Nivelación

El Curso para la Nivelacin Acadmica.
mbitos: Competencias
didcticas Habilidades intelectuales Normatividad, Gestin y tica,
fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y
Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General
Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica
Jos Juan Garca valos
Diseo y organizacin de las actividades
Elsa Mndez Silva
Reyna Adela Villegas Reyes
ISBN en trmite
Mxico, D.F., junio de 2010

Curso para la Nivelacin Acadmica
mbitos:
Competencias didcticas
Habilidades intelectuales
Normatividad, Gestin y tica
5
Contenido
mbitos:
Propsitos: ...................................................................................................7
reas y temas de estudio: .............................................................................7
Destinatarios: ...............................................................................................8
Duracin: .....................................................................................................8
Modalidad de trabajo: ..................................................................................8
Agenda de trabajo ........................................................................................8
Productos de trabajo:....................................................................................9
Requisitos .....................................................................................................9
Referencias bibliogrfcas .............................................................................9
Sesin 1
Educacin Para qu? ......................................................................................11
Actividades de INICIO................................................................................12
Actividades de DESARROLLO ....................................................................12
Actividades para FINALIZAR ......................................................................26
Sesin 2
Estructura y organizacin Curricular y de la Enseanza ..................................27
Sesin 3
Organizacin del trabajo docente ...................................................................41
6
Curso para la Nivelacin Acadmica.
mbitos: CompetenCias didCtiCas Habilidades inteleCtuales normatividad, Gestin y tiCa

Sesin 4
Un docente que valora su prctica y la cultura escolar
cuando evala los aprendizajes ......................................................................57
Sesin 5
El ser en el quehacer docente..........................................................................77
7
mbitos:
Propsitos:
Que los participantes:

En un espacio de dilogo acadmico, revisen y analicen aspectos bsicos del
quehacer docente que les permita fortalecer el desarrollo de competencias para la
enseanza y la promocin de aprendizajes.

Reconozcan los procesos cognitivos que se ponen en prctica al utilizar, analizar
y sistematizar informacin referente a los procesos de enseanza y de aprendizaje,
y que les permiten disear y seleccionar estrategias encaminadas a la solucin de
problemticas educativas.

Reconozcan los elementos de carcter normativo que dan sustento legal y flos-
fco a la educacin bsica que se imparte en nuestro pas, y que permiten defnir o
caracterizar el compromiso del ser y quehacer docente.
reas y temas de estudio:

Competencias didcticas.
|
Educacin, enseanza y aprendizaje.
|
Enfoque por competencias
|
Elementos y caractersticas de la planeacin.
|
Evaluacin del aprendizaje.
|
Estrategias y secuencias didcticas.

Habilidades intelectuales especfcas del quehacer docente.
|
Habilidades para la comunicacin y comprensin lectora
|
Bsqueda, seleccin y manfejo de informacin.
|
Resolucin de confictos acadmicos y de convivencia en el mbito escolar.
|
Anlisis y refexin sobre la prctica docente
|
Trabajo colaborativo.

Normatividad, gestin y tica docente
|
Bases flosfcas y legales del sistema educativo mexicano.
|
Estructura organizativa y curricular de la educacin bsica.
|
Fundamentos bsicos de educacin y derechos humanos.
|
Elementos que conforman el clima y cultura escolar.
|
Perfl profesional del docente de educacin bsica.
8
Destinatarios:

Docentes de educacin bsica participantes en el proceso de otorgamiento de
plazas docentes que requieren fortalecer su preparacin profesional en cuanto
a: Competencias didcticas, Habilidades intelectuales especfcas del quehacer
docente, Normatividad, gestin y tica docente.
Duracin:

30 horas distribuidas en 5 sesiones de 6 horas cada una.
Modalidad de trabajo:

Taller
|
actividades individuales,
|
de equipo y
|
plenaria
Agenda de trabajo
rea tiempo
1 sesin
Educacin
para qu?
2 sesin
Estructura y
organizacin
curricular de
la enseanza
3 sesin
Organizacin
del trabajo
docente
4 sesin
Un docente
que valora su
prctica y la
cultura escolar
al evaluar los
aprendizajes
5 sesin
El ser en el
quehacer
docente
CompetenCias
didCtiCas
2 horas Educacin,
ense-
anza y
aprendizaje
Enfoque por
competen-
cias
Elementos y
caracters-
ticas de la
planeacin
Evalua-
cin del
aprendizaje
Estrate-
gias y
secuencias
didcticas
Habilidades
inteleCtuales
espeCfiCas
del queHaCer
doCente
2 horas Habili-
dades para
la comu-
nicacin y
compren-
sin
lectora
Bsqueda,
seleccin y
manejo de
informacin
Resolu-
cin de
confictos
acadmicos
y de convi-
vencia en
el mbito
escolar
Anlisis y
refexin
sobre la
prctica
docente
Trabajo
colaborativo
normatividad,
Gestin y tiCa
doCente
2 horas Bases
flosfcas,
y legales
del sistema
educativo
mexicano
Estructura
organizativa
y curricular
de la educa-
cin bsica
Funda-
mentos
bsicos de
educacin
y derechos
humanos
Elementos
que
conforman
el clima
y cultura
escolar
Perfl profe-
sional del
docente de
educacin
bsica
9
Productos de trabajo:
Sesin 1:

Esquema en donde se integren los conceptos de educacin, enseanza y aprendi-
zaje con las bases flosfcas y legales del sistema educativo mexicano (Por tro)
Sesin 2:

Respuestas y comentario analtico que da cuenta de la articulacin de la educacin
bsica. (Por equipo)
Sesin 3:

Texto de 1 a 2 cuartillas en el que expresen: cmo desde la planeacin puede
quedar presente su compromiso para respetar, promover y fomentar los derechos
humanos en el aula y en el contexto escolar. (Individual)
Sesin 4:

Esquema integrador (secuencia de diapositivas, cuadro sinptico o mapa concep-
tual) para representar las posibilidades de la evaluacin como fuente de informa-
cin. (Por equipo)
Sesin 5:

Texto de 1 a 2 cuartillas en el que argumenten o justifquen los valores que forta-
lecen el ser y quehacer docente. (Por pareja)
Requisitos para la participacin y permanencia en el curso:

100% de asistencia, durante el horario establecido para cada una de las cinco
sesiones cuya duracin es de 6 horas cada una.

Participar activamente en las actividades individuales, de equipo y de grupo.

Hacer entrega en cada sesin del producto de trabajo especifcado conforme a las
caractersticas descritas.
Referencias Bibliogrfcas
Antnez, Serafn. Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la actualizacin del
Maestro. Mxico, SEP, 2004.
Benedetti Mario. Beatriz, la polucin. Cuento. Versin electrnica disponible en: http://www.
ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/benedett/beatriz.htm
Bransford, John D., et al. La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela. Serie:
Cuadernos de la Reforma. Mxico, SEP, 2007.
Borrero Garca, Camilo (s/f ): Derechos Humanos. Ideas y dilemas para animar su compren-
sin, Cinep Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, Colombia
Cassany, Daniel, et. Al. Las habilidades lingsticas. En: La adquisicin de la lectura y la escri-
tura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Mxico
SEP, 2000.
Cohen, Dorothy H. Cmo aprenden los nios? Mxioc, SEP-Fondo de Cultura Econmic, 1997.
10
Cdigo de tica del Servidor Pblico de la Administracin Federal. DIARIO OFICIAL (Segunda
Seccin). Mircoles 31 de julio de 2002. Disponible en: http://oic.sep.gob.mx/portalv2/doc/CODI-
GOETICADOF.pdf. Consulta: Junio 10, 2010.
Conde, Silvia. El enfoque de competencias en la Formacin Cvica y tica. Mdulo 5. Trans-
versal. Diplomado a Distancia Formacin Cvica y tica. Mxico. SEP/Nexos, 2010
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Versin electrnica disponible en: http://
info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/3.htm?s=
Delors, Jackes. La Educacin encierra un Tesoro. P. 7-18, Versin electrnica en: http://www.
unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico, SEP-Amorrortu editores, 2001.
ILCE. Taller para la formacin de e-formadores.
Latap Sarre, Pablo. Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin 6. Hacia una
poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica.
Mxico. SEP, 2003.
Ley General de Educacin. Versin electrnica disponible en: http://www.diputados.gob.mx/Leyes-
Biblio/ref/lge.htm
Magendzo, K. Abraha. En torno a la relacin entre currculum y Derechos Humanos. Una Primera
Refexin en Currculo, Escuela y Derechos Humanos, PIIE, Santiago de Chile.
Molina, Alicia. Del aula y sus muros. Mxico, Ediciones el Caballito. 1995
Monereo, Carles (Coord.) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profeso-
rado y aplicacin en el aula. Biblioteca del Normalista. Mxico, SEP-Cooperacin Espaola.
1998,
Papadimitriou, Greta y Sin Romo. Capacidades y Competencias para la Resolucin Novio-
lenta de Confictos, Mxico. Editorial McGraw-Hill, 2004.
Papadimitru Cmara, Greta y Sin Romo Reza. Educacin en Derechos Humanos: un
enfoque integral. Gua del Mdulo 2. Diplomado a distancia. Formacin Cvica y tica. Mxico:
Nexos/Ediciones Cal y Arena, 2010.
Saint-Onge, Michel. Yo explico pero ellos aprenden? Biblioteca para la Actualizacin del
Maestro Mxico. SEP, 2000.
Savater, Fernando. El valor de educar. Mxico, Ariel/Planeta, 2002
SEP. Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y refexin de la prctica docente en la
escuela secundaria. Gua de trabajo. ProNAP, Mxico, SEP 2005.
SEP. Desarrollo de los Adolescentes IV. Procesos cognitivos. Programas y materiales de
apoyo para el estudio 3 y 4 semestre. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales, Mxico, 2000
SEP. Plan de estudios 2009. Educacin Bsica. Primaria. Mxico, 2009
SEP. Plan de estudios 2006. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico 2006.
SEP. Programa de Educacin Preescolar. Mxico, 2004
SEP. Programas de Estudio. Sexto Grado. Educacin Bsica. Primaria, Mxico, 2009
SEP. Reforma integral de la Educacin Bsica 2009. Diplomado para Maestros de
Primaria. Mdulo 1: Elementos Bsicos. Mxico, SEP, 2009.
Sol, Isabel. El placer de leer. En: La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela
primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Mxico SEP, 2000.
Villegas Reyes, Reyna Adela y Elizabeth Carbajal Huerta. Estrategias para la enseanza y el apren-
dizaje de la Educacin Cvica en la escuela primaria. En: Aprender a ensear Educacin
Cvica. Mxico, Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica, CECyTE,NL, 2005.
Zatz, La y Fernando Lopes. Galileo Lee. Biblioteca Escolar. Mxico, SEP, Libros del
Rincn/Editora L, 1993.
11
Sesin 1
Educacin Para qu?
Propsito:
Revisen y analicen las bases flosfcas del sistema educativo mexicano para orientar
los procesos de enseanza y aprendizaje en el mbito educativo.
Contenidos

|
|
Perfl de egreso del alumnado de Educacin Bsica

|
Habilidades para la comunicacin y comprensin lectora

|

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos

Artculo 2.

Artculo 3.

Artculo 31

Ley General de Educacin

Sistema Educativo Nacional

Planes y programas de estudio
Materiales:

Tarjetas

Hojas para rotafolio

Marcadores

Esquema en donde se integren los conceptos de educacin, enseanza y aprendi-
zaje con las bases flosfcas y legales del sistema educativo mexicano (Entrega por
tros)
Duracin:

6 horas
12
Actividades de
INICIO
1. Registren en una tarjeta los datos que los identifcan como personas y profesio-
nistas. Considere entre otros: nombre, gustos, cualidades, formacin y experiencia
profesional.
2. Integren equipos de 3 5 personas e intercambien sus tarjetas, lean y comenten si
encuentran o no rasgos en comn.
3. Por equipo elaboren sus expectativas para este taller de Nivelacin Acadmica.
4. Revisen la Gua del taller: Presentacin, Propsitos, Contenidos y agenda de trabajo,
Productos de trabajo.
5. Contrasten el contenido de la Gua con las expectativas que registraron y elaboren
conclusiones.
6. Nombren un representante para que los presente y de a conocer sus conclusiones
al grupo.
7. Conserven el equipo y revisen conjuntamente la primera sesin: Propsitos, conte-
nidos, materiales y productos.
Tiempo aproximado: 20 minutos
Actividades de
DESARROLLO


Perfl de egreso del alumnado de Educacin Bsica
8. En su cuaderno de notas registre sus ideas personales para dar respuesta a las
siguientes preguntas:
a. Educacin Para qu?
b. Qu implica ensear?
c. Cmo sabemos que se ha aprendido?
9. En parejas compartan y discutan sus respuestas. Sus comentarios sern la base para
elaborar una defnicin para los siguientes conceptos. Regstrenlas en su cuaderno
de notas:
a. Educacin
b. Enseanza
c. Aprendizaje
13
10. Renanse con otras dos parejas, compartan sus defniciones y comenten si stas
tienen el mismo u otro sentido cuando se llevan a cabo en la escuela. Elaboren sus
conclusiones.
11. Compartan sus conclusiones con el grupo
12. Conserven su equipo de trabajo y lean los siguientes fragmentos: Identifquen las
ideas que les ayudan a complementar o ampliar sus defniciones.
la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad
pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.
La educacin tiene la misin de permitir a todos sin excepcin hacer fructifcar todos
sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda respon-
sabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal.
es deseable que la escuela le inculque [a la persona] ms el gusto y el placer de
aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto.
Es el maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido
sobre s misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.
La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo
XXI.
la sociedad educativa basada en la adquisicin, la actualizacin y el uso de los
conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso
educativo.
Delors, Jackes. La Educacin encierra un Tesoro. P. 7-18, Versin electrnica
en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF. Consulta: mayo 28,
2010, 12:00 hrs.
La enseanza no es una simple transmisin de contenidos. Es la organizacin de
mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber partiendo del
modelo de conocimientos de las diferentes disciplinas escolares. La enseanza no es equipa-
rable a una exposicin. Aunque admite una gran variedad de formas, tiene una estructura
bsica que se busca identifcar.
la enseanza no es una tarea tan sencilla como a veces se quiere dar a entender.
Dar clase comparta algo ms que ofrece una disertacin magistral: es aplicar un mtodo
de enseanza que ayude efcazmente a que los alumnos se pongan a aprender con inters lo
que se desea que ellos consigan, evidentemente, este mtodo habr tenido que ser ideado y
planifcado por los que ensean.
Saint-Onge, Michel, Yo explico pero ellosaprenden? Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro Mxico. SEP, 2000. p. 24.
14
El aprendizaje no se produce de golpe; procede por etapas. El aprendizaje esencial-
mente se realiza en tres fases: la activacin del pensamiento, el tratamiento de las informa-
ciones y la sincronizacin de los conocimientos (tuning).
Al comienzo, el que aprende prepara el aprendizaje activando sus conocimientos ante-
riores. Al echar una ojeada a un asunto o a un problema, el pasa tambin revista a sus cono-
cimientos sobre el tema en cuestin. Es el momento de fjar su atencin en lo que se va a
tratar y de seleccionar las estrategias apropiadas para abordar el tema en el estudio.
Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de a informacin; su objetivo es
apropiarse de las informaciones nuevas con la ayuda de las estructuras cognoscitivas que l
acaba de activar. Esto se consigue con un movimiento vaivn continuo donde se utilizan las
diversas habilidades: el cuestionamiento, la verifcacin, la clarifcacin, la anticipacin, la
seleccin de las informaciones, el resumen de lo que es importante y la comparacin con los
conocimientos anteriores. En esta fase, nada es defnitivo: el proceso se pone en marcha, se
detiene, vuelve a empezar, etctera.
Finalmente, en la dase de sincronizacin, hay que compaginar nueva s informaciones
y conocimientos anteriores: resolver las contradicciones, elegir entre las ideas sin elaborar,
resultado de la intuicin o de una observacin incompleta, y las ideas cientfcas de reciente
adquisicin, consolidar las nuevas adquisiciones verifcando el alcance de su utilidad, reor-
ganizar su conocimiento del tema en funcin de las nuevas capacidades y asociar conoci-
mientos y aptitudes.
Todo esto no se produce de forma lineal sino con retrocesos y con nuevos inicios del
proceso
Saint-Onge, Michel, Yo explico pero ellosaprenden? Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro Mxico. SEP, 2000. p. 91-92.
13. En funcin de la lectura anterior, precisen cules son las responsabilidades de la
escuela, el maestro y el alumno con respecto a la educacin y el proceso educativo.
Registren sus conclusiones en la tabla que se presenta abajo.
responsabilidades Con la eduCaCin y el proCeso eduCativo
esCuela maestro alumno
15
14. Tomando en cuenta las aportaciones de cada equipo integren grupalmente la tabla
de responsabilidades de la escuela, maestro y alumno con la educacin y el proceso
educativo.
15. Integren equipos de trabajo conforme al nivel educativo en el que se desempean
como docentes.
16. Lean los rasgos del Perfl de egreso de la Educacin Bsica. Analicen e identifquen
los desafos que implica para el docente cada uno de esos rasgos.
rasGos del perfil de eGreso de la
eduCaCin bsiCa
desafos para el doCente de
_____________
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para
comunicarse con claridad y fuidez e
interactuar en distintos contextos sociales y
culturales. Adems, posee las herramientas
bsicas para comunicarse en una lengua
adicional.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones,
identifca problemas, formula preguntas,
emite juicios, propone soluciones y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la
evidencia proporcionada por otros y puede
modifcar, en consecuencia, los propios
puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza
la informacin proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales,
econmicos, fnancieros, culturales y natu-
rales para tomar decisiones individuales o
colectivas, en funcin del bien comn.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los
valores que favorecen la vida democrtica,
acta en y pugna por la responsabilidad
social y el apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como
riqueza y forma de convivencia en la diver-
sidad social, tnica, cultural y lingstica.
16
g) Conoce y valora sus caractersticas y
potencialidades como ser humano; sabe
trabajar en equipo; reconoce, respeta y
aprecia la diversidad de capacidades en los
otros, y emprende y se esfuerza por lograr
proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y
del ambiente, como condiciones que favo-
recen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a
su alcance, como medios para comuni-
carse, obtener informacin y construir
conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del
arte, aprecia la dimensin esttica y es
capaz de expresarse artsticamente.
17. Conserven su registro, ser de utilidad para las siguientes sesiones

Habilidades comunicativas
18. Reorganicen los equipos con cinco integrantes cada uno, procuren que haya al
menos una persona de cada nivel educativo.
19. Centren su atencin en los desafos que registraron para el rasgo a) del Perfl de
egreso, comprtanlos en el equipo.
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y
fuidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales.
Adems, posee las herramientas bsicas para comunicarse en una
lengua adicional.
20. Partiendo de lo anterior, analicen con actitud autocrtica si consideran tener forta-
lecido como docentes dicho rasgo del perfl de egreso de alumnos de educacin
bsica. Identifquen sus fortalezas y debilidades. Regstrenlas en su cuaderno de
notas.
17
21. Lea individualmente el siguiente texto.
El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, segn el
papel que tiene el individuo en el proceso de comunicacin.
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una
lengua debe dominar para poder comunicarse con efcacia en todas las situaciones posibles.
Decodifcacin Codifcacin
Hablar Mensaje oral escuchar
Emisor Receptor
Escribir mensaje escrito leer
Segn
el cdigo
Segn el papel en el proceso de comunicacin
Receptivo
(o comprensin)
Productivo
(o expresin)
Oral Escuchar Hablar
Escrito Leer Escribir
Cassany, Daniel, et. Al. Las habilidades lingsticas. En: La adquisicin de la
lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional
de Actualizacin Permanente. Mxico SEP, 2000. P.197-198
Escuchar
escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha
un proceso cognitivo de construccin de signifcado y de interpretacin de un discurso
pronunciado oralmente.
Hablar
Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y con una mnima
correccin, no solo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales...
Cassany, Daniel, et. Al. Hay que ensear a hablar? En: La adquisicin de la
lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de
Actualizacin Permanente. Mxico SEP, 2000. P.36-39
Leer
Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de
objetivos, establecer y verifcar predicciones controlara lo que se va leyendo, tomar deci-
siones en torno a difcultades o lagunas de comprensin, diferenciar lo que es esencial de la
informacin secundaria (Sol, 1992, 1994). Este proceso requiere necesariamente la parti-
cipacin activa y afectiva del lector.
Sol, Isabel. El placer de leer. En: La adquisicin de la lectura y la escritura en
la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualizacin Perma-
nente. Mxico SEP, 2000. P.88
18
Escribir
la lista de micro habilidades que hay que dominar para poder escribir se alarga y
abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecnicos y motrices del trazo de las letras,
de la caligrafa o de la presentacin del escrito, hasta los procesos ms refexivos de la selec-
cin y ordenacin de la informacin, o tambin de las estrategias cognitivas de generacin
de ideas, de revisin y de reformulacin.
Cassany, Daniel, et. Al. Qu es escribir? En: La adquisicin de la lectura y la
escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualiza-
cin Permanente. Mxico SEP, 2000. P.143
22. Identifquen diversas situaciones escolares en las que ponen en juego, como
docentes, sus habilidades comunicativas. Regstrenlas en una tabla como la que se
presenta a continuacin, utilizando una hoja de rotafolio para ser expuesta en el
aula.
Habilidad ComuniCativa
situaCin esColar
Hablar
Leer
Escribir
Escuchar
Tiempo aproximado: 1 hora
23. Formen ocho equipos, elijan una de las habilidades comunicativa, procuren que no
haya ms de dos equipos por habilidad. Cada equipo elije una situacin escolar,
que les permita evidenciar los rasgos y cualidades que cada habilidad requiere para
que la comunicacin sea efectiva.
19
24. Presenten ante el grupo la situacin escolar elegida y los rasgos que conforman la
habilidad comunicativa.

La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, como norma suprema conf-
gura la forma de ser y actuar de la poblacin, con respecto a ella en 1985 Jorge Carpizo, en
ese entonces Rector de la UNAM, sealaba en la presentacin de una edicin comentada y
concordada de la misma:
La Constitucin nos otorga reglas del comportamiento poltico de gobernados y
gobernantes, una concepcin tica de la existencia y, por tanto del aseguramiento de los
derechos intrnsecos de los hombres
1
; los derechos que los hombres tenemos sobre y por
encima del Estado.
Detrs de cada una de las palabras de la Constitucin se encuentra nuestra historia
nacional; en cada una se inscriben las reglas del hacer poltico mexicano y nuestro proyecto
de vida colectiva; en cada una se refejan nuestros anhelos y aspiraciones; en cada una estn
inscritas las garantas y procedimientos para hacer efectivas las facultades que seala y forta-
lecen a nuestro Estado de derecho; en cada una de ellas est lo que Mxico es y debe ser.
25. Organcense en equipos de trabajo de seis integrantes. Tomando en considera-
cin los prrafos anteriores, lean los siguientes Artculos Constitucionales y den
respuesta a los siguientes cuestionamientos:
|
A qu se refere estos artculos?
|
Cul es la concepcin tica que subyace en el contenido de estos Artculos?
|
Qu derechos estn presentes en estos Artculos constitucionales?
|
Cul es el proyecto de vida colectiva que est implcito en estos artculos?
Artculo 2o.- La nacin mexicana es nica e indivisible.
(Reformado mediante decreto publicado en el Diario Ofcial de la Federacin el 14 de agosto del 2001)
La nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en
sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habi-
taban en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus
propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federacin el 14 de agosto del 2001)
La conciencia de su identidad indgena deber ser criterio fundamental
para determinar a quienes se aplican las disposiciones sobre pueblos indgenas.
<?>
La palabra hombres se entiende como genrico de hombres y mujeres.
20
Son comunidades integrantes de un pueblo indgena, aquellas que
formen una unidad social, econmica y cultural, asentadas en un territorio
y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres.
El derecho de los pueblos indgenas a la libre determinacin se ejercer en un marco
constitucional de autonoma que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los
pueblos y comunidades indgenas se har en las constituciones y leyes de las entidades fede-
rativas, las que debern tomar en cuenta, adems de los principios generales establecidos en
los prrafos anteriores de este articulo, criterios etnolingsticas y de asentamiento fsico.
b. La federacin, los estados y los municipios, para promover la igualdad de
oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier prctica discriminatoria, esta-
blecern las instituciones y determinaran las polticas necesarias para garantizar la
vigencia de los derechos de los indgenas y el desarrollo integral de sus pueblos y
comunidades, las cuales debern ser diseadas y operadas conjuntamente con ellos.
II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin
bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capa-
citacin productiva y la educacin media superior y superior. Establecer un sistema de
becas para los estudiantes indgenas en todos los niveles. Defnir y desarrollar programas
educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos,
de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas.
Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin.
Tomado de: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/3.htm?s=,
consulta: mayo 28, 2010.
Artculo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado -federacin,
estados, distrito federal y municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria.
La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.
(Reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federacin el 12 de noviembre del 2002)
La educacin que imparta el estado tendera a desarrollar armnicamente
todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor a la patria
y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federacin el 05 de marzo de 1993)
I. Garantizada por el articulo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser
laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientara a esa educacin se basara en los resultados del progreso cient-
fco, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
21
Adems:
A) Sera democrtico, considerando a la democracia no solamente como
una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida
fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
B) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a
la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra inde-
pendencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
C) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte
a fn de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y
la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II,
el ejecutivo federal determinara los planes y programas de estudio de la educacin preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la repblica. Para tales efectos, el ejecutivo federal consi-
derara la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del distrito federal, as como
de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federacin el 12 de noviembre del 2002)
IV. Toda la educacin que el estado imparta ser gratuita;
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas en el primer
prrafo, el estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la
educacin inicial y a la educacin superior- necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyara la
investigacin cientfca y tecnolgica, y alentara el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura.
(Reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federacin el 12 de noviembre del 2002)
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En
los trminos que establezca la ley, el estado otorgara y retirara el reconocimiento de validez
ofcial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin
preescolar, primaria, secundaria y normal,
consulta: mayo 28, 2010.
Artculo 31. Son obligaciones de los mexicanos:
1. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o privadas, para obtener la educa-
cin preescolar, primaria y secundaria, y reciban la militar, en los trminos que establezca la ley.
(reformado mediante decreto publicado en el diario ofcial de la federacin el 12 de noviembre de
2002).
consulta mayo 28, 2010.
22
26. Compartan sus respuestas y elaboren una conclusin en la que mencionen la
responsabilidad del quehacer docente para respaldar y garantizar los principios
flosfcos y legales de la educacin.
La Ley General de Educacin, es el documento a travs del cual se reglamenta el Art.
3. Constitucional, contiene disposiciones que regulan la Educacin Bsica que se imparte
en nuestro pas.
27. A continuacin se presentan algunos de los 85 artculos que integran esta ley adems
de sus transitorios, lanlos, identifquen las ideas principales y esquematicen el
contenido de uno de los artculos. Prevean que en grupo queden esquematizados
todos los artculos.
Artculo 1o.- Esta Ley regula la educacin que imparten el Estado -Federacin, enti-
dades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con auto-
rizacin o con reconocimiento de validez ofcial de estudios. Es de observancia general en
toda la Repblica y las disposiciones que contiene son de orden pblico e inters social.
La funcin social educativa de las universidades y dems instituciones de educacin
superior a que se refere la fraccin VII del artculo 3o.de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, se regular por las leyes que rigen a dichas instituciones.
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm. Consulta:
mayo 28, 2010
Artculo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo tanto,
todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educa-
tivo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales
aplicables.
La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura;
es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de
la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar a
mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.
Prrafo reformado DOF 17-04-2009
En el proceso educativo deber asegurarse la participacin activa del educando, esti-
mulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fnes a que se
refere el artculo 7o.
Tomado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm.
Consulta: mayo 28, 2010
Artculo 7o.- La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y
los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez ofcial de estudios tendr,
23
adems de los fnes establecidos en el segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
Prrafo reformado DOF 17-04-2009, 17-04-2009
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas;
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la
capacidad de observacin, anlisis y refexin crticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la
historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las
tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas;
IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de
la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.
Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su
propia lengua y espaol.
Fraccin reformada DOF 13-03-2003
V.- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno
y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de
la sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de
los individuos ante sta, as como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la
no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los
Derechos Humanos y el respeto a los mismos;
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientfcas y
tecnolgicas;
VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y
la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aqullos que consti-
tuyen el patrimonio cultural de la Nacin;
IX.- Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte;
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la
preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo
de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a
los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias;
XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el
desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conservacin del medio
ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e integral del indi-
viduo y la sociedad.
XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar
general.
24
XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo.
Fraccin adicionada DOF 02-06-2006
XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendicin de cuentas, as como el
conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la informacin pblica guberna-
mental y de las mejores prcticas para ejercerlo.
XIV Bis.- Promover y fomentar la lectura y el libro.
XV. Difundir los derechos y deberes de nios, nias y adolescentes y las formas de
proteccin con que cuentan para ejercitarlos.
Artculo 8o.- El criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus organismos
descentralizados impartan -as como toda la educacin preescolar, la primaria, la secundaria,
la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica que los particulares
impartan- se basar en los resultados del progreso cientfco; luchar contra la ignorancia y
sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formacin de estereo-
tipos, la discriminacin y la violencia especialmente la que se ejerce contra las mujeres, nias
y nios, debiendo implementar polticas pblicas de Estado orientadas a la transversalita de
criterios en los tres rdenes de gobierno.
I.- Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejo-
ramiento econmico, social y cultural del pueblo;
II.- Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos - atender a la compren-
sin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la conti-
nuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
III.- Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte
a fn de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y
la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos.
Artculo 10.- La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados
y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez ofcial de estudios, es
un servicio pblico.
Constituyen el sistema educativo nacional:
25
I.- Los educandos y educadores;
II.- Las autoridades educativas;
III.- El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin y los correspondientes en las enti-
dades federativas;
IV.- Los planes, programas, mtodos y materiales educativos;
Fraccin reformada DOF 02-11-2007 (se recorre)
V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos descentralizados;
VI.- Las instituciones de los particulares, con autorizacin o con reconocimiento de
validez ofcial de estudios, y
VII.- Las instituciones de educacin superior a las que la ley otorga autonoma.
Las instituciones del sistema educativo nacional impartirn educacin de manera que
permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una acti-
vidad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar.
28. Compartan el esquema que cada equipo dise.
26
Actividades para
FINALIZAR
29. Organcense en tros. Hagan un recuento de los contenidos e ideas fundamentales
que se abordaron en esta sesin y diseen un esquema que los integre.
Tomen en consideracin que su esquema constituye el producto que da cuenta de
su trabajo durante esta sesin, por lo que es importante verifcar que estn presentes los
siguientes aspectos:
|
Contenido:

Los conceptos analizados.

Las responsabilidades docentes.

Los principios flosfcos de la educacin.

Las bases legales del sistema educativo.
|
Organizacin de la informacin:

Vinculacin entre contenidos

Jerarquizacin de las ideas

Claridad en la presentacin

Equilibrio en la distribucin visual de la informacin
27
Sesin 2
Estructura y organizacin Curricular y de la
Enseanza
Propsito:
Conozcan los planteamientos generales del enfoque por competencias de los Planes y
Programas de Estudio de la Educacin Bsica, as como el mapa curricular de la Educacin
Bsica 2009, como rasgos integradores de la Educacin Bsica.
Contenidos

|
|
Competencias para la vida

|
Bsqueda, seleccin y manejo de informacin.

|
Materiales:

Tarjetas


Marcadores

Programa de Educacin Preescolar 2004.

Plan de estudios de Educacin Primaria 2009.

Plan de estudios de Educacin Secundaria 2006.

Respuestas y comentario analtico que da cuenta de la articulacin de la educacin
bsica. (En equipo)
Duracin:

6 horas
28
Actividades de
INICIO
1. En plenaria compartan los principales rasgos del esquema que elaboraron como
producto fnal de la primera sesin y den respuesta a los siguientes cuestionamientos:
a. Cmo se regula la educacin que se imparte en las escuelas de educacin
bsica de nuestro pas?
b. Qu referentes debe considerar el docente de educacin bsica para orga-
nizar su tarea educativa?
A partir de la intervencin de un primer equipo, los dems aporten ideas que contri-
buyan a enriquecer la informacin.
2. De las respuesta a las preguntas planteadas, recuperen las ideas relevantes en un
hoja rotafolio y consrvenla en un lugar visible.
Actividades de
DESARROLLO


La articulacin de la educacin bsica es requisito fundamental para el cumplimiento
del perfl de egreso contenido en el ltimo nivel educativo del subsistema.
Implica integrar los niveles: preescolar, primaria y secundaria como un trayecto forma-
tivo en el que haya consistencia entre los conocimientos especfcos, las habilidades, y las
actitudes y los valores, esto es, del desarrollo de competencias, a fn de sentar las bases para
enfrentar las necesidades de la sociedad futura.
SEP. Plan de estudios 2009. Educacin Bsica. Primaria. P. 36
3. Organicen equipos de trabajo conforme al nivel educativo en el que estn adscritos
y revisen el apartado correspondiente acerca del enfoque por competencias.
a. Cul es la defnicin de competencia que se incluye en el programa?
b. Qu competencias se privilegian?
c. Qu habilidades y actitudes requiere desarrollar o fortalecer el docente para
promover el logro del perfl de egreso de los alumnos de educacin bsica,
revisado en la sesin anterior, y las competencias sealadas para el nivel
educativo?
29
eduCaCin preesColar
3. El programa est organizado a partir de competencias
A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educa-
tivos, en torno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los
alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias.
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, acti-
tudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que
se manifestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.
Esta decisin de orden curricular tiene como fnalidad principal propiciar que la escuela
se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante
oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su
actuar cotidiano.
La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin
de que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, expe-
riencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se
desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de la
educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competen-
cias que cada nio posee.
Adems de este punto de partida, en el trabajo educativo deber tenerse presente que
una competencia no se adquiere de manera defnitiva: se ampla y se enriquece en funcin
de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas
que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter
fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la
capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardn de Nios, pero
constituyen tambin propsitos de la educacin primaria y de los niveles subsecuentes;
siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del apren-
dizaje y del desarrollo personal futuros.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante
el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen
paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios,
propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, mani-
festen actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de
lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas,
creativas y participativas.
SEP. Programa de Educacin Preescolar, 2004, pp. 21-22.
30
eduCaCin primaria
5. Competencias para la vida y perfl de egreso de la Educacin Bsica
En el mundo contemporneo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos
a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico.
En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de compe-
tencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms
compleja; por ejemplo, el uso efciente de herramientas para pensar, como el lenguaje la
tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos hetero-
gneos y de manera autnoma.
La investigacin educativa ha buscado precisar el trmino competencias, coincidiendo
en que stas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos; ya que su realiza-
cin implica la incorporacin y la movilizacin de conocimientos especfcos, por lo que no
hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes).
En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y
situaciones diversas, por esta razn se utiliza el concepto movilizar conocimientos (Perre-
noud, 1999). Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con
estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educa-
tivo central.
5.1. Las competencias para la vida
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin
de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias
se manifestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades
no signifca ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de
redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a
las personas con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en
situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar
o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una
encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De
estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y
comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues
demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfl de egreso y
debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportu-
nidades y experiencias de aprendizaje que sean signifcativas para todos los alumnos.
eduCaCin primaria
5. Competencias para la vida y perfl de egreso de la Educacin Bsica
En el mundo contemporneo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos
a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico.
En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de compe-
tencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms
compleja; por ejemplo, el uso efciente de herramientas para pensar, como el lenguaje la
tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos hetero-
gneos y de manera autnoma.
La investigacin educativa ha buscado precisar el trmino competencias, coincidiendo
en que stas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos; ya que su realiza-
cin implica la incorporacin y la movilizacin de conocimientos especfcos, por lo que no
hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes).
En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y
situaciones diversas, por esta razn se utiliza el concepto movilizar conocimientos (Perre-
noud, 1999). Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con
estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educa-
tivo central.
5.1. Las competencias para la vida
se manifestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades
no signifca ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de
redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a
las personas con alguna discapacidad.
impacto de ese hacer) se manifesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en
situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar
o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una
encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De
estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y
comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues
demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
nidades y experiencias de aprendizaje que sean signifcativas para todos los alumnos.
31
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita,
as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientfcos y
tecnolgicos para comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identi-
fcacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, refexionar, argu-
mentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el
conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas
disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad
de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los hist-
ricos, sociales, polticos, culturales, geogrfcos, ambientales, econmicos, acadmicos y
afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios
y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el
riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas
para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y
con la naturaleza; comunicarse con efcacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar
con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocio-
nales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la
diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y
sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios
personales y del mundo.
Competencias para la vida en sociedad. Se referen a la capacidad para decidir y actuar
con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar
y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y
el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y
el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
SEP. Plan de estudios 2009. Educacin Bsica. Primaria. pp. 40-42.
eduCaCin seCundaria
En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres
y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este
contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias
amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja.
Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la
movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer
frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.
32
Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas
caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo
central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes).
En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de cono-
cimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.
se manifestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no signifca ser
competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una
carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas
con necesidades especiales.
impacto de ese hacer) se manifesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como
en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o
prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta;
organizar un concurso, una festa o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir
un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma
de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo,
que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia
y mtodo.
nidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita,
as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientfcos y
tecnolgicos para comprender la realidad.
Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identi-
fcacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, refexionar, argu-
mentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el
conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas
disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad
de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los hist-
ricos, sociales, polticos, culturales, geogrfcos, ambientales, econmicos, acadmicos y
afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios
y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el
riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas
para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y
con la naturaleza; comunicarse con efcacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar
33
con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocio-
nales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la
diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y
sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios
personales y del mundo.
Competencias para la vida en sociedad. Se referen a la capacidad para decidir y actuar
con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar
y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y
el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y
el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
SEP. Plan de estudios 2006. Educacin Bsica. Secundaria. pp. 10-12.
4. Compartan en plenaria, sus respuestas a las preguntas referentes al enfoque de
competencias.
a. Qu aspectos en comn identifcan?
b. Qu aspectos son especfcos del nivel?
Registren las ideas relevantes en una hoja de rotafolio y consrvenla en un lugar visible.
5. Lean individualmente el siguiente fragmento:
Perrenoud
2
defne competencia como la capacidad de actuar de manera efcaz ante
cierta situacin, haciendo uso y asociando varios recursos cognitivos complementarios,
entre los que se encuentran los conocimientos.
Segn Daz Barriga y Rigo el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una
capacidad para resolver problemas que se aplica de manera fexible y pertinente, adaptn-
dose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se
limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesin de habilidades y
destrezas, sino que se ve acompaada necesariamente de elementos tericos y actitudinales
3
La nocin amplia de competencia, ya sea comunicativa, matemtica, social o cvico-
poltica implica el uso del conocimiento y de las capacidades para participar y actuar hbil-
mente en el mundo social y en la vida personal. No es sinnimo de destreza o habilidad, ya
que stas constituyen aspectos aislados, fragmentados o mecnicos.
4
2 Perrenoud, Philippe, Construir competencias desde la escuela, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1999, pp. 7-8.
3 Daz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo Formacin docente y educacin basada en competencias citado en Valle Flores
Ma. De los ngeles (comp.) Formacin en competencias y certifcacin profesional, Centro de Estudios sobre la Univer-
sidad (CESU-UNAM), Mxico, s/f, p.79.
4 Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman, Educacin de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para Mxico,
Instituto Nacional para la Educacin de Adultos, Mxico, 1996.
34
Onetto
5
, seala las siguientes caractersticas de las competencias:
Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar;
incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal;
son sntesis de otros aprendizajes;
tienen una construccin histrica y su mbito es la experiencia vital que incluye y
desborda al aprendizaje formal y escolar;
son aplicables en mltiples escenarios,
otorgan posibilidades de desempeo laboral, social, adems de que amplan la capa-
cidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas,
permiten la adquisicin autnoma de nuevos aprendizajes.
Tomado de: Conde, Silvia. El enfoque de competencias en la Formacin
Cvica y tica. Mdulo 5. Transversal. Diplomado a Distancia Formacin
Cvica y tica. Mxico. SEP/Nexos, 2010. pp. 26-27
6. Integren equipos de cinco participantes. Comenten con respecto a lo siguiente:
a. Cul sera su defnicin amplia del concepto de Competencia?
b. Qu retos plantea el enfoque de competencias al trabajo docente?
7. Tomen nota de sus respuestas, les sern de utilidad en actividades subsecuentes.

Bsqueda, seleccin y manejo de informacin.
En las actividades anteriores revisaron algunos rasgos del enfoque de competencias
y las competencias para la vida que se deben promover en el alumnado de preescolar,
primaria y secundaria para contribuir al logro del perfl de egreso de Educacin Bsica.
Ahora es importante reconocer que el docente y su quehacer cotidiano son clave para los
objetivos de desarrollo y crecimiento de sus alumnos, ya que como lo menciona Tedesco:
el alumnos es el actor central del proceso, pero requiere de una gua experta y un medio
ambiente estimulante que solo el docente y la escuela pueden ofrecer.
El enfoque por competencias en la Educacin Bsica 2009. Curso Bsico de
Formacin Continua para Maestros en Servicio. SEP. Mxico 2009. P. 27
8. Remtanse al cuadro que elaboraron en la actividad 16 de la sesin 1, as como
a las respuestas que dieron en las actividades 3 y 6 de esta sesin, en funcin de
ellas identifquen grupalmente las competencias docentes relacionadas con su tarea
profesional e integren un listado. Regstrenlas en la primera columna de una tabla
como la siguiente. Tomen en cuenta el ejemplo.
5 Onetto, Fernando Formacin tica y ciudadana: una oportunidad y un desafo en Revista Novedades Educativas, aportes
para la capacitacin, nm.3 Formacin tica y ciudadana, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1998, p. 9-10.
35
CompetenCias
doCentes Como tareas
profesionales
CompetenCias doCentes
Como atributos personales
referenCias biblioGrfiCas o eleCtrniCas para
profundizar en el tema
Utiliza tecnologas
de la comunicacin
como recurso didc-
tico para promover los
aprendizajes.
Valora los avances
tecnolgicos como
herramienta de comu-
nicacin y bsqueda de
informacin
Palacino Rodrguez, Fredy. Competencias
comunicativas, aprendizaje y enseanza
de las Ciencias Naturales: un enfoque
ldico. En: Revista Electrnica de Ense-
anza de las Ciencias Vol. 6, N 2,
275-298 (2007) En internet: http://www.
saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen6/
ART4_Vol6_N2.pdf, fecha de consulta:
mayo 31, 2010. 15:45 hrs.
9. Intgrense en equipos de 5 participantes. Completen la segunda columna de la
tabla, conforme al ejemplo que se incluye.
10. Organcense para que la mitad de los equipos acudan a la Biblioteca y la otra mitad
a la sala de cmputo para localizar referencias que les brinden informacin acerca
del tema de competencias. Registren las fuentes en la tercera columna.
11. Elaboren una sinopsis del contenido de las fuentes localizadas y seleccionadas para
presentarlas al grupo como parte de la exposicin de su tabla.

Hasta este momento se han revisado aspectos fundamentales que orientan el quehacer
docente en la educacin bsica, tales como el perfl de egreso, el enfoque por competencias
conceptos de educacin, enseanza y aprendizaje, y algunos elementos de carcter norma-
tivo que estn presentes en los Planes y programas de estudio. Pero Qu otros aspectos
contiene un Plan de estudios? Quin lo determina? Qu relacin existe ente Planes y
programas de estudio y el desarrollo curricular? Qu factores estn presentes en la articula-
cin curricular y pedaggica de la Educacin Bsica?
36
12. Numrense del 1 al 8, para que conforme al nmero que les corresponda realicen
una lectura detallada de los siguientes artculos de la Seccin 2 de Ley General de
Educacin o de los apartados del captulo 4 del Plan y programa de estudios de
Educacin Bsica, primaria:
1. Art. 47
2. Art. 48
3. Art. 49
4. El currculo.
5. Los maestros y las prcticas docentes
6. Los medios y materiales de apoyo.
7. La gestin escolar.
8. Los alumnos
ley General de eduCaCin
Seccin 2.- De los planes y programas de estudio
Artculo 47.- Los contenidos de la educacin sern defnidos en planes y programas
de estudio.
En los planes de estudio debern establecerse:
I.- Los propsitos de formacin general y, en su caso, de adquisicin de las habilidades
y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo;
II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras
unidades de aprendizaje que, como mnimo, el educando deba acreditar para cumplir los
propsitos de cada nivel educativo;
III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o
unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y
IV.- Los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verifcar que el
educando cumple los propsitos de cada nivel educativo.
Fe de erratas a la fraccin DOF 29-07-1993
En los programas de estudio debern establecerse los propsitos especfcos de apren-
dizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios,
as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn
incluir sugerencias sobre mtodos y actividades para alcanzar dichos propsitos.
Fe de erratas al prrafo DOF 29-07-1993
Artculo 48.- La Secretara determinar los planes y programas de estudio, aplica-
bles y obligatorios en toda la Repblica Mexicana, de la educacin preescolar, la primaria,
la secundaria, la educacin normal y dems para la formacin de maestros de educacin
bsica, de conformidad a los principios y criterios establecidos en los artculos 7 y 8 de esta
Ley.
37
Para tales efectos la Secretara considerar las opiniones de las autoridades educativas
locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, expresadas a travs
del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin y del Consejo Nacional de Participacin
Social en la Educacin a que se refere el artculo 72.
Las autoridades educativas locales, previa consulta al Consejo Estatal Tcnico de
Educacin correspondiente, propondrn para consideracin y, en su caso, autorizacin de
la Secretara, contenidos regionales que -sin mengua del carcter nacional de los planes
y programas citados- permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de
la historia, la geografa, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y dems aspectos
propios de la entidad y municipios respectivos.
La Secretara realizar revisiones y evaluaciones sistemticas y continuas de los planes
y programas a que se refere el presente artculo, para mantenerlos permanentemente
actualizados.
Los planes y programas que la Secretara determine en cumplimiento del presente
artculo, as como sus modifcaciones, debern publicarse en el Diario Ofcial de la Fede-
racin y en el rgano informativo ofcial de cada entidad federativa.
Artculo 49.- El proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsa-
bilidad que aseguren la armona de relaciones entre educandos y educadores y promover el
trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores,
padres de familia e instituciones pblicas y privadas.
Adems, estar sujeto a los fnes y criterios dispuestos en los artculos 7 y 8 del presente
ordenamiento, para lo cual se brindar capacitacin al personal docente para que ste, a su
vez, transmita esa informacin a los educandos, as como a los padres de familia.
Prrafo adicionado DOF 17-04-2009
la artiCulaCin de la eduCaCin bsiCa.
La articulacin de la educacin bsica debe entenderse desde una perspectiva que
supere la concepcin que reduce el desarrollo curricular slo a la revisin, actualizacin
y articulacin de los planes y programas. Se requiere partir de una visin que incluya los
diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio; es decir,
el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los
estndares de desempeo: los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos
aspectos y sus caractersticas son los siguientes.
El currculo. En trminos generales, se entiende por currculo el conjunto de conte-
nidos, ordenado en funcin de una particular concepcin de enseanza, que incluye orien-
taciones o sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, con la fnalidad de promover el
desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
38
Para ello, el currculo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los nios y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los
alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales. En la construccin del currculo
las propuestas programticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuada-
mente con los niveles precedentes y consecuentes, as como garantizar que la extensin y
profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con lo que diversos trabajos de inves-
tigacin en didcticas especfcas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con
ayuda del maestro y de diversos materiales.
Los maestros y las prcticas docentes. Como agentes fundamentales de la intervencin
educativa, los maestros son los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que
debern participar en propuestas de formacin inicial, actualizacin y desarrollo profesional,
para realizar su prctica docente de manera efectiva, aplicar con xito los nuevos programas
en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin escolar
le demande.
Conviene tener presente que la puesta en prctica del currculo, pese a que debe ser
cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una actividad creativa alejada de
toda rutina y de resultados previamente pautados. Las interacciones que el maestro logra
generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensin y
el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los
recursos didcticos que utiliza, son el resultado de prcticas docentes refexivas e innovadoras.
La tarea docente se debe desarrollar como un proceso fexible con gran capacidad de
adaptabilidad y creatividad; exige la conformacin de redes de maestros para un trabajo
ms cercano entre ellos que les permita intercambiar las experiencias que viven da a da en
el contacto con los alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para
compartir los xitos y desaciertos como un proceso permanente de evaluacin y de aprendi-
zaje entre pares, as como para defnir los trayectos formativos sobre lo que a partir de esas
experiencias consideren necesario para mejorar su labor.
Los medios y materiales de apoyo. Conformados por los recursos didcticos que facilitan
la enseanza en el aula, los medios y materiales de apoyo debern ser adecuados a las condi-
ciones del entorno social, cultural y lingstico. Es deseable que a los medios existentes se
agreguen los nuevos recursos, resultado del avance en las TIC. Lo importante es garantizar
una relacin congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseanza de los
contenidos y el manejo de las nuevas tic, as como asegurar en los maestros las competencias
necesarias para su aprovechamiento pedaggico.
La gestin escolar. Est conformada por el conjunto de aspectos y condiciones nece-
sarias para que las comunidades educativas adquieran autonoma, identifquen problemas
y contribuyan a su solucin, por medio de la transformacin del trabajo en el aula y de la
organizacin escolar, a fn de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes
estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestin escolar deber centrar la atencin en el
cumplimiento de su razn de ser: el estudio, la enseanza y el aprendizaje, y de esta manera
establecer mecanismos para alcanzar los propsitos formativos. Como parte de la gestin
escolar se incluyen dos aspectos que tienen repercusin en las formas de trabajo de las
escuelas e inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseanza y el aprendi-
39
zaje, estos aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas,
incluyendo la infraestructura.
La gestin escolar que apunta al logro educativo procura la organizacin y el funciona-
miento escolar que abren espacios a la participacin de los padres, tutores y comunidad en
general de manera organizada, y al funcionamiento del rgano tcnico.
Los alumnos. El centro de la intervencin educativa y el referente fundamental de
todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen los alumnos.
Para ello es necesario tener presente quines son los nios y los adolescentes y parti-
cularmente reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, tnica, en estilos y ritmos de
aprendizaje de los alumnos que viven en cada una de las regiones del pas.
As, una educacin bsica articulada, curricular y pedaggicamente, slo puede ser
resultado de la coordinacin de los aspectos del desarrollo curricular, de la comunicacin
permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la Subsecretara de Educacin
Bsica, autoridades educativas estatales, directivos, maestros, padres de familia, los alumnos
y los diferentes sectores sociales.
SEP. Plan de Estudios 2009. Educcin Bsica Primaria. p. 38-39
13. Una vez que han concluido la lectura, integren equipos teniendo cuidado que haya
una persona de cada rubro ledo, para que en conjunto comenten el contenido y
den respuesta a los cuestionamientos previos:
a. Qu otros aspectos contiene un Plan de estudios?
b. Quin determina los Planes y programas?
c. Qu relacin existe ente Planes y programas de estudio y el desarrollo
curricular?
d. Qu factores estn presentes en la articulacin curricular y pedaggica de la
Educacin Bsica?
14. Conforme al nmero de equipos que se hayan integrado en plenaria un equipo
da su respuesta a la primera pregunta y los dems la complementan; el siguiente
equipo da a conocer su respuesta a la segunda pregunta y los dems la enriquecen,
y as sucesivamente.
Actividades para
FINALIZAR
15. En el mismo equipo consideren las respuestas y comentarios vertidos en la actividad
anterior, lleven a cabo un anlisis del mapa curricular que se muestra a continua-
cin, en el que destaquen los rasgos relevantes que dan sentido a la articulacin de
la Educacin Bsica.
40
16. Vuelvan a sus respuestas de la actividad 13, de ser necesario complemntenlas y
regstrenlas en hoja para entregar al facilitador, incluyan el resultado de su anlisis
de la actividad 15. Anoten el nombre de los integrantes del equipo. Ser conside-
rado como producto de trabajo de la segunda sesin, tomen en consideracin los
siguientes aspectos:
a. Pertinencia, coherencia y claridad de las respuestas.
b. Comentarios de anlisis fundamentados en las nociones y conceptos revisados
durante la sesin.
41
Sesin 3
Organizacin del trabajo docente
Propsito:
Identifquen a la planeacin como una herramienta de trabajo a travs de la cual anti-
cipen y organicen ambientes de aprendizajes favorables y propicios para establecer una
relacin pedaggica congruente con los principios fundamentales de la educacin y los
derechos humanos.
Contenidos

|

|

|
Materiales:

Tarjetas


Marcadores

Programa de Educacin Preescolar 2004.

Plan de estudios de Educacin Primaria 2009.

Plan de estudios de Educacin Secundaria 2006.

Programa del grado y/o asignatura que se imparten.

Texto de 1 a 2 cuartillas en el que expresen: cmo desde la planeacin puede
quedar presente su compromiso para respetar, promover y fomentar los derechos
humanos en el aula y en el contexto escolar. (Individual)
Duracin:

6 horas
42
Actividades de
INICIO
1. Destinen 10 minutos para comentar con un par de participantes cinco tareas funda-
mentales del quehacer docente, tomen en consideracin los temas revisados en las
sesiones previas.
2. A manera de lluvia de ideas den a conocer las tareas identifcadas como fundamen-
tales y en plenaria jerarqucenlas.
3. Identifquen los factores y/o materiales de apoyo con los que cuentan o bien a los
que deben recurrir para el cumplimiento de dichas tareas.
Actividades de
DESARROLLO

La planeacin dentro de los procesos de enseanza y de aprendizaje es fundamental
para el xito del trabajo en el aula; en ella intervienen el contexto de la escuela, su orga-
nizacin, su infraestructura, matrcula y el conocimiento general del grupo, aspectos que
el docente considera en su planeacin adems del plan de estudios, los programas y otros
materiales de apoyo. La planeacin es el espacio donde la creatividad del docente y su
conocimiento del contexto de la prctica y de sus alumnos se ponen en juego; por esta
razn, la planeacin es nica e irrepetible.
Reforma integral de la Educacin Bsica 2009. Diplomado para Maestros de
Primaria. Mdulo 1: Elementos Bsicos. Mxico, SEP, 2009. P. 61
4. Formen equipos de tres integrantes para analizar las siguientes situaciones
:
Situacin a)
La maestra Gabriela elabora el plan de actividades por semana. Dice que nunca logra
llevarlo al pie de la letra y que a veces es necesario ir en un orden distinto del que tienen
las lecciones de los materiales educativos. Frecuentemente pregunta a los alumnos qu les
gustara conocer.
Situacin b)
El maestro Alejandro compr un plan anual en el que ya estn distribuidos los temas
de las distintas asignaturas en el orden que se tratarn cada semana. Considera que lo impor-
tante es cubrir los contenidos para que los nios no tengan problemas en el siguiente grado,
por lo que esa dosifcacin anual es un apoyo valioso.
43
Situacin c)
La maestra Clarisa planea por proyectos, se basa en los que vienen en el libro de
espaol. Revisa el programa 2009, el plan de estudios, los libros de formacin cvica y tica,
espaol y exploracin de la naturaleza y de la sociedad. Lee todos los contenidos del bloque
que va atrabajar de cada asignatura para ver slo se relacionan de manera que no quede
ninguno sin abarcar, puesto que si se analizan un poco, todos se relacionan, solo hay que
encontrar el hilo de la madeja
Situacin d)
Mientras que revisaba los bloques de las asignaturas, que iba a trabajar durante la
semana, el maestro Norberto se dio cuenta de la importancia del trabajo por proyectos.
Es as que analiza cmo puede vincularlos con un tema, problema o situacin que en ese
momento puede ser importante para sus alumnos, porque impacta a su entorno. A partir
de ello, formula un proyecto donde trata de articular algunos contenidos del programa con
ese problema especfco. Reconoce que es difcil, porque algunos contenidos no se pueden
incorporar de esta forma y los trabaja de forma habitual.

Comenten cules son las ventajas y desventajas de cada uno de los estilos de
planeacin.

Identifquen los aspectos que cada docente toma en cuenta para llevar a cabo su
planeacin.

Tomando como referencia el prrafo introductorio, identifque el o los aspectos que
hace falta considerar en cada una de las situaciones.

Elaboren una conclusin referente a la importancia que tiene la planeacin para
su desempeo docente.
5. Individualmente lean los siguientes fragmentos del Plan de estudios de cada uno de
los niveles educativos, e identifquen aquellos aspectos que les permiten enriquecer
su nocin de planeacin y la importancia de sta en su actividad profesional.
preesColar
VI. La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar.
La apertura en la aplicacin del programa da mayores posibilidades de adecuar la
intervencin educativa a las caractersticas de los alumnos y a sus necesidades de aprendi-
zaje, para lo cual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y
comprenda profundamente el programa que ser su gua de trabajo.
El dominio, la comprensin del programa, se manifesta cuando la educadora puede
anticipar sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o ajustes nece-
sarios en sus formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situaciones didcticas y los
tipos de actividades que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso
y la distribucin del tiempo durante la jornada y durante periodos ms amplios (la semana
o el mes), adems de las formas o acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y
los recursos didcticos disponibles en la escuela y en el entorno. Del dominio del programa
44
se obtienen tambin elementos para orientar las actividades que se realizarn para conocer
mejor a los alumnos.
SEP. Programa de educacin preescolar 2004. Mxico, Pp. 117
primaria
6. Caractersticas del Plan y programas de estudio
El plan y los programas de estudio de educacin primaria dan continuidad a los plan-
teamientos del plan y los programas de estudio de educacin secundaria 2006 en relacin
con tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el nfasis en el
desarrollo de competencias y c) la incorporacin de temas que se abordan en ms de una
asignatura.
La diversidad y la interculturalidad. se reconoce que los alumnos tienen ritmos y
estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas
especiales asociadas a alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se
pretende que las nias y los nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su
pas y del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda
apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida.
nfasis en el desarrollo de competencias y defnicin de aprendizajes esperados. El plan
y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera
de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consi-
deren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por
lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos
adquieran y apliquen conocimientos, as como fomentar actitudes y valores que favorezcan
la convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente.
Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. Una de las prioridades
en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y experiencias
desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados.
Especfcamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educacin
primaria se referen a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educa-
cin para la salud, educacin vial, educacin del consumidor, educacin fnanciera, educa-
cin ambiental, educacin sexual, educacin cvica y tica, y educacin para la paz.
SEP. Plan de Estudios 2009. Educcin Bsica Primaria. p. 44-45
seCundaria
VII. Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas
de estudio
Algunas de las principales responsabilidades del docente son: dar cumplimiento a los
programas de estudio; promover diversas formas de interaccin dentro del aula; organizar la
distribucin del tiempo y el uso de materiales. Para realizar estas tareas de manera efectiva
es necesario planifcar el trabajo didctico tomando en cuenta el qu (contenidos) de la
45
leccin, el cmo (tareas), el cundo (tiempos) y el con qu (materiales), as como
evaluar permanentemente las actividades que se llevan a cabo, a fn de contar con elementos
que permitan valorar los benefcios que han obtenido los alumnos y hacer las modifcaciones
necesarias.
Con el propsito de aprovechar mejor los programas de estudio de cada asignatura, se
sugiere tomar en cuenta las siguientes orientaciones didcticas.
a) Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de
los alumnos
Conocer a los alumnos es un requisito fundamental para promover un aprendizaje
verdaderamente signifcativo y duradero. El aprendizaje es un proceso de construccin de
signifcados, habilidades y actitudes a partir de contenidos o experiencias nuevas o no fami-
liares que han de relacionarse con las ideas o experiencias de los estudiantes. Por ello, es
indispensable que en la planifcacin de la enseanza los docentes tomen en cuenta los
intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de los alumnos. Integrarlos al trabajo
cotidiano implica conocer las actitudes que los alumnos tienen hacia ciertas prcticas y el
valor que les conferen dado que estos factores condicionarn su aprendizaje.
De manera adicional, el trabajo didctico atender tambin la modifcacin, el fortale-
cimiento o la construccin de nuevas prcticas, habilidades, actitudes y valores, e incluso el
surgimiento de nuevos intereses en los estudiantes. En otras palabras, si bien ha de tomarse
en cuenta la experiencia previa de los alumnos, no debe perderse de vista el carcter forma-
tivo de la escuela.
b) Atender la diversidad
La heterogeneidad de los estudiantes de educacin secundaria es una caracterstica
que debe ser considerada en el aula con la fnalidad de mejorar la calidad de la propuesta
educativa. Lejos de ser un obstculo para la planeacin didctica y la organizacin de la
enseanza, la diversidad tnica, cultural y lingstica, as como la heterogeneidad en sus
mltiples dimensiones, constituyen una oportunidad para el intercambio de experiencias,
en la medida en que se logre aprovechar la coexistencia de diferencias para generar oportu-
nidades de aprendizaje.
El objetivo principal de atender la diversidad es garantizar condiciones de aprendizaje
equitativas para todos los alumnos. En consecuencia, en algunos casos ser indispensable
atender de manera individual a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
de acuerdo con lo establecido en los programas de integracin educativa, para analizar sus
posibilidades de aprendizaje y evaluar las medidas adoptadas. Lo anterior implica respetar
las diferencias y transformarlas en un factor de aprendizaje y de enriquecimiento de los
alumnos, en lugar de ignorarlas o de tratar de anularlas. Asumir la diversidad representa una
fuente de riqueza y fortaleza para un pas. No hacerlo se traduce en un fuerte bloqueo social,
cultural y lingstico, que afecta de manera severa al aprendizaje.
c) Promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del conocimiento
Uno de los objetivos de la educacin es que los alumnos aprendan a participar en
grupo de manera productiva y colaborativa. Para lograrlo, es necesario propiciar un ambiente
46
adecuado dentro del aula, donde los estudiantes puedan desarrollar diferentes papeles que
optimicen su aprendizaje. Es un hecho que la interaccin cooperativa es un factor esencial
para generar su disposicin cognitiva y emocional para aprender.
es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos involucrarse
en tareas de organizacin de actividades, seleccin de temas, formas de comu-
nicacin e incluso en el establecimiento de las reglas de interaccin. Para lograr
lo anterior, se sugiere:
Ser sensibles, en la planeacin de las actividades, a diversas formas de aprendizaje,
ritmos, ideas, experiencias y diferentes estilos de relacin.
Promover la participacin de todos los alumnos en el desarrollo de las actividades
escolares.
Permitir que los estudiantes elijan algunas actividades de manera que se les ayude a
identifcar sus intereses y a comprometerse con la toma de decisiones.
Estimular el intercambio entre alumnos que tienen diferentes niveles de conocimiento,
ya sea entre los que cursan un mismo grado o de distintos grados.
Facilitar el intercambio de experiencias entre los alumnos, especialmente entre los que
hablan otras lenguas adems del espaol.
Ampliar la idea de recursos de aprendizaje, considerando el apoyo de compaeros y
adultos diferentes al profesor, la comunicacin oral, las imgenes, los medios de comunica-
cin y la experiencia extraescolar como valiosas fuentes de informacin.
d) Diversifcar las estrategias didcticas: el trabajo por proyectos
Los proyectos son estrategias didcticas para organizar el trabajo escolar favoreciendo
la aplicacin integrada de los aprendizajes. Para que sea exitoso, el trabajo por proyectos
requiere una gran participacin de los estudiantes en el planteamiento, el diseo, la investi-
gacin y el seguimiento de todas las actividades.

Los fnes y propsitos del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos encuen-
tren espacios fexibles de accin que respondan a sus inquietudes, estableciendo sus propias
reglas para el trabajo en equipo, participando en la conduccin de sus procesos de aprendi-
zaje, diseando procedimientos de trabajo activo y relacionndose de una manera cada vez
ms autnoma con la cultura y el mundo natural.
En trminos generales, se apuntan tres etapas en los proyectos, mismas que llevan
implcita la evaluacin. La primera fase es la planeacin, donde se especifca el asunto, el
propsito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. En la fase de desa-
rrollo se pone en prctica el proyecto y los alumnos realizan el seguimiento del proceso.
La etapa de comunicacin signifca la presentacin de los productos a destinatarios deter-
minados, que incluso pueden trascender el mbito del aula. Generalmente, los proyectos
involucran la elaboracin de productos especfcos como exposiciones y demostraciones
pblicas, documentos, peridicos u objetos de diversa ndole dirigidos a destinatarios reales.
47
e) Optimizar el uso del tiempo y del espacio
Para emplear el tiempo disponible de la mejor manera resulta esencial el compromiso

de empezar y terminar las clases con puntualidad, respetando el tiempo propio y el de los
otros docentes. Tambin es necesario establecer mecanismos que aceleren ciertos procesos
escolares cotidianos, como la toma de asistencia o la reparticin de materiales.
El espacio fsico del saln de clases es otro factor determinante en las actitudes tanto de
los alumnos como del maestro y en la manera en que interactan entre ellos, as como en el
tipo de actividades que es posible realizar. Por ello es importante considerar la distribucin
del mobiliario de acuerdo con el tipo de actividad que se realice.
f) Seleccionar materiales adecuados
Los materiales didcticos constituyen un apoyo importante para desarrollar las acti-
vidades, por lo que es necesario valorar sus ventajas y limitaciones. Si se eligen y utilizan
adecuadamente, los materiales contribuirn al desarrollo de situaciones de aprendizaje
signifcativas.
La totalidad de las escuelas secundarias pblicas cuenta con bibliotecas de aula para
cada grado, as como con bibliotecas escolares y videotecas, valiosos recursos que el maestro
podr aprovechar para enriquecer el trabajo con los alumnos, en funcin de los propsitos
educativos sealados en el programa de estudio.
g) Impulsar la autonoma de los estudiantes
Uno de los principales propsitos de todas las asignaturas es lograr la formacin de
individuos autnomos, capaces de aprender por cuenta propia. Algunas recomendaciones
que es necesario tomar en consideracin son:
Diversifcar las oportunidades de aprendizaje, de modo que los alumnos apliquen lo
aprendido de maneras distintas.
Permitir a los alumnos exponer sus ideas, refexiones y planteamientos en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades escolares.
Promover el debate dentro del aula y permitir a los alumnos disentir de manera respe-
tuosa, ayudndolos a construir sus argumentos.
Promover las experiencias de investigacin para que el trabajo con el entorno estimule
a los alumnos a indagar, explorar y relacionar los contenidos con la vida cotidiana, lo
cual implica darle sentido al conocimiento y al aprendizaje. Adems de promover el
aprendizaje contextualizado, se pretende estimular espacios de participacin, recono-
cimiento social y arraigo del adolescente con su comunidad.
Refexionar sobre lo que se ha aprendido y cmo se ha aprendido. La discusin grupal
sobre sus estilos de aprendizaje permite a los alumnos reconocer y comprender las
diversas formas en que se aprende y enriquecer su manera de relacionarse con el
conocimiento.
Generar desafos en el aprendizaje, de tal manera que la relacin entre contenidos y
alumno se convierta cada vez ms en una relacin de aprendizaje, as como retos crea-
tivos que impliquen el entusiasmo y la motivacin.
48
h) Evaluacin
Es un aspecto fundamental de cualquier propuesta curricular y, en la medida de su
efcacia, permite mejorar los niveles de desempeo de los alumnos y del maestro, as como
la calidad de las situaciones didcticas que se plantean para lograr el aprendizaje.
Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario recabar informacin de manera
permanente y a travs de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las
acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeo. Asimismo se requiere que los
docentes autoevalen su labor
El proceso de evaluacin dar al maestro la posibilidad de describir los rasgos ms
importantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, adems de cumplir con la respon-
sabilidad de asignar una califcacin numrica. La evaluacin se har de manera descriptiva
y la informacin que se obtenga se compartir con los propios alumnos, con los padres de
familia y con los dems maestros.
La evaluacin es un proceso continuo de obtencin de informacin que no se reduce

a la aplicacin peridica de pruebas Es deseable que tanto los alumnos como el maestro
consideren la evaluacin como una actividad ms del proceso de estudio, evitando conver-
tirla en un medio para controlar la disciplina. La aplicacin de exmenes es un recurso
importante para recabar informacin, pero no debe ser el nico. Por un lado, es necesario
utilizar diferentes tipos de pruebas (opcin mltiple, preguntas de respuesta cerrada, de
respuesta abierta, etctera) y, por otro, conviene contrastar la informacin que arrojan los
resultados de las pruebas con la que se puede obtener mediante notas de observacin, los
cuadernos de trabajo de los alumnos u otros instrumentos, como el portafolios o la carpeta
de trabajos, la lista de control o el anecdotario.
SEP. Plan de estudios 2006. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico, pp. 45-54.
6. Reintgrense en equipos de cinco personas y den respuesta a las siguientes
cuestiones:
a. Qu aspectos deben estar presentes en toda planeacin?
b. Adems de orientar el trabajo docente, qu otras funciones tiene la planeacin?
c. Cules son sus dudas y certezas referentes a la planeacin didctica?
7. En plenaria expongan sus respuestas.
|
Registren las ideas que les resulten relevantes en su cuaderno de notas.
49

Suele hablarse de prevencin de los confictos para aludir a la necesidad de actuar
antes de que exploten y se manifesten en su forma ms descarnada. No obstante, este
trmino tiene connotaciones negativas: no hacer frente al conficto, evitarlo, no analizarlo,
no dejar que afore todo lo que hay dentro, no ahondar en sus causas profundas la preven-
cin califca al conficto de manera negativa.
La perspectiva de la educacin para la paz y los derechos humanos asume la proven-
cin -trmino usado por J. Burton- como el proceso de intervencin antes de la crisis del
conficto y que lleva a:

una explicacin adecuada del conficto, incluyendo su dimensin humana,

un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas,

una promocin de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan un tipo
de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, apren-
diendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse
en antagonismos.
En cuanto a este ltimo punto, educar en el conficto va a signifcar desarrollar una serie
de habilidades y estrategias que permiten enfrentar mejor los confictos, y que se enlistan a
continuacin.

construir grupo, en un ambiente de aprecio y confanza,

favorecer la comunicacin y la toma de decisiones,

trabajar la cooperacin,

aprender a analizar los confictos, negociar y generar soluciones creativas.
Papadimitriou, Greta y Sin Romo (2004): Capacidades y Competencias para
la Resolucin No violenta de Confictos, Editorial McGraw-Hill, Mxico. s/p.
8. Intgrense en equipos de 3 personas. Antes de iniciar el trabajo colectivo, lean indi-
vidualmente las siguientes fragmentos:
Beatriz, la polucin.
Dijo el to Rolando que esta ciudad se est poniendo imbancable de tanta polucin
que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase slo entend
la palabra ciudad. Despus fui al diccionario y busqu la palabra imbancable y no est. El
domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunt qu quera decir imbancable y l se ri
y me explic con buenos modos que quera decir insoportable. Ah s comprend el signif-
cado La otra palabra, polucin, es bastante ms difcil. Esa s est en el diccionario. Dice,
polucin: efusin de semen. Qu ser efusin y qu ser semen. Busqu efusin y dice:
derramamiento de un lquido. Tambin me fj en semen y dice: semilla, simiente, lquido
que sirve para la reproduccin. O sea que lo que dijo el to Rolando quiere decir esto: esta
ciudad se est poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entend,
as que la primera vez que me encontr con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo
50
lo que deca el diccionario. Y ella: tengo la impresin de que semen es una palabra sensual,
pero no s qu quiere decir. Entonces me prometi que lo consultara con su prima Sandra,
porque es mayor y en su escuela dan clase de educacin sensual. El jueves vino a verme muy
misteriosa, para decirme, ya averig, semen es una cosa que tienen los hombres grandes,
no los nios, semen slo tienen los hombres cuando son viejos como mi padre o tu papi
el que est preso, las nias no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, Sandra
dice que todos los nios y las nias venimos del semen porque este liquido tiene bichitos
que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase haba aprendido
que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me qued pensando y me
pareci que el to Rolando quiz haba querido decir que la ciudad estaba insoportable de
tantos espermatozoides (con zeta) que tena. As que fui otra vez a lo del abuelo, porque l
siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le cont lo que haba
dicho to Rolando y le pregunt si era cierto que la ciudad estaba ponindose imbancable
porque tena muchos espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se
ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a m me dio miedo de que
le diera un patats y conmigo solita en una situacin tan espantosa. Por suerte de a poco se
fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que to Rolando haba
dicho se refera a la contaminacin atmosfrica. Yo me sent ms bruta todava, pero ense-
guida l me explic que la atmsfera era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fbricas
y automviles todo ese humo ensucia el aire o sea la atmsfera y eso es la maldita polucin
y no el semen que dice el diccionario, y no tendramos que respirarla pero como si no respi-
ramos igualito nos morimos, no tenemos ms remedio que respirar toda esa porquera.
Entonces me fui corriendo a buscar a Rosita yo muy misteriosa, vas a decirle de mi
parte a tu prima Sandra que ella es mucho ms burra que vos y que yo, porque ahora s lo
averig todo y nosotras no venimos del semen sino de la atmsfera.
Beatriz, la polucin. Cuento de Mario Benedetti. Tomado de: http://www.
ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/benedett/beatriz.htm, Consulta: Junio 3,
2010: 13:00 hrs.
Era el maestro de literatura. Se le haca fcil decir: para la semana entrante lean Fausto
y me traen un trabajo sobre l, diez pginas mnimo. Se indignaba cuando le pedan repetir,
explicar con ms detalle o traducir una cita; tambin si algn muchacho se atreva a despata-
rrarse en el pupitre o si un cuchicheo mellaba el silencio absoluto que deba servir de fondo
a su voz seca y precisa. Su arma era la humillacin, esgrimida con profesionalismo.
-No sabe usted quin escribi Los Bandidos, seor Villalobos? Pero hombre, slo un
prefecto imbcil sera capaz de ignorarlo, no cree usted? Responda. S verdad? S, es un
perfecto imbcil. Qu es usted entonces? Ms fuerte, que lo oigan todos sus compaeros.
Eso. Y para que no se le olvide, va a traerme cien frases: soy un perfecto imbcil. Es mi
destino, estar en un pas de imbciles tratando de educar imbciles.
Noticias del joven K, en Molina, Alicia, Del aula y sus muros , Ediciones el
Caballito. Mxico 1995.
51
9. Respondan individualmente: alguna situacin les resulta especialmente signifca-
tiva?, identifcan vivencias similares?, qu piensan al respecto?, si estuvieran invo-
lucrados en situaciones similares, cmo reaccionaran?
10. Compartan brevemente sus refexiones.
11. Al interior del equipo organcense para dar lectura a las siguientes situaciones:
Situacin 1.
Un estudiante de segundo de secundaria es detenido en la puerta principal por el
prefecto, pues ha llegado 18 minutos tarde, y el reglamento dice que pasados 15 minutos
de la hora de entrada no se permitir el ingreso de ningn estudiante, salvo que se presente
con su tutora ante la directora.
El estudiante implora, pues tiene un examen importante de matemticas a primera
hora, y si no entra lo perder. Mientras estn en la discusin, su profesor de matemticas
llega a la escuela, y entra sin ningn problema.
Entonces, el estudiante considera que se est cometiendo una discriminacin, pues a
las y los maestros los dejan entrar y a l no. A lo que el prefecto responde que el reglamento
slo se refere a estudiantes, luego no podra impedir el acceso de profesores, y adems un
profesor es mucho ms importante que l. Adems, agrega, -si era tan crucial el examen, ha
debido llegar usted temprano-.
Borrero Garca, Camilo (s/f): Derechos Humanos. Ideas y dilemas para animar su
comprensin, Cinep Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, Colombia.
Situacin 2.
Estoy avergonzada y con miedo, a mis doce aos tiemblo como una gelatina. Pas la tarde
anterior cuidando a la abuela enferma en el hospital y ahora el nuevo maestro viene hacia m a
revisar la tarea que no hice. No quiero que mis compaeros y compaeras se enteren de mi falta;
as que en la pgina en blanco donde deba estar mi tarea escribo rpidamente: Maestro, no hice
mi tarea, perdneme, no fue por pereza, se lo aseguro y sigo temblando. El maestro pone su mano
sobre mi hombro mientras escribe en mi cuaderno discretamente. Te creo, hazla para maana.
Levanto la mirada y encuentro en sus ojos una sonrisa clida.
Vivencia de una docente. En:
Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y refexin de la prctica docente
en la escuela secundaria. Gua de trabajo. ProNAP, Mxico, SEP 2005. P. 40-41
Situacin 3.
Una estudiante de tercer grado es llamada a la prefectura porque una maestra consi-
der que su maquillaje era excesivo, y ella se neg a quitrselo. La directora constata que,
en efecto, la seorita en cuestin lleva unas sombras negras sobre los prpados, seguidos de
dos semicrculos en fucsia y verde encendido. Adems, los labios los lleva pintados de azul.
El reglamento escolar dice que se prohbe a las estudiantes el uso de maquillaje excesivo.
52
El argumento de la estudiante es el siguiente: -yo considero el maquillaje excesivo de
las maestras, en especial el que usa la directora (que acostumbra usar maquillaje, sombras
y rubor de color rosado y caf) considero discriminatorio que yo tenga que remover mi
maquillaje y la maestra no.
Borrero Garca, Camilo (s/f): Derechos Humanos. Ideas y dilemas para animar su
comprensin, Cinep Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, Colombia
Situacin 4.
Hola Carlos, hiciste la tarea de fsica?
No cuate, no le entend, yo a ese maestro no le pesco nada, y la mala onda es que
voy reprobando.
No juegues, yo tampoco le entend, oye, a qu hora nos toca?
En la quinta, despus del descanso.
Ya s vamos a decirle a la Chivis que nos ayude, ojal no venga la de historia, as
podemos hacer la tarea en este hora.
Mira all va Silvia.
Chivis ven, no seas mala onda...
Aydanos hacer la tarea de fsica, no?
Ya ves qu este cuate y yo ni le entendemos al maestro.
Est bien voy por el cuaderno para explicarles. Chivis les explica cmo deban
haber hecho la tarea.
Te dije que la Chivis es bien buena onda.
S vamos a apurarnos, si no, no acabamos.
Vivencia de un alumno de secundaria. En: Adolescentes y aprendizaje escolar.
Anlisis y refexin de la prctica docente en la escuela secundaria. Gua de
trabajo. ProNAP, Mxico, SEP 2005. P. 56-57
12. A partir de las nociones en torno al conficto que se presentaron para dar inicio a
este tema, comenten en el equipo lo siguiente:
a. Qu tipo de conficto est presente en cada una de las situaciones?
b. Quines son los participantes directos en dichos confictos?
c. Qu ambiente escolar se deja ver en cada uno de estas situaciones?
d. Qu aspectos se debieran tomar en cuenta para analizar el origen del
conficto en cada situacin?
e. Qu aspectos se pueden negociar en situaciones similares?
13. Propongan, para cada situacin, una alternativa creativa de solucin que disminuya
el riesgo de nuevos estallidos de conficto similares y que impidan que se desenca-
denen antagonismos ms graves. Registren sus propuestas en una hoja de rotafolio,
pueden emplear una tabla como la siguiente.
53
situaCin alternativa de soluCin
1
2
3
4
14. Presenten al grupo sus propuestas. Organicen rondas de participacin: el primer
equipo presenta su alternativa a la situacin 1, y los dems opinan o complementan,
un segundo equipo presenta su alternativa a la situacin 2, y los dems opinan o
complementan, y as hasta presentar las alternativas a las cuatro situaciones. Tengan
presente el tiempo disponible.
15. En plenaria identifquen las habilidades que pusieron en juego al analizar las situa-
ciones y elaborar las alternativas de solucin. Integren un cuadro como el siguiente:
Habilidades para analizar situaCiones
de ConfliCto
Habilidades para identifiCar propuesta de
soluCin a situaCiones de ConfliCto

Los derechos humanos son un ideal de convivencia y realizacin humana, cuya
prctica hace factible el desarrollo del ser humano como tal. Representan la concrecin de
las exigencias de dignidad humana a lo largo de la historia, fundamentalmente, a travs del
reconocimiento jurdico y de la creacin de instrumentos para su exigibilidad.
Bonifacio Barba (1997) seala que los derechos humanos se presentan como un sistema
integral porque:

Orientan el orden jurdico al establecer lo justo o lo equitativo, al defnir prerroga-
tivas y deberes.

Ejercen una funcin crtica sobre el orden existente.

Proponen una utopa, unas condiciones socio-histricas diferentes, ms cercanas y
acordes con la dignidad humana.
54

Son confictivos, pues tienen como propsito modifcar la accin social y los inte-
reses polticos estableciendo valores que contradicen prcticas y estructuras sociales
que impiden el desarrollo humano.
Papadimitru Cmara, Greta y Sin Romo Reza. Educacin en Derechos
Humanos: un enfoque integral. Gua del Mdulo 2. Diplomado a distancia.
Formacin Cvica y tica. Mxico: Nexos/Ediciones Cal y Arena, 2010. p.
21-22
16. Conserven su equipo de trabajo para dar respuesta a las siguientes preguntas:
a. Qu signifca ser humano?
b. Qu es un derecho?
c. Qu opinan sobre la situacin de los Derechos humanos en la actualidad?
d. Consideran que la escuela puede contribuir a la prevencin y/o solucin de
los problemas relativos a la violacin de los Derechos Humanos? Por qu?
17. Lean los siguientes fragmentos:
Los dems seres vivos nacen ya siendo lo que defnitivamente son, lo que irreme-
diablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo ms que parece
prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biolgica necesita
una confrmacin posterior, algo as como un segundo nacimiento en el que por medio de
nuestro propio esfuerzo y de la relacin con otros humanos se confrme defnitivamente el
primero. Hay que nacer para humano, pero slo llegamos plenamente a serlo cuando los
dems nos contagian su humanidad a propsito y con nuestra complicidad. La condicin
humana es en parte espontaneidad natural pero tambin deliberacin artifcial: llegar a ser
humano del todo sea humano bueno o humano malo- es siempre un arte.
Savater, Fernando. El valor de educar. Mxico, Ariel/Planeta, 2002. P.22
El hombre no llega a ser hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que la
educacin hace de l. Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros
hombres y por otros hombres que a su vez tambin fueron educados. []. La educacin es
un arte cuya prctica debe ser perfeccionada a lo largo de las generaciones []
He aqu un principio del arte de la educacin que particularmente los hombres que
hacen planes de enseanza deberan tener siempre ante los ojos: no se debe educar a los
nios nicamente segn el estado presente de la especie humana, sino segn su futuro
estado posible y mejor, es decir, de acuerdo con la Idea de Humanidad y con su destino total.
Emmanuel Kant, Refexiones sobre la educacin. En: Savater, Fernando.
El valor de educar. Mxico, Ariel/Planeta, 2002. P.200-201
Formar personas convencidas de la importancia de luchar por la construccin de
modos de convivencia social posibilitadores de formas dignas de vida es una tarea que
debe surgir del convencimiento profundo, experimentando en la vivencia de que la propia
dignidad ha sido respetada y que eso es valioso de defender y de promover.
55
De no ocurrir esto estaremos promoviendo o reforzando ciertas conductas sociales que
estructuran las bases para violar los Derechos Humanos y que, desde la tica tradicional del
maestro, nunca han sido aceptables.
Podemos extraarnos que se doblegue la cabeza ante un poder autoritario que
en nuestro discurso verbal rechazamos- si en nuestra prctica docente cotidiana hemos
enseado, con nuestras actitudes, que es necesario doblegar la cabeza para no meterse en
problemas porque el profesor siempre tiene, en defnitiva, la razn.
En defnitiva lo que Miranda est enfatizando es que la cotidianeidad de la escuela,
en la vivencia diaria, en el estilo educativo, en la cultura de la escuela es un lugar donde
tambin se juega la temtica de los Derechos Humanos. En sus palabras nos seala que:
en un estilo educativo respetuoso de los Derechos Humanos, las
relaciones se establecen en trminos de convivencia y no de una disci-
plina ajena a la persona, incomprensible muchas veces, plena de injusticias
generalmente.
Magendzo, K. Abraham: En Torno a la Relacin entre currculum y Derechos
Humanos. Una Primera Refexin en Currculo, Escuela y Derechos Humanos,
PIIE, Santiago de Chile, 1989.PDF p. 4.

18. Vuelvan a sus respuestas de la actividad anterior y con base en el contenido de los
fragmentos que acaban de leer elaboren un breve texto expresen su idea acerca de
la relacin entre: Humanidad, educacin y derechos humanos.
19. Revisen los artculos constitucionales y de la Ley General de Educacin, que se
han analizado en las sesiones anteriores, as como los fragmentos de los planes y
programas de estudio que se revisaron durante esta sesin y ubiquen los enunciados
en donde se expresan los mandatos que aluden al compromiso de la institucin
educativa para respetar, promover y fomentar los derechos humanos.
56
Actividades para
FINALIZAR
20. Como producto de esta sesin, individualmente elaboren un texto de 1 a 2 cuartillas
en el que expresen: cmo desde la planeacin puede quedar presente su compro-
miso para respetar, promover y fomentar los derechos humanos en el aula y en el
contexto escolar.
|
Retomen sus respuestas de la actividad 6 referentes a la planeacin didctica
y las actividades 12 y 13 relativas al anlisis de situaciones de conficto y sus
alternativas.
21. Tomen en consideracin los siguientes aspectos para la elaboracin de su texto,
que puede ser presentado con escritura a mano o en impreso, para lo cual verifque
si la sede cuenta con el recurso tcnico o tecnolgico (equipo de cmputo y/o
impresora):
|
Contenido

Argumentos fundamentados en los materiales de lectura.

Pertinencia, coherencia y claridad de los argumentos.
|
Forma

Ttulo del texto

Coherencia y secuencia en la organizacin de las ideas (introduccin, desa-
rrollo y conclusiones)

En caso de utilizar citas, registrar la referencia bibliogrfca.

Tener presente las reglas ortogrfcas y de acentuacin.

Registrar el nombre completo de quien elabora el texto
57
Sesin 4
Un docente que valora su prctica y la cultura
escolar cuando evala los aprendizajes
Propsito:
Reconozcan a la evaluacin de los aprendizajes como fuente de informacin en la que
se sustenta su toma de decisiones para realizar los cambios pertinentes en su intervencin
pedaggica y refexionar acerca de los factores de organizacin y funcionamiento de la
escuela que infuyen en el aprendizaje de los alumnos.
Contenidos

|

|

|
Materiales:


Marcadores

Cuaderno de notas

Equipo de cmputo

Esquema integrador (secuencia de diapositivas, cuadro sinptico o mapa concep-
tual) del trabajo realizado (Por equipo).
Duracin:

6 horas
58
Actividades de
INICIO
1. Dispnganse a realizar un ejercicio de introspeccin: quin soy, qu s, que s
hacer, qu valoro de m, qu valoran los dems de mi (familia, amigos, compaeros
de trabajo, alumnos).
2. Individualmente registren en su cuaderno de notas lo que ms valoran de ustedes
mismos respecto a su saber, sus hacer y su ser. Pueden registrar sus ideas en un
cuadro como el siguiente;
lo que ms valoro de m
saber HaCer ser
3. En plenaria comenten cules fueron los aspectos que tomaron en cuenta para
valorar lo mejor de s mismos.
4. Recuperen las ideas centrales en una hoja de rotafolio y consrvenla en un lugar
visible.
Actividades de
DESARROLLO

La evaluacin es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar informacin para facilitar
la toma de decisiones. Cuando las personas oyen la palabra evaluacin, piensan de inme-
diato en alumnos que realizan pruebas de papel y lpiz para determinar cunto aprendieron
[] Tal como vamos a emplear el trmino, la evaluacin abarca toda la informacin que el
maestro recaba en el aula: conocer al grupo, planear y dar seguimiento a la enseanza, crear
una cultura escolar funcional, adems de aplicar pruebas y otorgar califcaciones.
Airasian, Peter W. La evaluacin en el saln de clases. Mxico, SEP-Mc Graw
Hill, 2002. Pp. 8-9
5. Numrense del 1 al 11 y conforme a su nmero lean el apartado correspondiente.
6. Subrayen las ideas centrales que les ayuden a enriquecer sus referentes acerca de
la evaluacin.
59
1
ley General de eduCaCin
Seccin 2.- De los planes y programas de estudio
Artculo 47.- Disponible en esta gua. Sesin 2, Act. 12
2
seCCin 2.- de los planes y proGramas de estudio
Artculo 50.- La evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo indi-
vidual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los
propsitos establecidos en los planes y programas de estudio.
Las instituciones debern informar peridicamente a los educandos y, en su caso, a los
padres de familia o tutores, los resultados y califcaciones de los exmenes parciales y fnales,
as como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios
educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos.
3
preesColar
VII. La Evaluacin.
A. finalidades y funCiones de la evaluaCin
La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que
los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar el
ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas
o propsitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoracin emisin
de un juicio- se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en
diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.
En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres fnalidades principales, estrecha-
mente relacionadas:
Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y difcultades que
manifestan para alcanzar las competencias sealadas en el conjunto de los campos
formativos- como uno de los criterios para disear actividades adecuadas a sus carac-
tersticas, situacin y necesidades de aprendizaje.
60
Identifcar los factores que infuyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo
educativo, como base para valorar su pertinencia o modifcacin.
Mejorar con base en los datos anteriores- la accin educativa de la escuela, la cual
incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.
De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que la
educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en
la accin docente o en las condiciones del proceso escolar- en primer lugar, las del
aula- que estn a su alcance.
A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educacin primaria
o secundaria) donde la evaluacin es la base para asignar califcaciones y decidir la
acreditacin de un grado escolar o la certifcacin del ciclo educativo, en la educa-
cin preescolar la evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa,
como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un
alumno acredita un grado como condicin para pasar al siguiente. En este sentido
es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de educacin
preescolar no tendr como requisito una boleta de aprobacin de un grado; la
acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo cursado, mediante la presen-
tacin de la constancia correspondiente.
[]
Las acciones de evaluacin slo tienen sentido si la informacin y las conclu-
siones obtenidas sirven de base para generar la refexin de la educadora, modifcar
aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propsitos
educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o disear y experimentar nuevas
formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propsitos funda-
mentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluacin
deben ser uno de los elementos principales para la refexin colectiva del personal
docente en el Jardn de Nios y para la comunicacin con las madres y los padres
de familia.
B. qu evaluar?
El aprendizaje de los alumnos []
El proceso educativo en el grupo y la organizacin del aula[]
La prctica docente []
La organizacin y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relacin con las
familias de los alumnos.[]
C. quines evalan?
La funcin de la educadora []
La participacin de los nios en la evaluacin []
La participacin de las madres y los padres de familia []
La participacin del personal directivo del centro o zona escolar.[]
61
D. Cundo evaluar?
[]
E. Cmo reCopilar y orGanizar informaCin?
[]
SEP. Programa de educacin preescolar. Mxico, Pp. 131-141
4
primaria proGramas de estudio 6.
Propuesta de evaluacin*
espaol
La evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones diri-
gidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en
funcin de la experiencia provista en clase (orientada por los propsitos didcticos).
La evaluacin del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como
evaluacin formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y
en la produccin y uso de los textos orales y escritos que tiene la funcin de regular en los
procesos de construccin de los textos y la enseanza y aprendizaje de los alumnos (Camps,
1993).
Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluacin de los alumnos no debe
basarse nicamente en el resultado fnal del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo
largo de todo el proceso.
Una de las caractersticas importantes de este programa es que la evaluacin cualita-
tiva permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades
como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base
el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente
considere los aspectos y criterios que presenta el programa, los aprendizajes esperados, para
observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como indi-
vidual, de los alumnos. Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo
de todo el proyecto, la parte de ms peso para la valoracin del trabajo de los alumnos se
encuentra en la evaluacin de todo el proceso.
La evaluacin de los productos posee una importante funcin, ya que permite tomar
conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y refejados en una
situacin concreta.
EVALUACIN, pgs. 30-31
62
5
matemtiCas
Para obtener tal informacin cuentan con una gran variedad de recursos, como regis-
tros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control o los
exmenes.
La evaluacin que se plantea en este currculo apunta a los tres elementos funda-
mentales del proceso didctico: el profesor, las actividades de estudio y los alumnos. Los
dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves, en los planes de
clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones efectuadas por el docente al
conducir la clase. Con respecto a los alumnos, dos aspectos deben ser evaluados; el primero
se refere a qu tanto saben hacer y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin
con los contenidos matemticos estudiados en cada grado. Para apoyar a los profesores en
este aspecto se han defnido los aprendizajes esperados en cada bloque temtico. Con ellos
se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al
estudiar cada bloque.
Con el segundo aspecto se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados y, por
lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado; se trata de las competencias
matemticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicacin de las
matemticas o en ser competente en matemticas.
EVALUACIN DEL DESEMPEO DE LOS ALUMNOS pgs. 81-83
6
CienCias naturales
La evaluacin con carcter formativo proporciona al docente elementos para mejorar
los procesos de enseanza y de aprendizaje, y a los alumnos, a su vez, los orienta y apoya en
el proceso de aprendizaje que estn siguiendo, basado en la refexin sistemtica respecto
a sus avances y difcultades. Para aplicar esta concepcin de evaluacin los docentes deben
tener en cuenta lo siguiente:
Se pueden utilizar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten
informacin cualitativa y cuantitativa relevante en relacin con los avances y logros en el
aprendizaje de los alumnos. En ese sentido, el docente deber identifcar la estrategia de
evaluacin con carcter formativo ms conveniente, de acuerdo con los alcances y limita-
ciones de la misma, las caractersticas y necesidades de los alumnos.
Evaluar el dominio de los conceptos por parte de los alumnos implica reconocer en
qu medida han sido comprendidos y resultan tiles para explicar situaciones, procesos o
fenmenos.
Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolucin de situa-
ciones diversas, en trminos de habilidades adquiridas durante el desarrollo del curso, se
tiene que identifcar hasta qu punto los alumnos refexionan y son capaces de utilizarlas de
manera consciente en las diferentes circunstancias o en nuevas tareas.
63
Respecto a la evaluacin de las actitudes, el propsito es conocer la disposicin que
muestran los alumnos para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus
comportamientos, as como conocer su nivel de refexin en torno a los posibles cambios de
su propia actuacin en circunstancias similares.
LA EVALUACIN, pgs. 132-134
7
GeoGrafa
El aprendizaje de la Geografa en educacin primaria implica algunos retos para el
docente y los alumnos, tanto en la adquisicin y el manejo adecuado de los contenidos
geogrfcos, como en la evaluacin dirigida no slo a una califcacin, sino a un proceso que
permita la constante retroalimentacin de los aprendizajes de los alumnos. Para lograr un
mejor aprendizaje es fundamental evaluar los elementos que intervienen en el proceso: los
alumnos, los profesores e incluso los padres de familia.
La evaluacin, entendida como el instrumento para conocer e identifcar el grado de
apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visin de califcacin
por la de proceso, donde existan tres fases en estrecha relacin con la planeacin: la inicial o
diagnstica, la permanente o formativa y la sumativa o acumulativa.
Es importante evaluar para conocer las difcultades de los alumnos en sus aprendizajes,
obtener informacin sobre el tipo de ayuda que se les debe brindar, conocer el grado de
apropiacin del conocimiento y habilidades, y para que el profesor adquiera indicadores
de los logros y debilidades del alumno para acreditarlos y promoverlos. Se evala en forma
permanente y no de manera extraordinaria, en diversas situaciones y en correspondencia
con las formas de enseanza y aprendizaje.
Se propone evaluar con actividades signifcativas que correspondan a factores afectivos
y relacionales de los alumnos y con recursos que permitan su desarrollo sociocognitivo; con
diversos instrumentos que faciliten el desarrollo de las competencias geogrfcas.
Finalmente, desde el punto de vista social, la califcacin es una exigencia que no
puede hacerse a un lado fcilmente, de modo que requiere modifcarse en la manera como
se utiliza; debe derivarse de la evaluacin formativa y convertirse en una estimacin cuanti-
tativa del grado en que cada estudiante logra su aprendizaje.
LA EVALUACIN, pgs. 181-182
8
Historia
Generalmente cuando se habla de evaluacin en la escuela o en el aula se refere a
los resultados fnales que un alumno logra en el aprendizaje, en un tiempo determinado
(bimestre, semestre o ao escolar) y se omiten otros aspectos del proceso de enseanza y
aprendizaje como el desarrollo de habilidades para el manejo de informacin y la elabora-
64
cin de diversos recursos en el que se aplique el conocimiento histrico, as como el desa-
rrollo y fortalecimiento de actitudes y valores.
La evaluacin representa un proceso importante para mejorar tanto la enseanza
como el aprendizaje, pues aportar informacin oportuna para cambiar, adecuar o continuar
con determinadas prcticas docentes. En este sentido, es un insumo que debe proveer de
elementos sufcientes para mejorar la enseanza y responder a las necesidades e intereses de
los alumnos.
El trabajo que se realice en el aula debe evaluar las competencias en los siguientes
aspectos:
Conceptual. Lo que el alumno debe saber al lograr la comprensin y manejo de
nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos.
Procedimental. Lo que el alumno sepa hacer, que incluye las habilidades, tcnicas
y destrezas relativas a la aplicacin prctica de los conocimientos, por ejemplo la lectura
e interpretacin de textos breves, la consulta y utilizacin de fuentes, la elaboracin de
esquemas, etctera.
Actitudinal. Lo que se considera deseable que el alumno logre con la orientacin del
maestro para desarrollar actitudes y valores, como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la
responsabilidad, la convivencia y la empata.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN, pgs. 204-205
9
formaCin CviCa y tiCa
En esta asignatura la evaluacin de los aprendizajes plantea retos particulares, pues las
caractersticas personales, los antecedentes familiares y culturales de cada alumno, as como
el ambiente del aula y de la escuela inciden en el desarrollo de las competencias cvicas y
ticas. Por ello, se requiere una evaluacin formativa que garantice la efcacia del trabajo
escolar para el desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en esta asignatura se encuentran:
Desarrollarse en torno a las actividades de aprendizaje que realizan las y los alumnos.
Proporcionar informacin para refexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrate-
gias y recursos que es necesario introducir o modifcar.
Involucrar a las y los alumnos en la valoracin de sus aprendizajes para identifcar
difcultades y establecer compromisos con su mejora paulatina.
Entender la adquisicin y el desarrollo de las competencias cvicas y ticas como un
proceso heterogneo y diverso en cada estudiante, que puede presentar saltos y retro-
cesos y que exige el respeto de la diversidad en las formas de aprendizaje.
Tomar en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque como
referencias de lo que las y los alumnos deben saber y saber hacer al trmino del mismo.
Considerar la disposicin de los estudiantes para construir sus propios valores, respetar
los de los dems y participar en la construccin de valores colectivos.
65
La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y recursos
que le permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen o difcultan a las y los
alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
A continuacin se sugieren algunos recursos para la evaluacin:
Producciones escritas y grfcas elaboradas por las y los alumnos en los que expresen
sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identifcacin de problemticas y
formulacin de alternativas para resolverlas.
Esquemas y mapas conceptuales que faciliten la comprensin, la formulacin de argu-
mentos y explicaciones.
Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos en cada bloque en
los que sea posible identifcar diversos aspectos de sus aprendizajes.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN, pgs. 234-236
10
eduCaCin fsiCa
La evaluacin es mucho ms que la asignacin de califcaciones; los elementos que
favorecen la intervencin del docente en todo momento son:
Evaluacin del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisicin
de competencias, por ello ser necesario utilizar instrumentos para la evaluacin criterial,
la cual busca comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia
situacin inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para
construir nuevas situaciones de aprendizaje.
Evaluacin de la enseanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la
competencia presentada y una adecuada conduccin del grupo para dinamizar las estrate-
gias que hacen posible la construccin de las competencias propuestas, darle tratamiento
adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las
sesiones en sus alumnos, verifcar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, as como
sus respuestas y el nivel de apropiacin de cada competencia.
Evaluacin de la planeacin de actividades. En este proceso de la evaluacin, el docente
analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de
cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados,
el dominio de la competencia mostrada, las difcultades en relacin con la gestin escolar,
entre otros.
LA EVALUACIN EDUCATIVA, pgs. 294-296
*SEP, Programas de Estudio. Sexto Grado. Educacin Bsica. Primaria,
Mxico, 2009
66
11
seCundaria
VII. Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los
programas de estudio
h) Evaluacin. Disponible en esta gua Sesin 3, actividad 5
7. Renanse en equipos de cinco integrantes, compartan la informacin central que
identifcaron y conjuntamente intgrenla para completar el siguiente esquema.
67
8. Tomando como referencia la informacin que registraron en el esquema anterior
y su experiencia reciente con el grado y/o asignatura que impartieron durante este
ciclo escolar; individualmente identifquen las estrategias de evaluacin que les
resultan pertinentes para reconocer los logros del alumnado en funcin de los
propsitos, competencias y aprendizajes esperados. Enlstenlas y argumenten.
a. Cul es la relacin con el nivel educativo, grado y/o asignatura?
b. Cul es la relacin con el enfoque por competencias que sustenta a la educa-
cin bsica?
c. Sus estrategias aportan informacin para mejorar la prctica docente? Por
qu?
9. Renanse por nivel educativo, procurando que no excedan a cinco personas y
compartan sus argumentos.

10. Lean individualmente el siguiente texto.
Galileo lee
La Zatz
Haba una vez un nio que lea.
Y al hacerlo, la maestra le deca: -MAL! REPTELO!
Y el nio, sin muchas ganas, sonrea e intentaba repetir. Pero apenas acababa, otra vez
la gritera:
-MAL! REPTELO QU AGONA!
Y el nio, ahora, ya no sonrea. Tampoco lea. Le daba vergenza.
Trataba, se esforzaba, se lo propona, y a la hora del veamos nuevamente suceda.
-HUGO BEBE GUANTES.
-MAL, TONTO! DICE: HU-GO BE-BE A-GUA AN-TES.
Y as el cuento comenzaba. La maestra correga, deletreaba, divida, y mientras, el nio
soaba que un da sera goleador y que en su prximo cumpleaos iba a reunir moneda por
moneda, todo lo que le diesen su padre y su madre, su abuelo y su bisabuela, su ta Mari-
quita, su prima Carlita.
Todo, todo en un a bolsa, para ir corriendo a la esquina, a la tienda de Pelota Pelotn.
Se pondra de puntitas para alcanzar el mostrador y ahora, sin rogar, podra tranquilo
ordenar que le diesen esos guantes, esos que estaban ah, puestos sobre la repisa. Los guantes
profesionales. Y entonces ser el mejor, ya no ms dedos torcidos!
-LEE, NIO!
68
Y el nio despertaba asustado, y era obligado a leer lo que la maestra quera, pero
Nada! Slo poda ver lo que senta.
-MAL, NIO! REPITE!
El nio se estremeca. Temeroso, balbuceaba:
-LA CASA DE CATA ES UNA BASURA.
Y la maestra gritaba:
-MAL! MAL! MAL! DICE LA CASA DE CATA ES UNA LINDURA
Pero el nio ya no oa, se confunda.
Cata la presumida, que se sentaba a su lado y le pona en la cara el relojito, que
cambiaba pulseritas, y tena una pluma perfumada y millones de cositas, seguramente era
una pesada.
-LEE, NIO!
Y el nio brincaba, se sacuda, despertaba y lea:
-LA MAESTRA ES MONITA.
-MAL! MAL! ESTE NIO ES UN DESASTRE! DICE: LA MAESTRA ES
BONITA
Todo el grupo se rea, se carcajeaba. La maestra se desesperaba y amenazaba. El nio,
llora, no llora, y lloraba. Y era obligado a escribir para que aprendiera, para que recordara,
365 veces LA MAESTRA ES BONITA.
El nio se senta cansado. La maestra tambin. Por suerte llegaron las vacaciones:
tiempo para jugar, descansar y pensar.
Pero, por qu siempre yo?, pens el nio cuando volvieron a clases y la maestra
luego luego lo escogi:
-Lee, Galileo.
El nio tembl pero no mucho. Se afigi, pero no mucho. Y ley.
-Teco ladr, salt y muri.
El nio la mir. La maestra comprendi y, con dulce mirada, pregunt:
-De qu muri Teco?
El nio no entendi. Habra escuchado bien? Podra responder tranquilo? Y se solt
a contar que a Teco, su perro, lo educaron mal, fue muy consentido y malcriado, coma todo
el da, un perro contento y muy juguetn. Un da sali apresurado, no escuch el claxon y lo
atropellaron. Al platicarlo el nio llor. Llor y se desahog y hubo tantas historias de peces
muertos por aqu y de gatos aplastados por all, que en un segundo todo el grupo se puso a
llorar. Despus se calmaron.
La maestra mir al nio. El nio mir a la maestra y ahora, sin temblar, ya ms tran-
quilo, reley:
-Tico, ladr, salt y mordi.
La maestra le aplaudi y, dando una vuelta, dijo:
Muy bien! Saben? En estas vacaciones estuve leyendo y releyendo el cuento de Ceni-
cienta, esa muchacha con mucha suerte.
Quin de ustedes conoce a la Cenicienta? A quin le gustan los cuentos de hadas?
Nadie respondi. El grupo call. Se miraban unos a otros, as, as, sin saber decir no o s.
69
Pasaron unos minutos, la maestra comenz a sacar de su bolsa, de uno en uno, un
montn de cuentos de hadas y brujas, de reyes y reinas, sirenas y nias, futbol y muecas,
gigantes y enanos, vampiros y dragones.
Alguno de ustedes quiere conocer la historia del nio-campen-goleador?
Adivinen quin levant primero la mano?
Zatz, La y Fernando Lopes. Galileo Lee. Biblioteca Escolar. Mxico, SEP, Libros
del Rincn/Editora L, 1993
11. Por parejas comenten:
a. Con respecto al cuento, Qu factores provocan que Galileo, lea MAL?
b. En el cuento se menciona: Por suerte llegaron las vacaciones: tiempo para jugar,
descansar y pensar.

Qu cosas pudo pensar la maestra con respecto al MAL leer de Galileo?
c. Creen que la difcultad en el leer de Galileo, es un problema de aprendizaje, o
de enseanza, o de interaccin maestra-alumno, o de ambiente de aprendizaje?
Por qu?
12. Renanse con otras dos parejas y den respuesta a los siguientes cuestionamientos:
a. A partir de qu referentes se valora si un alumno va BIEN, va MAL o, si ha
tenido, o no, avances?
b. Qu es conveniente hacer cuando se identifca que uno o varios de los alumnos
del grupo van MAL?
13. Subdivdanse en dos equipos de 3 personas y comenten:
a. Cmo saber cuando la causa del mal desempeo de uno o varios alumnos, se
debe a un problema en la enseanza? Qu hacer ante ello?
b. Qu posibilidades y alternativas se tienen en el aula y/o en la escuela de modi-
fcar la interaccin docente-alumnos o el ambiente de aprendizaje?
14. En plenaria escuchen y complementen la intervencin de 1 o 2 equipos, para dar a
conocer sus respuestas a los cuestionamientos anteriores.
15. Las actividades anteriores forman parte de un proceso de refexin de la prctica
docente. Individualmente registren en su cuaderno de notas:
a. Qu signifca refexionar acerca de la prctica docente?
b. Qu aspectos de su prctica docente son motivo de refexin?
16. Lean individualmente los siguientes fragmentos:
70
Una organizacin de aprendizaje
La escuela es una organizacin en la que todos aprenden, incluidos docentes y direc-
tivos. Si en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan
para mejorar el nivel de sus alumnos, la superacin del personal se traduce en mayor apren-
dizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superacin continuos que estn vinculados
con los proceso de planeacin y de revisin de lo planeado.
Schmelkes, Sylvia
El maestro propone, los alumnos disponen. Por qu quieres salvar a cualquier precio
las actividades iniciadas, por la sola razn que han sido previstas? Una de las competencias
cruciales, en la enseanza, es saber regular los procesos de aprendizaje ms que ayudar al
xito de la actividad (Perrenoud, 1998)
Visin y metas compartidas
El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visin de lo que quieren lograr, para
lo cual sistematizan un conjunto de prcticas que realizan de manera consistente. Una parte
importante de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboracin y colegiadamente
Schmelkes, Sylvia
Cada da, prcticamente, se podra tomar una decisin a propsito de cada alumno,
en respuesta a la pregunta: en qu grupo, gracias a qu actividades y con qu ocupaciones
tendra ms posibilidades de progresar?
Estas decisiones se toman sobre la base a la vez de un control de los conocimientos, un
pronstico y una estrategia de formacin que tiene en cuenta recursos y dispositivos dispo-
nibles. Nos encontramos, pues, en el corazn del ofcio de profesor.
Perrenoud
17. Renanse en equipos de 5 personas. Compartan la respuesta que dieron en la
actividad 15. A partir de la lectura de los prrafos anteriores incorporen aquellos
aspectos que tambin sean importantes de considerar al refexionar sobre su prctica
docente.
18. En plenaria comenten y lleguen a conclusiones:
|
La refexin de la prctica docente es una responsabilidad personal o del colec-
tivo escolar? Por qu?

La estructura fsica y la organizacin interna de una escuela, pueden y deben ser un
medio por el cual los nios logren fortalecerse como individuos mientras que aprenden el
71
signifcado de su participacin en la sociedad. [] que los nios sintieran que tambin es
su mundo.
Cohen, Dorothy H. Cmo aprenden los nios. Mxico, SEP-Fondo de cultura
econmica, 1997, p. 46
19. Lean los siguientes casos y procuren apreciar qu aspectos de la Estructura fsica,
de la organizacin escolar y de aula estn explcita e implcitamente presentes.
Caso 1
CLASE DE BIOLOGA
Despus del receso el maestro de biologa se propone dar una clase sobre el sistema
muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde
inicia este tema y empieza a explicar, casi leyendo de manera textual los diferentes tipos de
msculos. Los alumnos pueden seguir la exposicin del maestro en el libro.
Finalizando la lectura el maestro elabora en el pizarrn un cuadro sinptico donde
anota los tres tipos de msculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a
escribir un ejemplo
Msculos lisos
Sistema muscular Msculos estriados
Msculos mixtos
Maestro: Despus de la exposicin creo que qued claro cules son los msculos lisos,
cules los estriados y cules son mixtos... entonces, en la columna del fnal vamos a escribir
ejemplos de los msculos que correspondan, les parece bien?, slo cinco ejemplos de cada
uno... Si alguien quiere, puede decir las partes de nuestro cuerpo donde se ubican....
Despus de que varios alumnos pasan al pizarrn a escribir los ejemplos, uno de ellos,
al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qu hacer. Ante la
insistencia del maestro pasa al pizarrn, pero slo se queda parado frente a l, sin saber qu
escribir. Le corresponda un msculo liso.
Maestro: A ver, qu paso?, piensa rpido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrn).
Alumno: No, no s, no me acuerdo de ningn tipo de msculos (tmido, voltea a ver
a sus compaeros).
Maestro: Si no sabes de un tipo de msculos, escribe de los otros, los acabamos de
estudiar, no puede ser que no te acuerdes. Se acerca al alumno Si no te acuerdas escribe
de otro tipo: los lisos, los mixtos...
{
72
El alumno escribe la palabra corazn y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice
en voz baja:
Maestro- Mejor regresa a tu lugar, eres un tonto.
SEP. Desarrollo de los Adolescentes IV. Procesos cognitivos. Programas y
materiales de apoyo para el estudio 3 y 4 semestre. Programa para la Trans-
formacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, Mxico,
2000, p. 167.
Caso 2
Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos adolescentes.
Siempre considero esto ms importante o ms que el que aprendieran conocimientos. Una
vez el grupo de tercero de secundaria deba organizar una serie de festejos y el director me
encarg coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomramos esa experiencia como
una ocasin para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera
como los dems los perciban.
Establecimos por consenso los criterios de evaluacin (compaerismo, creatividad,
efciencia, ya no me acuerdo, eran como diez) y despus de los festejos el grupo evalu a
cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos aos despus, cuando me encuentro a
algunos de aquellos muchachos, me dicen: Maestro, esa experiencia fue para m defnitiva;
ah empec a conocerme de veras; fue estupendo.
Ser maestro, maestra es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al
alma de un chico o una chica ayudarle a encontrarse, a afrmar paulatinamente su carcter, a
descubrir sus emociones, quizs a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos
el maestro o la maestra son los nicos apoyos con los que cuenta.
Latapi Sarre, Pablo. Cmo aprenden los maestros. Cuadernos de discusin 6.
Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los
maestros de educacin bsica. SEP, 2003. p 10.
aspeCtos que estn presentes
faCtores Caso 1 Caso 2
Estructura
fsica
Organi-
zacin
escolar
73
Organi-
zacin de
aula
20. Renanse en equipos de cuatro personas, cada uno asume un rol: maestro, alumno,
padre de familia o directivo; y conforme a los aspectos de clima y cultura escolar
que registraron, identifquen las ventajas y desventajas para cada caso.
Caso 1 Caso 2
ventajas desventajas ventajas desventajas
maestro
alumno
padre de
familia
direCtivo
21. En equipo compartan las ventajas y desventajas identifcadas, analcenlas y
completen cada quien su cuadro.
22. Individualmente lean el siguiente texto y posteriormente vuelvan a los dos casos
que revisaron en las actividades previas:
a. En estos, se privilegia alguna o algunas de las cuatro perspectivas sobre
ambientes de aprendizaje?, Cul o cules?
b. Cmo incorporar, en los casos analizados, las cuatro perspectivas para dar lugar
a un ambiente de aprendizaje integral?
74
c. Qu modifcaciones se podran apreciar en cada caso, al incorporar las pers-
pectivas sobre ambientes de aprendizaje que no estn presentes?
Cuatro Perspectivas sobre Ambientes de Aprendizaje
Centrado en el que aprende:
Los maestros que estn centrados en quien aprende reconocen la importancia de cons-
truir sobre el conocimiento cultural y conceptual que los estudiantes llevan al saln de
clases.....
Si la enseanza est concebida como la construccin de un puente entre un tema y el
estudiante, los maestros centrados en quien aprende mantienen una mirada constante en
ambos extremos del puente. Los maestros intentan tener una idea de lo que los estudiantes
saben y pueden hacer, as como de sus intereses y pasiones, de lo que cada estudiante sabe,
le preocupa, es capaz de hacer y quiere hacer...
Centrado en el conocimiento
Los ambientes centrados en el conocimiento toman en serio la necesidad de ayudar a
los estudiantes a convertirse en conocedores (Bruner, 1981) al aprender...
....los ambientes centrados en el conocimiento tambin incluyen un nfasis sobre la
construccin de sentido, ayudando a los estudiantes a transformarse en metaconocedores
que esperan que la nueva informacin tenga sentido y que preguntan para aclarar cuando
no la tiene.
Centrado en la evaluacin
Adems de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes
de aprendizaje diseados efcientemente deben centrarse en la evaluacin. Los principios
bsicos de la evaluacin son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentacin
y de revisin, y asegurarse que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje.
Las evaluaciones diseadas adecuadamente ayudan a los maestros a darse cuenta de la
necesidad de volver a pensar en las prcticas de enseanza.
Centrados en la comunidad
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje sugieren que tambin es funda-
mental el grado en que los ambientes de aprendizaje estn centrados en la comunidad. Las
normas son especialmente importantes para que las personas aprendan de los otros y para
que intenten mejorar de manera continua.
Estas perspectivas requieren ser conceptualizadas como un sistema de componentes
interconectados que se apoyan mutuamente.
Bransford, John D., et al. La creacin de ambientes de aprendizaje en la
escuela. Serie: Cuadernos de la Reforma. Mxico, SEP, 2007.p 12-38
23. En el mismo equipo de trabajo, pongan en comn sus respuestas, y comenten:
a. Cules de las cuatro perspectivas enfatizan en su prctica docente? Por qu?
75
b. Qu retos les es necesario enfrentar para lograr un ambiente de aprendizaje
integral?
Actividades para
FINALIZAR
24. Conserven su equipo de trabajo. Lean el propsito de la sesin, revisen las activi-
dades que se realizaron durante el da, sealen los conceptos o ideas clave que se
analizaron. Organcenlas para integrar un esquema que d cuenta del trabajo reali-
zado y del cumplimiento del propsito establecido.
25. Elijan alguna de las siguientes opciones para elaborar su esquema, que ser consi-
derado como producto de trabajo de esta sesin:
|
Secuencia de diapositivas
|
Mapa conceptual
|
Cuadro sinptico
26. Trasldense a la sala de cmputo y concreten su esquema, verifquen si es posible
imprimirlo para entregar al facilitador o bien envirselo va correo electrnico.
27. Tomen en consideracin los siguientes aspectos:
|
Contenido

Conceptos o ideas clave de los tres bloques.
|
Organizacin de la informacin

Ttulo que enmarca el contenido de su esquema

Vinculacin entre conceptos o ideas clave

Jerarquizacin de las ideas

Equilibrio en la distribucin visual de la informacin
Sesin 5
EL SER EN EL QUEHACER DOCENTE
Propsito:
Analicen los principios ticos en los que se sustenta el perfl magisterial y su expresin
en el quehacer profesional docente como miembro de una comunidad educativa.
Contenidos

|

|
Trabajo colaborativo

|
|
Cdigo de tica
Materiales:

Hojas blancas


Marcadores

Lpices de colores

Pegamento

Cinta adhesiva

Tijeras

Texto de 1 a 2 cuartillas en el que argumenten o justifquen los valores que forta-
lecen el ser y quehacer docente. (Por pareja)
Duracin:

6 horas
78
Actividades de
INICIO
1. Disfruten de la lectura del siguiente poema:
Tctica y estrategia
Mario Benedet
Mi tctica es
mirarte
aprender como sos
quererte como sos
mi tctica es
hablarte
y escucharte
construir con palabras
un puente indestructible
mi tctica es
quedarme en tu recuerdo
no s cmo ni s
con qu pretexto
pero quedarme en vos
mi tctica es
ser franco
y saber que sos franca
y que no nos vendamos
simulacros
para que entre los dos
no haya teln
ni abismos
mi estrategia es
en cambio
ms profunda y ms
simple
mi estrategia es
que un da cualquiera
no s cmo ni s
con qu pretexto
por fn me necesites.
2. Refexionen acerca de lo que el poema les provoc: sensaciones, sentimientos,
pensamientos, recuerdos, imgenes.
3. Renanse en equipos de 5 integrantes, comenten sus refexiones y conjuntamente
den respuesta a las siguientes cuestiones. Registren las ideas que van aportando:
a. De qu trata el poema?
b. Quines estn involucrados en este poema?
c. Identifcan algn tiempo y/o algn espacio al que se aluda en el poema?
d. Han puesto en prctica alguna estrategia? En qu situacin? Con qu
propsito?
79
Actividades de
DESARROLLO

actuar estratgicamente ante una actividad de enseanza-aprendizaje supone ser
capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que delimitan la acti-
vidad en cuestin y as lograr el objetivo perseguido.
()
ENSEAR supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los conoci-
mientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del nio es
conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que sean
aprendidos.
Monereo, Carles (Coord.) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin
del profesorado y aplicacin en el aula. Biblioteca del Normalista. Mxico,
SEP-Cooperacin Espaola. 1998, p. 8, 48.
4. Lean el siguiente fragmento.
Qu son las estrategias?
Las estrategias se conciben como sospecha inteligentes que dan seguridad para selec-
cionar, evaluar, arriesgar, persistir o abandonar determinadas acciones que se han consi-
derado adecuadas para conseguir una meta o un propsito. Por lo tanto, las estrategias
no deben confundirse con tcnicas, ni recetas para hacer tal o cual cosa, ni tampoco con
habilidades especfcas.
Las estrategias implican planeacin (qu, cmo, cundo, dnde, con qu), direccin
(reconocimiento del propsito que se persigue) y control (supervisin y evaluacin del
desempeo o comportamiento con la posibilidad de admitir modifcaciones en funcin del
propsito).
Tanto en la enseanza, como en el aprendizaje, es pertinente poner en prctica estrate-
gias en las que se involucra el contenido, sus propsitos, las tcnicas, los recursos, el espacio
y el tiempo disponible.
Villegas Reyes, Reyna Adela y Elizabeth Carbajal Huerta. Estrategias para la
enseanza y el aprendizaje de la Educacin Cvica en la escuela primaria. En:
Aprender a ensear Educacin Cvica. Mxico, Centro de Altos Estudios e
Investigacin Pedaggica, CECyTE,NL, 2005. p. 76-77
80
5. Conserven su equipo y comenten:
a. Qu aspectos tomaron en cuenta para planear alguna de las estrategias que
registraron en el inciso 3 d)?
b. Cul era el propsito que les marc la direccin o el rumbo a seguir?
c. Tuvieron que hacer alguna modifcacin a lo planeado? Por qu razn o razones?
6. Tomando en consideracin que la enseanza como actividad profesional, tiene por
intencin que los alumnos aprendan y se interesen por seguir aprendiendo.
a. Qu referentes tienen disponibles para disear sus estrategias?
b. Sus estrategias estn diseadas para ensear, para aprender o para ambos
aspectos del encuentro educativo? Por qu?
7. Conjuntamente elaboren una defnicin de estrategia didctica en un prrafo de
no ms de 6 lneas. Presntenla al grupo, y en plenaria reconstruyan la defnicin a
partir de las aportaciones de todos los equipos, djenla en un lugar visible.
8. Lean la siguiente situacin en la que se describe la manera cmo un docente solicita
a sus alumnos que representen su saln de clase mediante un plano:
El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero adems pretende que
analicen cules son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan,
despus de un espacio de refexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano y por qu.
Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de
planos diferentes: un plano de comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el
que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizada
por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes smbolos, hecho a escala; y por ltimo,
el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior.
Vamos a fjarnos en estos tres planos, les pide. Quiero que piensen para qu sirve
cada uno de ellos, cul es su fnalidad.
Una vez acordada la fnalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes
planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en
cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es analizado
en relacin a la fnalidad del plano, tal como se aprecia en las refexiones siguientes que el
profesor introduce en la discusin.
S, tienes razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con
smbolo como en el plano de la vivienda. Por qu les parece que es as? Qu pasara si se
hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este plano? Cul
piensan que es su fnalidad? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta fnalidad?
Este tipo de refexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor consi-
dera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la
necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que
deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las
medidas del plano y las medidas reales.
81
Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para
realizar el plano de su clase correctamente.
Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres
dnde estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes
de empezar recuerden que deben ponerse de acuerdo en un conjunto de aspectos, piensen
en cul es la fnalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos. Tambin deben
analizar qu hay que saber y qu hay que saber hacer, si han entendido cmo medir los
elementos, si saben cmo dibujarlo, si han hecho planos en alguna otra ocasin, etctera.
Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las refexiones ante-
riores; escriben cual es la fnalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es
decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo; una vez que todas
las parejas han terminado el trabajo, se intercambian sus planos y otros compaeros valoran
si es claro, informativo y si sigue su objetivo.
Monereo, Carles (Coord.) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin
del profesorado y aplicacin en el aula. Biblioteca del Normalista. Mxico,
SEP-Cooperacin Espaola. 1998, pp. 13-14.
9. Reorgancense en equipos de 3 personas para dar respuesta a las siguientes cuestiones:
a. La estrategia didctica descrita, se encamina a orientar las actividades de
enseanza del docente o al aprendizaje de los alumnos, o a ambas? Por qu?
b. Qu propsito o propsitos persigue el docente al poner en marcha esta
estrategia?
c. Qu tipo de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, valo-
rales) explcita e implcitamente se estn promoviendo al poner en marcha esta
estrategia?
d. De qu apoyos y recursos se vale el docente al poner en marcha esta estrategia?
e. Identifcan la secuencia de actividades que dirigi el docente en esta estra-
tegia? Enlstenlas.
Secuencia de actividades
82
10. Continen con la lectura de la estrategia didctica que elabora una docente antes
de iniciar el ciclo escolar durante un curso de actualizacin.
Nivel: Primaria Grado: Sexto Tema: Las regiones naturales
PROPSITO: Que los alumnos reconozcan las principales regiones naturales del
mundo y compare su clima, vegetacin y fauna.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE :
Localizacin de las regiones de clima clido en el mundo.
Identifcacin y comparacin de la selva hmeda y la sabana, tomando en cuenta el
clima, la vegetacin y la fauna.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES :
Nota.- La presente estrategia abarca varias sesiones, mismas que se irn desarrollando
conforme el grupo manifeste disposicin y conocimientos previos tanto del uso de la tecno-
loga a emplear como de los elementos conceptuales a tratar, toda vez que al momento de
elaborarla tengo conocimiento del grado con el que trabajar el [prximo] ciclo escolar, ms
no puedo conocer sus conocimientos previos.
Iniciaremos nuestras actividades mediante una lectura comentada del libro de texto
del alumno de la pgina 35 a la 38, escribiendo en el pizarrn las palabras que consideremos
ms signifcativas.
Con la lista de palabras, comenzaremos a establecer una defnicin compartida de
lo que es una regin natural y sus principales caractersticas, esto es, cada alumno iniciar
con su defnicin (empleando las palabras indicadas) escribiendo un rengln en una hoja
de mquina, a continuacin, se la pasar a su compaero de la derecha y este al de atrs,
para que le adicione un regln que mantenga coherencia y as hasta que la hoja llegue a su
propietario.
Una vez concluida esta defnicin compartida, se leern algunas frente a grupo para
que los alumnos efecten las adicciones o correcciones que consideren pertinentes.
Se les solicitar a cada uno de los alumnos llevar al aula diversos recortes de plantas,
animales y paisajes para una actividad posterior.
A continuacin dividir al grupo en 10 binas o tradas para que cada una de ellas se
encargue de investigar acerca de una regin natural, siendo designadas las siguientes:
Equipo 1. Selva hmeda Equipo 2. Sabana Equipo 3. Bosque templado
Equipo 4. Pradera Equipo 5 Mediterrnea. Equipo 6. Taiga
Equipo 7. Tundra Equipo 8. Hielos perpetuos Equipo 9. Estepa
Equipo 10. Desierto
Cada uno de los equipos contar con un cuadro gua base sobre el cual centrarn sus
actividades, siendo el siguiente:
Nombre de los integrantes: _________________________________________
_____________________________________________________________________
Regional natural a investigar ________________________________________
83
FLORA FAUNA CLIMA CARACTERSITCAS
GENERALES
En el aula de medios, cada equipo tomar una computadora iniciando un recorrido
por el programa Microsoft Encarta con el propsito de tener un acercamiento inicial con su
tema de investigacin.
A continuacin, cada equipo continuar con su investigacin y llenado del cuadro
propuesto, empleando para ello Internet, y aunque la navegacin ser libre, se proporcio-
nar a cada equipo una liga que les ayude en sus trabajos, siendo las siguientes:
Selva hmeda:
http://www.yosoytucuman.com.ar/zona_chicos/escuela/geografa/subportales/
el_clima.htm
Sabana:
http://www.barrameda.com.ar/ecologia/sabana.htm
Bosque templado:
http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/estados/libros/sanluis/htm/SEC_10.html
Pradera:
http://www.escolar.com/avanzado/geografa025.htm
Mediterrneo:
http://www.profesorenlinea.cl/geografagral/Mediterraneo.htm
Taiga:
http://www1.ceit.es/Asignaturas/Ecologia/InfoTematica/Taiga/Taiga.htm
Tundra:
http://www.monografas.com/trabajos11/biolcinco/biolcinco.shtml#tundra
Hielos perpetuos:
http://www.bio-logia.com.ar/Bio-Noticias.htm
Estepa:
http://www.barrameda.com.ar/ecologia/estepas.htm
Desierto:
http://waste.ideal.es/cactus.htm
Nota.- Algunas de las ligas tienen informacin pertinente para varias regiones naturales.
Una vez llenados los cuadros, volveremos al aula regular donde los alumnos efectuarn
una exposicin por equipos de los resultados obtenidos.
A continuacin, colocaremos en las paredes del aula tres cartulinas con relacin a
cada una de las regiones naturales investigadas con el ttulo de las mismas y un subttulo de
fora, fauna y Clima y caractersticas generales.
Los alumnos participarn colocando los recortes solicitados con anterioridad en
relacin a fora, fauna y paisajes.
Una vez concluida esta actividad, efectuaremos una lluvia de ideas para considerar
si las ilustraciones colocadas en las cartulinas corresponden efectivamente con los conoci-
mientos adquiridos.
84
Retomaremos nuestro libro de texto de la pgina 39 a la 54, ello durante varias sesiones,
correspondiendo guiar la lectura el equipo que haya investigado sobre la regin natural de
que se trate. Con la intencin de rescatar los elementos ms importantes de todo lo anali-
zado, se le solicitar a cada alumno construir un ensayo en el que se plasmen los elementos
que diferencian a una regin natural de otra.
Como actividad de divulgacin, efectuaremos una exposicin en el patio de la escuela
con las cartulinas ilustradas de las regiones naturales.
RECURSOS DE APOYO:
Libro de texto Pizarrn Marcadores
Cartulinas Computadora Enciclopedia Microsoft Encarta
Ligas de Internet Hojas de mquina Pegamento
Ilustraciones
EVALUACIN:
Para evaluar esta estrategia se considerarn los siguientes aspectos:
aspeCto ponderaCin
Participacin activa durante las sesiones 25 %
Colaboracin con ilustraciones 10 %
Llenado de cuadro 10 %
Exposicin de resultados 10 %
Ensayo 25 %
Participacin en la lectura 10 %
Participacin en lluvia de ideas 10 %
Estrategia didctica tomada de: ILCE. Taller para la formacin de e-forma-
dores. Mdulo 2, Actividad 3.
11. Comparen la estrategia didctica anterior con la que se presenta en el relato de la
actividad 8 y den respuesta a las siguientes cuestiones:
a. Qu aspectos en comn aprecian entre una y otra.
b. Qu aspectos les resultan relevantes de una y otra, por qu?
c. Desde su experiencia, qu aspectos agregaran a una u otra estrategia para que
resulte ms efectiva conforme al propsito establecido.
12. Centren su atencin en la secuencia de actividades que registraron en la actividad 9
y la que se enuncia en la estrategia didctica de la actividad 10. Y comenten:
85
a. Con qu tipo de actividades da inicio cada secuencia? Qu fnalidad se
persigue con dichas actividades?
b. Qu actividades se llevan a cabo durante el desarrollo de la secuencia? Qu
tipo de aprendizajes se promueven?
c. Las actividades con la que se concluye en cada secuencia, permiten apreciar
el logro del propsito de cada una de ellas? Por qu?
d. Qu actividades proporcionan informacin al docente para evaluar los apren-
dizajes de sus alumnos? Por qu?
13. Renanse con otro equipo, compartan a grandes rasgos las respuestas vertidas en la
actividad 11 y 12. Conjuntamente comenten:
|
Qu aspectos les resultan de utilidad de una y otra para el diseo de sus propias
estrategias didcticas?
14. Retomen la defnicin de estrategia didctica que grupalmente construyeron en la
actividad 7, enriquzcanla sealando tanto las caractersticas como los aspectos
que debe reunir una estrategia didctica.
|
Individualmente registren en su cuaderno de notas, las conclusiones a las que
llegaron en el equipo.
15. Organcense para que uno de los equipos presente al grupo su trabajo, y los dems
lo enriquecen aportando nuevos aspectos.

Trabajo colaborativo
es vital comprender el signifcado del trabajo en equipo.
Lo que pasa por trabajo en equipo signifca cosas muy diversas en diferentes escuelas.
Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su efcacia. Otras ayudan
menos en ese aspecto. Por ejemplo, es importante que usted no infera que en su escuela se
trabaja en equipo porque existe una confortable sala de profesores, los maestros se cuentan
ancdotas y se brindan apoyo moral. La colaboracin que conduce a una mayor efcacia
exige mucho ms que esto.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar. Biblioteca para la actualizacin del maestro.
Mxico, SEP-Amorrortu editores, 2001. Pp. 93-94.
16. Reintgrense en equipos de cinco participantes. Organicen y diseen una estrategia
para elaborar algn objeto, puede ser plano o con volumen, utilizando la totalidad
de tringulos que renan despus de recortar los que se encuentran en el anexo 1
86
de este cuadernillo; pueden emplear tijeras, pegamento, cinta adhesiva, lpices de
colores.
|
Tomen nota de la estrategia a seguir.
17. Presenten al grupo el objeto que disearon y la estrategia que siguieron. Al concluir
las presentaciones reconozcan grupalmente las competencias que pusieron en
juego durante el trabajo colaborativo realizado. En una hoja de rotafolio, tomen
nota de ellas y tnganlas a la vista.
18. Vuelvan al equipo para valorar algunos rasgos del trabajo colaborativo que reali-
zaron. Lean el siguiente fragmento y respondan a los cuestionamientos.
Serafn Antnez, seala: el funcionamiento y la vida de los grupos se relaciona,
sobre todo, con tres factores: los objetivos del grupo, las relaciones interpersonales que se
establecen en l y la metodologa de trabajo utilizada. Muy a menudo, considerar estos
tres elementos es sufciente para elaborar un diagnstico satisfactorio, o bien, dicho de otra
manera, cuando se detectan problemas en los grupos la falta de participacin es uno de
ellos- los orgenes suelen deberse a desajustes en uno o varios de los factores citados.
Antnez, Serafn. Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro. Mxico, SEP, 2004. p. 80
a. Consideran que en esta actividad: lograron integrarse como equipo de trabajo
colaborativo? Por qu?
b. Retomen la serie de parmetros antagnicos, que propone Serafn Antnez,
y que expresa mediante los extremos de un continuo*, para evaluar al grupo,
en este caso al equipo, en los factores citados: objetivos, relaciones interperso-
nales y metodologa de trabajo. Destaquen en cada caso, el nmero que mejor
los representa:
Objetvos
Defnidos con claridad 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Defnidos de forma vaga
e imprecisa
Compartidos 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 No compartidos
Interpretados unvocamente 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Interpretados
equivocadamente
Factibles 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Irrealizables
Coherentes con los medios
disponibles
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Utpicos
87
Vinculados con la prctica 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Lejanos de la prctica
Relaciones interpersonales
Confanza entre las personas 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Desconfanza
Aceptacin a la crtica 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Rechazo a la crtica
Actitud abierta al
aprendizaje
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Actitud cerrada al
aprendizaje
Expresin libre de los
sentimientos
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Temores y recelos
Empata 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Desconsideracin de la
realidad del otro
Metodologa de trabajo
Las decisiones se tomaron
por consenso
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Las decisiones se
tomaron mediante
votacin
Los disensos enriquecieron
la decisin
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Se rechazaron los
disensos
Se planeo la tarea con
certeza y fexibilidad
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Se improvis
continuamente
Se efectu el seguimiento de
los acuerdos
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Se careci de control de
los acuerdos
Se cumplieron los compro-
misos (tareas encargadas,
deberes acordados)
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 No se cumplieron los
compromisos
Se variaron las funciones
y responsabilidades con
frecuencia razonable
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Las funciones y respon-
sabilidades fueron
invariables
Como equipo, adecuaron
su actuacin en funcin
de necesidades, propsitos
o problemas concretos
surgidos en momentos
especfcos.
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1,0 Actuaron como equipo
rgido
* Nota: Esta es una tabla similar a la que se presenta en las pginas 80 y 81
de: Antnez, Serafn. Organizacin escolar y accin directiva. Biblioteca para
la actualizacin del Maestro. Mxico, SEP, 2004
19. En funcin de los resultados obtenidos concluyan si durante el desarrollo de la acti-
vidad 16 funcionaron o no como equipo de trabajo colaborativo.
88
20. Lean los siguientes textos, el primero referido al trabajo en equipo entre maestros y
el segundo, a las caractersticas de las escuelas en las que se promueve la cultura de
trabajo en equipo. Den respuesta a las cuestiones que se plantean posteriormente.
Regstrenlas individualmente.
Little*(1990) ha identifcado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en
equipo entre los maestros. Las describe as: 1) de interpretacin y de relatos; 2) de ayuda y
asistencia, y 3) de participacin, que son formas dbiles de trabajo en equipo. Little aduce
que si el trabajo en equipo se limita a las ancdotas, a la ayuda ofrecida slo cuando se
puede, o a intercambiar ideas existentes sin examinarlas ni ampliarlas, lo ms probable es
que consolide el statu quo. Sin embargo, hay otro tipo de relacin cooperativa.
Little observa que el cuarto tipo el trabajo conjunto- es la forma ms slida de cola-
boracin (por ejemplo, la enseanza en equipo, la planifcacin, la observacin, la investiga-
cin, la capacitacin permanente entre pares, la tutora, etc.). El trabajo conjunto implica
y genera una mayor interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso y un
progreso colectivos, y una mayor disposicin a participar en las difciles tareas de revisin y
crtica. sta, expresa Lillte, es la modalidad de trabajo en equipo y de cultura ms propicia
a una mejora signifcativa.
*Little, Judith Warren. Investigadora de la Universidad de California Berkeley,
especialista en contextos organizacionales y profesionales de la enseanza.
Segn Nias* y sus colaboradores, lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo
no es su organizacin formal, no son sus reuniones ni sus procedimientos burocrticos. ()
Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la vida de
la escuela: en los gestos, chistes y miradas que transmiten simpata y comprensin; en el
esfuerzo y el inters personal que se manifesta en los corredores o fuera de las aulas; en los
cumpleaos, agasajos y otras pequeas celebraciones; en la aceptacin e interaccin entre
vida personal y profesional, en el elogio sincero, el reconocimiento y la gratitud; y en el acto
de compartir y discutir ideas y recursos.
En estas culturas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen ni se defenden, sino que
se comparten y se discuten con vista a obtener ayuda y respaldo. Los maestros no pierden su
tiempo ni su energa en poner a salvo su responsabilidad. Las culturas del trabajo en equipo
requieren un amplio acuerdo sobre valores educativos, pero tambin toleran el disenso y
hasta cierto punto lo alientan activamente dentro de esos lmites.
Las escuelas con esas caractersticas tambin son lugares donde se trabaja con empeo,
donde hay una dedicacin y un compromiso, frmes y comunes, existe una responsabilidad
colectiva y un sentido especial de orgullo por la institucin.
*Nias, Sowthworth. Investigador ingls.
89
a. De acuerdo a lo sealado por Litlle, Qu tipo de relaciones se han privilegiado
en los equipos en los que participaron durante estas sesiones? Por qu?
b. Cules de las caractersticas referidas por los investigadores, Little y Nias, estu-
vieron presentes en el o los colectivos docentes en los que laboraron durante el
ciclo escolar reciente?
c. Cules caractersticas estuvieron ausentes? Por qu?
d. En lo personal, cules fueron sus principales aportes para fomentar el trabajo
colaborativo durante estas sesiones y en su experiencia reciente como miembro
de un colectivo docente?
21. Lleguen a acuerdos de equipo y preprense para compartirlos con el grupo.
22. Escuchen atentamente la presentacin de uno de los equipos, hagan aportaciones
que completen y enriquezcan la exposicin.
23. En plenaria comenten y lleguen a consensos: el trabajo colaborativo en un equipo
requiere del compromiso de todos y cada uno de los integrantes, pero:
a. Por qu algn o algunos de los miembros del colectivo en ocasiones no estn
dispuestos a participar?
b. Qu se puede o debe hacer con quienes no participan en el trabajo colaboratvo?
24. En plenaria, retomen las ideas registradas en la hoja de rotafolio durante el desarrollo
de la actividad 17. Complementen la relacin agregando algunas otras competen-
cias que hayan identifcado durante el desarrollo de este tema.

El perfl de egreso sealado para un nivel educativo o para un grado profesional se
conforma por una serie de rasgos a los que se aspira como un ideal, los cuales se constituyen
como referentes para valorar el avance y logro de los objetivos del plan y programas de
estudio, la efcacia del proceso de enseanza y del desempeo como estudiantes, as como
de los materiales, actividades y prcticas realizadas durante el proceso educativo. El perfl
de egreso defne el tipo de ciudadano, y en su caso el tipo de profesionista que se espera
formar durante el proceso educativo y que deber tener para desenvolverse en la cotidia-
nidad de la vida social o profesional.
25. Individualmente revisen los rasgos deseables del docente, sealados en el perfl
de egreso de la licenciatura en educacin (preescolar, primaria y secundaria),
los cuales estn presentados a manera de competencias que se agrupan en cinco
grandes campos:
90
1. Habilidades intelectuales especfcas,
2. Dominio de los contenidos de enseanza,
3. Competencias didcticas,
4. Identidad profesional y tica,
5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del
entorno de la escuela
26. Registren a la derecha de cada rasgo, las palabras: S, No; como respuesta a la
pregunta:
|
En mi ser y hacer profesional, he asumido este rasgo del perfl del maestro?
ii. los rasGos deseables del nuevo maestro: perfil de eGreso He asumido este
rasGo del perfil del
maestro?
1. HABILIDADES INTELECTUALES ESPECFICAS
a) Posee alta capacidad de comprensin de material escrito y
tiene el hbito de la lectura; en particular, valora crticamente lo
que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su
prctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma
escrita y oral; en especial, ha desarrollado la capacidad de
escribir, narrar, explicar, argumentar, adaptndose al desarrollo
de las caractersticas culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos inte-
lectuales generando respuestas propias a partir de sus conoci-
mientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a
sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar
situaciones y de resolver problemas.
d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin
cientfca: curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para
plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y refexin
crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de
su labor educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto
de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la
que necesita para su actividad profesional.
91
2. DOMINIO DE LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA
a) Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los
enfoques que se establecen para la enseanza, as como las inte-
rrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educacin
(preescolar, primaria, secundaria).
b) Tiene dominio de los campos disciplinarios para mejorar con
seguridad y fuidez los temas incluidos en los programas de
estudio (y reconoce la secuencia de contenidos).
c) Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas y es
capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada
grado escolar, as como de relacionar los aprendizajes del grado
que atiende con el nivel y el conjunto de la educacin bsica.
d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la natura-
leza y grado de complejidad de los contenidos educativos con
los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.
3. COMPETENCIAS DIDCTICAS
a) Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y activi-
dades didcticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo
de los alumnos, as como las caractersticas sociales y cultu-
rales de stos y de su entorno familiar, con el fn de que los
educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desa-
rrollo de habilidades y de formacin valoral establecidos en los
lineamientos y planes de estudio de la educacin primaria.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que
infuyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias
didcticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer
el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.
c) Identifca las necesidades especiales de educacin que pueden
presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible,
mediante propuestas didcticas particulares y sabe dnde
obtener orientacin y apoyo para hacerlo.
d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin
sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectiva-
mente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desem-
peo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de
modifcar los procedimientos didcticos que aplica.
e) Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que
favorece actitudes de confanza, autoestima, respeto, disciplina,
creatividad, curiosidad y placer por el estudio, as como el forta-
lecimiento de la autonoma personal de los educandos.
f) Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos
disponibles y los utiliza con creatividad, fexibilidad y propsitos
claros, combinndolos con otros, en especial con los que ofrece
el entorno de la escuela.
92
4. IDENTIDAD PROFESIONAL Y TICA
a) Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con
los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas,
los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo
de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, hones-
tidad y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoracin realista, el signifcado
que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de stos y la
sociedad.
c) Tiene informacin sufciente sobre la orientacin flosfca,
los principios legales y la organizacin del sistema educativo
mexicano; en particular asume y promueve el carcter nacional,
democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y defcien-
cias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo
mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo
y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus
derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el
mejoramiento de su capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin
continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favo-
rables para la cooperacin y el dilogo con sus colegas.
g) Identifca y valora los elementos ms importantes de la tradicin
educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la
educacin pblica como componente esencial de una poltica
basada en la justicia, la democracia y la equidad.
93
5. CAPACIDAD DE PERCEPCIN Y RESPUESTA A LAS CONDI-
CIONES SOCIALES DEL ENTORNO DE LA ESCUELA
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica
del pas como un componente valioso de la nacionalidad, y
acepta que dicha diversidad estar presente en las situaciones en
las que realice su trabajo.
b) Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las
madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, cola-
borativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que parti-
cipen en la formacin del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la
escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del
medio en que trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad
en la que labora y tiene la disposicin para contribuir a su
solucin con la informacin necesaria, a travs de la participa-
cin directa o mediante la bsqueda de apoyos externos, sin que
ello implique el descuido de las tareas educativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es
capaz de ensear a los alumnos a actuar personal y colectiva-
mente con el fn de proteger el ambiente.
SEP. Plan de estudios. Licenciatura en Educacin Secun-
daria. Documentos bsicos. Programa para la Transfor-
macin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas
Normales. Mxico, SEP 2002. pp. 10-13.
27. Organcense para conformar 10 equipos; conforme al nmero que les corresponda,
lean nuevamente los rasgos que conforman la competencia docente asignada y den
respuesta a la pregunta:
|
Qu hacer para seguir fortaleciendo los rasgos del perfl del maestro, enun-
ciados en esta competencia docente?
a. Habilidades intelectuales especfcas. Equipos 1 y 2
b. Dominio de los contenidos de enseanza. Equipos 3 y 4
c. Competencias didcticas. Equipos 5 y 6
d. Identidad profesional y tica. Equipos 7 y 8
e. Capacidad de percepcin y respuesta a
las condiciones sociales del entorno de
la escuela. Equipos 9 y 10
28. Organcense para que uno de los equipos presente su trabajo y el otro comple-
mente. Individualmente tomen nota en el recuadro respectivo de aquellas acciones
que personalmente les resulten pertinentes y viables para fortalecer su perfl profe-
sional como docentes de educacin bsica.
94
HABILIDADES INTELECTUALES ESPECFICAS.
Acciones para seguir fortaleciendo los rasgos del perfl del maestro, enunciados en esta compe-
tencia docente.
DOMINIO DE LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA
tencia docente.
COMPETENCIAS DIDCTICAS
tencia docente.
95
IDENTIDAD PROFESIONAL Y TICA
tencia docente.
CAPACIDAD DE PERCEPCIN Y RESPUESTA A LAS CONDICIONES SOCIALES DEL ENTORNO
DE LA ESCUELA
tencia docente.
29. Por parejas, compartan la lectura y anlisis de los principios del Cdigo de tica de
los Servidores Pblicos.
|
Comenten cules de los principios ticos repercuten en el quehacer docente.
Registren sus argumentos en su cuaderno de notas.
CdiGo de tiCa de los servidores pbliCos de la
administraCin pbliCa federal
Bien comn
Todas las decisiones y acciones del servidor pblico deben estar dirigidas a
la satisfaccin de las necesidades e intereses de la sociedad, por encima de inte-
reses particulares ajenos al bienestar de la colectividad. El servidor pblico no debe
permitir que infuyan en sus juicios y conducta, intereses que puedan perjudicar o
benefciar a personas o grupos en detrimento del bienestar de la sociedad.
96
El compromiso con el bien comn implica que el servidor pblico est cons-
ciente de que el servicio pblico es un patrimonio que pertenece a todos los mexi-
canos y que representa una misin que slo adquiere legitimidad cuando busca satis-
facer las demandas sociales y no cuando se persiguen benefcios individuales.
Integridad
El servidor pblico debe actuar con honestidad, atendiendo siempre a la
verdad. Conducindose de esta manera, el servidor pblico fomentar la credibi-
lidad de la sociedad en las instituciones pblicas y contribuir a generar una cultura
de confanza y de apego a la verdad.
Honradez
El servidor pblico no deber utilizar su cargo pblico para obtener algn provecho o
ventaja personal o a favor de terceros. Tampoco deber buscar o aceptar compensaciones o
prestaciones de cualquier persona u organizacin que puedan comprometer su desempeo
como servidor pblico.
Imparcialidad
El servidor pblico actuar sin conceder preferencias o privilegios indebidos a organi-
zacin o persona alguna.
Su compromiso es tomar decisiones y ejercer sus funciones de manera objetiva, sin
prejuicios personales y sin permitir la infuencia indebida de otras personas.
Justicia
El servidor pblico debe conducirse invariablemente con apego a las normas jurdicas
inherentes a la funcin que desempea. Respetar el Estado de Derecho es una responsabi-
lidad que, ms que nadie, debe asumir y cumplir el servidor pblico.
Para ello, es su obligacin conocer, cumplir y hacer cumplir las disposiciones jurdicas
que regulen el ejercicio de sus funciones.
Transparencia
El servidor pblico debe permitir y garantizar el acceso a la informacin guberna-
mental, sin ms lmite que el que imponga el inters pblico y los derechos de privacidad de
los particulares establecidos por la ley.
La transparencia en el servicio pblico tambin implica que el servidor pblico haga
un uso responsable y claro de los recursos pblicos, eliminando cualquier discrecionalidad
indebida en su aplicacin.
Rendicin de cuentas
Para el servidor pblico rendir cuentas signifca asumir plenamente ante la sociedad, la
responsabilidad de desempear sus funciones en forma adecuada y sujetarse a la evaluacin
de la propia sociedad.
Ello lo obliga a realizar sus funciones con efcacia y calidad, as como a contar perma-
nentemente con la disposicin para desarrollar procesos de mejora continua, de moderniza-
cin y de optimizacin de recursos pblicos.
Entorno cultural y ecolgico
Al realizar sus actividades, el servidor pblico debe evitar la afectacin de nuestro
patrimonio cultural y del ecosistema donde vivimos, asumiendo una frrea voluntad de
97
respeto, defensa y preservacin de la cultura y del medio ambiente de nuestro pas, que se
refeje en sus decisiones y actos.
Nuestra cultura y el entorno ambiental son nuestro principal legado para las gene-
raciones futuras, por lo que los servidores pblicos tambin tienen la responsabilidad de
promover en la sociedad su proteccin y conservacin.
Generosidad
El servidor pblico debe conducirse con una actitud sensible y solidaria, de respeto y
apoyo hacia la sociedad y los servidores pblicos con quienes interacta.
Esta conducta debe ofrecerse con especial atencin hacia las personas o grupos sociales
que carecen de los elementos sufcientes para alcanzar su desarrollo integral, como los
adultos en plenitud, los nios, las personas con capacidades especiales, los miembros de
nuestras etnias y quienes menos tienen.
Igualdad
El servidor pblico debe prestar los servicios que se le han encomendado a todos los
miembros de la sociedad que tengan derecho a recibirlos, sin importar su sexo, edad, raza,
credo, religin o preferencia poltica.
No debe permitir que infuyan en su actuacin, circunstancias ajenas que propicien
el incumplimiento de la responsabilidad que tiene para brindar a quien le corresponde los
servicios pblicos a su cargo.
Respeto
El servidor pblico debe dar a las personas un trato digno, corts, cordial y tolerante.
Est obligado a reconocer y considerar en todo momento los derechos, libertades y
cualidades inherentes a la condicin humana.
Liderazgo
El servidor pblico debe convertirse en un decidido promotor de valores y principios
en la sociedad, partiendo de su ejemplo personal al aplicar cabalmente en el desempeo de
su cargo pblico este Cdigo de tica y el Cdigo de Conducta de la institucin pblica a
la que est adscrito.
El liderazgo tambin debe asumirlo dentro de la institucin pblica en que se desem-
pee, fomentando aquellas conductas que promuevan una cultura tica y de calidad en
el servicio pblico. El servidor pblico tiene una responsabilidad especial, ya que a travs
de su actitud, actuacin y desempeo se construye la confanza de los ciudadanos en sus
instituciones.
DIARIO OFICIAL (Segunda Seccin). Mircoles 31 de julio de 2002. Dispo-
nible en: http://oic.sep.gob.mx/portalv2/doc/CODIGOETICADOF.pdf.
Consulta junio 11, 2010.
98
Actividades para
FINALIZAR
30. Conserven la pareja de trabajo. Identifquen los valores que estn presentes en el
Cdigo de tica; en los Artculos Constitucionales y de la Ley General de Educacin
que analizaron en las actividades 25 y 27 de la sesin 1 y en la actividad 12 de la
sesin 2, as como en los rasgos del perfl del docente que revisaron en la actividad
26 de esta sesin.
a. Jerarqucenlos.
b. Como producto de trabajo de esta sesin, elaboren en una o dos cuartillas, un
texto en el que argumenten o justifquen la importancia de fortalecer dichos
valores en el ser y quehacer docente.
31. Tomen en consideracin los siguientes rasgos:
|
Contenido

Argumentos fundamentados en los materiales de lectura.

Pertinencia, coherencia y claridad de los argumentos.
|
Forma

Ttulo del texto

Coherencia y secuencia en la organizacin de las ideas (introduccin, desa-
rrollo y conclusiones)

En caso de utilizar citas, registrar la referencia bibliogrfca.

Tener presente las reglas ortogrfcas y de acentuacin.

Registrar el nombre completo de quien elabora el texto
32. En lluvia de ideas hagan un recuento de lo aprendido durante estas cinco sesiones y
de lo que es necesario seguir aprendiendo para fortalecer su ser y quehacer docente.
33. Verifquen con su facilitador del grupo que hayan quedado registrados los productos
de trabajo que elaboraron y entregaron durante las cinco sesiones.
99
Anexo 1 hoja recortable.

Nivelación

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Nivelación

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

El Curso para la Nivelacin Acadmica.

Para emplear el tiempo disponible de la mejor manera resulta esencial el compromiso

La evaluacin es un proceso continuo de obtencin de informacin que no se reduce

También podría gustarte