Está en la página 1de 17

Las Ciencias Naturales en la escuela...

- 1 -
www.monografias.com
Las Ciencias Naturales en la escuela
1. Planteamiento del problema
2. Objetivos
3. Plan de trabajo
4. Cuerpo del trabajo
5. Conclusión
6. iblio!ra"#a
$. %ne&os
Planteamiento del problema'
He decidido plantear el siguiente trabajo debido a la necesidad de poder encontrar una justificación
al problema que se plantea en la enseñanza de las ciencias naturales fundamentalmente en el
ni!el primario.
"lgunos de los interrogantes que me planteo tienen que !er con mi tra#ectoria como maestro de
grado Coordinador de "cti!idades Cient$ficas en el %mbito del &.C.'.". # actualmente como
directi!o de escuelas primarias espacios en los que a diario puedo comprobar las contradicciones
que se obser!an en la (ora de clase entre lo que los docentes creen estar enseñando o que
quieren enseñar # lo que realmente enseñan.
)uiero demostrar que para que el contenido de las ciencias asegure un aprendizaje significati!o el
docente tendr% que dominar dic(os conocimientos partiendo de situaciones !i!enciales que a diario
e*perimentan los alumnos # que no se toman en cuenta en la situación %ulica lle!ando a un
acti!ismo !ac$o de contenidos acti!idades que aunque les suela parecer entretenidas dif$cilmente
los a#uden a superar los conocimientos erróneos que adquirieron fuera del %mbito escolar.

Objetivos'
• +eterminar los problemas fundamentales que presentan los alumnos ante el aprendizaje
de las ciencias naturales en la escuela primaria.
• "nalizar los problemas m%s comunes que tiene que enfrentar el docente respecto de la
enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria.
• ,efle*ionar acerca de la distancia entre el conocimiento cient$fico propiamente dic(o # los
contenidos escolares que se enseñan en la escuela.
Plan de trabajo'
-ntre las diferentes acti!idades que me propongo encarar para realizar este trabajo de
in!estigación figuran las siguientes.
• .n!estigar en fuentes bibliogr%ficas de autores nacionales e internacionales.
• -laborar una encuesta para docentes # directi!os # otra para alumnos de segundo # tercer
ciclos de la escuela primaria /-&'0.
• -ntre!istar a profesionales relacionados con la enseñanza de las ciencias.
• 1abular los datos obtenidos.
• 2articipar como obser!ador en las clases de ciencias naturales.
Cuerpo del trabajo
-n el comienzo del siglo 33. parece anacrónico argumentar a fa!or de la enseñanza de las
ciencias naturales en el ni!el primario. 4obre todo si tenemos en cuenta que m%s de la mitad de los
conocimientos que integran el corpus del saber cient$fico actual se produjeron durante la segunda
mitad del siglo 33.
"dem%s e*isten razones que tornan actual esta argumentación # que justifican su tratamiento.
Las Ciencias Naturales en la escuela... 2 -
• La !ertiginosa producción de conocimientos cient$ficos que obligó a replantearse en campo
teórico # la enseñanza de las ciencias naturales.
• Las nue!as teor$as psicológicas que brindaron nue!os marcos e*pliocati!os del desarrollo
cogniti!o infantil # del proceso de aprendizaje.
• -l debate teórico que se produjo en los 5ltimos treinta años # la problem%tica de la
enseñanza de las ciencias en nuestro pa$s que en realidad estu!o a cargo de docentes
interesados # no alcanzó a comprometer a todos los docentes del sistema educati!o
nacional.
• Ho# en nuestro pa$s se produce un (ec(o paradójico. 4i bien en t6rminos del discurso
pedagógico nadie niega la importancia de las ciencias naturales en el ni!el primario en la
pr%ctica cotidiana de nuestras escuelas primarias 6stas aparecen como la gran ausente.
-s bien sabido que a pesar del gran esfuerzo # entusiasmo dedicados a la causa de las
ciencias en la enseñanza primaria la e*periencia de las ciencias que tienen la ma#or$a de los niños
al terminar la escuela primaria es m$nima.
Las in!estigaciones orientadas a descubrir las razones de dic(as reticencias arrojan una
relación #a conocida.
• 7alta de material en las escuelas.
• +e espacio f$sico /laboratorios aulas especiales etc.0
• +e capacitación.
• Confianza en la enseñanza de las ciencias.
4in embargo a menudo las escuelas disponen de muc(os equipos libros gu$as # (asta
laboratorios mu# bien equipados. 2ara Norman 1(omas 189:. Las dificultades que (an tenido los
profesores de enseñanza primaria para adoptar # adaptar pro#ectos que tengan que !er con la
enseñanza de las ciencias muestran que los docentes en general no est%n con!encidos de las
bondades de este tipo de trabajo o que lo encuentran e*tremadamente dif$cil de organizar o que
se (allan demasiado inseguros para lle!arlo adelante.
2ara demostrar esto entre otras cosas es que propongo una in!estigación en el %mbito del
&obierno de la Ciudad de 'uenos "ires que obra m%s adelante # que arroja resultados no tan
alentadores.
;2or qu6 es necesario enseñar ciencias en la escuela primaria<
• "#udan a los niños a pensar de manera lógica sobre los (ec(os cotidianos # resol!er
problemas pr%cticos sencillos.
• =ejoran la calidad de !ida.
• 2repara para !i!ir en un futuro donde los adelantos tecnológicos # cient$ficos cada !ez se
desarrollan con ma#or magnitud.
• 2romue!en el desarrollo intelectual.
• "#uda al trabajo en otras %reas del aprendizaje.
• =uc(os niños debido a su condición social no pueden continuar sus estudios luego de la
-.&.'. siendo 6sta la 5nica oportunidad de que disponen para e*plorar su ambiente de un
modo lógico # sistem%tico.
• Las ciencias en la escuela pueden ser realmente di!ertidas. " los niños les intrigan
siempre los problemas sencillos del mundo que los rodea. 4i la enseñanza de las ciencias
puede centrarse sobre esos problemas e*plorando las formas de captar el inter6s de los
niños no (a# ning5n tema que pueda ser m%s atra#ente ni e*citante para ellos.
/>N-4C?0.
• No enseñar ciencias en edades tempranas in!ocando una supuesta incapacidad intelectual
de los niños es una manera de discriminarlos como sujetos sociales. @ este es un primer
argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de transmitir
conocimiento cient$fico.
Luego de las cr$ticas reproducti!istas en la d6cada del A: al sistema escolar las teor$as de
los años 9: significaron un mo!imiento de retorno a la escuela pues sostu!ieron queB
Las Ciencias Naturales en la escuela... 3 -
La educación escolar tiene un papel insustituible en la pro!isión de conocimientos de base
# (abilidades cogniti!as # operati!as necesarias para la participación en la !ida social # en lo que
significa el acceso a la cultura al trabajo al progreso a la ciudadan$a. /Libaneo 189C0.
La escuela !ol!ió a considerarse como la institución social encargada de distribuir en la
población un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de transmitir ni generar los
grupos primarios tales como la familia ni los medios de comunicación social ni el desarrollo
espont%neo del niño en la !ida colecti!a /26rez &ómez 188D0.
-n nuestro pa$s la escuela primaria es la responsable de distribuir socialmente los
contenidos de la cultura elaborada que formar%n parte del capital cultural b%sico de la población.
Los niños demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque !i!en en un mundo
en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos naturales para los que 6l mismo est%
deseoso de encontrar una e*plicación un mundo en que los medios de información social lo
bombardean con noticias # conocimientos algunos de los cuales son realmente cient$ficos que a
menudo lo preocupan # angustian.
?tro an%lisis merece la !isión de muc(os docentes que argumentan la imposibilidad de los
niños de aprender ciencias naturales.
Considero que e!identemente la posibilidad de enseñar ciencias debe estar acompañada
de la posibilidad de aprenderE si esta 5ltima no e*iste queda des!irtuada la enseñanza. "lgunos
pedagogos sostienen la imposibilidad de enseñar ciencias a c(icos en edades tempranas
bas%ndose en las caracter$sticas del desarrollo cogniti!o infantil estudiadas # difundidas por la
psicolog$a gen6tica. 2onen en duda que un niño que no (a construido a5n una estructura formal de
pensamiento pueda acceder a la comprensión de las teor$as cient$ficas.
4i bien este argumento parece consistente considero que se encubren dos cuestiones que
cotraargumenta Laura 7umagalli.
La primera de ellas se refiere a la caracterización del objeto de estudio esto es la ciencia.
Cuando se sostiene que los niños no pueden aprender ciencia se est% identificando la ciencia
escolar con la ciencia de los cient$ficos.
La ciencia escolar no es la ciencia de los cient$ficos #a que e*iste el proceso de
transposición didáctica del conocimiento cient$fico al ser transmitido en el conte*to escolar de
enseñanza. /C(e!allard 189F0
"l (ablar de ciencia al escolar se intenta discriminar un conocimiento escolar que si bien
toma como referencia el conocimiento cient$fico no se identifica sin m%s con 6l.
-n el marco de sus estructuras de pensamiento los c(icos pueden adquirir saberes
amplios # profundos sobre el mundo que los rodea. 4e trata pues de lograr que constru#an
esquemas de conocimiento que les permitan adquirir una !isión del mundo que supere los l$mites
de su saber cotidiano # los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad cient$fica.
-n el ni!el primario de educación es posible ampliar # enriquecer o en el mejor de los
casos realati!izar las ideas espont%neas de los niños de modo de lograr una apro*imación a la
ciencia escolar toda!$a mu# alejada de la ciencia de los cient$ficos. /H. Geissmann0
La in!estigación que (a conducido al establecimiento de lo anteriormente señalado se (a
ocupado de la comprensión de los niños de algunos conceptos cla!es de las ciencias en los
primeros años de la enseñanza.
• Los niños enfocan los temas de sus clases de ciencias a partir de ideas propias mu#
firmes # no libre de prejuicios ni dispuestos a aceptar las nue!as ideas
suministradas por el profesor.
• Las ideas de los niños a menudo son diferentes de las cient$ficas sostenidas por sus
docentes # podr$an adaptarse mejor al mundo # parecer m%s 5tiles para los niños.
• Las acti!idades formales de la escuela /cuestionarios tests gu$as etc.0 dejan de lado
las ideas propias de los niños # gran parte de los que se les enseña tiene poco
sentido para ellos.
" partir de los an%lisis (ec(os por diferentes autores # en ocasión algunos
que se corresponden con lo !i!ido en mis propias pr%cticas lle!adas a cabo en el
Las Ciencias Naturales en la escuela... 4 -
perfeccionamiento # la capacitación docente en el %rea de las ciencias es que debemos
plantearnos ;qu6 enseñan los maestros # profesores # qu6 dicen querer enseñar<
4i bien en la teor$a # en la pr%ctica docente las concepciones respecto de
que significa enseñar # aprender difieren dando lugar a un amplio abanico de teor$as
e*pl$citas o impl$citas son de esperar que en todas ellas e*ista un com5n denominador. 4e
trata de reconocer que todo acto de enseñanza debe contener el propósito de transmitir un
conocimiento de intentar que alguien se apropie de un saber que inicialmente no pose$a.
-n relación con la enseñanza de las ciencias igual que con otros contenidos
escolares se ad!ierte la falta de perfeccionamiento dominio # actualización de los
maestros. No (a# propuesta inno!adora que pueda superar esta falta de conocimientos.
No se puede ser mediador entre el saber # el alumno cuando no se tiene claro el
conocimiento o sea no (a# apropiación del saber.
-n reiteradas oportunidades al !isitar clases de ciencias naturales me (e
enfrentado a situaciones dondeB
• No se puede dilucidar concretamente lo que el docente pretende enseñar.
• 4e enseñan ideas que mu# pocas !eces se condicen con las ideas de !alidez cient$fica.
• 4e dificulta la comprensión de los alumnos al tratar de confrontar ideas que el niño trae del
afuera con las ideas cient$ficas.
4urge aqu$ otra gran dicotom$aB
-l problema no es sólo lo que no se enseña sino tambi6n el cuestionar la naturaleza de lo
que s$ se enseña.
-s interesante rescatar las ideas de =ar$a "ntonia Candela del +epartamento de
.n!estigaciones -ducati!as del Centro de in!estigaciones # -studios "!anzados del .nstituto
2olit6cnico Nacional de =6*ico que realiza una interesante recorrida acerca de la construcción
discursi!a de conte*tos argumentati!os en la enseñanza de la ciencia.
La perspecti!a de muc(os autores enfatizan en la organización social del (abla m%s que su
organización lingH$stica. -sto la distingue de otras posturas en estudios lingH$sticos que se
abstraen del conte*to # se preocupan m%s por la forma del discurso que por su contenido.
-l an%lisis del discurso que ser$a m%s apropiado ser$a el de ubicar a las aciones sociales
en un conte*to ampliado por una perspecti!a etnogr%fica que aborda la forma del discurso
articulada con su contenido en este caso de ciencias que se trabaja en la escuela primaria.
Considera importante plantear el discurso en el aula desde lo educati!o como proceso con
caracter$sticas sociales # culturales propias # no como la aplicación de un cierto enfoque anal$tico
donde lo educati!o no es m%s que un ejemplo de comunicación estudiable.
"dem%s de los moti!os generales de la escuela como el espacio social donde se ubica al
maestro como el que tienen que transmitir una cultura # los alumnos como los que acuden a
aprender sonB el conocimiento de las pr%cticas docentes tradicionales la organización institucional
# las condiciones de trabajo en la escuela el papel del libro de te*to las caracter$sticas de alumnos
# docentes.
" propósito de lo e*puesto !o# a relatar por escrito una e*periencia que (e !i!ido como
obser!ador en una clase de ciencias naturales de una escuela p5blica en una zona marginal de la
Cuidad de 'uenos "ires.
Las secuencias que analizo forman parte de una clase de se*to grado de primario con DI
alumnos. La maestra era una jo!en de apenas tres años de antigHedad # les (ab$a pedido a los
niños que analizaran los e*perimentos del libro de ciencias naturales relacionados con los cambios
f$sicos # qu$micos.
La maestra ordenó la tarea diciendo J mañana !amos a leer nue!amente los e*perimentos
para ponerlos en com5n con el resto del grupoK. -sta estrategia muc(as !eces es usada para
con!ocar a los alumnos al trabajo grupal.
La lección del te*to se inicia con cuatro ejemplos de cambios /una casa antes # despu6s
de la llu!ia la combustión del papel el proceso de pudrición de una manzana # los materiales
antes # despu6s de construir una casa0. Los ejemplos est%n ilustrados # el te*to consiste en
Las Ciencias Naturales en la escuela... 5 -
preguntas sobre los cambios que ocurren en cada caso. +espu6s los cambios se clasifican en
f$sicos # qu$micos # se describen las caracter$sticas de cada uno de ellos.
4e ilustran los cambios f$sicos con un dibujo sobre %rboles cortados # su uso en una
escultura de madera # se inclu#e el siguiente te*toB cuando una cosa cambia de forma de tamaño o
de lugar pero la sustancia de la que est% (ec(a no se transforma en otra sustancia diferente
decimos que (a ocurrido un cambio f$sico. ;Cu%les de ellos obser!as< ;)u6 otros cambios f$sicos
conoc6s<. Los cambios qu$micos se ilustran con un (orno donde se est% cocinando una torta # se
definen con el siguiente te*to Jcuando una sustancia se transforma en otra decimos que (a
ocurrido un cambio qu$mico.K ;)u6 otros cambios qu$micos conoc6s<. Las acti!idades piden que
los alumnos analicen cómo cambia una liga al estirarla al cortarla # al quemarla una !ela en
combustión # el alco(ol al e!aporarse. La lección termina planteando que Jno es siempre f%cil
diferenciar un cambio f$sico de uno qu$mico pero (acerlo facilita su estudioK.
-l problema de estudio condiciona las caracter$sticas de las unidades de an%lisis.
-n este an%lisis la clase es una unidad donde se ubican ciertas secuencias discursi!as.
La clase como conte*to se describe a tra!6s del contenido de la lección en el libro de te*to
# de las secuencias de acti!idades que se !an desarrollando a tra!6s de cuarenta minutos de
clase. La construcción de significados como objeto de an%lisis dado su car%cter interacti!o
demandan que las unidades m$nimas de an%lisis sean secuencias de interacción # no frases o
mensajes desconte*tualizados. Las secuencias discursi!as seleccionadas son aquellas donde se
pueden identificar el tipo de acti!idades de los niños frente al contenido que inclu#e el inicio #
resolución de una tarea marcada generalmente por acciones discursi!as o cambio de acciones
pr%cticas espec$ficas.
Lo# a analizar cinco secuenciasB
• Las definiciones para comenzar una clase.
• Las interpretaciones de las e*periencias.
• La construcción de significados de argumentación.
• La construcción de 7ranco N.
• -l discurso colecti!o # otros procesos paralelos.
Las de"iniciones para comen(ar una clase.
La siguiente secuencia es la primera parte del trabajo en grupos sobre el tema de Cambios
f$sicos # qu$micos. =uestra cómo los alumnos empiezan a transformar la lección del te*to en su
e*posición ante el grupo.
=aestraB a !er guarden el libro de lengua # saquen el de ciencias en la p%gina 9F.
=B bien !amos a trabajar como siempre (emos trabajado empezamos con la lectura del te*to.
Lamos a leer.
"lumnoMaB 4eño nosotros #a lo le$mos.
=B por el ruido que (acen quiere decir que #a terminaron entonces #a podemos empezar. -l
equipo !a a e*plicar los e*perimentos. /señala a uno de los niños del grupo del medio0
"B /con el libro en mano e*plica0 un cambio f$sico es cuando a un %rbol lo cortan # (acen cosas
pero no cambia.
/La maestra e*plica0
=B as$ es el %rbol se transforma en papel cambia la forma el tamaño # de lugar pero la sustancia
del %rbol es la misma.
"B 4eño el papel s$ que cambió. /lo dice mientras mira el dibujo del libro0
Cuando la maestra pide que los alumnos lean el libro pone al te*to como referente principal
de las acti!idades.
La lectura establece un contenido referencial compartido en el aula quem en un principio
recorta # orienta el punto de partida. +espu6s de la lectura solicita que e*pliquen los e*perimentos
que le#eron en sus casas.
Lamos a analizar que (acen los c(icos desde esta posición. -l niño del equipo designado
inicia su inter!ención dando una definición de lo que es un cambio f$sico en !ez de iniciar el tema
Las Ciencias Naturales en la escuela... 6 -
con los e*perimentos como aparece en libro # como lo solicita la docente. Cambia as$ la estructura
de la presentación mostrando un cierto grado de autonom$a en su participación.
-l niño no sólo cambia la estructura de la presentación que aparece en el libro sino que
(ace modificaciones a la definición de un cambio f$sico del te*to escrito.
-l sentido de la ejemplificación de la definición general con el %rbol parece ser un
mo!imiento semejante al de las transposiciones que frecuentemente realizan los maestros en clase
cuando concretan a tra!6s de ejemplos cercanos a los !i!idos por los alumnos los contenidos
curriculares que implican generalizaciones para facilitar su apropiación.
La participación de los alumnos empieza a constituir un conte*to de an%lisis sobre el
contenido que !a produciendo diferentes significados sobre la base de las interpretaciones que los
alumnos (acen del te*to e imagen del libro en relación con las acciones discursi!as del maestro en
el aula. -stamos frente a una docente que necesariamente apo#a sus pr%cticas docentes del %rea
de las ciencias en el libro de te*to.
Las interpretaciones de la e&periencia.
-sta secuencia se caracteriza por la di!ersidad de interpretaciones de dos e*perimentos
que presenta 7ranco un niño frente al grupo.
/7ranco otro alumno encargado de e*poner pasa al frente # (ace un e*perimento con una bandita
el%stica frente al grupo. La corta en pedazos # dice0
7B este es un cambio f$sico porque sigue siendo una gomita.
/luego quema la gomita0
7B a(ora se quema.
=aestraB /la le!anta # dice0 ;)u6 es a(ora<
Larios alumnosB carbón como c(icle como pl%stico.
=B cuando la cortan sigue siendo una bandita Lamos a !erlo. /indica la parte del libro donde se
encuentra el tema0
=B a !er c(icos cuando una cosa cambia de forma de tamaño o de lugar pero la sustancia de que
est% (ec(a no se transforma es un cambio f$sico. ;)u6 es un cambio f$sico<
/silencio0
=B ;cambió el color<
"lumnosB Nooooo.
=B ;cambió la resistencia<
"sB Nooooo.
=B es decir que la gomita sufrió un cambio f$sico ;Cu%l es el cambio< ;)u6 podemos registrar
como cambio &iselle.
&B cambio f$sico.
=B a !er Claudia.
CB de que la gomita cuando se corta #a es c(iquita # no se puede estirar.
=B a !er !os 7ranco.
7B que la gomita es c(iquita pero se puede seguir estirando.
=B 4$ pero no cambió sigue siendo gomita.
La maestra inter!iene primero a ni!el organizati!o cambiando a los niños de lugar para que
puedan !er el e*perimento. +espu6s le!anta la gomita quemada # pregunta ;qu6 es a(ora< Como
continuando con el discurso de 7ranco pero pidiendo la participación de los dem%s alumnos. La
respuesta de los dem%s alumnos que no mencionan la palabra gomita al menos que saben que
no deben decir que sigue siendo gomita. 4in comentar las respuestas de los alumnos la maestra
retoma la conducción de la clase para (acer una especie de repaso. La maestra utiliza la
formulación de 7ranco Jcuando la cortan sigue siendo gomitaK aunque despu6s !uel!e a los
t6rminos del te*to sobre la no transformación de la sustancia. Los alumnos no responden a la
pregunta de la maestra. J;)u6 es un cambio f$sico<. 2ero las respuestas incluso a coro no se
Las Ciencias Naturales en la escuela... 7 -
(acen esperar cuando concreta las preguntas sobre el cambio de algunas de las caracter$sticas de
la gomita.
-ntre las reglas del discurso escolar se considera que la repetición de una pregunta por
parte del maestro supone respuesta errónea # demanda impl$citamente otra respuesta. >na de las
alumnas cambia la respuesta que dio su compañera # lo (ace precisando los cambios de la gomita
al cortarla /cambio de tamaño0 # su efecto sobre el cambio de sus propiedades el%sticas. +ice que
cuando se corta la gomita J#a es c(iquita # no se puede estirarK. -n el libro de te*to se propone
/antes de cortarla0 que la liga se estira # se pregunta qu6 cambió al estirarla.
-n la respuesta de una de las niñas aparece un fenómeno que me interesa resaltar # es la
necesidad que tienen los niños de (acer uso de su e*periencia para construir un significado del
contenido que les permita responder a algunas preguntas sobre las acti!idades.
-sto es as$ aunque el proceso est6 coordinado por un docente # demande una respuesta
espec$fica. -*presado en otros t6rminos se puede decir que la lógica de la interacción con el
docente demanda respuestas que a !eces los alumnos toman de las pistas indicadas en el
discurso docente como en el caso de &iselle # Claudia.
"s$ como muc(os autores plantean que para aprender ciencia no basta con la e*periencia
percepti!a es necesario aprender cómo se reconstru#e esa e*periencia en el discurso cient$fico
escolar sobre todo cuando se (ace referencia aunque sólo sea !erbal a una acti!idad
e*perimental el discurso demanda reconstrucciones di!ersas de la e*periencia f$sica.
-n la solicitud que la maestra (ace a 7ranco 6ste parece contestar a su compañera m%s
que a su maestra pues su respuesta es como una e!aluación de lo que ella dijo. Comparte con la
compañera la primera parte de su respuesta pero cuestiona la segunda inferencia siguiendo la
misma estructura argumentati!aB
7rancoB que la gomita es c(iquita pero se puede seguir estirando.
La forma discursi!a utilizada por 7ranco de e!aluar # corregir a su compañera parece
construirse desde una Jposición docenteK en el sentido de ser el responsable de que el significado
del contenido sea el correcto en este caso que corresponda al significado del libro de te*to donde
se plantea la gomita cortada como ejemplo de cambio f$sico.
La construcción de si!ni"icados en la ar!umentación.
La repetición de la misma demanda por el maestro a !arios alumnos no sólo (ace que se
modifiquen las respuestas buscando la JcorrectaK tambi6n abre la posibilidad de que se e*presen
distintas interpretaciones del fenómeno # de que estas se confronten o complementen
contribu#endo a la construcción de significados.
"nalizando el efecto de las inter!enciones de la maestra sobre las acciones discursi!as del
los alumnos que no contin5an con el debate se podr$a interpretar que el maestro bloquea las
ideas de los niños al no retomar sus precisiones # conflicto por tanto no !alidado en el discurso
JlegitimadoK del aula.
-n todo caso en el discurso del resto de los alumnos podemos encontrar cla!es para
analizar cómo interpretan los alumnos las inter!enciones del docente # qu6 efectos pro!oca sobre
la din%mica general.
Luego de este an%lisis # como consecuencia de los datos arrojados en la in!estigación de
campo que se detalla en "ne*os es que se (ace imprescindible refle*ionar acerca de lo que los
maestros enseñanE m%s concretamente acerca de cu%l es la naturaleza # la congruencia entre lo
que algunos maestros +.C-N -N4-N", dicen )>-,-, -N4-N", # finalmente -N4-N"N.
4i bien entre la teor$a # la pr%ctica las concepciones de lo que significa aprender # enseñar
difieren dando lugar a di!ersas teor$as e*pl$citas o impl$citas es de esperar que todo acto de
enseñanza debe contener el propósito de transmitir un conocimiento de intentar que alguien se
apropie de un saber que no pose$a.
-n relación con la enseñanza de las ciencias naturales se ad!ierte cada !ez m%s que uno
de los principales obst%culos es la falta de dominio perfeccionamiento # actualización de los
maestros con respecto a los contenidos curriculares. No (a# propuesta did%ctica inno!adora #
e*itosa que pueda superar la falta de conocimientos del maestro.
Las Ciencias Naturales en la escuela... 8 -
4i bien los maestros en t6rminos generales reconocen la importancia de enseñar
matem%tica # lengua no ocurre as$ con el %rea de las ciencias naturales.
4on las editoriales por intermedio de sus manuales # libros de %rea las que indirectamente
toman decisiones a la (ora de qu6 cómo # cu%ndo enseñar.
-l maestro que no est% capacitado encuentra en el manual las respuestas Oel sal!a!idas-
que lo orienta en el dictado de sus clases. -sto no condice con la idea que presentan muc(os
diseños curriculares donde se supone que el docente domina los contenidos de los mismos. -sto
(ace que tampoco puedan discriminar los posibles errores que pudo (aber cometido el autor del
te*to Oen muc(os casos sin una adecuada formación cient$fica ni pedagógica.
4e desprende de las encuestas realizadas que (a# un rec(azo bastante generalizado de la
idea de que el docente debe seleccionar los contenidos a enseñar de ciencias naturales.
Lo anterior implica una despreocupación por los contenidos generalmente justificadas con
frases comoB Jlo importante es los que les gusta a los c(icosK o J(a# que tener en cuenta los
intereses de los alumnosK.
,especto de ese inter6s los docentes suelen confundir las moti!aciones propias del se*o #
edad de los alumnos con lo que sub#ace detr%s de ese inter6s.
Creo sumamente importante el fa!orecer la aparición de estos emergentes o sea rescatar
los conocimientos pre!ios de alumno pero tambi6n sostengo que el docente debe tomar en
cuenta este conocimiento pre!io a partir de sus conocimientos cient$ficos pedagógicos #
metodológicos como as$ tambi6n las e*pectati!as de logro que se planteó para ese grupo en
particular.
-l problema surge cuando el docente cree que no es parte de su función el seleccionar
contenidos independientemente de los intereses e*pl$citos de sus alumnos asumiendo una actitud
pasi!a que promue!e aprendizajes poco rele!antes sin secuenciación con un modelo de
enseñanza casual # no intencional.
-*isten pues contradicciones entre la pr%ctica # el discurso docente. ;Cu%l podr$a ser su
origen< /Geissmann0
• "usencia de una cultura refle*i!a sobre la pr%ctica docente.
• 7ormación de base.
• +istorsiones que (an sufrido algunas perspecti!as psicológicas # pedagógicas confusión
con lo que los maestros llaman Jescuela tradicionalK. 2or ejemplo.
• 4e aprende (aciendo # entienden por (acer sólo las acti!idades manuales.
• >n buen maestro es constructi!ista uno malo es conductista.
• Constructi!ismo es sinónimo de Jdejar (acerK
• +el error se aprende por lo tanto no a la correccción.
1odas estas ideas a#udan a comprender muc(as de sus actitudes o las justificaciones de
algunas estrategias de enseñanza.
?tro punto importante de destacar son los modelos pedagógicos # cogniti!os en el cual se
apo#an directa o indirectamente los maestros.
La acti!idad cogniti!a es un proceso entramado de # jerarquizado donde muc(as !eces se
comprende algo en un ni!el entendiendo otra cosa en un ni!el diferente. 2ara poder distinguir
entre los diferentes ni!eles que jerarquiza el conocimiento la enseñanza deber$a potenciar el uso
de estrategias de conocimiento cada una especializada en !er el mundo de una manera particular
pero todas juntas necesarias en el momento de comprender. No se trata de estrategias sólo para la
did%ctica sino de maneras normales de darse cuenta de las cosas.
Ha# que conocer para enseñar # un modelo de desarrollo cogniti!o din%mico # complejo
podr$a ser un arma preciosa en el momento de plantearse una din%mica org%nica # no
fragmentada capaz de contener una co(erencia de fondo incluso dirigida a edades di!ersas.
1ambi6n puede ser 5til en el momento de pensar una e!aluación capaz de a#udar a dar
organicidad a la (abitual fragmentación de los contenidos disciplinarios.
JHacer cienciaK adquiere significados # objeti!os diferentes en distintos conte*tos. Los
grupos de trabajo en el laboratorio profundizan sus conocimientos sobre los (ec(os elaborando
nue!as ideas desarrollando e*plicaciones modelos complejos e (ipótesis plausibles que cuando
Las Ciencias Naturales en la escuela... 9 -
son con!incentes abren nue!os interrogantes que estimulan a pensar # a sugerir nue!os modelos.
'uscan e*perimentos que confirmen suposiciones esbozadas teóricamente creando las
condiciones para poder simular los fenómenos # !alidar las interpretaciones. 4e pergeñan teor$as
complejas argumentando e*perimentalmente la !erosimilitud entre modelos # realidad. 1eor$a #
pr%ctica se interrelacionan # se potencian # el conocimiento a!anza por tentati!as que se
sostienen sólidamente en las (ipótesis modelos o teor$as que se debaten en la llamada comunidad
cient$fica.
-n cambio la Ciencia en la )scuela parece ser m%s la Jciencia para aprender o ciencia
para enseñarK que la ciencia para (acer. 2areciera que el objeti!o fuera compartir con los dem%s
las ideas gu$as las definiciones acreditadas # las maneras b%sicas de !er los fenómenos /un
ejercicio combinado que a muc(os e*pertos les lle!ó muc($simos años0. 4e piensa que si los
c(icos logran incorporar esto podr%n interpretar cient$ficamente aspectos de la !ida cotidiana lo
que alg5n d$a podr% serles 5til para desarrollar nue!os conocimientos...
Cuando repetimos esto # refle*ionamos un minuto todos empezamos a sospec(ar
/fundamentalmente los maestros0. +amos una mirada a los contenidos curriculares de esta ciencia
Ja enseñar # a aprenderK # !emos que los curr$culos est%n a la orden del d$a # son bastantes
similares en nuestro pa$s como en otros de -uropa o "m6rica.
2osiblemente sea bueno considerar el desarrollo de estrategias cogniti!as multimodales
que sean capaces de fortalecer el pensamiento abstracto en el momento de buscar e*plicaciones
cient$ficas. -l ejercicio de e*perimentar puede ser tal !ez una cla!e. 2ero sospec(amos de nue!oB
en general se e*perimenta para demostrar Jlo que tiene que sucederK para repetir recetas # llegar
a los resultados esperados en pos de la comprensión de un determinado concepto para responder
a lo que #a se pensaba o para escuc(ar lo que dice el maestro porque #a no (a# tiempo.
No es f%cil me refiero al e*perimentar comprendiendo cómo los e*perimentos necesitan de
los modelos # las distintas e*presiones del lenguaje para ser de utilidad en la reconstrucción
cient$fica de la realidad.
Cómo las teor$as de referencia # la nue!a información son necesarias en este ejercicio #
cu%n importante es el maestro en la gu$a de este proceso O un e*perimento no puede ser
comprendido sino se tiene un modelo mental de lo que se quiere interpretar # si no se sabe que
corresponde a modelizaciones parciales de la realidad -. Como son tambi6n una e*celente ocasión
para desarrollar estrategias de pensamiento analógico causalE estrategias de esquematización de
indicios (ipot6ticas o sist6micas. 1odas ellas necesarias para dominar las jerarqu$as cogniti!as de
las que (ablaba.
La disciplina en s$ misma justamente la ciencia espec$fica en la cual se quiere iniciar a los
c(icos es una de las caras principales de la did%ctica. .nteresan tambi6n los procesos de
apropiación Jin situK lo que significa cada situación en el aula la complejidad de lo que se necesita
aprender # la complejidad del sistema de conocimiento de cada uno.
"ctualmente los saberes de cada disciplina son inmensos # cada una propone una manera
de !er las cosas. -s por eso que quienes conocemos algo de algo de una disciplina cient$fica
tenemos que plantearnos nuestro papel en este campo sin dejar de pensar en qui6n # cómo
aprende.
1al !ez nuestros esfuerzos podr$an ser bien apro!ec(ados si busc%ramos alguna inserción
en las escuelas para aprender a estar con los c(icos # los maestros # pudi6semos al mismo
tiempo pensar juntos cu%les son los puntos neur%lgicos de nuestra disciplina que merecen ser
rele!ados...E No aquellos de la ciencia de fines del siglo pasado sino de la actual.
,etomando lo anterior # !i6ndolo desde la pr%ctica cotidiana el lugar que ocupa el trabajo
e*perimental en nuestras clases de ciencias naturales est% !inculado sin lugar a dudas con la
concepción que tengamos los docentes sobre la ciencia # los procesos de enseñanza #
aprendizaje.
4e pueden reconocer tres tipos de pr%cticas en función de estas concepcionesB
• %usencia del trabajo e&perimental
Las Ciencias Naturales en la escuela... 10 -
Cuando los docentes argumentan que tienen que cumplir con un programa # que no (a#
condiciones edilicias apropiadas ausencia de laboratorio de material etc. para trabajar de otra
forma (abitualmente sus clases son e*positi!as # en el mejor de los casos muestran
e*perimentos mientras los c(icos sólo obser!an # copian resultados. =%s all% de que los
contenidos sean muc(os # el aula incomod$sima lo cierto es que debajo de esa pr%ctica sub#ace
un concepto de ciencia est%tica incuestionable e inmodificableB la ciencia como producto acabado.
-sta concepción se contradice con la e!olución (istórica # social del conocimiento cient$fico pero
tambi6n se contradice con los mecanismos de aprendizaje que tienen los alumnos.
• *rabajo e&perimental si!uiendo el m+todo cient#"ico
>na segunda pr%ctica tambi6n (abitual es la que propone la realización de trabajos
Jpr%cticosK por parte de los alumnos para ejemplificar la e*posición teórica del docente. 4e trabaja
con gu$as de resolución grupal o indi!idual donde el docente arma una Jin!estigaciónK basada en
el m6todo cient$fico.
-n la gu$a generalmente aparecen los objeti!os #Mo (ipótesis a comprobar los materiales
que se necesitan para su realización los pasos para la e*perimentación # lugar para la conclusión.
Los maestros que eligen esta pr%ctica argumentan que las gu$as organizan el trabajo de los c(icos
asegurando los pasos del m6todo cient$fico. 2ero ;+esde cu%ndo los cient$ficos siguen una 5nica
receta o dependen de alguien que les JsopleK las estrategias a seguir o la (ipótesis a comprobar<
• )l trabajo e&perimental , la evolución de las ideas de los c-icos
-l trabajo e*perimental debe ser!ir para que los c(icos e!olucionen sus ideas # se
acerquen a los contenidos cient$ficamente aceptados. 2ero la ciencia no es sólo un cuerpo de
conocimientos. -s un producto (istórico # social # un modo # una actitud de producir conocimiento.
-l trabajo e*perimental debe tener en cuenta esas tres dimensionesB producto proceso #
actitud.
-l trabajo e*perimental no tiene m6todo sino infinidad de caminos posibles al ser!icio del
cambio conceptual metodológico # actitudinal.
4e necesita ante todo (acer una selección de contenidos # promo!er situaciones donde
los c(icos saquen a la luz sus ideas pre!ias sobre los conceptos que se !an a trabajar pero
adem%s reelaborar esas ideas a tra!6s del trabajo e*perimental # la resolución de los problemas.
Hacer refle*ionar interpretando resultados para !ol!er a (acer. +arles oportunidades para
a!enturar e*plicaciones # predecir. Crear espacios para intercambiar # argumentar sus ideas.
"#udarlos a diseñar e*periencias para comprobar sus ideas utilizando datos confiables.
-stimularlos para que generalicen # transfieran conceptos desde un conte*to a otro utilizando
palabras apropiadas al !ocabulario cient$fico pero a partir primero de la descripción de la idea #
luego que les pongan la palabra. -n fin se necesita un docente activo para .ue el alumno
tambi+n lo sea.
Los docentes tenemos que cuidar que las acti!idades que propongamos permitan ampliar
# profundizar conocimientos # a su !ez que planteen problemas para resol!er.
No (ace falta un laboratorio sofisticado ni siquiera un laboratorio pero es importante que
la organización espacial permita el trabajo grupal. @ sobre todo conocer las ideas de los c(icos
el piso de donde partir con nuestras propuestas para lograr interesarlo genuinamente. "s$ nuestras
propuestas se con!ertir%n en su problem%tica. 2ero para lograrlo es fundamental que nosotros sus
maestros generemos un ambiente propicio para que los c(icos se animen a decir lo que piensan.
Leamos un ejemploB
-n un tercer grado de la Ciudad de 'uenos "ires el docente se propuso trabajar con el
contenido JsueloK. -ntonces ideó una estrategia para conocer qu6 ideas ten$an los c(icos # les
propuso que en forma indi!idual o en parejas dibujara o e*plicaran qu6 (a# debajo del pasto de
una plaza /dibujando la pared de un pozo o un perfil de suelo0
Los dibujos permitieron comprobar que los c(icos cre$an que los suelos son puros # no una
mezcla. La ma#or$a nombraba el barro # la tierra negra como si se tratara de un tipo de suelo #
algunos conoc$an la arena. =uc(os estaban con!encidos de que el pasto el petróleo # el cemento
eran un tipo de suelo.
Casi todos lo dibujaban estratificado como lo (ab$an !isto en los manuales.
Las Ciencias Naturales en la escuela... 11 -
-n casi todas las e*ploraciones aparec$a una napa de agua debajo de todas las capas.
-sto 5ltimo fue lo que se discutió cuando los c(icos en pequeños grupos trataron de
armar un solo esquema con las ideas de todos.
;-l agua tiene que estar arriba como el mar de la pla#a o abajo como cuando uno tira agua
sobre la tierra # se !a al fondo<
• 2rimer desaf$o.
;Cómo se comporta el agua con diferentes tipos de suelo< ;Cu%ntos tipos de suelo (a#<
;)u6 e*periencias podemos (acer para comprobar una # otra postura<.
Cuando se realizó el trabajo e*perimental tambi6n se estimuló a los c(icos para que
!ieren la necesidad de trabajar con medidas confiables. -llos se dieron cuenta de que ten$an que
tomar iguales cantidades de suelo para la muestra # (acer pasar iguales cantidades de agua.
4e utilizó un suelo con gra!a /el del fondo de piedra de los r$os0 para que !isualizaran m%s
f%cilmente la relación part$cula-espacio interpart$cula.
4e realizó la e*periencia # se comprobó que los diferentes tipos de suelo ten$an tambi6n
diferente permeabilidad. 4e guardaron los datos de la cantidad de agua recogida # el tiempo que
tardó en caer la primera gota.
• 4egundo desaf$o.
;" qu6 se deb$a esa diferencia<
4e utilizó un microscopio para trabajar sobre el tamaño de las part$culas pero se obser!ó
que el microscopio funcionaba como un distractor. Los c(icos !e$an los granos de arena mu#
grandes # pensaban que era gra!a ten$an que tocar porque no entend$an que eran granos
pequeños que se !e$an con aumento.
-sto mostraba a los docentes qu6 lejos estaban los c(icos de poder comprender la idea de
permeabilidad de los suelos.
• 1ercer desaf$o.
;)u6 tipo de suelo es la muestra sorpresa<
-l docente planteó una acti!idad donde cada grupo deb$a in!entar una muestra de suelo
con un ingrediente predominante # pas%rsela a otro grupo para que tratara de descubrir la receta.
Los c(icos tu!ieron libertad para diseñar la estrategia. "lgunos recurrieron a la obser!ación
a simple !ista. 1ocaron las muestras las compararon con las muestras purasB el color la te*tura
etc.
?tros grupos utilizaron la !ariable permeabilidad es decir decidieron pasar agua por la
muestra sorpresa. ;Cu%nta agua # cu%nta muestra< La misma cantidad que en el primer desaf$o.
+espu6s compararon los resultados obtenidos con los datos anteriores. @ como los datos
obtenidos en clases anteriores eran de muestras de suelos conocidos pudieron sacar por
apro*imación qu6 tipo de ingrediente predominante ten$a # en consecuencia descubrir qu6 tipo
de suelo (ab$a in!entado el otro grupo.
• Cuarto desaf$o.
;+ónde est% ubicada el agua debajo del suelo< ;2or dónde pasar% el agua de llu!ia para
llega a ese lugar<.
-l resultado fue categóricoB el agua fue ubicada en todos los casos arriba de la capa del
suelo arcilloso # debajo de la capa del suelo arenoso la gra!a # el (umus.
• )uinto desaf$o.
-l docente de sociales junto con el de naturales les pidieron a los c(icos que diseñaran
una montaña por donde pudiera pasar un r$o.
" nadie se le ocurrió diseñar una montaña toda de tierra o toda de piedras. 1odos pusieron
un corazón arcilloso OJpara que el r$o no sea subterr%neoK dijeron-. Luego en una mesa de arena
comenzaron a trabajar un nue!o contenido. -l paisaje.
• Conclusión.
Con el 5ltimo ejemplo de pr%ctica docente los c(icos e!olucionaron en sus ideas aunque
no llegaron a entender a qu6 se deben las diferentes permeabilidades del suelo porque para esto
se requiere que dispongan de conceptos demasiados complejos para esa edad.
Las Ciencias Naturales en la escuela... 12 -
2ero s$ pudieron apro*imarse a la noción de permeabilidad a la idea de que los suelos
tienen distintas composiciones posibles.
1ambi6n pudieron transferir estrategias procedimentales entre dos situaciones
e*perimentales # pusieron en pr%ctica destrezas cient$ficas.
No se siguió un Jm6todoK. Hubo un abanico de estrategias latiendo paso a paso con las
circunstancias. Las conclusiones que se obtienen de un e*perimento son conclusiones parciales
(a# que ubicarlas en un conte*to # ampliar la información obtenida. La lectura de te*tos los
recursos audio!isuales los trabajos de campo deben formar parte de la secuencia did%ctica antes
durante o al final del trabajo e*perimental.
Conclusión'
-ste trabajo de in!estigación permitió replantearme nue!os interrogantes no sólo de la
importancia que tiene para nuestros alumnos las ciencias naturales sino el derec(o a aprender a
que se los tenga en cuenta en sus inquietudes se los respete en sus apreciaciones. 2ero tambi6n
en esta tarea de in!estigación descubro lo importante que es para nosotros los educadores
refle*ionar sobre nuestra pr%ctica cotidiana sobre lo que d$a a d$a (acemos en las aulas sobre lo
que decimos que (acemos # lo que realmente (acemos sobre la importancia de tener un sustento
pedagógico en nuestras acciones educati!as sobre la necesidad de e*presar nuestras deficiencias
como docentes cosa mu# poco com5n en la acción cotidiana que impide recurrir a pedir Ja#udaK a
aquellos que pueden brind%rnosla.
-n los 5ltimos años se (a con!ertido en parte del sentido com5n del discurso pedagógico
la cr$tica a los contenidos escolares. 4e (abla de desactualización # la obsolescencia de los
conocimientos que se imparten la banalización o la simplificación de las !ersiones escolares del
saber su escasa rele!ancia para abordar las situaciones complejas que caracterizan a nuestras
sociedades. /=or$n0.
-n respuesta a estas cr$ticas se reclama una ma#or fidelidad de los contenidos
curriculares al conocimiento disciplinario que estar$a en su origen. "unque la preocupación por la
calidad de los conocimientos que distribu#e la escuela es genuina es necesario señalar que los
saberes # pr%cticas construidos en los %mbitos de referencia del curr$culum /los saberes # pr%cticas
construidos en la in!estigación cient$fica # en tantos otros sectores de la e*periencia cultural de la
(umanidad que esperan de la escuela una cierta función de JtransmisiónK0 no pueden insertarse en
las escuelas tal como funcionan en su conte*to de origen se (ace necesaria una
desconte*tualización primera # un proceso subsiguiente de desconte*tualización para adecuar una
porción de ellos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institución escuela.
-ste proceso de desconte*tualización # reconte*tualización es intr$nseco a la posibilidad
misma de enseñanza. 4in estos procesos la enseñanza no ser$a posible. "l mismo tiempo acarrea
el peligro de la p6rdida del sentido del contenido escolar. /C(e!allard0.
Lo que un diseño curricular # el trabajo did%ctico deben definir # preser!ar es el sentido de
los saberes # las pr%cticasE lo que no pueden pretender es que estos saberes # pr%cticas funcionen
en la escuela como si se tratara de sus conte*tos de origen.
"s$ # siguiendo con el caso de los conocimientos de las disciplinas cient$ficas puede ser
una pretensión desacertada que los alumnos formulen e*plicaciones sobre los fenómenos
ajustadas en un todo a las teor$as disponibles en el medio acad6mico. -n cambio es una
pretensión plausible que realicen apro*imaciones sistem%ticas a los fenómenos que refle*ionen
sobre la ciencia como institución # que desarrollen una posición 6tica # cogniti!a abierta a la
incertidumbre # el car%cter (istórico del conocimiento cient$fico.
'uena parte de la did%ctica reciente puede !erse como un esfuerzo por recuperar el
sentido del conocimiento escolar bajo la aceptación de los necesarios procesos de fabricación.
2or un lado obliga a escapar de la tendencia m%s o menos tradicional en el curr$culum de
justificar la pertinencia de los contenidos escolares en relación con el desempeño futuro de los
sujetos. "unque muc(os saberes # pr%cticas inician un camino que se completa en los estudios
superiores o son rele!antes para entender el mundo del trabajo o (abilitan para unas pr%cticas
futuras determinadas la e*periencia escolar sin desatender esta larga duración procura que cada
Las Ciencias Naturales en la escuela... 13 -
clase cada tema cada propuesta concreta adquiera sentido tambi6n en t6rminos de su !alor
presente.
2or otro lado quisiera poner 6nfasis en la importancia del trabajo en equipo entre el grupo
de docentes # la conducción de la escuela.
La oportunidad de interactuar escuc(ar # decidir con los pares produce resultados que
potencian los aprendizajes de todos los que integran el equipo escolar # redunda especialmente en
beneficio de los alumnos. -l trabajo grupal permite conciliar diferencias fle*ibilizar las perspecti!as
pero tal !ez su principal !entaja sea generar la moti!ación # el est$mulo necesarios para encarar
ciertas acti!idades que sus integrantes aisladamente no pueden realizar. -n algunos casos porque
no poseen la e*periencia suficiente # en otros porque se enfrentan indi!idualmente con ciertas
pr%cticas que sólo no pueden modificar. -s el equipo el que respalda algunas decisiones
brindando el apo#o # la energ$a para dinamizar la labor educati!a.
4in embargo es importante señalar que el (ec(o de trabajar con otros no es garant$a de
producción efecti!a. -*isten grupos de trabajo que generan conflictos # tensiones que distorsionan
los objeti!os planteados # ofrecen resistencias a los cambios a !eces de un modo no e*pl$cito
obstaculizando el crecimiento institucional.
-n otros equipos se produce un anquilosamiento o conformismo producto de compartir
largos per$odos de trabajo en com5n de aceptación absoluta a las propuestas # de ausencia de
cuestionamientos. -n estos grupos es mu# dif$cil que se produzcan nue!os desaf$os se planteen
dudas o se busquen nue!as respuestas.
"lgunos grupos interpretan las nue!as propuestas como una regresión otros no se pueden
enfrentar asumiendo en este caso actitudes de queja permanente lament%ndose con el consabido
lema deB Jtodo tiempo pasado fue mejorK o Jesto no tiene soluciónK o Jno (a# nada nue!o bajo el
solK.
?tro tema que in!estigu6 fue la relación entre el personal de conducción de las escuelas
donde trabajan los maestros que realizaron las encuestas # su relación con el personal de
conducción respecto del asesoramiento en el %rea de las ciencias llam%ndome la atención la casi
nula inter!ención en problemas de did%ctica.
+ado que en las instituciones escolares estatales los equipos de conducción no
seleccionan a laos docentes es fundamental establecer estrategias que promue!an acuerdos #
permitan resol!er los disensos de un modo cooperati!o sin diluir las diferencias que enriquecen.
7ormar un equipo de trabajo docente demanda una planificación de acciones por parte de los que
conducen desarrolladas a partir de pautas e indicaciones claras que den cabida a los aportes # a
las ideas de todos sus integrantes # generen una relación de confianza abierta # democr%tica.
2ara concluir espero que los alumnos tengan la oportunidad de contactarse de modo
progresi!o con buenas apro*imaciones a distintos aspectos del conocimiento cient$fico sobre el
mundo natural # e*plicar algunos fenómenos naturales utilizando instrumentos # conocimientos
que pro!ienen de una perspecti!a cient$fica. 1ambi6n deseo que sean capaces de interpretar la
información relati!a al impacto de la ciencia # la tecnolog$a sobre la sociedad # el ambiente # por
5ltimo que puedan comprender el car%cter (istórico social # colecti!o del conocimiento cient$fico.
2ara ello ser% necesario que en las acti!idades escolares se !alorice la producción
cooperati!a de conocimiento # se promue!a el intercambio # la confrontación de ideas en un clima
de respeto por las producciones propias # ajenas. 1ambi6n ser% necesario que se propongan
tareas que fa!orezcan la e*ploración la e*perimentación # la conceptualización alrededor de las
tem%ticas sobre las cuales se est% trabajando. 2or 5ltimo es necesario que las acti!idades
escolares ofrezcan di!ersidad de situaciones # conte*tos en los cuales se pongan en juego los
contenidos del %rea de las ciencias naturales.
iblio!ra"#a '
- ",CP = # otros. -nseñar ciencia cómo empezarB refle*iones para una educación cient$fica de
base 2aidós 'arcelona 188:.
- '-NLL?CH =. 2or un aprendizaje constructi!ista de las ciencias -d. Lisor -spaña 189C.
Las Ciencias Naturales en la escuela... 14 -
- C",,-1-,? =ario. Construir # enseñar las ciencias e*perimentales "ique 'uenos "ires
188A.
- 7>="&"LL. Laura. -l desaf$o de enseñar ciencias naturales 1roquel 4erie 7L"C4? acción
'uenos "ires 188I.
- 7>N+"C.QN -+>C"='.-N1-. Con!i!ir en la tierra e*periencias de aprendizaje. Canad%.
1889.
- &-?,&- R # otros. Las ciencias naturales en la educación b%sica fundamento # m6todos
4antillana "ula 33. =6*ico 188D.
- &?'.-,N? +- L" C.>+"+ +- '>-N?4 ".,-4. 4ecretar$a de -ducación +ocumento de
trabajo NS A Jalgunas orientaciones para la enseñanza escolar de las ciencias naturalesK. 1889
- H",L-= G. -nseñanza # aprendizaje de las ciencias -d. =orata =adrid 188C.
- L-L.N"4 =arcelo. Ciencia con creati!idad "ique &rupo -ditor 'uenos "ires 1881.
- G-.44="NN Hilda /Comp.0. +id%ctica de las ciencias naturales aportes # refle*iones 2aidós
-ducador =6*ico 188C.
- G-.44="NN Hilda # otros. -*plorando nuestro entorno. &.C.'.". 188D.
%N)/O0
4e obser!a una primera contradicción. 2or un lado los docentes señalan en un casi A: T
como mu# importante la enseñanza de las ciencias en la escuela # por otro no guarda relación al
momento de compararlo con la realidad que se obser!a en las aulas
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1r2"ico 1
1rado de importancia .ue se le
otor!a a la ens. de las ciencias
naturales
3uc-a
645
Poca
2$5
Nin!una
25
N6C
25
1r2"ico 2
Cantidad de 7s.
=enos de
F (s
F9T
Cinco (s.
I9T
=%s de F
(s.
CT
Las Ciencias Naturales en la escuela... 15 -
,especto del gr%fico 1 este gr%fico nos muestra que si bien declaran importante la
enseñanza de las ciencias el 8UT de los maestros dedican entre F (oras # menos a las ciencias
naturales.
Con relación a la formación docente se obser!a un mediano grado de formación en el %rea
de las ciencias el 8DT se encuadra en una necesidad de actualización # formación docente.
.......................................................................................................................................
1r2"ico 3
1rado de 8ormación
95
515

135
=u# 7ormado
=edianamente
7ormado
Con Necesidad
de 7ormación
>n maestro de
grado
>n 2rofesor
especializado
>na pareja
pedagógica
D1
A
D:
1r2"ico 4
La ense:an(a de las ciencias debe
estar a car!o de...
Las Ciencias Naturales en la escuela... 16 -
-*iste una gran tendencia a que el docente se !ea apo#ado por un especialista en el %rea
de las ciencias naturales. -sto demuestra una !ez m%s la inseguridad con la que se enfrentan los
docentes a la (ora de abordar temas con relación a las ciencias.
.....................................................................................................................................
4i bien es una tendencia bastante generalizada la de encarar las clases de ciencias desde
el saber pre!io del alumno. Lemos que no siempre es as$ en la pr%ctica cotidiana. La ma#or$a de
los docentes dice que a !eces encaran sus pr%cticas desde este lugar.
.......................................................................................................................................
4i consideramos la importancia que tiene para el docente que el personal de conducción
incenti!e apo#e # por lo tanto !alore el trabajo de los mismos. ,especto de las ciencias naturales
casi la mitad de los docente encuestados manifiestan que la conducción de sus escuelas nunca o
casi nunca se interesan por este tema
+atos del autor
%dri2n 3a((u!lia
1r2"ico 5
;0us clases est2n basadas en
problem2ticas cotidianas<
= 1= 2= 3= 4=
siempre
a veces
nunca
:
D
C
U
9
1:
1D
1C
1U
a
m
e
n
u
d
o
a
l
g
u
n
a
s
!
e
c
e
s
c
a
s
i
n
u
n
c
a
n
u
n
c
a
1r2"ico 6
;)l personal de conducción
incentiva la ense:an(a de las
ciencias<
Las Ciencias Naturales en la escuela... 17 -
Licenciado # 2rofesor en Ciencias de la -ducación
'uenos "ires "rgentina .- D::C
adrianmazzugliaV(otmail.com
-l autor
"dri%n =azzuglia es 2rofesor para la -nseñanza 2rimaria. 2rofesor especializado en la -ducación
de "dultos # "dolescentes graduado como 2rofesor >ni!ersitario en Ciencias de la -ducación #
Licenciado en Ciencias de la -ducación
1ras (aber dado clases en escuelas primarias # secundarias de ni!el estatal # pri!ado se dedicó a
tra!6s de la Coordinación de "cti!idades Cient$ficas del &obierno de la Ciudad de 'uenos "ires a
la in!estigación coordinación # asesoramiento en el %rea de ciencias naturales por medio del
trabajo directo con alumnos # docentes.
"ctualmente es +irector de escuelas del &obierno de la Ciudad de 'uenos "ires # profesor de
enseñanza media para alumnos adultos # adolescentes # profesor uni!ersitario.