Diferentes perspectivas que forman las bases del concepto de competencia

La perspectiva cognitiva

Esta perspectiva pone el nfasis en el proceso de educacin de la mente, de ah que se centren en el desarrollo del pensamiento para lograr este propsito y en tratar los temas ms en su profundidad que en su extensin, lo que incide en el trabajo con la motivacin intrnseca y que las habilidades y conceptos se enseen solamente en el contexto de la experiencia y los conocimientos previos de los estudiantes, los cuales se desarrollarn progresiva y secuencialmente.

Los proponentes de esta perspectiva consideran a la materia de estudio como un cuerpo de conocimientos sobre el cual pensar, de tal manera que es prcticamente en s una forma de pensar, de razonar o de resolver problemas.

La perspectiva cognitiva est relacionada con los aejos problemas de las facultades de la mente, es decir los problemas de la comprensin humana, el aprendizaje, la memorizacin, la solucin de problemas, la intuicin, la formacin de conceptos, etc. La filosofa contempornea de la mente se enriquece con los avances de la psicologa cognitiva, la inteligencia artificial, la neurociencia y la lingstica. Estas ciencias aportan nuevos avances a los estudios sobre cognicin Algunos de estos avances no han estado exentos de crticas, fundamentalmente las crticas que se han hecho a las propuestas que pretenden presentar algortmica y constructivamente a todas las destrezas humanas, olvidando que las habilidades y competencias humanas tienen muchas ms implicaciones, las cuales abarcan esferas irreductibles del pensar y el sentir humanos, donde la intuicin y el sentido comn ocupan lugares privilegiados como puerta de entrada efectiva a cualquier camino racional.

Ahora bien, ms all de esos llamados, y otros, a la precaucin, lo cierto es que desde la perspectiva cognitiva se han hecho valiossimos aportes a las competencias y dentro de esos aportes se destacan los siguientes:

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La forma en que los estudios realizados por Perkins sobre desempeos comprensivos ha enriquecido una nueva visin de la comprensin la cual adquiere carcter transversal dentro del tratamiento metodolgico de las competencias.

Los aportes de Gardner a partir de su concepcin de inteligencias mltiples (1998) concepcin que si bien adolece an de una propuesta sistmica de aplicacin en la prctica, fue determinante para una nueva visin de la inteligencia y para comprender los diferentes modos de procesar informacin que tienen los humanos y sus diferentes formas de resolver problemas.

Los aportes de Sternberg con su teora trirtica de la inteligencia y fundamentalmente con sus concepciones en torno a la inteligencia prctica, la cual apunta hacia la capacidad para abordar las diversas situaciones acordes con las demandas del contexto.

Los desempeos comprensivos desde la visin de Perkins

La preocupacin por lograr que los alumnos comprendan ha sido una constante del sistema educativo, desde el cual se han hecho mltiples propuestas para ensear a los alumnos a comprender; propuestas que han ido acompaadas de una gran cantidad de ideas y sugerencias en torno a cmo se puede desarrollar la capacidad de comprensin a travs de determinados mtodos superiores, centrados en desarrollar habilidades de pensamiento sobre la base de estructuras cognitivas.

Ciertamente, con ese proceder centrado en creer que la gente comprende cuando domina un mtodo superior, se aviene muy bien el refrn popular cubano desde la poca colonial en el cual se deca estamos apuntando al morro, pero el objetivo est en la cabaa y es que como bien plantea Perkins (1999; 81) para mejorar la capacidad de comprensin se deben ensear otras cosas diferentes a las que estamos enseando. El comprender implica poder dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, analogas, representar el tpico de una nueva forma, con preguntas que remitan al por qu, a cmo se comparan, qu pasara si y por sobre todo como lo sabes (Moreno, H ;2003; 14).

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Esta concepcin diferente requiere de pensar la comprensin no como un estado de posesin al que se arriba a fuerza de golpe fuerte, traducido como trabajar en funcin de que los alumnos posean conocimiento y estructuras cognitivas ,para entender la comprensin desde la relacin representacin-contexto, la cual condujo a Perkins a acuar el trmino desempeo comprensivo, en el cual se concibe el comprender como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe (Perkins 1999).

Para el desarrollo del desempeo comprensivo propuesto por Perkins el docente puede recurrir a mltiples estrategias metodolgicas. Dentro de esas estrategias pueden citarse las siguientes: observacin y anlisis de hechos, diseo y desarrollo de experimentos, representacin del conocimiento, lectura, exposiciones, juego de roles, juegos didcticos, entre otras. Dichas estrategias posibilitan el manejo flexible del conocimiento, mediante la valoracin continua del estudiante a travs de la cual va identificando su nivel de comprensin, con la retroalimentacin permanente del docente (Montenegro I.,2003).

Seala Perkins la importancia que tienen las actividades de comprensin cuando concebimos a la misma no como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin, lo que se traduce en que cuando entendemos algo no slo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento y esa cosas que revelan la comprensin y la desarrollan se denominan actividades de comprensin, dentro de las cuales se destacan la explicacin, la ejemplificacin, la comparacin ,la contextualizacin, justificacin ,la aplicacin, la generalizacin, etc. (Perkins,1999; 82).

Sobre la base de lo expuesto desde esta perspectiva disciplinar se seala que las competencias son procesos dados por representaciones de la realidad y actuaciones basadas en estrategias para el logro de esos desempeos comprensivos, los cuales se concretan en las acciones del estudiante, a travs de las cuales demuestra su comprensin sobre un tema o problema.

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El carcter cultural de la inteligencia: la teora de las inteligencias mltiples de Gardner

Gardner hace un anlisis de la inteligencia al cuestionarse la pertinencia que puede tener evaluar con los mismos criterios y con idnticas pruebas la inteligencia de jvenes de diferentes contextos culturales ,teniendo en cuenta que las culturas valoran de manera distinta el concepto de inteligencia, al considerar inteligente el conjunto de atributos indispensables para la vida en comunidad y reconocer que estos atributos no son necesariamente los mismos para todas las culturas (De Zubira Samper, J., 2002 ; 133).

Sobre esa base el autor seala que la inteligencia es la aptitud o destreza para solucionar problemas o disear productos que son valorados dentro de una o ms culturas (Howard Gardner, 1998).

Gardner lider junto a Perkins el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, con uno de los trabajos dedicados a la enseanza de la comprensin; de ah que desde su perspectiva disciplinar se asuma la misma concepcin de competencia expuesta por Perkins y que adems se sealen sus aportes al hecho de que al asumir las competencias se tenga en cuenta que las acciones humanas se expresan en contextos particulares y especficos y que los seres humanos tenemos diferentes maneras de procesar la informacin, lo cual depende del contexto, de la herencia y de la evolucin cognitiva.

La concepcin de inteligencia de Sternberg

La teora de Sternberg tiene gran aceptacin en el mbito acadmico actual, por sobre todo a partir de sus concepciones sobre el desarrollo de la inteligencia prctica, lo cual le confiere a su propuesta altos niveles de aplicabilidad.

Sternberg seala que la inteligencia no es primordialmente un problema de cantidad, sino de equilibrio, de saber cundo y cmo usar las habilidades analticas, las creativas y las prcticas (Sternberg, citado en De Zubira Samper, J. 2002).

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La inteligencia analtica, como su nombre lo indica, est asociada al anlisis, evolucin, juicios y comparacin, como parte de un pensamiento lgico y convergente. Esto hace que se evidencia como parte del procesamiento intelectual a travs del cual se planifica, controlan y toman decisiones para la realizacin o ejecucin y la adquisicin de conocimientos, lo que implica la incorporacin de los mismos y su transferencia.

La inteligencia experiencial se expresa en habilidades de invencin, descubrimiento, innovacin e imaginacin , desde la potenciacin de un pensamiento divergente .Se relaciona con la solucin de problemas novedosos ya con la creciente automatizacin de las respuestas. Seala Zubira que novedad y automatizacin sern los ejes sobre los cuales versarn la evaluacin, la ejercitacin y el proceso intelectual mismo (De Zubira Samper, J., 2002; 52) la inteligencia modifica la experiencia del individuo cuando le permite actuar de manera diferente ante cada situacin novedosa que se le presente.

La inteligencia prctica es esencial para obtener xito en la vida y se expresa en habilidades de aplicacin, implementacin, ejecucin y utilizacin.

Desde esta posicin en torno a la inteligencia Sternberg, citado en De Zubira Samper, J. (2002) define la competencia como una conducta adaptativa y propositiva se adapta a un contexto y posee unas metas o finalidades. Supone un moldeamiento y una eleccin de ambientes del mundo real relevantes para la vida de un sujeto. Por ello es diferencial (al variar de un sujeto a otro) y aprendida (se aprende en un contexto social)

Una generalizacin de la perspectiva cognitiva para definir conceptos de competencia puede apreciarse a travs de los conceptos siguientes: o La competencia se define como un conjunto de elementos heterogneos combinados en interaccin dinmica: entre los ingredientes podemos distinguir los saberes, el saber hacer, las facultades mentales o cognitivas; podemos admitir cualidades personales y talento (Marbach, 1999, p. 15-16, citado en Navo, 2001, p. 26). La competencia puede definirse como la capacidad probada de realizar una tarea particular y de realizarla en condiciones especficas y detalladas. Esta aproximacin insiste en la actuacin a realizar para la ejecucin de una tarea (Colardyn,1996;59, citado por Navo Gmez)

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La perspectiva conductual Dentro de la psicologa conductual es que emerge el concepto de competencia como comportamiento; de ah la fuerza que en esta perspectiva toman los trminos comportamientos efectivos y el de competencias claves en el marco de las empresas (Vargas, 2000). La visin de comportamiento en esta perspectiva rebasa la visin reduccionista de conducta, vista de manera mecanicista, esttica y cerrada, desde esta visin reduccionista slo se pretende conocer a travs de la observacin de comportamientos observables; sin embargo, entidades como la conciencia, la creatividad, las actitudes, las necesidades, etc., que pertenecen a la categora de comportamientos no observables, dejan de constituir prioridad en el conductismo clsico, centrado en sistematizar hechos observables y establecer entre ellos unas relaciones empricamente controlables y expresar finalmente estas relaciones, en forma de leyes generales que permiten la prediccin y el control del comportamiento (Cerda, H., 2000; 219).

Estas consideraciones evidencian que se interpreta a la actividad y la conducta como capacidad de reaccin ante estmulos externos, pero las investigaciones ms recientes desechan la idea puramente reactiva de la conducta, seala Cerda que la actividad humana no se puede reducir a manifestaciones externas, ya que detrs de ella existen formas ms complejas a nivel de conciencia, que en la mayora de los casos no alcanzan a ser exteriorizadas por los comportamientos (Cerda, H., 2000; 220).

Es esta visin de la conducta humana la que conduce a aseverar que se requiere una revisin ms profunda de los trminos conducta y comportamiento. Al respecto el autor Hugo Cerda, en su texto la evaluacin como experiencia total (2000) menciona:

El trmino conducta no debera ser tomado en general como sinnimo de comportamiento, pero s reservarse para las formas de comportase en unas circunstancias determinadas. El comportamiento se diferencia de la conducta en cuanto esta implica una cierta valoracin moral o social y es el resultado de una actitud ms consciente. Por eso a juicio de algunos autores se debe hacer diferencia entre un objetivo comportamental de uno conductual, de lo contrario, fcilmente puede caerse en equvocos que puedan afectar la concepcin de evaluacin.

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Actualmente se realizan mltiples esfuerzo a para contrarrestar la perspectiva inicial de la competencia, donde la nocin de esta se inscriba en una visin analtica de racionalizacin y de normalizacin objetiva de comportamientos restringidos, que conduca a una fragmentacin de unidades en detrimento de las dimensiones de integracin y de globalidad adaptativa, propias de las actividades contextualizadas.

Desde la perspectiva conductual, especficamente en lo referido al comportamiento se han emitido conceptos de competencia como los siguientes:

una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcionalmente est relacionado con el desempeo o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar

la destreza para demostrar la secuencia de un sistema de comportamiento que funcionalmente est relacionado con el desempeo o con el resultado. (Boyatzis, R.1982).

Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.

Una competencia es un conjunto de conductas organizadas en el seno de una estructura mental, tambin organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso, (Levy-Leboyer,1997).

Las competencias son conductas que distinguen ejecutores efectivos de ejecutores inefectivos. Ciertos motivos, rasgos, habilidades y capacidades son atribuidos a las personas que manifiestan una constancia en determinadas vas (Dalton, M. 1997).

Se debe precisar que muchos docentes, con fuerte arraigo en la propuesta taxonmica de Bloom (1971) plantean que el marco de referencia de los saberes expuestos por Delors, as como los niveles de competencia que aluden a nivel interpretativo, argumentativo y

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propositivo, no es ms que lo mismo que propona Bloom, cuando aluda a tres objetivos de la educacin como referentes para una evaluacin ,juicio o medicin de la misma, esos tres objetivos eran los siguientes: cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

Los referentes cognoscitivos aludan a las funciones de memoria y comprensin, en un primer nivel, anlisis y aplicacin en el segundo, y evolucin en el tercero, pero pretender homologar esta propuesta a la lgica constructiva de la las competencias es un error, por varias razones, pero por sobre todo por la forma de concebir el saber ya que en la visin blooniana el saber, empez a concebirse como un saber acabado, he ah una diferencia fundamental con la lgica de las competencias en educacin que entre muchos estamos pretendiendo construir, con nfasis en una visin de aprendizaje situado, no de aprendizaje acabado.

Aunque debemos reconocer que las taxonomas, como taxonomas al fin sirven de gua y consulta en cualquier intento clasificatorio, lo que no puede asumirse es la misma esencia tradicional, porque la bsqueda de saber se acompaa de otros atributos que rebasan la idea de simples adjetivos para provocar un verdadero llamado a la innovacin pedaggica.

La perspectiva sociocultural Los aportes Vigostkyanos han servido de base para las conceptualizaciones de competencia que se han emitido desde la psicologa sociocultural, por sobre todo a partir de consideraciones sobre la naturaleza social, contextual e histricamente determinada de la inteligencia, el papel determinante que le confiere a los mediadores y a la cultura, las valiosas consideraciones sobre la zona de desarrollo prximo y el papel de la enseanza, como forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares, cuyo desarrollo intelectual sera impensable sin la presencia mediadora de la cultura.

La zona de desarrollo prximo y zona de desarrollo real estn ntimamente relacionados con la ejecucin y competencia (Flavell, 1969) la ejecucin nos indica lo que el sujeto hace normalmente de manera individual (ZDR), la competencia, por el contrario nos manifiesta lo que el sujeto es capaz de hacer si se le facilitan las condiciones adecuadas

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para la realizacin de determinada tarea (ZDP). La competencia indica las posibilidades, la ejecucin, las consecuciones concretas, generalmente inferiores a la competencia. Estas condiciones son el resultado de la oportuna mediacin del profesor, tanto desde los conceptos como desde la experiencia.

Romn y Dez (1998) exponen que la gnesis de la competencia desde esta perspectiva presupone los requisitos siguientes: o o o o Nivel necesario de comprensin mental (habilidad intelectual). Percepcin de que cada una de las metas a realizar sean apropiadas y deseadas Un nivel motivacional ptimo. Acceso a situaciones en que existen oportunidades de repetir las destrezas adquiridas, as como oportunidad para recibir una adecuada retroalimentacin positiva hasta que la habilidad haya sido mejorada.

Desde la perspectiva cultural las competencias se conciben como acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores (Hernndez et al., 1998).

Varios de los conceptos que se han enunciado desde este marco disciplinar son los siguientes:

La competencia es la capacidad para enfrentarse con xito a una tarea en un contexto determinado.

Es una definicin parecida a la que ofrece Perrenoud (2004) cuando seala:Una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.

La competencia es saber hacer en contexto (Instituto de Fomento Educativo de Colombia en su definicin inicial).

La competencia es hacer sabiendo, atendiendo a determinadas condiciones contextuales (Torrado, M.C., 2000)

La competencia es accin, actuacin, creacin en determinados contextos (Tobn, S., 2005).

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La competencia es una tarea social que surge de la interaccin continua entre el sujeto en desarrollo y los adultos (Romn, M. y E. Diez. 1998).

La competencia indica no slo el conocimiento de las cosas sino saber cmo utilizarlas. (Bruner 1974).

La competencia es un conjunto de destrezas especficas adaptadas a una situacin y una edad determinadas (Waters y Srouse, 1983).

Las competencias pueden ser consideradas como el resultado de tres factores. El saber proceder que supone saber combinar y movilizar los recursos pertinente(conocimientos, saber hacer, redes) el querer proceder que se refiere a la motivacin y la implicacin personal del individuo; el poder proceder que remite a la existencia de un contexto, de una organizacin de trabajo, de condiciones sociales que otorgan legitimidad en la toma de responsabilidad y riesgo del individuo ( Le Boterf,1994)

La competencia es una capacidad (potencial) general basada en conocimientos, experiencias, valores, disposiciones que una persona ha desarrollado mediante la implicacin de prcticas educativas: las competencias no pueden reducirse a conocimientos de hechos o rutinas (Hutmacher,1997).

Las competencias aparecen actualmente como un potencial, como recursos individuales ocultos, susceptibles de desarrollarse por la formacin o de transferirse de una situacin a otra (Stroobants, 1998).

Una competencia es un saber puesto en accin en un contexto determinado( Du Cret,1999;30).

Por ejemplo, si asumimos el enfoque socio - cultural para analizar las funciones centrales de un ingeniero podramos sealar que estas se centran en el diagnstico y diseo .Una vez reconocido el problema el ingeniero procede a identificar sus relaciones con diversos factores para descubrir las causas. Es precisamente el proceso de identificacin de causas lo que se denomina diagnstico, el cual no se puede hacer de manera directa, toda vez que se da en un contexto en el cual las relaciones de causa y efecto estn oscurecidas o complicadas por mltiples factores y variables circundantes (Daniel Resndiz, 2008 ; 42).

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Los procesos intelectuales que se desarrollan en los diagnsticos que realizan los ingenieros han llegado a automatizarse en calidad de expertos y no se profundiza en ellos, sino que se realizan eficientemente y con eso se satisface la primera parte de la necesidad humana que demand la solucin del problema.

El diagnstico en ingeniera se apoya en conocimientos tanto cientficos como tericos y puede ir desde la conceptualizacin, la representacin y la percepcin en el terreno o a la inversa, es decir partir de percepciones que lo conduzcan a representaciones y el arribo a conceptualizaciones.

En lo que llama Rensediz Nuez (2008 ; 61) una excursin de ida y vuelta se conjugan un conjunto de conocimientos y capacidades que requieren de las destrezas lgicas que deben fomentar las ciencias bsicas y la formacin general, para luego afinar esa destrezas en la prctica donde se podrn explicar las correspondientes teoras explicativas de lo diagnosticado, a la inversa de cmo se hace tradicionalmente, al creer que el aprendizaje siempre est en ofrecer un conjunto de reglas y principios para que luego sean aplicados.

Ya en la funcin de diseo, que constituye la funcin paradigmtica de esta profesin se dan los procesos de diseo conceptual (en el que desempean un papel extraordinario las Ciencia de la ingeniera, con el fomento de la imaginacin y la creacin) para luego transitar hacia la verificacin y la optimizacin y especificacin (donde desempea un papel relevante la ingeniera aplicada).

A las fases de diseo conceptual tributa la ciencia de la ingeniera con su carcter de transicin entre esa formacin bsica y la especfica, ya este ltimo remite a un enfoque ms comprometido con los atributos de la profesin en el contexto laboral y con las competencias laborales propiamente dichas, por ejemplo en el rea de geologa seran:

Ahora bien, si el anlisis lo hacemos desde las funciones de la competencia laboral veramos por ejemplo que el desglose podra abarcar toda una serie de funciones como las reseadas por Moreno Giraldot Dalton y otros (2005).

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Competencia de anlisis estructural de estructuras sencillas-------------------------------------Componentes Idealizacin Estructural Indicadores 1. Identificacin de tipos de apoyos o restricciones externas 2. Identificacin de tipos de uniones o conexiones 3. Determinacin de grados de libertad 4. Levantamiento de dimensiones 5. Modelo idealizado de elementos, uniones y apoyos 6. Representacin grfica de la estructura 7. Determinacin de propiedades fsicas de los materiales Evaluacin de Cargas 8. Identificacin y cuantificacin de cargas gravitatorias (muertas y vivas) 9. Identificacin y cuantificacin de otras fuerzas (sismo, viento, etc.) 10. Determinacin de estados de carga (combinaciones de cargas) Interaccin entre la estructura y las cargas 11. Presentacin grfica de la estructura idealizada cargada con cada una de las combinaciones de carga 12. Desarrollo de la interaccin entre la estructura idealizada y las cargas (anlisis estructural). Todas las combinaciones. 13. Determinacin de solicitaciones de diseo para cada elemento estructural (momento, cortante axial) 14. Seleccionar una o dos combinaciones de carga y realizar el anlisis por alguno de los mtodos vistos en el curso 15 Encontrar la localizacin y el valor de la mxima deflexin en la viga del puente utilizando un mtodo visto en el curso

Lo mismo sucede en la profesin docente, donde desde un enfoque funcional se habla por ejemplo de:

Competencia para planear Competencia para administrar el tiempo Competencias para activar el aprendizaje

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Competencias para introducir las nuevas tecnologas Competencias para evaluar

Todo ello, visto desde la perspectiva socio cultural nos inducira a no aludir a todas esa funciones como competencias, sino a concebirla como la competencia pedaggicodidctica de un docente. Referencias
Cerda, H. (2000). La evaluacin como experiencia total. Bogot, Colombia. Bloom, B., (1971). Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales. Librera El Ateneo, Buenos Aires. Boyatzis, R. (1982). The competent manager: A Model for Effective Performance. John Wiley & sons. Canada. Dalton, M. (1997): Are competency models a waste? Training & Development. 51, 10, 46-49 De Zubira Samper, J. (2002). Teoras contemporneas de la inteligencia y la excepcionalidad. Magisterio, Colombia. Gardner, H. (1998). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Paids, Barcelona. Hernndez, Roberto, Fernndez, Carlos y Baptista, Pilar (1998). Metodologa de la investigacin. Mc. Graw Hill Mxico. Le Boterf G. (1994). De la Competente. Essai sur attracteur tarnge.Paris. Les Editions d` Organisation. Levy-Leboyer, C. (1997). Gestin de las competencias: cmo analizarlas, cmo evaluarlas, cmo desarrollarlas. Ediciones Gestin 2000, Barcelona. Montenegro, I. (2003). Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Cooperativa Editorial Magisterio, Colombia. Navo, G. (2001). Las competencias del formador de formacin continua. Anlisis de los programas de formacin de formadores. Tesis doctoral no publicada, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa. Perkins, D. (1999). La escuela inteligente. Ed Gedisa, Barcelona. Perrenoud, P. (2004). La clave de los campos sociales: competencias del autor autnomo. O cmo evitar ser abusado, aislado, dominado o explotado cuando no se es rico ni poderoso, en Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Romn, M. y E. Diez. (1998). Currculum y aprendizaje. Didctica sociocognitiva aplicada. EOS, Madrid.

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Tobn, S. (2005). Formacin basada en competencias: pensamiento complejo, diseo curricular y didctica, ECOE ediciones, Bogot. Torrado, C. (2000). Educar para el desarrollo de las competencias: Una propuesta para reflexionar, en Competencias y Proyecto Pedaggico. Universidad Nacional, Bogot. Vargas F. (2000). Evaluacin y certificacin de competencias y de cualificaciones profesionales. Buenos Aires. CINTERFOR.

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