellos- los orígenes suelen deberse a desajustes en uno o varios de los factores citados.”
Antúnez, Serafín. Organización escolar y acción directiva. Biblioteca para la
Actualización del Maestro. México, SEP, 2004. p. 80
a. Consideran que en esta actividad: ¿lograron integrarse como equipo de trabajo
colaborativo? ¿Por qué?
b. Retomen la serie de parámetros antagónicos, que propone Serafín Antúnez,
y que expresa mediante los extremos de un continuo*, para evaluar al grupo,
en este caso al equipo, en los factores citados: objetivos, relaciones interperso-
nales y metodología de trabajo. Destaquen en cada caso, el número que mejor
los representa:
Objetvos
Defnidos con claridad 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Defnidos de forma vaga
e imprecisa
Compartidos 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 No compartidos
Interpretados unívocamente 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Interpretados
equivocadamente
Factibles 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Irrealizables
Coherentes con los medios
disponibles
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Utópicos
87
Vinculados con la práctica 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Lejanos de la práctica
Relaciones interpersonales
Confanza entre las personas 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Desconfanza
Aceptación a la crítica 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Rechazo a la crítica
Actitud abierta al
aprendizaje
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Actitud cerrada al
aprendizaje
Expresión libre de los
sentimientos
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Temores y recelos
Empatía 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Desconsideración de la
realidad del otro
Metodología de trabajo
Las decisiones se tomaron
por consenso
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Las decisiones se
tomaron mediante
votación
Los disensos enriquecieron
la decisión
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Se rechazaron los
disensos
Se planeo la tarea con
certeza y fexibilidad
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Se improvisó
continuamente
Se efectuó el seguimiento de
los acuerdos
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Se careció de control de
los acuerdos
Se cumplieron los compro-
misos (tareas encargadas,
“deberes” acordados)
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 No se cumplieron los
compromisos
Se variaron las funciones
y responsabilidades con
frecuencia razonable
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Las funciones y respon-
sabilidades fueron
invariables
Como equipo, adecuaron
su actuación en función
de necesidades, propósitos
o problemas concretos
surgidos en momentos
específcos.
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Actuaron como equipo
rígido
* Nota: Esta es una tabla similar a la que se presenta en las páginas 80 y 81
de: Antúnez, Serafín. Organización escolar y acción directiva. Biblioteca para
la actualización del Maestro. México, SEP, 2004
19. En función de los resultados obtenidos concluyan si durante el desarrollo de la acti-
vidad 16 funcionaron o no como equipo de trabajo colaborativo.
Tiempo aproximado: 15 minutos
88
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
20. Lean los siguientes textos, el primero referido al trabajo en equipo entre maestros y
el segundo, a las características de las escuelas en las que se promueve la cultura de
trabajo en equipo. Den respuesta a las cuestiones que se plantean posteriormente.
Regístrenlas individualmente.
Little*(1990) ha identifcado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en
equipo entre los maestros. Las describe así: 1) de interpretación y de relatos; 2) de ayuda y
asistencia, y 3) de participación, que son formas débiles de trabajo en equipo. Little aduce
que si el trabajo en equipo se limita a las anécdotas, a la ayuda ofrecida sólo cuando se
puede, o a intercambiar ideas existentes sin examinarlas ni ampliarlas, lo más probable es
que consolide el statu quo. Sin embargo, hay otro tipo de relación cooperativa.
Little observa que el cuarto tipo –el trabajo conjunto- es la forma más sólida de cola-
boración (por ejemplo, la enseñanza en equipo, la planifcación, la observación, la investiga-
ción, la capacitación permanente entre pares, la tutoría, etc.). El trabajo conjunto implica
y genera una mayor interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso y un
progreso colectivos, y una mayor disposición a participar en las difíciles tareas de revisión y
crítica. Ésta, expresa Lillte, es la modalidad de trabajo en equipo y de cultura más propicia
a una mejora signifcativa.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Biblioteca para la actualización del maestro.
México, SEP-Amorrortu editores, 2001. Pp. 94-95.
*Little, Judith Warren. Investigadora de la Universidad de California Berkeley,
especialista en contextos organizacionales y profesionales de la enseñanza.
Según Nias* y sus colaboradores, lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo
no es su organización formal, no son sus reuniones ni sus procedimientos burocráticos. (…)
Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la vida de
la escuela: en los gestos, chistes y miradas que transmiten simpatía y comprensión; en el
esfuerzo y el interés personal que se manifesta en los corredores o fuera de las aulas; en los
cumpleaños, agasajos y otras pequeñas celebraciones; en la aceptación e interacción entre
vida personal y profesional, en el elogio sincero, el reconocimiento y la gratitud; y en el acto
de compartir y discutir ideas y recursos.
En estas culturas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen ni se defenden, sino que
se comparten y se discuten con vista a obtener ayuda y respaldo. Los maestros no pierden su
tiempo ni su energía en poner a salvo su responsabilidad. Las culturas del trabajo en equipo
requieren un amplio acuerdo sobre valores educativos, pero también toleran el disenso y
hasta cierto punto lo alientan activamente dentro de esos límites.
Las escuelas con esas características también son lugares donde se trabaja con empeño,
donde hay una dedicación y un compromiso, frmes y comunes, existe una responsabilidad
colectiva y un sentido especial de orgullo por la institución.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Biblioteca para la actualización del maestro.
México, SEP-Amorrortu editores, 2001. Pp. 96-97.
*Nias, Sowthworth. Investigador inglés.
89
a. De acuerdo a lo señalado por Litlle, ¿Qué tipo de relaciones se han privilegiado
en los equipos en los que participaron durante estas sesiones? ¿Por qué?
b. ¿Cuáles de las características referidas por los investigadores, Little y Nias, estu-
vieron presentes en el o los colectivos docentes en los que laboraron durante el
ciclo escolar reciente?
c. ¿Cuáles características estuvieron ausentes? ¿Por qué?
d. ¿En lo personal, cuáles fueron sus principales aportes para fomentar el trabajo
colaborativo durante estas sesiones y en su experiencia reciente como miembro
de un colectivo docente?
21. Lleguen a acuerdos de equipo y prepárense para compartirlos con el grupo.
22. Escuchen atentamente la presentación de uno de los equipos, hagan aportaciones
que completen y enriquezcan la exposición.
Tiempo aproximado: 35 minutos
23. En plenaria comenten y lleguen a consensos: el trabajo colaborativo en un equipo
requiere del compromiso de todos y cada uno de los integrantes, pero:
a. ¿Por qué algún o algunos de los miembros del colectivo en ocasiones no están
dispuestos a participar?
b. ¿Qué se puede o debe hacer con quienes no participan en el trabajo colaboratvo?
Tiempo aproximado: 15 minutos
24. En plenaria, retomen las ideas registradas en la hoja de rotafolio durante el desarrollo
de la actividad 17. Complementen la relación agregando algunas otras competen-
cias que hayan identifcado durante el desarrollo de este tema.
Tiempo aproximado: 10 minutos
Normatividad, gestión y ética docente
● ●
Perfl profesional del docente de educación básica.
El perfl de egreso señalado para un nivel educativo o para un grado profesional se
conforma por una serie de rasgos a los que se aspira como un ideal, los cuales se constituyen
como referentes para valorar el avance y logro de los objetivos del plan y programas de
estudio, la efcacia del proceso de enseñanza y del desempeño como estudiantes, así como
de los materiales, actividades y prácticas realizadas durante el proceso educativo. El perfl
de egreso defne el tipo de ciudadano, y en su caso el tipo de profesionista que se espera
formar durante el proceso educativo y que deberá tener para desenvolverse en la cotidia-
nidad de la vida social o profesional.
25. Individualmente revisen los rasgos deseables del docente, señalados en el perfl
de egreso de la licenciatura en educación (preescolar, primaria y secundaria),
los cuales están presentados a manera de competencias que se agrupan en cinco
grandes campos:
90
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
1. Habilidades intelectuales específcas,
2. Dominio de los contenidos de enseñanza,
3. Competencias didácticas,
4. Identidad profesional y ética,
5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del
entorno de la escuela
26. Registren a la derecha de cada rasgo, las palabras: Sí, No; como respuesta a la
pregunta:
● |
¿En mi ser y hacer profesional, he asumido este rasgo del perfl del maestro?
ii. los rasGos deseables del nuevo maestro: perfil de eGreso ¿He asumido este
rasGo del perfil del
maestro?
1. HABILIDADES INTELECTUALES ESPECÍFICAS
a) Posee alta capacidad de comprensión de material escrito y
tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo
que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su
práctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma
escrita y oral; en especial, ha desarrollado la capacidad de
escribir, narrar, explicar, argumentar, adaptándose al desarrollo
de las características culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos inte-
lectuales generando respuestas propias a partir de sus conoci-
mientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a
sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar
situaciones y de resolver problemas.
d) Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación
científca: curiosidad, capacidad de observación, método para
plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y refexión
crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de
su labor educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto
de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la
que necesita para su actividad profesional.
91
2. DOMINIO DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
a) Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los
enfoques que se establecen para la enseñanza, así como las inte-
rrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educación
(preescolar, primaria, secundaria).
b) Tiene dominio de los campos disciplinarios para mejorar con
seguridad y fuidez los temas incluidos en los programas de
estudio (y reconoce la secuencia de contenidos).
c) Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas y es
capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada
grado escolar, así como de relacionar los aprendizajes del grado
que atiende con el nivel y el conjunto de la educación básica.
d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la natura-
leza y grado de complejidad de los contenidos educativos con
los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.
3. COMPETENCIAS DIDÀCTICAS
a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y activi-
dades didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo
de los alumnos, así como las características sociales y cultu-
rales de éstos y de su entorno familiar, con el fn de que los
educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desa-
rrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los
lineamientos y planes de estudio de la educación primaria.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que
infuyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias
didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer
el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.
c) Identifca las necesidades especiales de educación que pueden
presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible,
mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde
obtener orientación y apoyo para hacerlo.
d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación
sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectiva-
mente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desem-
peño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de
modifcar los procedimientos didácticos que aplica.
e) Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo que
favorece actitudes de confanza, autoestima, respeto, disciplina,
creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el forta-
lecimiento de la autonomía personal de los educandos.
f) Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos
disponibles y los utiliza con creatividad, fexibilidad y propósitos
claros, combinándolos con otros, en especial con los que ofrece
el entorno de la escuela.
92
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
4. IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTICA
a) Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con
los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas,
los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo
de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, hones-
tidad y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoración realista, el signifcado
que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la
sociedad.
c) Tiene información sufciente sobre la orientación flosófca,
los principios legales y la organización del sistema educativo
mexicano; en particular asume y promueve el carácter nacional,
democrático, gratuito y laico de la educación pública.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y defcien-
cias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo
mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo
y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus
derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el
mejoramiento de su capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación
continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favo-
rables para la cooperación y el diálogo con sus colegas.
g) Identifca y valora los elementos más importantes de la tradición
educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la
educación pública como componente esencial de una política
basada en la justicia, la democracia y la equidad.
93
5. CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN Y RESPUESTA A LAS CONDI-
CIONES SOCIALES DEL ENTORNO DE LA ESCUELA
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica
del país como un componente valioso de la nacionalidad, y
acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en
las que realice su trabajo.
b) Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las
madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, cola-
borativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que parti-
cipen en la formación del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la
escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del
medio en que trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad
en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su
solución con la información necesaria, a través de la participa-
ción directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que
ello implique el descuido de las tareas educativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es
capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectiva-
mente con el fn de proteger el ambiente.
SEP. Plan de estudios. Licenciatura en Educación Secun-
daria. Documentos básicos. Programa para la Transfor-
mación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas
Normales. México, SEP 2002. pp. 10-13.
Tiempo aproximado: 15 minutos
27. Organícense para conformar 10 equipos; conforme al número que les corresponda,
lean nuevamente los rasgos que conforman la competencia docente asignada y den
respuesta a la pregunta:
● |
¿Qué hacer para seguir fortaleciendo los rasgos del perfl del maestro, enun-
ciados en esta competencia docente?
a. Habilidades intelectuales específcas. Equipos 1 y 2
b. Dominio de los contenidos de enseñanza. Equipos 3 y 4
c. Competencias didácticas. Equipos 5 y 6
d. Identidad profesional y ética. Equipos 7 y 8
e. Capacidad de percepción y respuesta a
las condiciones sociales del entorno de
la escuela. Equipos 9 y 10
Tiempo aproximado: 20 minutos
28. Organícense para que uno de los equipos presente su trabajo y el otro comple-
mente. Individualmente tomen nota en el recuadro respectivo de aquellas acciones
que personalmente les resulten pertinentes y viables para fortalecer su perfl profe-
sional como docentes de educación básica.
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Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
HABILIDADES INTELECTUALES ESPECÍFICAS.
Acciones para seguir fortaleciendo los rasgos del perfl del maestro, enunciados en esta compe-
tencia docente.
DOMINIO DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
Acciones para seguir fortaleciendo los rasgos del perfl del maestro, enunciados en esta compe-
tencia docente.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
Acciones para seguir fortaleciendo los rasgos del perfl del maestro, enunciados en esta compe-
tencia docente.
95
IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTICA
Acciones para seguir fortaleciendo los rasgos del perfl del maestro, enunciados en esta compe-
tencia docente.
CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN Y RESPUESTA A LAS CONDICIONES SOCIALES DEL ENTORNO
DE LA ESCUELA
Acciones para seguir fortaleciendo los rasgos del perfl del maestro, enunciados en esta compe-
tencia docente.
Tiempo aproximado: 20 minutos
29. Por parejas, compartan la lectura y análisis de los principios del Código de Ética de
los Servidores Públicos.
● |
Comenten cuáles de los principios éticos repercuten en el quehacer docente.
Registren sus argumentos en su cuaderno de notas.
CódiGo de ÉtiCa de los servidores públiCos de la
administraCión públiCa federal
Bien común
Todas las decisiones y acciones del servidor público deben estar dirigidas a
la satisfacción de las necesidades e intereses de la sociedad, por encima de inte-
reses particulares ajenos al bienestar de la colectividad. El servidor público no debe
permitir que infuyan en sus juicios y conducta, intereses que puedan perjudicar o
benefciar a personas o grupos en detrimento del bienestar de la sociedad.
96
Curso para la Nivelación Académica.
Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
El compromiso con el bien común implica que el servidor público esté cons-
ciente de que el servicio público es un patrimonio que pertenece a todos los mexi-
canos y que representa una misión que sólo adquiere legitimidad cuando busca satis-
facer las demandas sociales y no cuando se persiguen benefcios individuales.
Integridad
El servidor público debe actuar con honestidad, atendiendo siempre a la
verdad. Conduciéndose de esta manera, el servidor público fomentará la credibi-
lidad de la sociedad en las instituciones públicas y contribuirá a generar una cultura
de confanza y de apego a la verdad.
Honradez
El servidor público no deberá utilizar su cargo público para obtener algún provecho o
ventaja personal o a favor de terceros. Tampoco deberá buscar o aceptar compensaciones o
prestaciones de cualquier persona u organización que puedan comprometer su desempeño
como servidor público.
Imparcialidad
El servidor público actuará sin conceder preferencias o privilegios indebidos a organi-
zación o persona alguna.
Su compromiso es tomar decisiones y ejercer sus funciones de manera objetiva, sin
prejuicios personales y sin permitir la infuencia indebida de otras personas.
Justicia
El servidor público debe conducirse invariablemente con apego a las normas jurídicas
inherentes a la función que desempeña. Respetar el Estado de Derecho es una responsabi-
lidad que, más que nadie, debe asumir y cumplir el servidor público.
Para ello, es su obligación conocer, cumplir y hacer cumplir las disposiciones jurídicas
que regulen el ejercicio de sus funciones.
Transparencia
El servidor público debe permitir y garantizar el acceso a la información guberna-
mental, sin más límite que el que imponga el interés público y los derechos de privacidad de
los particulares establecidos por la ley.
La transparencia en el servicio público también implica que el servidor público haga
un uso responsable y claro de los recursos públicos, eliminando cualquier discrecionalidad
indebida en su aplicación.
Rendición de cuentas
Para el servidor público rendir cuentas signifca asumir plenamente ante la sociedad, la
responsabilidad de desempeñar sus funciones en forma adecuada y sujetarse a la evaluación
de la propia sociedad.
Ello lo obliga a realizar sus funciones con efcacia y calidad, así como a contar perma-
nentemente con la disposición para desarrollar procesos de mejora continua, de moderniza-
ción y de optimización de recursos públicos.
Entorno cultural y ecológico
Al realizar sus actividades, el servidor público debe evitar la afectación de nuestro
patrimonio cultural y del ecosistema donde vivimos, asumiendo una férrea voluntad de
97
respeto, defensa y preservación de la cultura y del medio ambiente de nuestro país, que se
refeje en sus decisiones y actos.
Nuestra cultura y el entorno ambiental son nuestro principal legado para las gene-
raciones futuras, por lo que los servidores públicos también tienen la responsabilidad de
promover en la sociedad su protección y conservación.
Generosidad
El servidor público debe conducirse con una actitud sensible y solidaria, de respeto y
apoyo hacia la sociedad y los servidores públicos con quienes interactúa.
Esta conducta debe ofrecerse con especial atención hacia las personas o grupos sociales
que carecen de los elementos sufcientes para alcanzar su desarrollo integral, como los
adultos en plenitud, los niños, las personas con capacidades especiales, los miembros de
nuestras etnias y quienes menos tienen.
Igualdad
El servidor público debe prestar los servicios que se le han encomendado a todos los
miembros de la sociedad que tengan derecho a recibirlos, sin importar su sexo, edad, raza,
credo, religión o preferencia política.
No debe permitir que infuyan en su actuación, circunstancias ajenas que propicien
el incumplimiento de la responsabilidad que tiene para brindar a quien le corresponde los
servicios públicos a su cargo.
Respeto
El servidor público debe dar a las personas un trato digno, cortés, cordial y tolerante.
Está obligado a reconocer y considerar en todo momento los derechos, libertades y
cualidades inherentes a la condición humana.
Liderazgo
El servidor público debe convertirse en un decidido promotor de valores y principios
en la sociedad, partiendo de su ejemplo personal al aplicar cabalmente en el desempeño de
su cargo público este Código de Ética y el Código de Conducta de la institución pública a
la que esté adscrito.
El liderazgo también debe asumirlo dentro de la institución pública en que se desem-
peñe, fomentando aquellas conductas que promuevan una cultura ética y de calidad en
el servicio público. El servidor público tiene una responsabilidad especial, ya que a través
de su actitud, actuación y desempeño se construye la confanza de los ciudadanos en sus
instituciones.
DIARIO OFICIAL (Segunda Sección). Miércoles 31 de julio de 2002. Dispo-
nible en: http://oic.sep.gob.mx/portalv2/doc/CODIGOETICADOF.pdf.
Consulta junio 11, 2010.
Tiempo aproximado: 15 minutos
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Ámbitos: CompetenCias didáCtiCas · Habilidades inteleCtuales · normatividad, Gestión y ÉtiCa
Actividades para
FINALIZAR
30. Conserven la pareja de trabajo. Identifquen los valores que están presentes en el
Código de Ética; en los Artículos Constitucionales y de la Ley General de Educación
que analizaron en las actividades 25 y 27 de la sesión 1 y en la actividad 12 de la
sesión 2, así como en los rasgos del perfl del docente que revisaron en la actividad
26 de esta sesión.
a. Jerarquícenlos.
b. Como producto de trabajo de esta sesión, elaboren en una o dos cuartillas, un
texto en el que argumenten o justifquen la importancia de fortalecer dichos
valores en el ser y quehacer docente.
31. Tomen en consideración los siguientes rasgos:
● |
Contenido
● ❐
Argumentos fundamentados en los materiales de lectura.
● ❐
Pertinencia, coherencia y claridad de los argumentos.
● |
Forma
● ❐
Título del texto
● ❐
Coherencia y secuencia en la organización de las ideas (introducción, desa-
rrollo y conclusiones)
● ❐
En caso de utilizar citas, registrar la referencia bibliográfca.
● ❐
Tener presente las reglas ortográfcas y de acentuación.
● ❐
Registrar el nombre completo de quien elabora el texto
Tiempo aproximado: 20 minutos
32. En lluvia de ideas hagan un recuento de lo aprendido durante estas cinco sesiones y
de lo que es necesario seguir aprendiendo para fortalecer su ser y quehacer docente.
Tiempo aproximado: 10 minutos
33. Verifquen con su facilitador del grupo que hayan quedado registrados los productos
de trabajo que elaboraron y entregaron durante las cinco sesiones.
Tiempo aproximado: 10 minutos
99
Anexo 1 hoja recortable.

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