UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Catlica de Loja

REA SOCIO HUMANSTICA
CARTULA

TITULACIN DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MENCIN LENGUA Y LITERATURA

Incidencia de la comprensin y la motivacin de la lectura en los estudiantes y docentes de noveno ao de educacin bsica, en la asignatura de lengua y literatura en el Colegio Adventista Ciudad de Quito

TRABAJO DE FIN DE TITULACIN

AUTOR: Garcs Landeta, Mara Jos

DIRECTOR: Valdivieso Guerrero, Tania Salom, Eco.

CENTRO UNIVERSITARIO QUITO 2013

APROBACIN DEL DIRECTOR DE TRABAJO DE FIN DE TITULACIN

Economista. Tania Salom Valdivieso Guerrero DOCENTE DE LA TITULACIN

De mi consideracin:

El presente trabajo de fin de titulacin: Incidencia de la comprensin y la motivacin de la lectura en los estudiantes y docentes de noveno ao de educacin bsica, en la asignatura de Lengua y Literatura en el Colegio Adventista de la Ciudad de Quito, provincia de Pichincha, en el ao lectivo 2012 2013, realizado por Garcs Landeta Mara Jos; ha sido orientado y revisado durante su ejecucin, por cuanto se aprueba la presentacin del mismo.

Loja, noviembre de 2013

f)..

ii

DECLARACIN DE AUTORA Y CESIN DE DERECHOS

Yo Mara Jos Garcs Landeta declaro ser autora del presente trabajo d e f i n de t i t ul ac i n , de l a Ti t ul ac i n d e C ie nc i as de l a E du c ac i n , s i en do l a Ec . Ta n i a S a lo m V al d i v ie s o G u e r r e ro d i re c t o ra d el p r es e nt e t ra b aj o ; y eximo expresamente a la Universidad Tcnica Particular de Loja y a sus

representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Adems certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposicin del Art. 67 del Estatuto Orgnico de la Universidad Tcnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad

intelectual de investigaciones, trabajos cientficos o tcnicos y tesis de grado que se realicen a travs, o con el apoyo financiero, acadmico o institucional (operativo) dela Universidad

f).. Autora: Mara Jos Garcs Landeta Cdula: 172246108-2

iii

NDICE DE CONTENIDOS

CARTULA........................................................................................................................ i APROBACIN DEL DIRECTOR DE TRABAJO DE FIN DE TITULACIN ...................... ii DECLARACIN DE AUTORA Y CESIN DE DERECHOS............................................ iii NDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................... iv RESUMEN EJECUTIVO.................................................................................................... 1 ABSTRACT ....................................................................................................................... 2 Objetivos .......................................................................................................................... 3 General: ........................................................................................................................................... 3 Es e!"#i!$s: ...................................................................................................................................... 3 INTRODUCCIN ............................................................................................................... 4 %. MARCO TERICO ......................................................................................................................... & %.%. Al'(nas !$nsi)era!i$nes s$*re la le!+(ra ............................................................. %,

%.%.%. -P$r .(/ se )e*e leer0 ..................................................................................... %1 %.%.1. -C23$ se )e*e leer0 ........................................................................................ %3 %.%.3. -4(/ se )e*e leer0........................................................................................... %5 %.1. M$+i6a!i2n 7 !$3 rensi2n )e la le!+(ra ............................................................... 1,

%.%.8. M$+i6a!i2n le!+$ra ........................................................................................... 1% %.%.9. C$3 rensi2n le!+$ra ........................................................................................ 19 %.3. La le!+(ra en la a!+(ali)a)..................................................................................... 1&

%.%.5. La reali)a) )e la le!+(ra en el a(la )e !lase..................................................... 3% %.%.:. C$n+e;+(ali<a!i2n ............................................................................................. 8, 1. METODOLOG=A.......................................................................................................................... 83 1.%. M/+$)$s> +/!ni!as e ins+r(3en+$s )e la in6es+i'a!i2n ............................................. 89 1.%.%. M/+$)$ ............................................................................................................. 89 1.%.1. T/!ni!a..................................................................................................................... 85 1.%.3. Ins+r(3en+$............................................................................................................. 85 1.1. 1.3. 1.8. C$n+e;+$ .................................................................................................................... 8: Gr( $ en!(es+a)$ ..................................................................................................... 8: Re!(rs$s .................................................................................................................... 8?

3. AN@LISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS ................................................................................... 8& 3.%. 3.1. En!(es+as a li!a)as a es+()ian+es ............................................................................ 9, En!(es+as a li!a)as a )$!en+es ................................................................................ 5:

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................................ ?1 8.%. C$n!l(si$nes.............................................................................................................. ?3 8.%.%. C$n!l(si$nes $r 'r( $ en!(es+a)$ ................................................................ ?3 8.%.%.%. Es+()ian+es .................................................................................................... ?3 En !(an+$ a la 3$+i6a!i2n ............................................................................................. ?3 En !(an+$ a la !$3 rensi2n .......................................................................................... ?8 8.%.%.1. D$!en+es........................................................................................................ ?8 En !(an+$ a la 3$+i6a!i2n ............................................................................................. ?8 En !(an+$ a la !$3 rensi2n .......................................................................................... ?9 8.%.1. O+ras !$n!l(si$nes ........................................................................................... ?5 Es+()ian+es .................................................................................................................... ?5 D$!en+es........................................................................................................................ ?& 8.%.3. C$n!l(si$nes 'enerales ........................................................................................... &3 8.1. Re!$3en)a!i$nes ..................................................................................................... &9 8.1.%. Re!$3en)a!i$nes $r 'r( $ en!(es+a)$ ....................................................... &9 8.1.1. Es+()ian+es ....................................................................................................... &9 En !(an+$ a la 3$+i6a!i2n ............................................................................................. &9 En !(an+$ a la !$3 rensi2n .......................................................................................... &9 8.1.3. D$!en+es........................................................................................................... &5 En !(an+$ a la 3$+i6a!i2n ............................................................................................. &5 En !(an+$ a la !$3 rensi2n .......................................................................................... &5 8.1.8. Re!$3en)a!i$nes 'enerales............................................................................ &: 9. ANEAOS ..................................................................................................................................... && 5. PROPUESTA ............................................................................................................................. %,% 5.%. 5.1. 5.3. 5.8. Te3a ........................................................................................................................ %,1 C$n+e;+$ .................................................................................................................. %,1 J(s+i#i!a!i2n ............................................................................................................. %,1 O*Be+i6$s ................................................................................................................. %,3

5.8.%. O*Be+i6$ 'eneral .................................................................................................... %,3

5.8.1. O*Be+i6$s es e!"#i!$s ............................................................................................. %,8 5.9. Me+$)$l$'"a ............................................................................................................ %,8

5.9.%. DiseC$ )e r$ (es+a ............................................................................................. %,8 5.9.1. P$*la!i2n ............................................................................................................... %,8 5.9.3. T/!ni!as ................................................................................................................. %,8 5.5. Plan )e a!!i2n.......................................................................................................... %,5 5.5.%. D$r3(la!i2n )el r$*le3a ............................................................................. %,5 5.5.1. As e!+$s .(e se )esea !a3*iar ..................................................................... %,5 5.5.3. Re!(rs$s ......................................................................................................... %,: 5.5.8. Res(l+a)$s es era)$s .................................................................................... %,: 5.5.9. A!+i6i)a)es 7 es+ra+e'ias ................................................................................ %,: 5.:. 5.?. 5.&. 5.%,. Pres( (es+$............................................................................................................. %%5 Cr$n$'ra3a ............................................................................................................. %%: Re#eren!ias *i*li$'rE#i!as........................................................................................ %%& Ane;$s )e la r$ (es+a ....................................................................................... %1,

:. FIFLIOGRAD=A .......................................................................................................................... %18

RESUMEN EJECUTIVO
. La presente investigacin tuvo como objetivo el estudio de La comprensin y

motivacin de la lectura en los estudiantes y docentes de noveno ao de educacin bsica del Colegio Adventista Ciudad de Quito. Concretamente la muestra analizada corresponde a cuarenta y cuatro (44) estudiantes del noveno ao de educacin bsica, y diez (10) docentes de la institucin. Los instrumentos de investigacin utilizados fueron dos encuestas, una por colectivo, proporcionados por la coordinacin del programa investigativo. La conclusin general de los resultados obtenidos fue que existe una falta de hbito lector entre los estudiantes, pero a la vez se percibe a la lectura como una actividad positiva que aporte muchos beneficios.

PALABRAS CLAVE: motivacin, comprensin, lectura.

ABSTRACT

The objective of this research is the study of The comprehension and motivation of reading amongst students and teachers of ninth grade in the Adventist High School Ciudad de Quito. Specifically the sample corresponds to forty-four (44) students of ninth grade, and ten (10) teachers of the institution. The research instruments used were two surveys, one for each group (students/ teachers), provided by the research program coordination. The general conclusion from the result was that there is a lack of reading habit amongst students, yet reading is perceived as a positive activity that provides many benefits.

KEWORDS: motivation, comprehension, reading.

Objetivos

General:
Determinar la comprensin, motivacin y lectura en los estudiantes y docentes de noveno ao de educacin bsica en la asignatura de Lengua y Literatura en el Colegio Adventista Ciudad de Quito provincia de Pichincha, en el ao lectivo 2013.

Especficos:
Puntualizar la incidencia de la comprensin en la lectura de los alumnos de noveno ao de educacin bsica, en la asignatura de Lengua y Literatura, en el Colegio Adventista Ciudad de Quito provincia de Pichincha, en el ao lectivo 2013. Describir la incidencia de la motivacin en la lectura de los alumnos de noveno ao de educacin bsica, en la asignatura de Lengua y Literatura, en el Colegio Adventista Ciudad de Quito provincia de Pichincha, en el ao lectivo 2013. Plantear una propuesta para mejorar la comprensin lectora y motivacin que permita elevar el espritu de la lectura en los estudiantes de noveno ao de educacin bsica, en el Colegio Adventista Ciudad de Quito provincia de Pichincha, en el ao lectivo 2013.

INTRODUCCIN

Como se ampliar a lo largo de esta investigacin, existe grandes falencias en lo referente a la capacidad lecto-escritora de la poblacin, tanto as que no existe pas en el mundo que no posea un porcentaje significativo de analfabetos funcionales, es decir personas que aun estando en capacidad de leer y escribir, tienen dificultad en aplicar estos conocimientos a su vida diaria o no los aplican en absoluto. Las personas prefieren dedicar su tiempo libre a otras actividades como ver televisin, navegar en Internet, dormir. En una investigacin realizada por el INEC, en la que se analiza el tiempo promedio dedicado a deporte, lectura, actividades recreativas, actividades sociales, entre otras, se evidenci que el grupo que ms lea era el de los adultos mayores (personas mayores a 65 aos) dedicando 3.14 horas semanales a esta actividad; lo cual sique siendo bastante poco. Los otros rangos de edades dedican 2.5 horas semanales y menos para la lectura. El dedicar poco tiempo a la lectura tiene una influencia negativa en las capacidades cognitivas como la memoria, la capacidad de crtica y reflexin, la capacidad de resolver problemas o de seguir instrucciones sencillas, entre otras. Por lo tanto, si sabemos que gran parte de la poblacin no lee; y que el hecho de no leer perjudica las capacidades cognitivas, nos encontramos frente a un problema, al que se ha tratado de dar solucin desde distintas instituciones pblicas y privadas, sin al parecer exista ninguna solucin plausible hasta la fecha. 8

El gobierno del Ecuador se ha planteado como deber la promocin y estmulo de la cultura, la creacin la formacin artstica y la investigacin cientfica. De igual manera varios de los objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir (1, 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10 y 12) as como varias polticas del Plan Decenal de Educacin (1, 2, 4, 5 y 6) contemplan el impulso y la mejora de la lectura en el Ecuador. Con base en estos antecedentes, actualmente se encuentra vigente el Plan Nacional de Lectura (PNL), que desde diversas perspectivas y con la utilizacin de varios mtodos y herramientas busca fomentar y retomar la lectura en la poblacin ecuatoriana. En el Informe de Actividades de agosto 2012, el Plan Nacional de Lectura explica las ideas rectoras en las que se basa, que son: Recuperar el principio del ocio creativo. Trabajar la lectura y escritura por un lado como esparcimiento y por otro bajo el concepto de un desempeo autntico. Propiciar espacios no tradicionales para la lectura. Establecer mecanismos para mejorar el acceso al libro y la informacin (incentivos fiscales, fondos concursables, etc.). Comprender las formas de leer de la poblacin.

Uno de los conceptos que maneja el PNL respecto a la lectura es: La lectura, adems de una relacin individual con un tipo de texto, es una prctica social de construccin de significados, que abarca varios soportes y no se rige solamente por la literatura y el disfrute, sino a todo tipo de conocimiento e informacin a la cual cada persona tiene derecho a acceder En el desarrollo del PNL trabajan en conjunto el Ministerio de Educacin (Mineduc) y el Sistema Nacional de Bibliotecas (Sinab). Entre las varias acciones emprendidas para el fomento de la lectura, cabe destacar: Campaa Nacional Eugenio Espejo por el Libro y la Lectura. Campaa Nacional del Libro y la Lectura Ecuador, un pas que lee 9

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular. En el rea de Lengua y Literatura se ha propuesto recuperar la lectura de literatura por placer.

Dotacin del fondo bibliogrfico, as como el material de apoyo multimedia a las bibliotecas.

Fortalecimiento de capacidades del personal bibliotecario en temas referentes a conocimientos y metodologas en gestin bibliotecaria y motivacin a la lectoescritura para nios, jvenes y adultos.

Diseo de polticas, planes, programas y estrategias para fomentar hbitos de lectura y escritura en nios/as, jvenes y comunidad en general-

Posiblemente el PNL no sea ampliamente conocido, pero una de las campaas que lleva a cabo (a pesar de no ser de iniciativa propia) s lo es: la Campaa Nacional Eugenio Espejo por el Libro y la Lectura. Esta iniciativa surgi de la mano del escritor Ivn Egez, y en un primer momento se desarrollaba nicamente en la ciudad de Cuenca. Actualmente es una campaa a nivel nacional que, por un valor que oscila entre $1,00 a $2,00, entrega a domicilio un libro de manera mensual, el cual es cobrado de la planilla de alguno de los servicios bsicos. Ral Prez Torres, durante el lanzamiento a nivel nacional de la campaa, indic que la misma busca que los ecuatorianos vuelvan a la lectura, especialmente los maestros, los jvenes y los nios. La Universidad Tcnica Particular de Loja, a travs del Departamento de Lenguas Modernas y Literatura, en su afn por diagnosticar y bosquejar soluciones ante las graves dificultades lectoras a nivel nacional, gestiona la presente investigacin, en donde principalmente se busca tomar datos a nivel nacional con temas relacionados a la comprensin y motivacin de la lectura, en los estudiantes y docentes del noveno ao de educacin bsica. La presente investigacin fue motivada por el anhelo de conocer y describir a cabalidad la influencia que tienen la motivacin y la comprensin en la lectura de los estudiantes y docentes de noveno ao de educacin bsica del Colegio Adventista Ciudad Quito; descubrir sus dificultades, sus potencialidades, sus oportunidades al momento de realizar una lectura, sea esta literaria, acadmica, recreativa; sea dentro o 5

fuera de la institucin, por obligacin o por hobby, en resumen analizar la influencia de estas dos aspectos (comprensin y motivacin) en todo el proceso que involucra el acto de leer. En el Colegio Adventista Ciudad de Quito, como en muchos otros, existe una imperiosa necesidad de mejorar la motivacin y la comprensin lectora, principalmente de los estudiantes pero tambin de los docentes. La institucin nunca ha intentado un diagnstico relacionado a la motivacin y comprensin lectora y su influencia en los problemas de lectura que presentan los estudiantes, y no se conocen antecedentes de ninguna investigacin parecida en la institucin. Aprovechando el espacio brindado, y la buena disposicin tanto de docentes, directivos, personal administrativo y estudiantes, se realizar una investigacin descriptiva, cualitativa, no experimental y transversal para determinar la influencia de los dos aspectos (comprensin y motivacin) en el proceso de lectura. Los recursos utilizados en esta investigacin fueron: materiales, humanos y econmicos, lo cual permiti llevar a cabo la misma. El objetivo general de la presente investigacin fue el determinar la comprensin, la motivacin y la lectura en los estudiantes y docentes del noveno ao de educacin bsica de la institucin investigada. Para alcanzar este macro-objetivo, se proceder a puntualizar la incidencia de la comprensin en la lectura, describir la incidencia de la motivacin en la lectura y plantear una propuesta para mejorar la comprensin lectora y la motivacin. Respecto a la comprensin se logr describir el efecto que tiene la misma sobre la lectura, al encontrar que los estudiantes que menos comprensin demostraron, tanto por indicar que tenan problemas de comprensin como por preferir las lecturas con muchos dibujos y poco texto, fueron quienes a su vez no pudieron indicar libros que hayan ledo recientemente as como indicar explcitamente que la lectura no les gusta o les aburre. Respecto a la motivacin se encontr que muchos estudiantes indicaron una falencia en este aspecto, relacionado con los mtodos de enseanza. As un grupo minoritario de estudiantes indico explcitamente que se les debe motivar mejor, mientras :

que un grupo ms nutrido indico que se les debe dar ttulos ms interesantes o dejarlos escoger los ttulos a leer, ambos propuestas relacionadas estrechamente a la motivacin intrnseca (inters personal). Respecto a la propuesta para mejorar la comprensin y la motivacin, la misma se encuentra desarrollada al final de esta investigacin, describiendo las formas puntuales en que incidir en los aspectos investigados. Finalmente la conclusin general de los resultados obtenidos fue que existe una falta de hbito lector entre los estudiantes, pero a la vez se percibe a la lectura como una actividad positiva que aporte muchos beneficios. La recomendacin general es por lo tanto discutir y practicar distintas formas, herramientas y tcnicas de asumir la lectura, teniendo siempre en cuenta los valiosos aportes de los estudiantes.

1. MARCO TERICO

&

1.1.

Algunas consideraciones sobre la lectura

Para comenzar esta brevsima sntesis sobre la lectura, se citan las palabras de Sbato (2004): Por eso he venido hoy, especialmente, para hacerles un pedido: les quiero pedir a los chicos y a los jvenes, con la autoridad que me dan los aos, que lean. Yo tambin he ledo de chico, y fueron los libros quienes me ayudaron a comprender y a querer la grandeza de la vida. Quienes sembraron en mi alma lo que luego los aos pudieron expandir. Lea cuanto llegaba a aquellas bibliotecas de barrio, donde primero a travs de libros de aventuras, y luego, porque un libro lleva, inexorablemente, a otro libro, a travs de los ms grandes de todos los tiempos, esos que nos entregan los abismos del corazn humano, y la belleza y el sentido de la existencia. Leer les agrandar, chicos, el deseo, y el horizonte de la vida. Leer les dar una mirada ms abierta sobre los hombres y sobre el mundo, y los ayudar a rechazar la realidad como un hecho irrevocable. Esa negacin, esa sagrada rebelda, es la grieta que abrimos sobre la opacidad del mundo. A travs de ella puede filtrarse una novedad que aliente nuestro compromiso.1 De entrada se intenta reflejar la importancia del hbito lector para el desarrollo de muchos aspectos tanto del individuo como de la sociedad. Leer no solo vuelve a las personas ms cultas y mejor versadas, sino que las hace ms crticas y perspicaces con su entorno, que no se conforman con una sola respuesta y una sola perspectiva, sino que estn conscientes de que siempre hay algo detrs de lo evidente. A su vez, el conjunto de una sociedad donde el hbito lector est arraigado es ms difcil de controlar, por ser conscientes de su poder como conjunto, que los gobernantes son los que estn al servicio del pueblo y no al contario, de aqu que el hbito lector nunca ha sido regla sino
Fragmento del discurso pronunciado por el autor durante la presentacin del Plan Nacional de Lectura (Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 18 de mayo de 2004).
1

%,

excepcin, en tiempos pasados por la incapacidad real para leer (analfabetismo) de la mayora de la poblacin, y en la actualidad por la casi omnipresencia de otros medios de distraccin y esparcimiento. La lectura es un hecho individual, cultural, artstico y social y como tal resulta complejo definir un concepto de la misma debido a que existen diversas perspectivas para intentar un acercamiento2 y varios tipos de lectura. Debido a esta complejidad, la mayora de autores se inclinan por explorar la relacin texto-lector. En palabras de Abdn Ubidia: Ms all de su forma fsica, o del formato que adopte, un libro es un pacto de entendimiento entre autor y lector. Mejor, entre el lector que lo descifra y el autor que, previamente (quizs siglos o milenios atrs), lo escribi. (2006, p.13). Desde una perspectiva distinta, lvaro Agudelo (2005), plantea que el proceso de humanizacin son todos los actos con los cuales se construye y crece lo humano, el sentido de la humanidad. Dentro de este sentido el autor ubica cuatro acciones fundamentales que generan los escritos como realidad susceptible a decodificacin: creer, crear, descubrir y discutir. As mismo Agudelo define correspondencia entre estas actitudes y los distintos tipos de texto, asignando el acto de creer a los textos msticosteolgicos, el de crear a los textos artsticos, el de descubrir a los textos cientficos y el de discutir a los textos filosficos; recalcando que pueden existir textos de carcter intermedio. La reflexin de Agudelo resulta destacable debido a que establece relaciones entre los textos y los actos humanos en s, relacin que parece acrecentarse y debilitarse a lo largo de la historia literaria. Similar acercamiento es planteado por Galo Guerrero, ya que nos indica que: en el texto se manifiesta la vida y sus lenguajes, y un incesante intercambio de sentidos si se trata de un texto de arte, de literatura

especialmente; reflexin, discusin y discernimiento, si se trata de un texto filosfico, creencia y comunicacin si se trata de un texto mstico-teolgico, descubrimiento, definicin, rigor, simbolizacin, invencin, creacin, pero
2

Por ejemplo en medida de su funcionalidad, de su pertenencia a las artes, de su influencia social, de su importancia, etc.

%%

en cuanto a sinnimo de ordenamiento, si se trata de un texto cientfico; denotacin y literalidad si se trata de un texto tcnico. (2010, p. 498).

Si bien no se puede concretar lo que la lectura es, se pueden plantear interrogantes para al menos identificar lo que no es, observando siempre que lo que se propone es un acercamiento literario3 a la lectura. Por ejemplo, interrogantes que ataen a todos los historiadores de teora literaria, y al potencial pblico lector en general, son Por qu debemos leer? Quines deben leer? Cundo se debe leer? Qu se debe leer? Cmo se debe leer? Cada una de estas interrogantes basta en s misma para extensos anlisis e interpretaciones, pero enfocado en el tema de esta investigacin, se ampliar las interrogantes de por qu, cmo y qu se debe leer.

1.1.1. Por qu se debe leer? Todos los autores de teora literaria, como bien puede esperarse de su profesin, son acrrimos defensores de la lectura y ven en esta no solo una forma de entretenimiento, sino toda una filosofa de vida. Galo Guerrero indica que una de las principales motivaciones lectoras es: .. ese querer captar o apropiarse de lo que el otro dice, hay toda una construccin cognitivo-psico-socio-cultural que no se activa como por arte de magia en el momento preciso de la lectura, sino que se trata de un proceso que con el andar del tiempo se construye de manera singular, ntima e intrasubjetivamente hasta configurar sentidos y significados que involucran conductas de aprendizaje pero tambin de desaprendizaje, debido a que los nuevos conocimientos generan segn el especialista argentino Alfredo Ghiso deseos, pensamientos, interacciones, ambientes y bienes materiales y simblicos que llevan al lector a obtener nuevos esquemas mentales que lo motivan u obligan a recontextualizar esos conocimientos y saberes adquiridos (2010, p. 509-510).

Literatura como una de las Bellas Artes.

%1

Un apasionante manifiesto a favor de la lectura y de la vida misma, lo encontramos en el apartado Veinte confesiones y un credo de Abdn Ubidia, quien entre otras cosas seala que: . el arte es tambin el lenguaje del dolor y, segn mi experiencia, la mejor forma para exorcizarlo: un contra lenguaje del dolor. Y aqu inserto mi segunda confesin: creo que la literatura es un producto puro de la vida, la ciencia de la vida que decan los rusos. Y pienso que aquellos que lo niegan y afirman que literatura y vida no tienen nada que ver entre ellas, slo tratan de ocultar, como en La Carta Robada de Poe, lo que ponen a la vista de todo el mundo (2006, p.99). El mismo autor nos relata uno de sus credos Creo para terminar en la literatura, oral y escrita, como la ms alta, perfecta, sublime forma de comunicacin humana. (2006, p.120). Como se puede deducir de las afirmaciones anteriores, los buenos lectores no promueven la lectura por su funcionalidad, sino por el enorme alcance artstico, esttico y cognitivo que posee, por la forma en que nos permite ver la vida y el mundo, incluido los seres que habitan en l, de una manera totalmente distinta. Y es esta misma pasin y perspectiva con la que se debera inculcar el hbito lector en los nios, pues se ha visto que otras metodologas han fracasado, desde el rgido sistema de simplemente obligarlos a leer, hasta un sistema basado en premios y castigos que puede que incentiven al nio a leer un nmero determinado de textos, pero no forman un lector para toda la vida.

1.1.2. Cmo se debe leer? Para los distintos tipos de lectura, Agudelo indica que: Segn el ngulo o accin humana definida en el texto, ste tendr unas determinadas caractersticas que el lector debe abordar, puesto que no se pueden leer diversos libros con similares condiciones. El texto tiene una especie de corriente, de luz, de sombras, de coloridos, de senderos, de espacios y laberintos secretos, que es imposible recorrer sin unas %3

estrategias especiales. Lo interesante en todos los casos, consiste en reconocer que el documento facilita las claves de su propio seguimiento, y ofrece un sentido lgico de aproximacin (2005, p. 11). Para establecer una divisin de los distintos tipos de lectura, resultan muy tiles los acertadsimos criterios de catalogacin que nos plantea Galo Guerrero sobre los niveles de comprensin lectora4:

Comprensin crticovalorativa I)en+i#i!ar l$s al!an!es 7 li3i+a!i$nes )el +e;+$.

Comprensin in erencial In#erir $ )es!(*rir l$ .(e Ga7 3Es allE )el +e;+$. C$3en+ar> in+er re+ar.

Comprensin literal L$ .(e )i!e el +e;+$. Ni6el )en$+a+i6$> n$ al!an<a se'(n)as in+er re+a!i$nes. Comprensin !r" ico- nica-conciencial Ni6el ,. I)en+i#i!a!i2n )e l$s !ara!+eres es!ri+$s 7 s( r$n(n!ia!i2n.
Figura Nro. 1. Niveles de comprensin lectora Fuente: Guerrero (2011)

Algunas de las ampliaciones sobre los criterios de clasificacin son de mi autora y otras pertenecen a Galo Guerrero. El texto fue tomado de diapositivas que son parte de la videoconferencia titulada Expresin Oral y Escrita correspondiente al segundo bimestre del perodo Abril-Agosto 2011 y que se encuentra disponible en http://de.slideshare.net/videoconferencias/expresin-oral-y-escrita-ii-bimestre-abril-agosto-2011-8383313.

%8

Se cita primero esta clasificacin de niveles de comprensin lectora porque para poder practicar los distintos tipos de lectura es necesario dominar todos estos niveles. El primero de estos, el nivel grfico-fnico-conciencial se refiere al desciframiento del cdigo, en este caso la lengua, y su pronunciacin, es decir la capacidad de identificar las letras, slabas, palabras, oraciones y prrafos, cosa que puede no suceder si leemos textos en otros idiomas que no pertenezcan a la misma familia lingstica, ser de hecho imposible alcanzar ningn tipo de comprensin. La comprensin literal es la capacidad de entender lo que el texto dice per se, es decir comprender tpicos como el tema, la idea central, los personajes, entre otros; en pocas palabras es la capacidad de recibir la informacin presente en el texto. La comprensin inferencial es de carcter connotativo, va ms all de lo evidente intentando dilucidar otras posibles interpretaciones del texto, el contexto en el que fue escrito, las intenciones del autor, entre otros. Finalmente la comprensin crtico-valorativa se refiere a emitir juicios de valor sobre la obra, es decir descubrir los aportes tanto positivos como negativos de la obra, y circunscribirlos tanto a la escala de valores de la sociedad de su poca como de la poca actual, e incluso a la escala de valores propia del lector-crtico. En lo referente a los tipos de lectura existe una divisin que comparten casi todos los autores, y es la divisin entre texto denotativo y connotativo. Como detalla Agudelo sobre el texto denotativo: El significado de un texto puede ofrecerse algunas veces en forma literal, abierta; en ese nivel podemos decir que el texto nos dice. Lo entendemos con la simple observacin, tal y como se encuentra. No es necesario remitirnos al ms all. Las palabras, oraciones, prrafos, etc., explicitan, definen y determinan un sentido directo, objetivo y preciso (2005, p. 12).

Sobre el texto connotativo el mismo autor acota:

%9

El lector tiene que descubrir un sentido que se oculta detrs de las imgenes, las palabras, etc. El primer sentido o significacin que se encontr a nivel de la denotacin no fue suficiente, hacindose indispensable una lectura por la connotacin. Este tipo de escrito deja de lado el significado literal; guarda un sentido, pero para precisarlo hace falta una relectura de la imagen y la palabra sugerentes. Entrega un significado aprehensible en forma indirecta (2005, p. 13).

De los criterios antes expuestos podemos indicar que existe una interrelacin entre los niveles de comprensin lectora y los tipos de lectura. As por ejemplo, el texto cientfico solo permite su lectura denotativa, pero a su vez es susceptible a un juicio crtico-valorativo. De igual manera la totalidad de los textos literarios pertenecen por lo menos al mbito connotativo, ya que es ese precisamente su objetivo, utilizar las palabras para expresar ideas y pensamientos subjetivos, totalmente orientados a segundas interpretaciones . 1.1.3. Qu se debe leer? Si existe un punto en el que todos los autores coinciden es que no se nace lector. La lectura es un gusto adquirido, como tal debe ser un acto placentero basado en el inters y la curiosidad. Y como todos los aspectos concernientes al gusto y las

preferencias, varia de persona a persona. Sin embargo, debido al carcter obligatorio de muchas lecturas durante la vida estudiantil, resulta vital una reflexin acerca de qu es lo que se ofrece a los jvenes para que empiecen su formacin literaria. En este sentido Galo Guerrero nos indica que: No se trata de leer cualquier cosa. Existe cantidad de basura que no se debe leer. (2010, p. 559). Sin embargo el autor en virtud de no desacreditar a ningn autor ni limitar las posibilidades de cualquier texto para ser ledo, no especifica ni ampla a que textos o autores se refiere con basura. Casi ningn escritor, por excelso o reconocido que sea, puede ni intenta hacer un catlogo de buenos y malos libros, ni fungir de ente regulador limitando el acceso a %5

determinados ttulos, porque bsicamente esta postura es una aristocratizacin de la literatura, una aberrante divisin entre los iluminados que controlan y reparten el conocimiento, y el resto, entes carentes de inteligencia, cultura y sensibilidad artstica que simplemente deben ser guiados para acceder a una pequea porcin de iluminacin. En la actualidad existe la amplia creencia de que la popularidad de un producto determinado, un libro en este caso, confirma hasta cierto punto, la calidad del mismo, de lo contrario Por qu lo adquiere gran parte de la poblacin? Para responder esta interrogante entran en juego muchas variables tanto econmicas (oferta y demanda del productos, costos), sociales (accesibilidad al producto, propaganda, presin social) como individuales (preferencias, deseo, necesidad de seguir a los dems). La oferta literaria (particularmente en lo referente a libros impresos) est supeditada al negocio editorial, el cual a su vez se circunscribe en la llamada cultura de masas. Por otro lado, sin el negocio editorial, probablemente el acceso a cualquier libro sera extremadamente dificultoso. Por lo tanto, y ya de entrada, si no se tiene una orientacin o idea mnima sobre lo que queremos leer, se terminara por leer aquello que buenamente se halle en la biblioteca o librera, si se tiene suerte con la asesora de un vendedor o bibliotecario, o sino simplemente el lector se perder entre tantos y tantos ttulos. De acuerdo con Busquet i Duran, la cultura de masas es el resultado lgico de la introduccin histrica de los medios tecnolgicos de produccin y difusin cultural de las nuevas formas de organizacin social del trabajo en la produccin y difusin de bienes simblicos (2008, p. 32). Tanto Busquet (2008) como Umberto Eco (2010) coinciden en discernir tres tipos de cultura, aunque al mismo tiempo afirman que las mismas no son universos totalmente separados e impermeables, sino que ms bien es caracterstica la interaccin, prstamos y fluctuaciones entre los diferentes tipos de cultura. Los otros dos tipos de cultura son la cultura culta y la cultura popular.

En palabras de Busquet la cultura culta: remite a la sensibilidad, a los valores espirituales de una poca y su expresin en productos y obras de cariz cientfico, literario %:

o artstico (2008, p. 22). Segn el mismo autor las caractersticas de la cultura culta son selectividad, normatividad, carisma, jerarquizacin, fragilidad, vulnerabilidad y el ser producto de la educacin.

Por otro lado, la cultura popular, como su nombre lo indica, es aquella que surge del pueblo, autnoma y espontneamente, alejada de la mediacin y vigilancia de los representantes de la cultura superior. La cultura popular por lo tanto es ms una forma de vida, ntimamente relacionada a la comunidad de donde surge y por lo tanto enfocada en sus tradiciones, festividades, celebraciones, creencias y patrimonio intangible. Como acotan diversos autores, los productos y experiencias culturales que no logran alcanzar un estndar mnimo de calidad para ser considerados parte de la cultura culta, son automticamente encasillados como cultura popular.

El concepto ms caracterstico de la cultura de masas, o en este caso ms relevante en lo referente a lo artstico y literario, es el de Kitsch.

Resulta igualmente complicado definir el Kitsch, siendo ms fcil asociarlo con un mal gusto o una falta de buen gusto, siendo una suerte de falta de formacin o sensibilidad artstica. Resultan sin embargo esclarecedoras las palabras de Umberto Eco en este sentido:

Siendo el Kitsch un Ersartz5, fcilmente comestible, del arte, es lgico que se proponga como cebo ideal para un pblico perezoso que desea participar en los valores de lo bello, y convencerse a s mismo que lo disfruta, sin verse precisado a perderse en esfuerzos innecesarios. Y Killy habla del Kitsch como un tpico logro de origen pequeo burgus, medio de fcil reafirmacin cultural para un pblico que cree gozar de una representacin original del mundo, cuando en realidad goza slo de una imitacin secundaria de la fuerza primaria de las imgenes. (2010, p.87)
5

Sucedneo, sustituto.

%?

La mayora de autores coinciden en identificar al Kitsch como un concepto inherente a la cultura de masa, surgido de sta y a la vez precursor y preservador de la misma.

Es decir, debido a que la productos y experiencias culturales y artsticas ya no son asimilados y juzgados primeramente por un selecto grupo de intelectuales, crticos o filsofos para luego ser divulgados (con base en su calidad o funcionalidad) al resto de la poblacin; sino que es algo que la totalidad de esta misma poblacin anhela adquirir a la brevedad posible (o al menos sentir que la ha adquirido) y est dispuesta a pagar por ello; la produccin de estas experiencias y productos debe adaptarse a estas caractersticas de inmediatez en grandes cantidades, es decir deben masificarse.

As mismo, referirnos a los conceptos de buen o mal gusto plantea nuevas interrogantes. En un intento de conciliar esta interrogante, resultan de sumo valor las palabras de Javier Gonzlez Solas, quien nos dice que: En realidad el gusto nos precede, es como la razn: todos la tenemos, pero no es exclusiva de ninguno, y slo se forma dentro de una sociedad. Es la facultad de gozar individualmente mediante dispositivos aprendidos. Por eso tambin Bourdieu adscribe el gusto a un sistema de diferencias sociales, pudindose hablar de una construccin social del gusto. (2004, p.2)

Tal como afirma el autor, el gusto es inherente a la condicin humana. Es normal que ciertas cosas nos gusten por naturaleza, como un color o una comida o bebida determinada, sin necesitar mayor formacin para ello; pero para productos que requieren una mayor valoracin cognitiva o intelectual resulta necesario que se nos gue, forme e instruya en como escoger hasta forjarnos un sistema de valoracin propio. Sin embargo lo que resulta extremadamente dificultoso en la cultura de masas es encontrar un gusto (sistema de valoracin) propio, personal y nico; debido a que el constante bombardeo %&

meditico intenta indicarnos que es lo que debe gustarnos, que es lo que debemos considerar de buen y mal gusto; para hablar en su misma jerga que es lo que esta in y lo que esta out (tanto en el vestir como en la literatura, el cine e incluso las ideologas), condenndonos al mismo tiempo a ser marginados sociales en caso de no seguir la tendencia. Para finalizar esta seccin y sintetizar los diversos conceptos y autores citados, se procede a enumerar ocho pistas o guas al momento de elegir un ttulo para la lectura personal: No hay forma de discernir entre libros buenos y malos que no sea leyndolos. Ningn buen escritor o docente nos dir que leer y que no, como mximo tal vez llegue a sugerirnos un par de ttulos. El hecho de que un libro sea un best-seller no garantiza que sea bueno o que deba gustarnos. Los libros de la cultura culta o grandes clsicos no son necesariamente recomendables, dependern del inters y la madurez del lector. Las contratapas y contraportadas donde se bosqueja el tema del libro resultan muy tiles para elegir uno que resulte de nuestro inters. En ltima instancia, solo el juicio crtico-valorativo que cada individuo pueda emitir a la final de la lectura de un libro, podr determinar si mereci o no la pena leerlo. Lo nico que garantiza la correcta formacin de un sistema de valoracin nico y personal, y ser capaces de indicar que autores y libros nos parecen meritorios de lecturas y relecturas; es haber ledo centenas, incluso miles de libros.

1.2.

Motivacin y comprensin de la lectura

1,

1.1.4. Motivacin lectora El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2010) define la motivacin como: Ensayo mental preparatorio de una accin para animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia. Por lo tanto la motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar una determinada tarea. Desde la teora psicolgica, la motivacin es un concepto ampliamente analizado e investigado. De acuerdo con los planteamientos de Ford: el constructo de motivacin ha sido referido a tres funciones psicolgicas bsicas: a.) activar una conducta, b.) dirigir la conducta, y c.) regular la persistencia de la conducta (Ford, 1992 en Daz, J. J., Martnez, I., & de vila, Y. 2006). Dentro de la teora psicolgica se toman en cuenta un sinfn de variables para el estudio de la motivacin como la necesidad: variables biolgicas (como sed, hambre sueo), variables de personalidad (motivos de logro, poder y filiacin), variables cognitivas (propsitos, metas, planes), variables conductuales (estmulos), variables emocionales (hedonismo) as como factores asociados tales como el incentivo y el castigo para motivar o desmotivar (Chliz, 2004, p. 43). Una de las teoras ms difundidas y aceptadas sobre las variables que afectan la motivacin es la pirmide de Maslow6 (1943). De acuerdo con esta pirmide el ser humano tiene un repertorio de necesidades que estn jerarquizadas en cinco niveles. Para avanzar al siguiente nivel de necesidades primero el individuo debe sentir (condicionamiento emocional) que las necesidades del nivel inferior han sido satisfechas. Maslow acota que solo las necesidades no satisfechas alteran el comportamiento, mientras que las necesidades satisfechas no muestran alteracin alguna en el comportamiento.

La traduccin es de mi autora, el original de la imagen en ingls fue tomada de http://proyeccion.blogspot.es/1254454320/

1%

Figura Nro. 2. Jerarqua de las necesidades humanas. Fuente: Maslow (1943)

Desde la perspectiva de esta teora el hbito lector solo podra incluirse en el quinto nivel, quizs tambin en el tercero si es que se desea pertenecer a un club o grupo de personas aficionadas a la lectura. La lectura no obedece a una necesidad fisiolgica ni de seguridad ni de autoestima, sino que se enmarca ms en el mbito de la autoactualizacin, la creatividad y el significado, por lo que se ubica en el nivel ms alto de la pirmide de Maslow. Otro planteamiento que es utilizado en distintas teoras de la motivacin y que guarda una relacin ms estrecha con el hbito lector es el planteamiento de la motivacin extrnseca e intrnseca. La motivacin extrnseca se refiere a todos los aspectos ajenos al individuo que pueden influir en su motivacin tales como presin social, recompensas, obligaciones, 11

castigos, compromisos, premios, o si la actividad en s es un requisito para determinado grado de estudio o trabajo. La motivacin intrnseca est relacionada con aspectos individuales como el inters y la curiosidad, el anhelo de superacin, la necesidad de entretenimiento y distraccin, la exploracin, entre otros. La motivacin intrnseca dictamina que debe hallarse satisfaccin al realizar la actividad propuesta, aunque parezca que no se obtiene ningn beneficio al realizarla. Vinculadas al mbito lector las motivaciones extrnsecas e intrnsecas de acuerdo con lo sealado por Armas y Gmez: El primero, extrnseco, est relacionado con la lectura como una actividad instrumental encaminada, bien a recabar informacin, bien a obtener reconocimiento social u otro tipo de recompensa. El segundo componente, el intrnseco, se vincula a sus aspectos ms recreativos, a la curiosidad y el inters en y por la propia actividad lectora (2003). Para inculcar el hbito lector se considera a la motivacin intrnseca como ms efectiva debido a que es un alto predictor del rendimiento en lectura en comparacin con la motivacin extrnseca en los alumnos de primaria. Diversos autores sealan caractersticas que debe tener la motivacin intrnseca para resultar efectiva, autnoma y duradera. As para Chliz (2004) la motivacin intrnseca debe contar con tres caractersticas que se citan a continuacin:

a.) Caractersticas de la propia tarea. Resultan ms atractivas las actividades relativamente complejas,

novedosas e imprevisibles, constatndose este hecho en el tiempo que se dedica a actividades exploratorias dentro de los estmulos que posee dichas particularidades. b.) Sensacin de competencia e independencia. Las actividades que promueven las sensaciones de bienestar, autosuficiencia y eleccin propia, el percibirse competente e independiente del entorno promueven la motivacin intrnseca. 13

c.) Estado de necesidad y presencia de instigadores. Esta caracterstica se basa en el modelo hidrulico de Lorenz, en el cual se asume que tanto la necesidad y el impulso (internos) como la presencia de estmulos que instiguen la conducta (externos) determinan la fuerza de la tendencia motivacional.

Resumiendo los criterios antes expuestos, y reafirmndolos, cabe acotar para forjar el hbito lector sobre todo en los nios y jvenes, prima el lograr en ellos una motivacin intrnseca para acercarse a la lectura. Si bien en un primer momento la motivacin extrnseca puede resultar muy til, como recompensar al estudiante si muestra inters en la lectura, no garantiza que la conducta perdure una vez retirado el estmulo que suscita dicha conducta. Por otro lado si no se ofrece algn estmulo externo, al menos en primera instancia, resultara difcil, por no decir imposible, que el nio se acerque al libro por voluntad propia, teniendo en cuenta el entorno escasa u nulamente literario en el que la mayora se ven inmersos. Cabe indicar que dentro del amplio rango de estmulos externos, a toda costa debe evitarse el castigo, ya que tal como nos indica Chliz (2004) respecto a los procedimientos de reduccin conductual: el castigo o la extincin, sin utilidad ni valor adaptativo (ms bien al contrario, suele ser desadaptativa), compulsiva y en muchas ocasiones caracterizada por una disminucin absoluta de la capacidad de respuesta ante cualquier estimulacin externa (p. 89)

En la misma lnea, Galo Guerrero nos indica: Por ejemplo, a veces por querer hacer mejor las cosas, se le dice al nio que apague la televisin para que vaya a leer. En este caso, al igual que en los anteriores, la lectura aparecer ante la mente del joven como algo impuesto y no gratificante: as, pues, no se motiva a leer (2010, p. 490).

Relacionando ambas reflexiones, podramos indicar que el castigo es un estmulo contraproducente, cuando acta en detrimento de la estima y valoracin del nio, 18

hacindole creer que ha hecho algo mal y que debe ser castigado; adicionalmente al relacionar castigo y lectura estamos forjando una asociacin negativa en el subconsciente del nio. Siempre sern preferibles los estmulos positivos, que aumenten la confianza y bienestar del individuo.

Por lo tanto, y reafirmando el modelo hidrulico de Lorenz (1970), que indica que debe existir un balance adecuado entre los estmulos externos y los impulsos internos, debemos acercar al nio a la lectura mediante estmulos externos s, pero debemos acercarlos a lecturas que despierten su inters y curiosidad, su anhelo de

autorrealizacin, su creatividad y su capacidad de exploracin; asegurando as, tal como su nombre lo indica, el hbito lector, una conducta que prevalecer por voluntad propia independientemente de que los estmulos externos sean positivos o negativos.

1.1.5. Comprensin lectora

Al igual que con el concepto de motivacin, se procede a citar la definicin dada por el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2010), que nos indica que la comprensin es: Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. Por lo que se puede sealar que la comprensin es la capacidad de asimilar la informacin que se nos presente, independientemente del medio mediante el cual se nos transmita. El proceso mediante el cual se logra la comprensin de un texto ha sido ampliamente estudiado, tanto desde la perspectiva cognitiva, conductual, social entre muchas otras. De acuerdo con el informe Leer para Comprender de Catherine Snow (2001), existen cuatro componentes interactivos para conceptualizar la comprensin lectora.

19

Estos son: caractersticas del lector, el texto, las actividades de comprensin, y el contexto sociocultural7.

Texto

Actividad

Lector

Contexto sociocultural

Figura 3. Elementos de la comprensin lectora Fuente: McNamara (2004)

En el anlisis de McNamara respecto a este informe: En consecuencia, estos factores casi nunca operan de manera aislada y, por lo tanto, es necesario considerar las posibles interacciones entre los atributos que se asocian con ellos, para poder entender en forma ms completa los procesos de comprensin de lectura (2004). McNamara ampla los aspectos concernientes a la estructura del texto, e indica ciertas variables a tener en cuenta al momento de facilitar la comprensin lectora8:

La idea de la imagen original fue tomada del artculo Aprender del texto: Efectos de la estructura textual y las estrategias del lector.

15

a.) El aumento de la cohesin textual mejora el recuerdo del texto. La comprensin lectora no atae nicamente al lector, sino tambin al texto y a la forma en que el mismo est estructurado. La cohesin de un texto puede mejorarse aumentando los indicadores de relacin entre las ideas de un texto.

b.) Los efectos de la cohesin del texto dependen del lector. Si bien la cohesin del texto ayuda a una mejor comprensin lectora, tambin depender en gran parte del lector el percatarse de la cohesin o falta de cohesin del texto mismo. El conocimiento previo, el vocabulario fluido, la sintaxis entre otros ayudan a darle sentido al texto. Surge as, independientemente de la cohesin del texto, la coherencia textual, mediante la cual el lector logra un grado de comprensin entre las ideas dadas en el texto y alcanza una representacin mental coherente del mismo. Sobre los efectos que la cohesin del texto tiene sobre el lector, McNamara cita muchas investigaciones anteriores, tanto propias (de McNamara) como de otros autores. Indica por ejemplo, citando su propia investigacin que: Se descubri que la cohesin textual beneficiaba a los lectores de bajo nivel de conocimiento en todos los ndices de medicin de la comprensin (McNamara, Kintsch, Songer, y Kintsch, 1996). As mismo seala que para lectores avanzados, la poca cohesin del texto no representaba mayor obstculo para su comprensin, ya que la falta de cohesin impide asumir una modalidad de procesamiento superficial y se le obliga a entrar a un nivel ms profundo. Sin embargo, aumentar el nivel de dificultad resultar en un procesamiento ms profundo, y por ello mejor, solamente bajo ciertas condiciones limitantes (McNamara, 2004). De modo que el conocimiento previo, la cohesin textual y la actitud lectora incidirn en el procesamiento de la lectura hacia su compresin profunda. Dentro de la actitud es importante tomar en cuentas aspectos como: concentracin, inters, disposicin fsica, etc.

Se ampla los aspectos que McNamara cita, tomando sus mismas palabras y tambin se emite un aporte personal.

1:

Por ello, como bien lo sugieren los autores, la comprensin lectora es el resultado de varios factores asociados, que son elementos importantes dentro del campo de la educacin y particularmente de la docencia. En lo referente a la mejora de la comprensin inducida desde las estrategias de los sujetos, Jos Len Gascn nos seala que: ... se hace necesario conocer de antemano la capacidad que los sujetos poseen en la adquisicin y uso de la informacin y cuestionarse si esa capacidad es susceptible de mejorarse con el entrenamiento de estrategias que permitan procesar la informacin de una manera ms eficaz. La mayora de mtodos utilizados en la mejora de la comprensin del material escrito se basa en la asuncin de que los lectores menos capaces se beneficiarn de la enseanza de aquellas estrategias que los lectores maduros utilizan de forma natural (Oakhill y Garnham, 1998 en Len, 1991). Por otro lado, como nos indican Armas y Gmez sobre los estudios realizados por Guthrie y Wigfield en 1999, destaca el hecho de que: lo ms interesante es el anlisis que efectan esos autores de los vnculos causales entre la motivacin lectora, el tiempo dedicado a leer y el rendimiento o nivel de comprensin alcanzado. Habra un encadenamiento causal entre estas tres variables, de modo que la motivacin aumenta el tiempo dedicado a leer, y este aumento se traduce, a su vez, en una mejora del rendimiento lector. Ahora bien, cabra todava preguntarse acerca de la naturaleza del mecanismo psicolgico por el cual la mayor dedicacin a la lectura redunda en un beneficio en la comprensin. Y aqu intervienen de nuevo los factores motivacionales. La motivacin por la lectura no es slo el elemento "energtico" que mantiene al sujeto frente al texto, hacindolo consumir recursos cognitivos durante ms tiempo (2003). Resumiendo se puede decir, a pesar de que parezca redundante, que mientras ms aumenta el tiempo dedicado a la lectura, ms aumenta la comprensin lectora, es decir las dos variables son directamente proporcionales. Al irnos acostumbrando a leer 1?

con determinada frecuencia, el proceso se va volviendo ms sencillo, ya que cada vez el lector se vuelve ms receptivo, va encontrando herramientas que le facilitan la comprensin lectora y va aprendiendo a evitar las prcticas que disminuyen la comprensin lectora; es decir va encontrado su propio ritmo lector. Por otro lado, los autores citados nos indican que para mejorar la comprensin lectora, no solo se debe trasladar las prcticas de los lectores expertos a los lectores novatos; ya que los textos mismos deben ser distintos para cada etapa de la formacin lectora. As, nada obtenemos con hacer que un lector novato lea 2000 palabras por minuto, como lastimosamente plantean los cursos de lectura rpida, porque la velocidad lectora no es ninguna garanta de comprensin lectora. Si bien es cierto que despus de aos de poseer un hbito lector, la velocidad lectora va a incrementarse, el querer alcanzar de entrada esta velocidad sin el complejo proceso que la ha suscitado, parece no solo absurdo sino incluso un insulto al acto de leer y al placer esttico y pausado que supone.

1.3.

La lectura en la actualidad

Hoy en da no se lee. Tal como nos lo indican Jos Miguel Daz y Elena Gmez: Es un hecho constatado desde hace dcadas que un porcentaje apreciable de la poblacin, que dispone de los recursos cognitivos necesarios y tiene acceso fsico al material escrito, no hace el menor uso de l (2003, p. 1). Para ser ms explcitos en este sentido, Galo Guerrero nos indica que por lo menos el 80% de la gente que sabe leer y escribir nunca lee nada (2010, p. 486). Atrs han quedado las pocas que, como nos seala Karin Littau, la invencin de la imprenta y el auge de las novelas produjeron una fiebre lectora de proporciones tan alarmantes que se le concibi como una enfermedad que deba ser tratada por la medicina: el mal de leer novelas (De Bolla, 1989, pg. 264 en Littau, 2008). La misma autora nos seala que la lectura en voz alta continu siendo el modo predilecto de lectura como entretenimiento para la familia y los crculos sociales tal vez hasta la invencin de la televisin (Littau, 2008, p. 38).

1&

Dentro de la ltima Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica (Reforma Curricular) para el rea de Lengua y Literatura vemos grandes avances en lo referente a la concepcin de la Literatura. As el documento nos indica que: La Literatura es una fuente de disfrute, de conocimientos a travs de una mirada esttica, de juego con el lenguaje, de valoracin de aspectos verbales en circunstancias concretas y debe respetarse desde esta perspectiva (p. 23). Ya en los aspectos tcnicos encontramos que, para el ao estudiado la lectura se concibe como un proceso que involucra tres subprocesos:

Prelectura: establecer el propsito de la lectura. Analizar paratextos. Reconocer el tipo de texto, la funcin comunicativa, autor y formato. Determinar la clase de texto y relacionarlo con otros textos del mismo tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Elaborar predicciones a partir de un ttulo, ilustracin, portada, nombres de personajes y palabras clave. Plantear expectativas en relacin al contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos acerca de los mismos temas, autores y personajes. Determinar el tipo de lectura a llevarse a cabo: lectura superficial (rpidamente se tiene una visin clara de lo que dice el texto y cmo est organizado, se pueden tambin localizar datos) y lectura atenta (comprender todo lo que dice el texto, ideas principales y secundarias). Lectura: comprender ideas que no estn escritas expresamente y las que estn explcitas. Hacer y responder preguntas del texto que se refieran a lo literal, a lo que debe deducirse, a un nivel crtico y de valoraciones personales. Ordenar informacin y poder seguirla en un texto. Verificar predicciones. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Dividir un texto en partes importantes. Discriminar entre ideas principales y secundarias. Usar el contexto, sinonimia y antonimia para dar significado a una palabra nueva. Elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra. Reconocer la gramtica de las distintas partes de una oracin. Identificar los referentes de pronombres y frases

pronominalizadoras. Reconocer las relaciones de significado entre las 3,

diferentes partes de la frase. Buscar y encontrar informacin especfica. Comprender el texto con todos sus detalles. Poslectura: extraer la idea global del texto. Establecer relaciones de causa/efecto y antecedente/consecuente. Ordenar informacin de manera secuencial. Organizar y jerarquizar el contenido del texto. Resumir textos. Plantear conclusiones a partir de la lectura. Elaborar juicios de valor respecto al texto. Comparar el contenido del texto con otros y argumentar.9

1.1.6. La realidad de la lectura en el aula de clase El porqu de esta progresiva exclusin de la lectura como espacio ldico de enriquecimiento artstico, esttico y formativo ha sido anlisis de numerosas investigaciones que, desde distintas perspectivas, han tratado de dilucidar las causas y las variables que han generado este fenmeno. Como ejemplos podramos indicar la avasalladora inclusin de los medios de comunicacin masiva en casi todos los espacios sociales, la progresiva disminucin del tiempo libre del ciudadano comn, las dificultades lectoras en s10, la proliferacin de otras formas de entretenimiento, la visin un tanto aristocrtica, y por ende distanciada de la posible comunidad lectora, con la que todava se considera al oficio de escritor, las dificultades que enfrenta la empresa editorial11 as como el elevado costo de los libros. Las causas que parecen tener mayor influencia en los malos hbitos de lectura en los nios, en las que la mayora de autores coinciden se pueden agrupar as:

1.) Ni los padres de familia ni los docentes son buenos lectores. Claramente apoya esta idea la siguiente frase de Galo Guerrero (2010): De nada sirve que se est recordando a cada instante lo bueno que es leer cuando ni los

Tal como se indica en la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica para el rea de Lengua y Literatura disponible en educacion.gob.ec/wp-content/plugins/download.../download.php?id=3085 10 Capacidad para discernir y practicar los distintos tipos de lectura.
11

Elevado costo de la materia prima, baja rentabilidad, falta de apoyo estatal, entre otros.

3%

educadores ni la familia lo hacen (p. 490). Como se analizar posteriormente, la prdida del hbito de la lectura no es un fenmeno reciente, y es posible que incluso nuestros antepasados de una, dos o hasta tres generaciones atrs nunca hayan tenido buenos hbitos de lectura. En este contexto resulta difcil imaginar que un nio adquiera gusto por la lectura12.

Posiblemente el motivo por el cual ahora se enfatice tanto el crear hbitos lectores en los nios sea el fcil acceso a los libros y a la informacin en general, la abundancia de lecturas y autores especficamente infantiles y, particularmente, la toma de conciencia, por parte de los padres, del difcil y competitivo mundo en el que sus hijos van a crecer, donde cada vez resulta ms absurdo y contraproducente el no aprender y el permitir que los nios ocupen su tiempo libre no solo en actividades que no los enriquecen intelectual ni psquicamente, sino que incluso los empobrecen13.

2.) La metodologa disfuncional con la que se ensea a leer.

Sobre este punto, Mayda Martnez sostiene que:

El maestro es uno de los ejes principales de la historia lectora de cada individuo; l puede construir o no ese lector potencial, pero pude tambin llegar a destruir a ese lector en formacin; es l quien mejor puede contribuir a lograr que el nio transite en el momento oportuno por las pginas del libro (2011, p.4).

Aunque si se han dado casos de personas provenientes de entornos totalmente carentes de prcticas lectoras que luego se han convertido en apasionados lectores e incluso escritores, por citar un ejemplo Truman Capote. Vase en Apocalpticos e Integrados, en el captulo Estructura del mal gusto, un anlisis a fondo de este empobrecimiento intelectual.
13

12

31

Esta reflexin sirve como premisa para dos grandes conflictos que se presentan al momento de crear hbitos lectores en los nios, el primero, sobre el cual versa este apartado, los mtodos errados con los que normalmente se ensea a leer; y el segundo, la eleccin de textos y formas de leerlos (esto una vez que el nio ya puede, de hecho, leer) que no hacen sino repeler al posible lector.

Nada resulta ms aburrido que tener que emplear el tiempo y concentrar la energa mental en cosas como los fonemas, el reconocimiento visual, el descifrado de palabras y la lectura de combinaciones sin sentido y pesadas repeticiones de palabras. (Bettelheim en Guerrero, 2010, p. 542). Y en verdad, para muchos adultos e incluso para algunos jvenes, no resultan ajenas prcticas como los cuadernillos de calco, en donde se deban repetir decenas o centenas de veces la misma palabra o frase en pos de mejorar la caligrafa, los dictados, el aprendizaje totalmente vertical del abecedario junto con las combinaciones ms bsicas posibles (consonante + vocal), y los libros de texto de contenido infantil.14 En este sentido se limita a la lectura a ser un conocimiento procedimental ms, obviando el carcter formativo y cognitivo profundo que debera abarcar. An si se desea inculcar en el nio hbitos lectores, resulta difcil plantearlo en trminos de su funcionalidad, de las ventajas competitivas o sociales que ataen al buen lector, el enriquecimiento intelectual que abarca u otros argumentos con los que se podra negociar con un adulto, debido a que en el nio prima el sentido de inmediatez, el deseo de descubrir y jugar, por lo que su futuro y su formacin no son aspectos que comprenda o sobre los que reflexione a profundidad. Como nos indica Bruno Bettelheim:

Lo que se necesita para hacer que el nio desee aprender a leer no es el conocimiento de la utilidad prctica de la lectura, sino la firme creencia de que saber leer abrir ante l un mundo de experiencias maravillosas, le permitir despegarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser dueo de su destino. Porque es la fe la que enciende la imaginacin y nos da
La ya clsica Mi mam amasa la masa y frases parecidas, eptome de lo poco que se espera de los nios como potenciales lectores a futuro as como del pobre concepto que se tiene de ellos referente a su capacidad receptiva e imaginativa.
14

33

fuerza para emprender las tareas ms difciles, aunque de momento uno no entienda cmo, por ejemplo, la lectura puede proporcionarle todas estas oportunidades maravillosas (en Guerrero, 2010, p. 540-541).

3.) El distanciamiento cada vez mayor entre la realidad comunicativa global y los textos impresos.

Como tan acertadamente nos dice Umberto Eco: Valorar la funcin de la imprenta condicionndola a las medidas de un modelo de hombre tpico de una civilizacin basada en la comunicacin oral y visual es un gesto de miopa histrica y antropolgica que no pocos han cometido (2010, p. 52). Eco apuntala al hecho de que la civilizacin occidental tiene una amplia tradicin tanto oral como iconogrfica, que el acceso de la poblacin a la lectura (la capacidad real de poder leer) as como la invencin de la imprenta y la subsecuente y masiva produccin de libros a bajo costo; son fenmenos ms bien recientes, y que incluso dcadas atrs, el auge de la lectura que pudo existir en algn perodo entre los siglos XVII y XX estaba ya en visible retroceso. En este mismo sentido tambin resulta esclarecedora la acotacin hecha por otro autor respecto al carcter conflictivo de la relacin texto-imagen: Siglos ms tarde hubo de todo: druidas que prohibieron la escritura, iconoclastas que hicieron lo mismo pero con las imgenes y, en el siglo XX, la pantalla de cine y luego la de la televisin proclamaron el reinado de la imagen (Ubidia, 2006, p.15). Actualmente son muchos los estudiosos que promueven la presencia fsica de los libros sobre todo en el hogar y en las instituciones educativas; sin embargo no muchos han tomado en cuenta una realidad vital tanto del libro como del acto de leer: la materialidad. Ilustran mejor esta idea las palabras de Karin Littau: rara vez se tiene en cuenta un factor que es fundamental para quienes investigan la historia cultural de la lectura: la materialidad. La causa de esta situacin es que, para quienes hacen teora literaria, tanto el texto como el lector son abstracciones. Para los historiadores de la cultura, en cambio,

38

los textos son parte de objetos, y lectura es un acto corporal concreto (2008, p. 18). Y es que en verdad no se tiene en cuenta lo poco acostumbrados que estn los nios a los libros, tanto a su presencia fsica como a su cercana, a sus formas, a sus usos y cuidados. Esta falta de costumbre est directamente relacionada con la primera causa, y es el hecho de que, como ni los padres de familia ni los mismos docentes leen, el libro no tiene ningn espacio fsico de su exclusividad.

4.) La insistencia en incluir bibliografas poco interesantes, anacrnicas, difciles y en general contraproducentes y al mismo tiempo exigir anlisis exhaustivos y complicados sobre estas.

Para ilustrar mejor esta problemtica, se cita el apartado Temas para trabajo de los estudiantes del libro Un delfn y la luna perteneciente a la Coleccin Antares:

Temas de trabajo para los estudiantes

1.) Clasificacin temtica de los cuentos de este libro. Establecer entre tres y cinco motivos temticos dominantes que aparecen en el libro, y explicar de qu manera ellos aparecen en cada uno de los cuentos que lo conforman. 2.) Escoger una pgina cualquiera del libro y llevar a cabo un anlisis del lenguaje en relacin con los personajes y los smbolos que en l aparecen. 3.) Escoger dos cuentos que tengan los mismos motivos temticos y hacer un paralelo de los medios utilizados en cada uno para desarrollar tales motivos, identificando los elementos comunes y los diferenciales. 4.) Escoger un juicio crtico cualquiera acerca de la obra de Marco Antonio Rodrguez tomndolos de entre los que se han citado anteriormente y tratar de justificarlos o rechazarlos mediante el anlisis global de alguno de sus cuentos.

39

5.) Escoger un cuento cualquiera de esta obra y escribir una composicin crtica para determinar de qu modo y en qu medida dicho cuento puede ser considerado como representativo de la sociedad y de la poca a las que pertenece. Adicional a este apartado para trabajo de los estudiantes, el libro incluye tambin un estudio introductorio, juicios crticos sobre la obra del autor y una extensa cronologa titulada Marco Antonio Rodrguez y su tiempo. Estas consideraciones sobre el autor y su contexto, resultan importantes y hasta vitales para estudio y anlisis literarios en etapas ms avanzadas de la instruccin formal (de pregrado, posgrado y doctorado), pero el exigirlas a adolescentes que empiezan a dar sus primeros pasos en el mbito literario, suscita en ellos una aversin a la lectura, por considerarla no en su dimensin de placer esttico y ldico, sino exclusivamente en su anlisis formal. En vez de confrontar al texto con el alumno, para que, basado en su individualidad, plante preguntas, saque conclusiones y deduzca alcances y limitaciones del texto, lo que se hace es condicionar o encaminar las reflexiones que el texto puede suscitar, limitando por un lado la riqueza del texto en s ya que desde el principio seala aquello que se considera sobresaliente15; y por otro lado limita la capacidad imaginativa y recreativa del lector, ya que al delimitar los interrogantes, anlisis, reflexiones y comparaciones que se deben hacer sobre el texto puede crear barreras mentales para generar otras posibles interpretaciones. Otra problemtica en este aspecto, la cual suscita grandes confrontaciones, son los clsicos de la literatura. Los docentes y administradores ms reaccionarios insisten en que los grandes clsicos deben ser el punto de partida en la formacin lectora, debido a su magnanimidad y relevancia histrica. Ttulos como La Odisea, La Ilada, La Celestina, El Cantar del Mo Cid, El Lazarillo de Tormes, La Divina Comedia, entre muchos otros son obligatorios en los primeros cursos de literatura, esto es desde el noveno ao de educacin bsica, y se continua en la misma lnea hasta el primero o segundo ao de bachillerato.16

15

Que puede que no sea lo mismo que el mismo autor considere importante.

16

De hecho la ampliacin en el estudio literario que se da durante el segundo y tercer ao de bachillerato, tiene el mismo enfoque historicista de la literatura pero trasladado a la literatura hispanoamericana y ecuatoriana. Esta afirmacin est basada tanto en mi experiencia estudiantil (1993-2005), como en las experiencias referidas por mis padres y abuelos (dcadas del 50, 60, 70 y 80), as como en la observaciones realizadas mientras curse la asignatura de Prctica Docente (2012).

35

Como acota Galo Guerrero: tampoco se puede exigir que lean los libros clsicos, por excelentes que sean, porque mucho depender de la madurez lectora que en ellos (los nios y jvenes) haya para valorar un libro (2010, p. 490). Para que un libro se convierta un clsico de la literatura tienen que de hecho pasar decenios e incluso siglos para que sea considerado como tal. Y es aqu donde surge el mayor inconveniente, y es el que exigir a los estudiantes la lectura de textos que no representan una realidad inmediata (o al menos referida por sus antecesores), debido a que la mayora de estos textos tienen dos o ms siglos de antigedad, es predestinarlos al fracaso en esas lecturas que no estn en capacidad de entender. Y no las pueden entender por diversos motivos: primero, su anacronismo, estos textos tratan de pocas, costumbres, usos y personas totalmente ajenos a la realidad del lector. Segundo, la falta de marcos referenciales para interpretarlos, libros como La Ilada son epopeyas que narran la historia de una comunidad muy cohesionada, donde las acciones de uno afectaban a todos y donde se denota un marcado sentido de pertenencia; todos estos aspectos igualmente ajenos al joven lector, por lo que todo el relato puede llegar a parecerle un poco absurdo o fuera de lugar. Tercero, su lenguaje arcaico o pesado, ya que, al igual que todos los idiomas el castellano ha ido evolucionando, y la lengua en que se han escrito estas obras dista mucho de la que actualmente se habla, por lo que a veces resulta muy difcil incluso una comprensin literal mnima del texto, no se diga una comprensin inferencial o crtico-valorativa acertada, simplemente les parece un libro inentendible o aburrido en el mejor de los casos.

5.) El uso deficitario o nulo de las nuevas tecnologas.

Existe todo un campo de la tecnologa aplicada a la educacin denominado TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). Tal como nos indica Jaime Snchez:

Es sabido en la arena educativa que uno de los factores fundamentales que ha permeado la utilizacin educacional de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) es la no siempre clara diferencia entre 3:

usar las tecnologas y su integracin curricular. La diferencia marca un hecho significativo. Usar curricularmente las tecnologas puede implicar utilizarlas para los ms diversos fines, sin un propsito claro de apoyar un aprender de un contenido determinado. Por el contrario, la integracin curricular de las tecnologas de la informacin implica el uso de estas tecnologas para lograr un propsito en el aprender de un concepto, un proceso, en una disciplina curricular especfica. Se trata de valorar las posibilidades didcticas de las TICs en relacin con objetivos y fines educativos. Al integrar curricularmente las TICs ponemos nfasis en el aprender y cmo las TICs pueden apoyar aquello, sin perder de vista que el centro es el aprender y no las TICs. Esta integracin implica e incluye necesariamente el uso curricular de las TICs. (2002, p.1).

Este campo puede igualmente aplicarse al aprendizaje literario, siendo la computadora la que ms posibilidades abarca. Como evidencian las palabras de Karin Littau:

Por el momento, slo podemos afirmar con certeza que la computadora abre dos caminos para el futuro de la lectura y nuestra relacin con los mundos artificiales: uno es el del hipertexto o los sistemas de hipermedios que permiten a los usuarios acceder a textos, imgenes, pelculas y sonidos escribiendo algunos comandos o utilizando el mouse y el otro es el de los entornos de realidad virtual, en los que el usuario se sumerge en el ciberespacio. Los especialistas en medios han trazado una lnea divisoria entre los dos: la computadora como artefacto que manipula smbolos y la computadora como artefacto que manipula la percepcin. (2008, p. 94)

La misma autora amplia en palabras de Jay David Bolter las diferencias entre los dos conceptos: 3?

En cuanto artefacto que manipula smbolos, la computadora es una tecnologa de escritura que contina la tradicin del rollo de papiro, el cdice y el libro impreso. En cuanto a artefacto que manipula la percepcin, prolonga la tradicin de la televisin, el cine, la fotografa e, incluso, la pintura figurativa. (1996. p. 257 como se cit en Littau, 2008, p. 94).

Ubidia concuerda con esta visin de la computadora como continuadora de la tradicin escrita al afirmar Papiro, papel o pantalla, slo son medios. Un libro electrnico, un e-book, es slo uno ms de los soportes posibles de un libro (2006, p.13).

As como existen autores que defienden las nuevas formas en que se puede presentar un texto, hay quienes abogan por la conservacin de los libros impresos, como explica Esteban Murillo en su artculo titulado Virtudes de un Vejestorio:

Por el momento, son muy escasos los lectores dispuestos a renunciar a ciertas cosas que han acompaado durante aos a la lectura, elementos tales como la claridad y la fijeza sin vibraciones de las letras impresas sobre el blanco de la pgina, la sensualidad del tacto del papel, o incluso el olor a tinta, por no hablar de las cmodas encuadernaciones que permiten que actualmente slo se caigan los pliegos de los libros fabricados con tacaera. Se dira, por ahora, que el libro goza de buena salud a pesar de las amenazas. Pero, por cunto tiempo? (2006, p. 11-12)

Karin Littau hace de hecho un anlisis exhaustivo de la relacin material entre lector y libro. Tan importante es para la autora esta relacin que la misma da ttulo a su libro Teoras de la Lectura: Libros, cuerpos y bibliomana. La autora no niega la importancia de otros tipos de textualidad, pero dedica los primeros tres captulos de su libro a un recuento histrico e interpretativo de, como ya se haba indicado, la relacin 3&

material entre lector y libro. Sintetizan muy bien su extenso anlisis una de las frases introductorias del primer captulo: La relacin del lector con un libro tambin es una relacin entre dos cuerpos: uno hecho de papel y tinta; el otro de carne y hueso. (2008, p. 18).

Como se puede observar, cada autor tiene una visin distinta de la textualidad y los usos de nuevas tecnologas, y lo importante es hallar un consenso que beneficie la lectura en los nios. No se puede obligarlos a leer solo en computadora ni solo en papel, sino en cada situacin evaluar qu tipo de textualidad se ajusta mejor al texto que se planea leer o en que cual de los dos medios, impreso o digital, se lo puede encontrar con mayor facilidad. Por el mismo hecho de que casi todos los nios usan la computadora y el Internet con regularidad, como se grafica en las estadsticas presentadas en el Anexo 1, ser ms fcil empezar leyendo textos en este formato, los cuales deberan incluir imgenes, vdeos, audio, o programas de simulacin para que presenten una ventaja real sobre el texto impreso y no sean solo un soporte del mismo, que es como lamentablemente muchos docentes entienden el uso de las TICs.

1.1.7. Contextualizacin Dentro de los lineamientos generales para el Bachillerato General Unificado en el rea de Lengua y Literatura, se plantean los objetivos educativos tanto de rea como por curso. Los objetivos del rea son los mismos para los tres aos, difiriendo nicamente los objetivos del curso con base en los distintos tipos de texto que se tratan en cada ao. De acuerdo con los objetivos planteados para el rea, podemos observar que la forma de asumir y acercarse a la literatura que an se practica en el aula no est encaminada a la consecucin de ninguno de estos objetivos. Se amplan a continuacin los objetivos, a la vez que se los relaciona con las prcticas actuales en el aula:

1. Apreciar el texto literario como una fuente de reflexin crtica de la realidad social y personal, a partir de experiencias propias.

8,

Este objetivo se cumple escasa o nulamente, debido a que raramente los textos seleccionados permiten una reflexin crtica actual de la realidad social actual, mucho menos de la realidad personal o las experiencias propias; esto debido principalmente al anacronismo de los textos y la escasa relacin subsecuente con la realidad de los alumnos y, tambin, debido al lenguaje y contenido utilizado en los textos seleccionados, poco relacionados con las formas de expresin o los intereses de los jvenes lectores. 2. Valorar las manifestaciones literarias mediante una perspectiva crtica para resignificar el hecho literario en funcin de la expresin argumentada de ideas y opiniones.

La expresin argumentada de ideas y opiniones es una gran falencia en los alumnos, hecho que se pudo constatar durante esta investigacin y que se ampliara ms adelante. La expresin argumentada de ideas y opiniones requiere un amplio conocimiento respecto al tema, as como un hbito lector que permita o facilite una clara y coherente concatenacin de ideas y argumentos, cosa que escasamente pueden realizar los alumnos, tanto por el nivel de comprensin lectora en que la mayora se encuentran (comprensin literal) lo que no les permite un amplio conocimiento del tema, as por la falta de hbito lector lo que conlleva serias dificultades para la elaboracin y exposicin de argumentaciones tanto orales como escritas.

3. Aplicar distintos recursos literarios para expresar emociones desde el reconocimiento de la funcin esttica del lenguaje y del disfrute del ejercicio artstico.

Los recursos literarios se inscriben ms en la teora que en la prctica de los mismos, hecho que se ve reflejado en el anlisis formal que en la mayora de los casos se solicita a los estudiantes que realicen sobre un texto determinado, es decir se estudian los recursos literarios y como reconocerlos, pero no se los pone en prctica. En los pocos momentos en que el estudiante se ve confrontado a la escritura resulta improbable 8%

que utilice este tipo de recursos, debido al tipo de texto que se le solicita escribir (normalmente de carcter denotativo y por lo tanto poco apto para la expresin tanto lrica como esttica en general); en el extrao caso en que el estudiante utilice recursos literarios ser probablemente por una tarea que explcitamente le solicite hacerlo (ejemplo: Escriba dos oraciones con hiprbole).

4. Utilizar la Lengua como un medio de participacin democrtica y la valoracin y respeto de la diversidad intercultural y plurinacional.

ste es quizs el objetivo que mayormente se ve reflejado, sino en el acercamiento a la literatura dentro del aula, s en las formas de participacin dentro de escuelas y colegios. Debido a que el objetivo se plantea en trminos de uso de la lengua, el mismo puede ampliarse tambin a la expresin oral, motivo por el cual su consecucin es ms visible, particularmente porque casi toda institucin educativa cuenta con un consejo estudiantil elegido mediante votacin democrtica.

5. Comprender y producir textos adecuados a diferentes situaciones comunicativas para usar y valorar el lenguaje como una herramienta de intercambio social y expresin personal.

La produccin de textos es un objetivo que se cumple en parte. A los alumnos se les pide que elaboren informes, resmenes y exposiciones con frecuencia, pero escasamente debern producir textos literarios como ensayos (que es ms plausible) y menos an cuentos, poemas o novelas cortas. Por lo tanto el uso del lenguaje escrito como herramienta de intercambio social se cumple a veces, como en las exposiciones, pero casi nunca es resultado de una expresin personal, debido a que los estudiantes no estn acostumbrados, ni a escribir para expresarse, ni a las formas y estilos que involucrara la creacin literaria.

81

2. METODOLOGA

83

La presente investigacin es de tipo descriptica, cualitativa, no experimental y transversal. Es descriptiva ya que explica y define una situacin especfica en este caso, los niveles de comprensin y motivacin hacia la lectura. McMillan y Schumacher acotan que la investigacin cualitativa es: el sondeo con el que los investigadores recopilan datos en situaciones reales por interaccin con personas seleccionadas en su propio entorno (investigacin de campo). La investigacin cualitativa describe y analiza las conductas sociales colectivas e individuales, las opiniones, los

pensamientos y las percepciones. El investigador interpreta fenmenos segn los valores que la gente le facilita. (2005, p. 400).

Con base en lo expuesto anteriormente, la presente investigacin es de carcter cualitativo, ya que en efecto se realiz una investigacin de campo, en la que los integrantes de la comunidad educativa otorgaron datos sobre sus prcticas lectoras, datos que posteriormente fueron sometidos a interpretacin y anlisis.

La presente investigacin es de carcter no experimental, ya que en primer lugar esta es una de las caractersticas de la investigacin cualitativa, ya que la recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales no controladas (Albert M., 2007, p. 149). Como amplia la misma autora, en esta investigacin se observan fenmenos tal y como ocurren, sin manipular las variables debido a que la naturaleza de las mismas no lo permite, por lo que los participantes llegan al investigador sin ningn tipo de modificacin en sus caractersticas individuales. Por lo tanto esta investigacin obedece a los parmetros de investigacin noexperimental, ya que se produjo en circunstancias normales dentro de la comunidad educativa, no se dividi o clasifico a la poblacin objetiva dentro de un grupo de control, no se realiz ningn tipo de manipulacin de variables y la aplicacin del instrumento de 88

investigacin no ocurri en un ambiente controlado. La investigacin no-experimental es normalmente utilizada para estudiar fenmenos como la incidencia, morbilidad y prevalencia, siendo el primer trmino (la incidencia), uno de los analizados en la presente investigacin. Finalmente la investigacin es transversal (tambin llamada transeccionales) debido a que la recoleccin de datos ocurre en un solo momento, por lo que no se extiende a lo largo del tiempo. Aclara mejor el concepto de una investigacin

transeccional descriptiva lo indicado por Mara Jos Albert, quien indica que: Estos diseos tienen como propsito indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una variable o ubicar, categorizar y proporcionar una visin de la comunidad, un evento, un contexto, un fenmeno o una situacin, describir tal y como su nombre indica. El procedimiento consiste en medir o ubicar a un grupo de personas, objetos, situaciones, contextos, fenmenos en una variable o concepto y proporcionar su descripcin. (2007, p. 93). En efecto la recoleccin de datos de la presente investigacin se realiz en un nico da en el caso de los estudiantes, y en una nica semana en el caso de los docentes. No se realizaron recolecciones adicionales de datos, ni se volvi a aplicar la herramienta sobre el mismo grupo de encuestados en otro momento dado.

2.1.

Mtodos, tcnicas e instrumentos de la investigacin

2.1.1. Mtodo

Se utiliz el mtodo analtico para el apartado de discusin puesto que se separa cada una de las preguntas y se analizan de forma individual y en ocasiones, de forma cruzada y el sinttico, para enlazar aquella informacin que podra agruparse para

formular y arribar a conclusiones y recomendaciones de forma integral. 89

2.1.2. Tcnica Las tcnicas aplicadas en esta investigacin fueron la tcnica documental y las encuestas aplicadas a los estudiantes de noveno ao de educacin bsica. En un primer momento de la investigacin, y para la construccin del marco terico se utiliz la tcnica documental, en la que se procedi a la recopilacin, lectura, anlisis y sntesis de la bibliografa relacionada. En un segundo momento, y para la recoleccin de datos, se utiliz la encuesta, en el que se entreg a un grupo de estudiantes y docentes. El formato y contenido de la encuesta fueron proporcionados por la Universidad Tcnica Particular de Loja.

2.1.3. Instrumento Como decamos, el instrumento aplicado fue la encuesta con fines especficos. Tanto para estudiantes como para docentes la encuesta era individual y abierta, es decir que deba responderse de manera personal y libre (esto ltimo referido a que no se establecieron parmetros de respuesta). En ambos casos la encuesta constaba de diez preguntas. La encuesta para estudiantes contena tres preguntas directamente relacionadas a la comprensin, tres preguntas relacionadas directamente a la motivacin y cuatro preguntas que evaluaban ambos aspectos a la vez. La encuesta para docentes contena dos preguntas directamente relacionadas a la comprensin, una pregunta relacionada directamente a la motivacin, tres preguntas que evaluaban ambos aspectos a la vez (comprensin y motivacin) y tres preguntas relacionadas a los mtodos y tcnicas de enseanza.

85

2.2.

Contexto

La encuesta se realiz en el Colegio Adventista Ciudad de Quito. La institucin est ubicada en el Noreste de la ciudad de Quito, especficamente en las calles Santa Luca y Seis de Diciembre. La institucin da primaca a los valores y enseanzas cristianos. Debido a que el adventismo en s no es una religin cerrada y dogmtica, existe presencia de otros colectivos como catlicos, protestantes (de facciones distintas al adventismo), judos e incluso musulmanes. Sin embargo gran parte de los docentes y personal administrativo, as como de los alumnos y padres de familia, s practican el adventismo, y la lectura de la Biblia y otros textos religiosos es una tendencia fuerte en toda la comunidad educativa. De igual forma existe gran heterogeneidad de etnias, en parte debido a las becas que ofrece la institucin dentro de su trabajo social con las minoras tnicas. En el aspecto econmico, la institucin se inscribira dentro de la categora media. Esto debido a que, los estudiantes no becados deben pagar una matrcula que supera los cien dlares ($USD 100,00), y se deben asumir otros gastos como uniformes, libros de texto costosos, transporte, alimentacin e incluso seguro privado (caso contrario la institucin obliga a contratar uno que en la misma se ofrece). La institucin tiene un aproximado de setecientos alumnos (700) desde el primer ao de educacin bsica hasta el tercer ao de bachillerato. La institucin labora en un solo horario, el cual es diurno. Los estudiantes asisten a clases de 08:00 a.m. a 13:30 p.m., y los docentes y personal administrativo labora hasta alrededor de las 15:00 p.m.

2.3.

Grupo encuestado

Para poder aplicar el instrumento de investigacin primero se solicita a la institucin los permisos respectivos, mediante el formato de carta de autorizacin entregado por la Universidad Tcnica Particular de Loja, formato que se halla firmado por el Dr. Galo Guerrero, Director del Departamento de Lenguas Modernas y Literatura. Una vez otorgada la autorizacin, el rector coordina la fecha, hora y paralelos para aplicar la encuesta.

8:

La presente investigacin se realiz el da martes 30 de abril de 2013 entre las 08:00 a.m. y las 10:00 a.m. La tcnica de recoleccin de datos (encuesta) se aplic a un total de cuarenta y cuatro (44) estudiantes de dos paralelos del noveno ao de educacin bsica. A cada paralelo se le otorg una hora de clase (45 minutos) para que completen la encuesta. En una primera instancia, y de forma muy general se ampli cada pregunta, aclarando las dudas ms recurrentes que se prevea iban a tener los estudiantes. En segunda instancia los estudiantes procedieron a contestar la encuesta, y la investigadora iba de estudiante en estudiante facilitando el trabajo y aclarando las dudas adicionales. La encuestas impresas para los docentes fueron entregadas al rector, Lic. Carlos Jaramillo, quien as lo solicito para l personalmente asignar que docentes deban responder la encuesta. El Lic. Jaramillo solicit un plazo de una semana para completar las encuestas de docentes, por lo que las mismas fueron retiradas de la institucin el da martes 07 de mayo de 2013. 2.4. Recursos

Los recursos necesarios para la investigacin son de tipo econmico, material, institucional y humano. Los recursos humanos son los ms importantes dentro de la investigacin ya que la misma es una encuesta aplicada a estudiantes y docentes del noveno ao de educacin bsica. Dentro del recurso humano se contempla tambin el tiempo que la investigadora dedico a la elaboracin del presente trabajo, as como el apoyo y la asesora de la tutora. Los recursos econmicos se estiman en ciento cincuenta dlares americanos (USD $150,00). Los recursos materiales vienen dados por dos instituciones: la Universidad Tcnica Particular de Loja, la cual provee del formato de la encuesta a aplicarse; y por otra parte el Colegio Adventista Ciudad de Quito quien permite la utilizacin de sus espacios y asigna el tiempo que tanto estudiantes como docentes tienen para completar la encuesta.

8?

3. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS

8&

3.1.

Encuestas aplicadas a estudiantes

1.) Qu significa para usted leer? Pregunta Travesa a otros mundos, ensoacin, imaginacin Adquirir informacin y Nro. de estudiantes 10

conocimiento Hobby, pasatiempo Descifrar establecido Es un proceso Algo innecesario Respuesta no estructurada, un cdigo

29 2 1 2 1

no guarda relacin con la 5 pregunta

En esta primera pregunta se encontraron dos aspectos significativos: el primero, relaciona el acto de leer con ensoar, imaginar, viajar a otros mundos; el segundo, en la que se sitan ms de la mitad de los alumnos, relaciona la lectura con la adquisicin de conocimiento e informacin.

Estos factores se encuentran respaldados por planteamientos tericos anteriores.

As, segn lo planteado por Bruno Bettelheim, son la fe y la imaginacin las que forjarn una motivacin intrnseca dentro del nio para acercarse a la lectura. De igual forma este aspecto se ajusta al primer planteamiento de Chliz respecto a las caractersticas de la motivacin intrnseca, el cual nos indica que debe hallarse satisfaccin al realizar la actividad mencionada. Basado en el tono y la redaccin 9,

de los estudiantes dentro de este grupo,

se pude afirmar que tendern a

acercarse voluntariamente a le lectura, por el placer esttico que produce, sin importar los posibles beneficios o recompensas externas que esto suscite. Y finalmente, la acotacin de Galo Guerrero en este aspecto respalda los resultados obtenidos, ya que el autor nos indica que El asombro infantil ante el poder atrayente de una historia que encierra magia y ensueos influye tan hondamente que una persona puede verse afectada para toda la vida ante el mundo del arte en general (2010, p. 541).

Por otra parte, el adquirir conocimiento e informacin es el mayor objetivo dentro de la motivacin extrnseca, tal como lo sealan Armas y Gmez, quienes nos indican que desde esta perspectiva la lectura es vista como una actividad instrumental orientada a la adquisicin de informacin. Vale recalcar que los estudiantes dentro de este grupo indican adems que la lectura vuelve ms cultas a las personas y les ayuda a tener un mejor vocabulario y ortografa. Por lo tanto este tipo de lectura est condicionada a su utilidad o los estmulos externos, como recompensas o presin social, para mantenerse a lo largo del tiempo.

Otros indicadores que vale la pena mencionar es que solo dos estudiantes encuestados identifican a la lectura como un proceso, aunque no aciertan con una mayor conceptualizacin.

De igual forma se encontraron cinco estudiantes, que representan un porcentaje significativo de alrededor del 11%, que dieron respuestas poco coherentes, lo que indica que no entendieron la pregunta y por lo tanto presentan problemas de comprensin lectora.

9%

2.) Cmo sabe usted que comprendi globalmente una lectura?

Pregunta Logra elaborar un resumen Logra responder satisfactoriamente un

Nro.

de

estudiantes 10

cuestionario basado en la lectura / 6 Hace preguntas Recuerda Memoriza Identifica el tema Identifica las ideas principales y algo de la lectura / 10 9 4 3 4 2 1 2 6

secundarias Identifica la trama, nudo, personajes Es capaz de referir la lectura en sus propias palabras Identifica la intencin del autor Es capaz de sacar conclusiones No sabe / No responde Respuesta no estructurada

En esta interrogante encontramos tres aspectos de gran peso, que acaparan cada una alrededor del 21 % de la encuestados sumando entre las tres un total del 63 %. Segn los resultados, los estudiantes consideran que entendieron globalmente una lectura cuando: pueden elaborar un resumen (sntesis), son capaces de identificar el tema de la lectura, e identifican las ideas principales y secundarias. Los tres aspectos se encasillan dentro del nivel de comprensin literal, que es el segundo nivel de acuerdo con los planteamientos de Galo Guerrero, referentes a los niveles de comprensin lectora. La pirmide de comprensin lectora de Galo Guerrero 91

nos indica que la comprensin literal involucra, en efecto, captar lo que literalmente dice el texto, sin oportunidad de segundas interpretaciones. Esto quiere decir que los estudiantes tienen un nivel de comprensin muy bajo (teniendo en cuenta que la pirmide posee cuatro niveles, cinco incluso si se considera la comprensin proactiva-creativa-recreativa), y de hecho desconocen y por ende no anhelan alcanzar niveles de lectura superiores, como el nivel inferencial o el nivel crtico valorativo. Solo dos estudiantes de toda los encuestados identifican el nivel inferencial, ya que se refieren a tratar de descubrir la intencin del autor (realizar una inferencia), es decir diferencian entre texto connotativo y denotativo, y son capaces de sealar la susceptibilidad a segundas interpretaciones de este ltimo e intentan descubrir que hay ms all del texto. Por lo tanto, la capacidad de elaborar un resumen, identificar el tema y extraer ideas principales y secundarias, son indicadores de comprensin lectora nicamente en el nivel de comprensin literal. Los estudiantes no se plantean la comprensin inferencial, el descubrir que hay ms all del texto; mucho menos se plantean el emitir un juicio de valor respecto al texto ledo. Estas carencias justifican y respaldan lo que nos indica Guerrero sobre la escritura, cuando nos dice que: Si de la lectura se tiene recelo para asumirla como algo normal, con mayor razn sucede con la escritura. Hay un temor generalizado del estudiante a no querer escribir porque el profesor nunca escribe (2010, p. 524). La capacidad y deseo de escribir se circunscribe dentro de la comprensin proactiva-creativa-recreativa (de acuerdo con los planteamientos originales de Guerrero), es decir que cuando el lector ha alcanzado cierto nivel de comprensin lectora, siente deseo de escribir algo l mismo. Lamentablemente, la encuesta nos indica que casi la totalidad de los estudiantes solo llegan al nivel de comprensin literal, y al ser una pirmide jerarquizada se debe dominar a cabalidad cada nivel para poder ascender al nivel superior.

93

3.) Lee usted algn texto, sin que le sugiera el profesor cul?

Pregunta Se refiere al gnero o tipo de texto en

Nro.

de

estudiantes

vez nombrar libros especficos (no 8 religiosos) Biblia / Textos religiosos Cmics Indica le gusta leer pero no cita S textos, ni gneros o tipos de texto Indica ttulos de superacin personal Ttulos clsicos (Mil y una noches, Don Quijote, Julio Verne, Jane 4 7 2 4

Austen) Saga de Crepsculo Otros ttulos especficos No le gusta / No lee ningn libro 3 10 7

En este planteamiento encontramos respuestas bastante heterogneas. Un cuarto (25 %) de los estudiantes no citan los ttulos de los libros que leen, sino que mencionan el gnero o tipo de texto, o se limitan a indicar que s leen algn texto; de lo que se puede deducir que en realidad no leen ningn texto y que solo respondieron afirmativamente para aparentar que s lo hacen. Dentro de este rango se incluyen los estudiantes que mencionaron el gnero literario en lugar de un texto especfico (8) y los que indicaron que leen algn otro texto pero no mencionaron ningn libro en particular (4). Por otro lado, se encontr un aspecto no esperada, ya que un porcentaje significativo de los estudiantes menciona que lee la Biblia u otros textos de carcter religioso; esto debido al carcter adventista de la institucin. El adventismo es un ala de la religin cristiana-protestante. Una de las principales caractersticas de esta religin es el 98

no poseer un credo establecido, permitiendo a sus seguidores extraer sus propias enseanzas del texto bblico; en sus propias palabras: Los Adventistas del Sptimo Da aceptan la Biblia como su nico credo y mantienen ciertas creencias fundamentales como siendo la enseanza de las Escrituras Sagradas. Estas creencias, de la manera como son presentadas aqu, constituyen la comprensin de la expresin de la enseanza de las Escrituras por parte de la Iglesia. Puede haber revisiones de estas declaraciones en una asamblea de la Asociacin General, cuando la Iglesia es llevada por el Espritu Santo a una comprensin ms completa de la verdad bblica o encuentra mejor lenguaje para expresar las enseanzas de la Santa Palabra de Dios.17 En la misma lnea, es decir la relacin entre adventismo y lectura (tanto de la Biblia como de otros textos), se puede encontrar soporte terico en los planteamientos de Karin Littau, quien, dentro de los captulos que en su libro dedica a la historia literaria, nos indica que: Las investigaciones histricas no indican solamente que los protestantes posean ms libros que los catlicos sino que en las regiones protestantes se fomentaba con vehemencia la lectura, mientras que en las catlicas a menudo se la vinculaba con la hereja (2008, p. 42). As, los adventistas inculcan desde la infancia la lectura por lo menos de la Biblia, as como de otros grandes pensadores de su religin; siendo esta una prctica que no comparten con la religin catlica, que representa a la mayora de la poblacin del Ecuador, donde el leer la Biblia no es importante, y son ms comunes las interpretaciones personales que los clrigos dan a los feligreses. En contraste al nmero de estudiantes que leen la Biblia, se encontr un igual nmero de estudiantes que directamente indican que no leen ningn texto, donde incluso algunos indican que no les gusta leer y prefieren realizar otras actividades. Esta aspecto se ajusta a las reflexiones de Abdn Ubidia, quien sobre la lectura nos indica que es Un derecho al que muchos han renunciado, porque, simplemente no saban que era suyo. Tanto como el de pensar. Un derecho que ha sido conculcado a la mayora de la poblacin (2006, p. 22).

17

Tomado de la pgina web de la Iglesia Adventista del Sptimo Da de Ecuador. Disponible en: http://adventistas.ec/iglesia/creencias.html

99

El hecho de que muchos estudiantes no gusten de la lectura o no sean capaces de citar un libro que hayan ledo recientemente, es uno de los motivos de la presente investigacin.

Finalmente, y resultando alentador, un gran porcentaje de los estudiantes (aproximadamente el 47 %) cita en efecto uno o varios ttulos de obras literarias no religiosas, algunos clsicos como Don Quijote o los autores Julio Verne y Jane Austen; otros ms contemporneos como Maze Runner o a la autora Stephenie Meyer; y otros ttulos de libros de superacin personal y autoayuda como La culpa es de la vaca y A quin pertenece el dinero? Se incluye en este campo tambin a los libros de superacin personal o autoayuda debido a las especificaciones de la pregunta, que solo indaga si se leer algn texto cualquiera, ms no el carcter literario del texto mencionado; evitando as entrar en polmica sobre si los libros de autoayuda son o no literatura. Esto demuestra que un porcentaje significativo de estudiantes se acerca a la lectura por voluntad propia, ms all de lo que la institucin educativa y sus padres tratan de inculcarles, decantndose por ttulos ms acordes a sus intereses y preferencias.

4.) Qu tipo de libro prefiere leer?

Pregunta Misterio / Suspenso / Policacos Terror Accin / Aventura Comedia Romnticos Novelas en general Acadmicos Revistas / cmics / libros ilustrados Ciencia ficcin 95

Nro. estudiantes 8 6 9 2 7 2 3 6 3

de

Juveniles Religiosos y espirituales

3 3

Mitolgicos (hadas, seres fantsticos, etc.) 4 Basados en hechos reales / Biografas No le gusta leer / No especifica 4 7

correctamente

Las preferencias lectoras se ajustan mucho a las planteadas por Galo Guerrero que los nios y jvenes de entre 8 a 12 aos empiezan a preferir los libros de aventuras, de humor, de misterio, de ciencia ficcin y las biografas. Se encuentra que las tres preferencias ms frecuentes son: Misterio / Suspenso / Policacos Accin / Aventura Romnticos Dentro de estos tres aspectos se encuentran ms de la mitad de los estudiantes. Los resultados tienen igualmente fundamentos tericos debido a su semejanza con investigaciones anteriores realizadas dentro del mismo rango de edad en otros contextos. Por ejemplo, en el boletn CIDE de Temas Educativos (Espaa), dentro de su edicin nmero 10, nos indica que Los adolescentes espaoles de ambos sexos prefieren las obras de terror, de aventuras, de misterio/espionaje y de humor. Ms del 50 % de los encuestados afirma que le gusta bastante o mucho este tipo de obras (2002, p. 5). 18 Igualmente las caractersticas de estas lecturas concuerdan con lo planteado por Galo Guerrero sobre los libros que prefieren este grupo de estudiantes, ya que nos indica que Los dilogos, las descripciones breves y los personajes definidos de acuerdo en la lectura representan, aunque sin mayores profundidades sicolgicas, son motivo de atraccin.

Boletn completo disponible en: http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/62089/00820092000074.pdf?sequence=1

18

9:

Debido a las caractersticas de la encuesta, no se pudo determinar si existe alguna diferencia de gnero dentro de las preferencias lectoras de los estudiantes. Sin embargo varios autores sealan que, a esta edad, las adolescentes muestran preferencia por las novelas romnticas, mientras que los adolescentes prefieren los libros de accin, aventura y policacos. Como muestra se tom el Grfico de preferencias lectoras segn sexo, publicado en el boletn CIDE de Temas Educativos (Espaa) nmero 10:

Figura 4 Grfico de preferencias lectoras segn sexo

Finalmente cabe indicar que, contrariamente a lo que se esperara como secuencia lgica de la pregunta 3, donde se evidenci que alrededor del 16 % de los estudiantes lea la Biblia u otros libros de carcter religioso; no se encontr que un porcentaje parecido de estudiantes de hecho prefieran este tipo de lecturas, disminuyndose drsticamente la cifra a solo un 7%. De esta correlacin se puede determinar que, si bien muchos de los estudiantes leen textos religiosos, no lo hacen porque en realidad les guste, sino que estas lecturas obedecen a otras aspectos desconocidas, como puede ser la presin de los padres y docentes, el anhelo de un mayor sentimiento de cohesin en la comunidad, entre otras. 9?

5.) El texto que lee, lo entiende fcilmente o tiene alguna dificultad?

Pregunta S presenta dificultades Ocasionalmente presenta dificultades No presenta dificultades

Nro. estudiantes 8 14 22

de

Esta pregunta est ntimamente relacionada con la pregunta 2, en donde se indaga que indicadores tienen en cuenta los estudiantes para verificar que comprendieron una lectura. De ah que no sorprenda que, exactamente la mitad de los estudiantes consideren que no tienen ninguna dificultad para entender un texto. Esto debido a que ms de la mitad de los estudiantes sealaron indicadores que slo garantizan una comprensin literal del texto. Los estudiantes no estn en capacidad de detectar otros tipos de comprensin, que involucren realizar inferencias, emitir juicios de valor o escribir textos propios; y por lo tanto al ser incapaces de identificar estos niveles de comprensin ms profunda, creen que el nivel que ellos han alcanzado (comprensin literal) es lo mximo que pueden alcanzar y que adems lo hacen sin ningn problema. Por otra parte, los estudiantes que indican que ocasionalmente tienen problemas sealan a la falta de vocabulario, la extensin del texto y la escasa capacidad de retencin (memoria) como sus principales dificultades para entender un texto en la primera lectura. Estos estudiantes indican que en lo referente a vocabulario buscan ayuda de sus padres y docentes, o en su defecto buscan en Internet. Finalmente los estudiantes que indican que siempre tienen dificultades, atribuyen esta complicacin igualmente a la falta de vocabulario, la escasa capacidad de retencin (memoria) y tambin a que no existen dibujos o grficos en el texto que faciliten la comprensin.

9&

En ambos casos en que el vocabulario presenta un problema, el inconveniente es atribuible a la misma escasez de lecturas. Los mismos estudiantes sealan que si leyeran ms tendran un mejor vocabulario y menos dificultades lectoras. Resulta destacable tambin que el 25 % de los alumnos que admiten tener dificultades para comprender un texto atribuyan el problema a que el texto no posea grficos explicativos. El hecho de que esta falta de dibujos incida negativamente en la comprensin, es una consecuencia del mtodo con el que normalmente se ensea a leer a los nios. As Galo Guerrero nos aclara: Cuando el nio ve dibujos tan bonitos, atractivos, lo que hace es adivinar a travs de ellos lo que el texto contiene; es decir, por las ilustraciones se entera de la informacin que el texto contiene, por lo tanto ya no siente mayor inters en leer; su conclusin es: para qu esforzarse en aprender o en leer las palabras cuando los dibujos le brindan ya la informacin que en el texto consta (2010, p. 533). Por lo tanto estos alumnos solo sufren las consecuencias de un mtodo errado de enseanza de lectura, y conforme vayan creciendo presentarn an ms dificultades porque la inclusin de grficos se reduce an ms en los textos de etapas superiores del aprendizaje formal. Es importante notar que, dado el bajo nivel de comprensin lectora que se evidencia, tampoco se estn cumpliendo los objetivos planteados por el programa de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica (Reforma Curricular) para el rea de Lengua y Literatura19, que son: 1.) Comprender, analizar y producir Textos de divulgacin cientfica, del peridico, bitcoras49, pginas

electrnicas, informes y resmenes adecuados con las propiedades textuales, los procesos, elementos de la lengua y objetivos comunicativos especficos
19

Texto completo disponible en

http://www.google.com.ec/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CDoQFjAD&url=http%3A%2F %2Feducacion.gob.ec%2Fwp-content%2Fplugins%2Fdownloadmonitor%2Fdownload.php%3Fid%3D3085&ei=jOYjUoe0G6qssATe4oDQAg&usg=AFQjCNF6iCHRvnfui7bDok -F2HSLpOofdg&bvm=bv.51495398,d.cWc&cad=rja

5,

para desarrollar el conocimiento cientfico de los estudiantes, su capacidad de argumentar con bases tericas sustentables y valorar su uso. 2.) Comprender, analizar y producir textos literarios Novelas de ciencia ficcin, romances y dilogos teatrales apropiados con la especificidad literaria para conocer, valorar, disfrutar y criticar desde la expresin artstica.

6.) Cmo le ensea su maestro a leer los libros de literatura?, de qu recursos se sirve?

Pregunta Elaborar resmenes Extraer ideas principales y secundarias Leer en voz alta durante clases Subrayando lo ms importante Elaborar fichas Generando inters por la lectura Hacer y contestar preguntas Leer pausadamente respetando los signos de puntuacin Les hace leer No aplica ninguna tcnica No sabe / No responde Respuesta no estructurada

Nro. estudiantes 5 5 4 2 7 1 1 8 9 2 2 5

de

En total concordancia con las aspectos que los estudiantes sealaron como indicadores de haber comprendido una lectura, se observa que son las mismas aspectos que los docentes utilizan para ensearles a leer o a leer mejor. Es decir se centran en los aspectos formales de la lectura denotativa, como el leer pausadamente y respetando los signos de puntuacin, elaborar resmenes, extraer ideas principales y secundarias, 5%

suscitadores todos estos de un nivel de comprensin nicamente literal, tema que se ampli ya en la pregunta 2. Por lo tanto, los mismos docentes tampoco instan a sus pupilos a alcanzar una mayor comprensin, a intentar forjarse un conocimiento profundo que les permita emitir juicios de valor, mucho menos intentar que ellos mismos (los estudiantes) escriban. De acuerdo con las respuestas dadas por los alumnos, los docentes se limitan a instruirlos nicamente en la comprensin literal, esto puede darse debido que es mucho ms fcil evaluar y calificar este tipo de comprensin, o debido a que el gran volumen del alumnado no permite un tratamiento ms personalizado para cada estudiante. Ms preocupante an resulta el hecho de que un 25 % de la estudiantes no mencione ningn mtodo, herramienta o tcnica para aprender o mejorar la comprensin y la motivacin lectoras. Dentro de este 25% estn los estudiantes que indican que el docente solo les manda a leer textos sin mayor explicacin; junto con los estudiantes que indican que el docente no aplica ninguna tcnica. Para concluir esta interrogante, cabe indicar que, debido a la complejidad de la pregunta, se encontr que un porcentaje significativo de estudiantes fueron incapaces de responder, siendo que bien dejaron el espacio en blanco, o sino dieron respuestas no relacionadas con la pregunta. Esto indica una vez ms el bajo nivel de comprensin lectora que tienen los estudiantes; ya que, o bien no son capaces de realizar juicios de valor sobre la labor de los docentes respuesta. o no son capaces de bosquejar una posible

7.) Cree que son suficientes las horas dedicadas a la enseanza de la asignatura de Lengua y Literatura? Si/no, por qu?

Pregunta S, son suficientes. No Demasiadas horas 51

Nro. estudiantes 35 2

de

Muy pocas horas

Casi la totalidad de los estudiantes indica que se encuentra satisfecho con el nmero de horas dedicadas a la materia. En total tienen cinco horas semanales, durante tres das tienen una hora diaria y un da tienen dos horas, dejando un da a la semana en que no reciben esta clase. Los estudiantes consideran que aprenden suficiente en el tiempo dado, algunos incluso aseguran que tener ms horas de clase sera agotador. La Reforma Curricular para el rea de Lengua y Literatura nos indica que del octavo a dcimo ao de la educacin general bsica se deben desarrollar cuatro macro destrezas (destrezas superiores de la lengua) que son escuchar, hablar, leer y escribir. Dentro de la reforma no se especifica un nmero de horas semanales. No es posible determinar si los bajos niveles de comprensin lectora son debido a las malas prcticas educativas o si obedecen a una falta de tiempo para ampliar la materia, pero si se puede reafirmar que no se estn cumpliendo los objetivos planteados para la reforma, independientemente de que el nmero de horas dedicadas a la materia parezca adecuado.

8.) Es consciente de la importancia de la lectura para su desarrollo personal?

Pregunta S, soy consciente. Ayuda a mejorar la lectura, la ortografa, gramtica, sintaxis. Nos vuelve ms sociables, extrovertidos, permite S tener conversaciones

Nro. estudiantes 5 10

de

ms 8

elevadas, forma el carcter. Aumenta el conocimiento, la informacin y la comprensin del mundo que nos rodea. Nos permite hablar ms fluidamente, 17

aumentar el vocabulario y hablar en 53

pblico.

No Respuesta no estructurada / No responde

2 2

La mayora de los estudiantes indican que la lectura influencia positivamente en su desarrollo personal, ya que los vuelve personas ms cultas (mejor ortografa, sintaxis, expresin oral y escrita), sociables, crticas, conscientes de su entorno y seguras de s mismas (esto ltimo ligado a la facilidad para hablar en pblico). Este porcentaje es muy significativo, representando el 90 % del total encuestado, y los anhelos de autoactualizacin, suficiencia, significado, autoestima De los resultados obtenidos podemos indicar que esta influencia positiva de la lectura en el desarrollo personal se corresponde con los anhelos de auto-actualizacin, suficiencia, significado, autoestima, contemplados dentro de la jerarqua de las necesidades humanas, o pirmide de Maslow). Esto quiere decir que, si bien los estudiantes saben que la lectura no es una necesidad bsica para la subsistencia, son conscientes de que la misma les ayuda a desarrollar al mximo todas sus capacidades. Se produce aqu un punto de quiebre, ya que con base en las preguntas anteriores se determin que los estudiantes encuestados no leen mucho en realidad, lo que no quiere decir que no sean conscientes de que poseer un hbito lector los beneficiara de muchas maneras, pero aun as no lo hacen (no leen). Y para explicar esta contradiccin entran en juego muchas aspectos, algunas de las cuales se ampliaron en la sntesis terica como la falta de lectura en padres de familia y docentes, la mala eleccin de ttulos, el escaso uso de nuevas tecnologas como soporte para el texto, la existencia de otras formas de entretenimiento (principalmente la televisin). Al menos se puede indicar que todava no se ha llegado al punto en que los estudiantes consideren a la lectura como algo innecesario o intil, el que les falte motivacin para hacerlo es todava superable con la colaboracin de todo el sistema educativo, una tarea difcil pero no as imposible.

9.) Se siente satisfecho con los resultados obtenidos y con la forma de trabajar la lectura? En qu podra mejorar y qu potenciara? 58

Pregunta S Se debera leer ms Que exista la posibilidad de escoger los textos a No leer Mejor motivacin Ttulos ms interesantes No le gusta leer Respuesta no estructurada

Nro. estudiantes 15 14 3 2 1 2 7

de

Un tercio de los estudiantes afirma estar satisfecho con la forma en que se trabaja la lectura, y no plantean ninguna sugerencia o mejora al respecto. Por otro lado muchos estudiantes plantean sugerencias como de hecho leer ms, pero que se les deje elegir qu libro leer o que se asignen ttulos ms interesantes (para su edad). De la relacin entre leer ms pero otros ttulos, se puede concluir que de hecho los estudiantes no presentan una aversin hacia la lectura en general, sino a la lectura impuesta de libros que no llaman su atencin. En este sentido Galo Guerrero indica que: Si se lee con una actitud en la que el tema no parece interesarnos o si se est pensando en lo aburrido o complejo que resulta una lectura, de antemano nos hemos puesto barreras que no nos van a permitir interactuar con el texto. Si el alumno lee obligado o bajo situaciones de competencia, no le resultar muy fcil proponerse qu es lo que dice el texto; por ejemplo qu es lo que puede comprender, qu no ms puede extraer de l, cules son las ideas esenciales, qu es lo que se puede aplicar en contextos reales y en qu medida resulta de utilidad lo que est leyendo (2010, p. 532).

10.)

Conoce usted al menos cinco libros que reposen en la biblioteca de su

institucin, cuya temtica sea la lengua y literatura? Nmbrelos 59

Pregunta S, y los nombra correctamente Nombra menos de cinco libros No

Nro.

de

estudiantes 11 7 25

En esta interrogante resulta bastante evidente que los estudiantes no acuden a la biblioteca de la institucin, dado que solo un pequeo porcentaje es capaz de citar correctamente cinco libros. Este resultado tiene dos motivos probables, el primero es el hecho de que los estudiantes no acuden por voluntad propia a la biblioteca, y el segundo que el bibliotecario, tal como nos seala Galo Guerrero se ha convertido en un simple pasador de libros, en un cuidador y clasificador. Aunque esto no est mal, la funcin del bibliotecario va ms all (2010, p. 546). Dentro de esta misma lnea, Guerrero nos indica que: El bibliotecario no debe esperar muy cmodo y sentado en su sala funeraria -, a que lleguen los lectores: debe salir a buscarlos, es decir, debe planificar actividades para promocionar el libro y estimular a los lectores para que no acudan slo a copiar la tarea que el profesor, en el caso de la educacin formal, le propuso (2010, p. 547). Y es que es precisamente el bibliotecario quien ms est en capacidad de incentivar la lectura, al ser este su trabajo especfico y por contar con los recursos necesarios.

55

3.2.

Encuestas aplicadas a docentes

1.) Qu significa para usted leer?

Pregunta Travesa a otros mundos, ensoacin, imaginacin Adquirir informacin y

Nro. de docentes 1

conocimiento Descifrar la intencin

/mensaje / pensamientos 3 del autor Descifrar establecido Es un proceso Potenciar mentales las facultades un cdigo 1 1 4

Comparativamente se encuentra que respecto a esta interrogante, tanto los estudiantes como los docentes relacionan la lectura con la adquisicin de informacin y conocimiento; ya que casi la totalidad de los encuestados menciona la adquisicin de informacin, pero los docentes, debido a su preparacin formal, mencionan otros muchos aspectos referentes a la lectura. Por ejemplo, indican que potencia las capacidades cognitivas, la capacidad de abstraccin, la capacidad de inferencia, la capacidad de crtica (juicios de valor) entre otras. Adems un porcentaje significativo de docentes indica que uno de los objetivos de leer es dilucidar la intencin o pensamientos del autor, por lo que se ubicaran dentro de un nivel superior de comprensin lectora, esto es en el nivel inferencial. Solo un docente nombra a la crtica como parte del proceso de leer, y es por tanto el nico caso en que se menciona explcitamente la comprensin crtico-valorativa. 5:

Por lo tanto, se concluye que tanto estudiantes como docentes tienen un marcado sesgo de motivacin extrnseca al momento de leer, supeditndola total o parcialmente a su utilidad prctica. Como se haba indicado en el marco terico, el docente en s debe ser un buen lector, tanto por cuestiones tcnicas tales como los mtodos de enseanza y la actualizacin permanente, como por cuestiones subjetivas tales como el apasionamiento que debe transmitir respecto a la lectura as como para tener la autoridad moral de exigir a sus estudiantes que lean. El forjamiento del hbito lector es una ardua labor que actualmente recae casi exclusivamente sobre el maestro, por lo que es el quien puede forjar crticos y apasionados lectores o destruir totalmente el inters por la lectura, que es lo que lamentablemente han hecho la mayora de docentes.

2.) Por qu leer es un proceso? Pregunta Involucra pre-lectura, Nro. de docentes 3

lectura y post-lectura Requiere de pasos que se

extienden a lo largo del 5 tiempo Involucra capacidades 3

meta-cognitivas Se inicia con identificacin de imgenes, y luego de de

letras

finalmente

palabras

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola seala tres posibles acepciones de proceso, que son: 1. m. Accin de ir hacia adelante.

5?

2. m. Transcurso del tiempo. 3. m. Conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno natural o de una operacin artificial. Por lo tanto en lo referente a le lectura como proceso, se podra sintetizar que es un conjunto de fases sucesivas que transcurren a lo largo del tiempo. En concordancia con esta definicin, un gran porcentaje de los docentes, alrededor del 70 %, indican que leer es un proceso debido a que requiere una serie de pasos que se van alcanzando de acuerdo con la edad de los estudiantes. Los docentes que amplan ms este concepto nos indican que el proceso de leer se inicia con imgenes, luego con letras y finalmente con palabras.

Otro aspecto significativo se evidenci en el hecho de que algunos docentes mencionaron el proceso de pre lectura / lectura / pos lectura. Estos planteamientos estn tomados de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica para el rea de Lengua y Literatura, en el que respecto al proceso de leer se indica que debe incluir tres pasos o momentos, mismos que se ampliaron en el marco terico. Por lo tanto se puede afirmar que este grupo de docentes est al tanto de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica y que intentan aplicar estos planteamientos dentro de clase

3.) Por qu es necesario comprender una lectura?

Pregunta Para ser ms conscientes de nuestro entorno Para conservarla en la memoria a largo plazo

Nro. de docentes 2

5&

Desarrollar mentales crticas /

capacidades comunicativas / 2

Es un indicador de que el proceso de lectura ocurri Por sus aplicaciones prcticas

4 2

En esta interrogantes se encontraron respuestas bastante heterogneas, sin embargo resulta rescatable que el 40 % de los docentes indique que si no se comprendi una lectura es debido a que el proceso de lectura en realidad no ocurri. Por lo tanto, para estos docentes, la lectura en s implica mucho ms que la simple asimilacin de palabras y prrafos. Esta visin est respaldada por los planteamientos de Galo Guerrero, entre los cuales se indica que: Cuando se lee, las palabras slo tienen valor en la medida en que el lector deja de que estn para que pasen a significar, a tener sentido, dependiendo no slo del texto sino del contexto. El discernimiento y la sensibilidad dan paso del estar al significar. Si un lector carece de sensibilidad se contentar slo con extraer los hechos del texto. Otra parte de los docentes sealan que si una lectura se comprendi, la misma se almacenar en la memoria a largo plazo. Este planteamiento tambin resulta vlido, ya que una de las caractersticas de los aprendizajes significativos. Como nos indica Marco Antonio Moreira nos indica en este aspecto: Sabemos que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interaccin entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. En ese proceso, que es no literal y no arbitrario, el nuevo conocimiento adquiere significados para el aprendiz y el conocimiento previo queda ms rico, ms diferenciados, ms elaborado en relacin con los significados ya presentes, y, sobre todo ms estable. Por lo tanto, estos procesos de construir el propio conocimiento y reconstruir los marcos referenciales, involucran a la memoria a largo plazo, ya que, son el punto de

:,

partida desde donde conocemos y valoramos la nueva informacin que adquirimos, que es lo que concluyen un gran porcentaje de docentes.

4.) Por qu es importante desarrollar habilidades para ser un lector competente?

Pregunta Presenta sociales, muchas al ventajas ms

Nro. de docentes

volvernos

competentes y cultos / Aplicacin prctica Ahorra tiempo y esfuerzo Para poder asimilar mejor la informacin escrita

que 3

recibimos a diario (ser crticos) Respuesta no estructurada 1

Esta pregunta est relacionada con la interrogante nmero 8 de la encuesta aplicada a los estudiantes, en donde se le pregunt si eran conscientes de la importancia de la lectura para el desarrollo personal. De los resultados obtenidos en aquella interrogante se verific que los alumnos perciben una influencia positiva de la lectura en su desarrollo personal, principalmente en lo que se refiere a su preparacin intelectual y social, ya que indicaron que los vuelve personas ms cultas, crticas, sociables y seguras de s mismas. Los docentes dieron respuestas muy similares cuando se les interrog sobre el por qu se debe ser un lector competente. As, indican por ejemplo que ser un lector competente incide positivamente en el desarrollo de otras muchas capacidades, como ser ms cultos, sociables, competentes y crticos. Un docente incluso asegur que el ser un buen lector, permite que seamos competentes en todos los aspectos de la vida y tomar buenas decisiones.

:%

Como ya se explic anteriormente, estas caractersticas corresponden al nivel ms alto de la jerarqua de necesidades humanas o pirmide de Maslow. En este nivel se encuentran las necesidades de significado, autenticidad, autosuficiencia, creatividad, vitalidad y auto-actualizacin. Por lo tanto, el ser un lector competente nos ayuda a satisfacer todas esta necesidades: la de significado porque cada nuevo aprendizaje significativo supone un cambio profundo en la persona, como nos indica Galo Guerrero lo bueno es que en cada lectura y el lector cambian (2010, p. 505). La necesidad de autenticidad se satisface porque mientras se ms se lee ms se conoce, se encuentran ideas y prcticas individuales para mirar y comprender el mundo que nos rodea, formando as un carcter autntico. La de autosuficiencia porque casi todo el conocimiento humano se encuentra de forma escrita, y si el lector es competente y sensible podr encontrar en los libros casi todo el conocimiento que necesite y podr aplicarlo en su vida diaria. La creatividad est relacionada con la comprensin proactiva-creativa-recreativa que nos indica Galo Guerrero, donde se pasa de ser un lector de textos a ser un hacedor de textos, sintiendo el impulso de escribir aquello que deseamos expresar. Finalmente la auto-actualizacin sera impensable sin la lectura ya que casi toda la informacin, sea en revistas, publicaciones especializadas, pginas web, etc., se presenta de manera escrita, y es por lo tanto la forma ms utilizada para publicar los descubrimiento y avances cientficos en todas las reas de estudio.

5.) Qu libros ha ledo ltimamente sobre literatura contempornea? Ttulo, autor y editorial.

Pregunta Ellen G. White / Biblia Libros especializados de otras reas Otros ttulos No lee ninguno

Nro. de docentes 6 2 4 1

:1

Contrariamente a lo que se esperara de acuerdo con los planteamientos de diversos autores como Daz y Gmez, Ubidia, Guerrero, Eco quienes aseguran que muy poco o nada se lee en la actualidad a pesar de poseer la capacidad cognitiva de leer, se encontr que solo un docente respondi que no lee ningn texto en absoluto. La mayora de docentes indicaron que leen la Biblia o los textos de Ellen G. White. Si bien estos libros son de carcter religioso, no por eso dejan de ser literarios, pero tambin, ciertamente no son literatura contempornea. Esta aspecto vuelve a ser nuevamente explicado por el carcter adventista de la institucin donde se realiz la presente investigacin. Como se haba indicado anteriormente al encontrarse resultados similares en las lecturas que practican los alumnos, el adventismo es un ala de la religin cristiana-protestante que insta a sus seguidores a leer la Biblia y reflexionar de forma individual, debido a que no poseen un credo establecido. As mismo, Ellen G. White fue una filsofa y escritora cristiana norteamericana, pieza clave en la fundacin de la Iglesia Adventista, y considerada por ellos como lder eclesistica y profeta.
20

La mayora de los

docentes relacionaron el hecho de leer estos ttulos por su ayuda en la formacin en valores y su aplicacin prctica para la vida cristiana. Tambin se encontr que una parte de los docentes leen libros especializados de su rea como qumica, biologa, pedagoga y didctica. Si bien estos libros de carcter acadmico, al menos se puede afirmar que existe en estos docentes un constante anhelo de auto-actualizacin, siendo estas lecturas por lo tanto animadas por una motivacin intrnseca. Un tercio de los docentes menciona a libros de autoayuda entre sus lecturas regulares. Existe una gran polmica sobre si los libros de autoayuda son o no literatura. Ciertamente estos libros no son reconocidos por el anlisis literario formal que sobre ellos pueda hacerse; sino ms bien por proporcionar consejos rpidos y fciles para solucionar los problemas afectivos, econmicos, psicolgicos o sociales de la vida diaria. El hecho de que este tipo de libros sean o no literarios, no invalida su lectura porque al menos la mayora son contemporneos, permitiendo por lo menos una visin ms actualizada del mundo.

1,

In#$r3a!i2n +$3a)a )e la E'ina He* de la Iglesia Adventista del Sptimo Da de Ecuador. Disponible en: G++ :IIa)6en+is+as.e!Ii'lesiaI)e!lara!i$nesIes iri+(J r$#e!ia.G+3l

:3

Finalmente, solo un docente indic libros que encajan dentro de la literatura contempornea (y que no son libros de autoayuda), que son El gaucho insufrible del escritor chileno Roberto Bolao publicado en 2003, y La Torre Oscura del escritor norteamericano Stephen King, cuyo ltimo tomo (La Torre Oscura VIII: El viento a travs del ojo de la cerradura) fue publicado en 2012. Por lo tanto se concluye que la gran mayora de docentes leen exclusivamente relacionados a su filiacin religiosa o a su campo de estudio, y son casi nulos los docentes que en realidad leen libros de literatura. Con base en esta conclusin se puede afirmar que esta es una debilidad en cuanto al fomento de la lectura de literatura contempornea, ya que siendo un tema que los propios docentes desconocen, difcilmente podrn ensearlo a sus alumnos.

6.) Qu problemas provoca la ausencia del hbito de la lectura?

Pregunta Mala ortografa Disminucin de la memoria Escaso conocimiento de temas generales Dificultades de aprendizaje Detrimento de las capacidades cognitivas reflexin, (concentracin, resolucin

Nro. de docentes 6 1 3 3

de 7

problemas, seguir instrucciones simples) Detrimento de las capacidades creativas e imaginativas 2

:8

Se observa que la mayora de docentes indican que la ausencia del hbito lector influye negativamente en las capacidades cognitivas, los alumnos no comprende con facilidad una lectura, no pueden seguir instrucciones simples, no con capaces de reflexionar y dar criterios propios. Igualmente sealan la influencia negativa que la ausencia del hbito lector tiene sobre la ortografa. En este sentido Guerrero nos plantea que Vivir sin leer sabiendo leer reviste especial gravedad porque se deteriora el nivel intelectual y de desarrollo humano al que toda persona est llamada (2010, p. 508). Todos esto problemas o sntomas, se presentaron, de hecho, en las encuestas realizadas a los estudiantes. La ortografa era muy pobre y no hubo casi ninguna pregunta en la que no se debi corregir alguna falta ortogrfica. De igual forma, las respuestas no estructuradas se mantienen en alrededor de un 13 % en las preguntas ms complejas de la encuesta, demostrando igualmente una incapacidad para seguir instrucciones que si bien no son tan simples, estn en concordancia con la edad de los encuestados. Por lo tanto podemos concluir que la mayora de los estudiantes no tienen un hbito lector, conclusin que reafirma el propsito de esta investigacin, y la vez queda justificado una vez ms por los criterios ya citados de Armas y Gmez as como de Guerrero. Los autores indicaban que: o Es un hecho constatado desde hace dcadas que un porcentaje apreciable de la poblacin, que dispone de los recursos cognitivos necesarios y tiene acceso fsico al material escrito, no hace el menor uso de l (Armas y Gmez, 2003, p. 1). o Por lo menos el 80% de la gente que sabe leer y escribir nunca lee nada (Guerrero, 2010, p. 486).

Observamos por lo tanto que los docentes son conscientes de los dificultades que acarrea la falta de un hbito lector, por lo que tambin son capaces de percibir que sus alumnos presentan las dificultades mencionadas, pero debido a que resulta muy difcil articular un plan a nivel institucional para atenuar o incluso extinguir estos problemas, los estudiantes siguen presentando las dificultades asociadas a la falta de hbito lector.

:9

7.) Los libros que usted recomienda a sus alumnos son apropiados para su edad Cules son?

Pregunta Historias naturaleza S, adecuados son Historias bblicas / religiosas Otros ttulos especficos de de animales,

Nro. de docentes

4 6 3 1

literatura infantil y juvenil Respuesta no estructurada

Responder a esta pregunta puede resultar un poco delicado para los docentes, ya que lgicamente ningn docente admitira que recomienda lecturas inapropiadas a sus estudiantes. Debido a que la encuesta de docentes es heterognea, es decir, no todos los docentes encuestados imparten la clase de Lengua y Literatura, o no lo hacen en el ao de bsica de donde se encuesto a los estudiantes, resulta imposible determinar si de hecho los ttulos son o no adecuados. Sin embargo, se pueden extraer algunas aportaciones valiosas, como el hecho de que ms de la mitad de los docentes indique que recomienda lecturas bblicas o religiosas, lo que explicara porque un gran porcentaje de los estudiantes encuestados leen la Biblia u otros textos religiosos. A su vez, el hecho de que los textos bblicos o religiosos no sean precisamente los favoritos de los estudiantes, aunque indiquen que s los leen, pone en tela de duda el que estas lecturas sean meras recomendaciones o sean de hecho, imposiciones. Un tercio de los docentes cit varios libros especficos de autores literatura infantil y juvenil, de lo que se puede deducir que estos docentes s imparten la materia de Lengua y Literatura. Entre los libros mencionados encontramos Amigo se escribe con H, Momo, :5

El maestro Ciruela, Maze Runner, El mundo de los insectos, El secreto de la caverna, Naila y el cocodrilo blanco, El poder del volcn, Tina la zorra roja y Una estrella dorada para Erik. Como se indic anteriormente estos libros son adecuados y se inscriben en libros para las edades comprendidas entre los 6 a los 15 aos. Cabe recalcar que para que un libro sea considerado literatura infantil o juvenil debe pasar por muchos filtros de contenido, estilo, lenguaje, entre otros antes de salir al pblico, lo que en parte garantiza que sean de hecho apropiados para la edad a la que estn dirigidos. Se puede concluir que los resultados obtenidos en esta respuesta pueden representar una fortaleza respecto a la motivacin lectora, ya que un porcentaje significativo de docentes cit libros actuales de literatura infantil, lo que muestra tanto un inters por una constante actualizacin y adems dedicacin y compromiso con sus estudiantes, que en este caso son nios y adolescentes.

8.) Cmo ensea a leer a sus alumnos?

Pregunta Mtodo fontico (fonema, grafema, slabas, palabras). Motivando a la lectura mediante la curiosidad y las interrogantes. Mantenindose actualizado con ttulos novedosos. Utilizando recursos como cambiar el final de un texto, imaginar

Nro. de docentes 1

el 3

desenlace, teatralizar el texto, etc. Con subrayado, ideas principales y secundarias y resumen. Incentivos a quien lee. 1 1

::

De las respuestas dadas, se puede observar que ms de la mitad de los docentes aplica tcnicas de motivacin intrnseca, ya que como nos indican Armas y Gmez El segundo componente, el intrnseco, se vincula a sus aspectos ms recreativos, a la curiosidad y el inters en y por la propia actividad lectora (2003). Los docentes dentro de este grupo motivan la curiosidad y dejan incgnitas dentro del texto para suscitar el inters de los estudiantes. Se observa igual que un tercio de los docentes aplican tcnicas ms novedosas de motivacin lectora, como cambiar el final de un texto21 dado o teatralizar un fragmento del texto. Tambin se observa que un grupo reducido de docentes se decantan por tcnicas ms tradicionales, como el mtodo fontico, el subrayado y la extraccin de ideas principales y secundarias. Sin embargo estos mismos mtodos tradicionales son contemplados en la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica para el rea de Lengua y Literatura, en donde referente a la pre lectura se indica:

Prelectura: establecer el propsito de la lectura. Analizar paratextos. Reconocer el tipo de texto, la funcin comunicativa, autor y formato. Determinar la clase de texto y relacionarlo con otros textos del mismo tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Elaborar predicciones a partir de un ttulo, ilustracin, portada, nombres de personajes y palabras clave. Plantear expectativas en relacin al contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos acerca de los mismos temas, autores y personajes. Determinar el tipo de lectura a llevarse a cabo: lectura superficial (rpidamente se tiene una visin clara de lo que dice el texto y cmo est organizado, se pueden tambin localizar datos) y lectura atenta (comprender todo lo que dice el texto, ideas principales y secundarias).

Es+a +/!ni!a se a li!a +a3*i/n en +alleres li+erari$s> *asan)$ es+a a#ir3a!i2n en 3i e; erien!ia ers$nal al Ga*er asis+i)$ a +res +alleres li+erari$s !$n el es!ri+$r e!(a+$rian$ K(il$ R(ales. As" 3is3$ 3e Ga si)$ re#eri)a $r $+ras ers$nas .(e Gan asis+i)$ a +alleres li+erari$s.

1%

:?

Por lo tanto, el hecho de que sean mtodos y tcnicas tradicionales, no los contrapone a la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica para el rea de Lengua y Literatura, garantizando al menos en parte que no exista conflicto entre los planteamientos del Ministerio de Educacin y los mtodos aplicados por los docentes en la institucin investigada.

9.) Relaciona

usted

la

lectura

de

las

obras

literarias

clsicas

con

las

contemporneas?

Pregunta S No Respuesta no estructurada No responde

Nro. de docentes 1 5 3 1

Resulta bastante evidente que los docentes no intentan relacionar las obras literarias clsicas con las contemporneas. De hecho el nico docente que respondi afirmativa y correctamente, toma como ejemplo de literatura clsica a la Biblia, que s lo es, pero a la vez demuestra un cierto desconocimiento de otros posibles ttulos de literatura clsica porque es el nico que se menciona, en repetidas ocasiones y como respuesta a varias de las preguntas realizadas. Sin embargo esto no se considera una falencia, ya que la edad de los estudiantes no es la adecuada para este tipo de lecturas. Como ya habamos citado que indica Galo Guerrero: tampoco se puede exigir que lean los libros clsicos, por excelentes que sean, porque mucho depender de la madurez lectora que en ellos (los nios y jvenes) haya para valorar un libro (2010, p. 490).

:&

10.)

Cree que el estudiante puede aprender leyendo fragmentos o debe leer el

texto completo?

Pregunta S, puede aprender solo con

Nro. de docentes 2

fragmentos Depende del texto o prrafo, y de la actividad que se quiera lograr No, debe leer el texto completo

5 3

Se observa que la mayora de docentes son bastantes flexibles en este aspecto, no condicionando el aprendizaje a la extensin del texto. En efecto, se pude aprender con fragmentos de un texto o con la totalidad de l en casi todos los casos; el nico en que no resultara sera si el fragmento no tiene ninguna independencia lgica respecto al resto del texto, es decir que resulte incomprensible por necesitar de aclaraciones anteriores o posteriores. Incluso los mismos lectores expertos e incluso los docentes leen a veces un prrafo o fragmento determinado de una obra para extraer una informacin especfica, sin que esto influya negativamente en el aprendizaje. Aporte personal De manera muy general, y con base en los resultados obtenidos, se puede observar que existe una falta de hbito lector entre los estudiantes, as como tambin existe una falta de actualizacin en ttulos de literatura infantil en la mayora de docentes. Adems se puede indicar que los nios que indican tener dificultades en la lectura son los mismos que prefieren las lecturas con muchas imgenes y poco texto o quienes explcitamente indican que no les gusta leer. Por lo tanto podemos indicar que la institucin presenta una situacin tpica que se replica a nivel nacional, esto es que a pesar de que tanto adultos como jvenes perciben la lectura como algo positivo e incluso necesario, los jvenes no intentan casi ninguna lectura espontnea e individual, a la par que los adultos, tanto docentes como padres de ?,

familia, escasamente buscan soluciones alternativas y novedosas para inculcar el hbito lector en sus estudiantes e hijos.

?%

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

?1

4.1.

Conclusiones

4.1.1. Conclusiones por grupo encuestado 4.1.1.1. Estudiantes

En cuanto a la motivacin 1.) Se encontr que a pesar de que muchos de los estudiantes leen la Biblia y textos religiosos, estas lecturas no coinciden con sus preferencias lectoras, por lo que se puede concluir que la motivacin para este tipo de lecturas es extrnseca, es decir motivada por factores externos. 2.) Se observ que prcticamente ningn estudiante indica que sus docentes utilicen mtodos o tcnicas para generar un inters autnomo por la lectura (motivacin intrnseca), limitndose simplemente a obligarlos a leer (ningn tipo de motivacin). 3.) As mismo se observa que un gran porcentaje de estudiantes desearan se dedique ms tiempo a la lectura, siempre y cuando exista una mejor motivacin, ya sea permitindoles escoger sus lecturas o que las opciones sean ms interesantes (ambas relacionadas a la motivacin intrnseca) o con algn otro tipo de tcnica.

?3

En cuanto a la comprensin 1.) Se logr puntualizar que ms de la mitad de los estudiantes indican que tienen dificultades al momento de leer, la mayora slo ocasionalmente y la minora con mucha frecuencia. 2.) Adems se observ mediante el contraste de las preguntas asociadas a este aspecto, que los estudiantes que indican tener mayores dificultades para comprender una lectura son a la vez quienes prefieren los libros con muchas imgenes y poco texto (tipo cmic) o son quienes de plano indican que la lectura no les gusta y les aburre. Es decir que existe una relacin directa entre comprensin y cantidad de lectura, as los estudiantes que menos comprenden una lectura o prefieren imgenes (porque los textos de hecho les son difciles de comprender) son quienes menos leen. 3.) Adicionalmente debido a las caractersticas de las respuestas dadas y al hecho de que el porcentaje (alrededor del 15%) de respuestas no estructuradas se mantiene en las preguntas ms complejas, se evidencia una dificultad de comprensin de estas preguntas que eran en realidad sencillas para el rango de edad. 4.) Por ltimo se encontr que los factores que los estudiantes consideran como indicadores de haber comprendido una lectura son muy bsicos, y se reducen a tres: elaborar un resumen, resolver un cuestionario, memorizar algo de la lectura (tema, personajes, ideas principales y secundarias), por lo que se observa una gran falencia en la conceptualizacin de comprensin lectora.

4.1.1.2.

Docentes

En cuanto a la motivacin 1.) Al igual que en las encuestas aplicadas a estudiantes se observa que muchos docentes leen textos religiosos, y debido al carcter religioso de la institucin

?8

se puede inferir que de igual manera estas lecturas estn motivadas por factores externos (motivacin extrnseca). 2.) As mismo se observa que la motivaciones intrnsecas que mueven a la mayora de docentes son la actualizacin permanente en su campo de conocimiento (necesidad de auto-actualizacin) como la Pedagoga o la Qumica, y rara vez la lectura es motivada por el placer esttico y ldico que proporcionan los textos literarios. 3.) Vemos que casi la totalidad de los docentes asegura utilizar mtodos novedosos para motivar la lectura, tales como tcnicas aplicadas en talleres literarios (cambiar el final de un cuento), el generar inters mediante las dudas y el sugerir ttulos novedosos de literatura infantil y juvenil. Esta conclusin parece contraponerse a la poca motivacin a la lectura que los estudiantes demuestran, pero resulta imposible determinar la relacin especfica entre ambos resultados por estar fuera del alcance de esta investigacin.

En cuanto a la comprensin 1.) Se observ que un considerable grupo de docentes consideran que si una lectura no se comprendi, el proceso de leer en realidad no ocurri, por lo tanto se puede asegurar que estos docentes consideran que una lectura necesariamente involucra la comprensin de la misma. 2.) Adicionalmente se observ que los docentes consideran que una lectura se puede comprender tanto leyendo un fragmento de la misma como leyendo la totalidad del texto, dependiendo de las caractersticas del texto en s. 3.) Por ltimo vemos que los docentes perciben que muchos estudiantes tienen problemas de comprensin lectora, por lo que no pueden leer con facilidad y tampoco son capaces de seguir instrucciones simples.

?9

4.1.2. Otras conclusiones Estudiantes 1.) Qu significa para usted leer? Un cuarto (25 %) de los estudiantes relaciona el leer con la ensoacin, la imaginacin y la travesa a otros mundos, aspectos relacionados con la motivacin intrnseca (curiosidad, inters). Un alto porcentaje de los estudiantes (66 %) relaciona el leer con adquirir informacin y conocimiento, aspectos relacionados con la motivacin extrnseca (actividad instrumental para adquirir informacin).

2.) Cmo sabe usted que comprendi globalmente una lectura? Un alto porcentaje de los estudiantes (63 %) cita indicadores nicamente de comprensin literal (segundo nivel dentro de escala de niveles de comprensin lectora de Galo Guerrero), bosquejndose que desconocen la existencia de otros niveles de comprensin lectora ms profundos. Un porcentaje nfimo (4 %) de estudiantes mencionan la comprensin inferencial como un indicador de comprensin lectora (tercer nivel dentro de escala de niveles de comprensin lectora de Galo Guerrero). Ningn estudiante menciona la comprensin crtico-valorativa, o la comprensin proactiva-creativa-recreativa; a pesar de que ambos niveles de comprensin estn contemplados entre los objetivos escolares para noveno ao de educacin bsica de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica para el rea de Lengua y Literatura

3.) Lee usted algn texto, sin que le sugiera el profesor cul? Un porcentaje reducido (16 %) de estudiantes indican que leen la Biblia o textos de carcter religioso. ?5

Casi la mitad (43%) de los estudiantes fueron incapaces de indicar al menos un libro que hayan ledo sin sugerencia del profesor, o explcitamente indicaron que no lo hacen y no les gusta leer.

Un porcentaje parecido al anterior (47 %) indicaron que s leen otros libros (no religiosos) y nombraron al menos un ttulo especfico o un autor.

4.) Qu tipo de libro prefiere leer? Dentro de los libros de misterio, suspenso, policacos, accin, aventura y romnticos se ubica ms de la mitad (54 %) de la muestra, lo que concuerda con lo indicado tanto por Guerrero como por lo publicado en el informe Los hbitos lectores de los adolescentes espaoles publicado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa. Se encontr que las lecturas de los estudiantes no obedecen

necesariamente a sus preferencias. En la pregunta tres el 16 % de los estudiantes menciono que lee la Biblia o textos religiosos, mientras que en la presente interrogante solo 7 % indica que prefiere este tipo de libros. Un porcentaje reducido (15 %) de estudiantes indicaron que no les gusta leer o no nombraron correctamente un tipo de texto en particular.

5.) El texto que lee, lo entiende fcilmente o tiene alguna dificultad? Debido a que los estudiantes no identifican niveles de comprensin lectora superiores al nivel literal, la mitad (50 %) de ellos indica que nunca presenta dificultades comprendiendo una lectura. Los estudiantes que admiten tener ocasional o frecuentemente dificultades sealan a la falta de vocabulario, la exagerada extensin del texto, la ausencia de grficos o dibujos y la escasa capacidad de retencin (memoria) como los principales obstculos al momento de comprender un texto. 6.) Cmo le ensea su maestro a leer los libros de literatura?, de qu recursos se sirve?

?:

Los recursos utilizados por los docentes para ensear a leer encajan perfectamente con los indicadores que los estudiantes perciben como garanta de haber comprendido una lectura (saber leer = leer = comprender).

Un gran porcentaje (61 %) de los estudiantes mencionan mtodos tradicionales de enseanza de lectura como elaborar resmenes, extraer ideas principales y secundarias, elaborar fichas y subrayar.

Un cuarto de los estudiantes (25 %) no menciona ninguna tcnica, o indica que el docente no aplica ninguna tcnica, o que solamente los enva a leer.

7.) Cree que son suficientes las horas dedicadas a la enseanza de la asignatura de Lengua y Literatura? Si/no, por qu? Casi la totalidad (80 %) de los estudiantes est de acuerdo con el nmero de horas dedicadas. Un reducido porcentaje (16 %) considera que son muy pocas horas. El porcentaje restante (4 %) considera que son muchas horas.

8.) Es consciente de la importancia de la lectura para su desarrollo personal? Casi la totalidad de los estudiantes (90 %) son conscientes de que la lectura influye positivamente en su desarrollo personal; sea bien permitindoles estar ms preparados (tener mayor conocimiento),

permitindoles expresarse mejor (mejor ortografa, sintaxis, vocabulario), volvindolos ms sociables, crticos y seguros de s mismos (esto ltimo ligado a hablar en pblico con confianza y fluidez). A pesar de que los estudiantes son conscientes de los beneficios de la lectura, y basados en el anlisis de las respuestas anteriores, se determin que no leen con la frecuencia y la dedicacin necesarias.

9.) Se siente satisfecho con los resultados obtenidos y con la forma de trabajar la lectura? En qu podra mejorar y qu potenciara?

??

Alrededor de la mitad (45%) de los estudiantes indican que no estn conformes con la forma de tratar y plantean mejoras, destacando entre ellas el hecho de que muchos consideren que se debe leer ms

Solo un poco ms de un tercio (34 %) de los estudiantes indica estar completamente de acuerdo con la forma de trabajar la lectura.

.Un quinto (20 %) de los estudiantes indica explcitamente que no le gusta leer, o dan respuestas no estructuradas; demostrando que este grupo de estudiantes no es capaz de plantear ninguna mejora en un aspecto tan importante de su vida estudiantil.

10.)

Conoce usted al menos cinco libros que reposen en la biblioteca de su

institucin, cuya temtica sea la lengua y literatura? Nmbrelos Ms de la mitad de los estudiantes (56 %) no pudieron nombrar ni un solo libro que repose en la biblioteca de la institucin. Un cuarto (25 %) de los estudiantes logra nombrar al menos cinco ttulos que se encuentren en la biblioteca. Sin embargo, no deja de resultar curioso que casi todos mencionen los mismos libros; este hecho podra obedecer a dos causas: que les hayan solicitado leer estos libros y por eso todos saben que se encuentran en la biblioteca, o que solo algunos pocos estudiantes conocan varios ttulos y se los dijeron a sus compaeros al momento de la encuesta. Un pequeo grupo (15 %) de los estudiantes menciona algn libro pero no logra los cinco requeridos.

Docentes 1.) Qu significa para usted leer? L Al igual que las encuestas aplicadas a los estudiantes, un grupo mayoritario (80 %) de docentes relaciona leer con adquirir informacin y conocimiento, aspectos relacionados con la motivacin extrnseca (actividad instrumental para adquirir informacin). L Un porcentaje considerable (40 %) indica que leer potencia las capacidades mentales. ?&

Un tercio (30 %) de los docentes relaciona el leer con descifrar la intencin o pensamientos del autor, alcanzando as el nivel de comprensin inferencial (tercer nivel dentro de escala de niveles de comprensin lectora de Galo Guerrero),

Solo un docente menciona explcitamente y por s solo que la lectura es un proceso.

2.) Por qu leer es un proceso? L L Un gran porcentaje de los docentes (70 %) indica que leer es un proceso porque involucra una serie de pasos que se extienden a lo largo del tiempo. Poco menos de un tercio (30 %) de los docentes indican que el acto de leer involucra una prelectura, una lectura y una poslectura. Se puede asegurar que estos docentes estn al tanto de las reformas curriculares, ya que estos planteamientos de prelectura, lectura y poslectura estn

contemplados dentro de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica para el rea de Lengua y Literatura.

3.) Por qu es necesario comprender una lectura? L Alrededor de la mitad de los docentes (40 %) indicaron que si no se comprendi un texto, es porque el proceso de lectura no se dio en realidad. Por lo tanto para estos docentes leer involucra necesariamente el comprender aquello que se lee. L Un pequeo grupo de docentes (20 %) asocia la comprensin de una lectura con su permanencia en la memoria a largo plazo, lo cual est relacionado con la interaccin entre la nueva informacin y la informacin previa, proceso en el cual se reconstruyen los marcos referenciales.

4.) Por qu es importante desarrollar habilidades para ser un lector competente? L Este planteamiento est estrechamente relacionado con la forma en que los estudiantes perciben que la lectura tienen una influencia positiva en la formacin del carcter. As casi la totalidad de los estudiantes indicaron que el poseer un hbito lector los vuelve personas mejor preparadas en &,

muchos aspectos como ser ms crticos, sociables, seguros de s mismos y conscientes de su entorno. Se observa que las respuestas de los docentes se alinean en el mismo sentido, ya que casi la totalidad (90 %) sealan que ser un lector competente incide positivamente en el desarrollo de otras muchas capacidades, como ser ms cultos, sociables, competentes y crticos con la informacin que a diario se recibe; y que ser un lector competente permite lograr una aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos. 5.) Qu libros ha ledo ltimamente sobre literatura contempornea? Ttulo, autor y editorial. L Contradiciendo los planteamientos de los diversos autores expuestos en la sntesis terica, quienes plantean que en la actualidad muy poco o nada se lee, se encontr que solo un docente de todos los encuestados no lee ningn libro en absoluto. L Ms de la mitad de los docentes (60 %) indican que leen libros de carcter religioso, como la Biblia o libros de Ellen G. White, lo que se explica debido al carcter adventista de la institucin. L Cerca de la mitad de los docentes (40 %) mencionan otros ttulos de literatura, tanto de lo que se podra llamar literatura contempornea como libros de autoayuda. L Un reducido grupo de docentes (20 %) menciona libros de su rea de estudio especfica, que si bien no son libros de literatura, al menos ponen en evidencia un anhelo de auto-actualizacin y auto-realizacin por parte de estos docentes.

6.) Qu problemas provoca la ausencia del hbito de la lectura? L Un gran grupo de docentes (70 %) relaciona la ausencia del hbito lector con un detrimento de las capacidades cognitivas, tales como la capacidad de concentracin, de reflexin de resolucin de problemas, incapacidad de emitir juicios de valor y de seguir instrucciones simples. L Estos problemas, surgidos de la falta del hbito lector, se ven fuertemente reflejados en las encuestas que se aplicaron a los estudiantes. As en casi la totalidad de las encuestas la ortografa, la redaccin y la sintaxis eran &%

muy pobres. Igualmente se refleja una gran falta de comprensin lectora, ya que las respuestas no estructuradas (es decir las que no guardan relacin con la pregunta y que por ende delatan una falta de comprensin lectora por parte del alumno) se mantienen en un promedio del 13 % en la mitad de las preguntas de la encuesta. De igual forma alrededor de la mitad de los alumnos no son capaces de emitir juicios de valor sobre la labor del docente de Lengua y Literatura (incapacidad de emitir criterios propios) y tampoco sugieren alguna posible forma o perspectiva que pudiera ayudar a mejorar la prctica lectora (incapacidad para resolver problemas, falta de imaginacin y creatividad).

7.) Los libros que usted recomienda a sus alumnos son apropiados para su edad Cules son? L Ms de la mitad de los docentes (60 %) recomienda lecturas bblicas o religiosas. Esto explicara porque algunos alumnos indican que o bien lee este tipo de textos o los mencionan dentro de sus preferencias. Todas estas prcticas lectoras, tanto en docentes como en alumnos, vendran a justificarse por el carcter adventista de la institucin y la gran importancia que esta faccin del cristianismo da a la lectura e interpretacin individual de la Biblia. L Alrededor de un tercio de los docentes (30 %) indican ttulos ms recientes de literatura infantil y juvenil, lo que demostrara un esfuerzo por mantenerse al da en este aspecto para poder motivar mejor a sus alumnos.

8.) Cmo ensea a leer a sus alumnos? L Ms de la mitad de los docentes (60 %) motiva a sus alumnos a leer dejando interrogantes en la lectura o despertando su curiosidad de otras maneras. Esta tcnica est relacionada con la motivacin intrnseca, la cual se vincula ms con los aspectos recreativos de la lectura, es decir con la curiosidad y el inters por la actividad lectora en s. L Cerca de un tercio (30 %) de los docentes indica tcnicas ms novedosas de motivacin lectora, como la teatralizacin y la reescritura de alguna parte (principio o final) del texto por parte del alumno. &1

9.) Relaciona usted la lectura de las obras literarias clsicas con las contemporneas? L Tan solo un docente indica que relaciona las obras de literatura clsica con las contemporneas, y por literatura clsica se refiere especficamente a la Biblia. L El hecho de que no se obligue a la lectura de obras clsicas, estara en concordancia con los planteamientos de Guerrero, quin nos indica que este tipo de lecturas depende en gran parte de la madurez lectora del alumno; madurez que es lo ms probable los alumnos de 9no. ao de bsica no hayan alcanzado an. 10.) L Cree que el estudiante puede aprender leyendo fragmentos o debe leer el

texto completo? Exactamente la mitad de los docentes no se cierra a ninguno de los dos planteamientos, e indican que dependiendo de cada texto se puede aprender con un fragmento o con la totalidad del mismo. Este aporte resulta valioso, ya que primero no cae en dogmatismos como el que se debe leer todo el texto o solo aquel fragmento que el docente nos indica, y segundo evidencia una flexibilidad y apertura al dilogo por parte de los docentes al tratar el tema de lectura.

4.1.3. Conclusiones generales a.) El carcter adventista de la institucin motiva a que gran parte de los alumnos y docentes practiquen o prefieran las lecturas bblicas o religiosas. b.) Debido al bajo nivel que poseen los indicadores de comprensin lectora que sealan los estudiantes, la mayora de ellos no percibe que tengan dificultades para leer. Es decir que, debido que para las estudiantes la comprensin lectora involucra aspectos tan bsicos como hacer resmenes o memorizar una parte de la lectura, no son capaces

&3

de dilucidar que existen niveles de comprensin lectora mucho ms complejos y profundos, imposibilitando a la vez que alcancen estos niveles superiores. c.) Los estudiantes que indican tener dificultades en la lectura son a la vez quienes prefieren leer cmics o revistas, o indican que solo leen aquello que se les obliga o asigna, o no son capaces de citar ningn libro que estn leyendo o indican directamente que no les gusta leer. Existe por lo tanto una relacin entre comprensin y motivacin lectora, ya que los estudiantes que presentan dificultades en la lectura prefieren los textos con muchos dibujos (cmics) o en extremo sencillos (revistas) o directamente admiten que no les gusta leer. d.) Se podra alcanzar una mejor motivacin lectora si se permitiera a los alumnos escoger sus propias lecturas. e.) Los problemas que acarrea la falta del hbito lector, tales como mala ortografa, incapacidad de seguir instrucciones simples, falta de creatividad y capacidad argumentativa, se ven ampliamente reflejados en las respuestas de la encuesta aplicada a los alumnos. f.) Tanto los docentes como los alumnos son capaces de percibir y argumentar la influencia positiva que tiene la lectura en la formacin del carcter. g.) Existe un deseo por parte de la mayora de estudiantes de destinar ms tiempo a la lectura literaria y temas relacionados. h.) Pocos docentes intentan mantenerse al da con libros de literatura juvenil, lo que sera buen punto de partida hacia una mejor motivacin para los alumnos.

&8

4.2.

Recomendaciones

4.2.1. Recomendaciones por grupo encuestado 4.2.2. Estudiantes En cuanto a la motivacin 1.) Se deben evitar o reducir las lecturas forzadas de textos religiosos, ya que el carcter extrnseco de las mismas afecta negativamente en la adquisicin del hbito lector. 2.) Se debe procurar la utilizacin de tcnicas y mtodos novedosos para motivar la lectura, ms all de simplemente forzar las mismas. 3.) Sera de gran ayuda aprovechar la buena disposicin que presentan los estudiantes para dedicar ms tiempo a la lectura y permitirles escoger sus propios ttulos a leer o al menos bosquejar un listado de ttulos interesantes para el noveno ao de E.G.B.

En cuanto a la comprensin 1.) Se debe trabajar en mtodos, herramientas y tcnicas que promuevan una mayor comprensin lectora, ya que una gran parte de los indican presentar dificultades. 2.) Se debe trabajar con mayor nfasis con los estudiantes que indican que leer les aburre y que comprenden con mayor facilidad las lecturas que presentan muchas imgenes, ya que para noveno ao de educacin bsica esta dificultad es mucho ms grave que en cursos inferiores. 3.) Se deben reforzar los conocimientos respecto a acatar instrucciones simples, ya que muchos estudiantes presentan graves falencias en este sentido. 4.) Se debe ampliar el concepto de comprensin lectora, ya que todos los estudiantes posee indicadores muy bsicos en este aspecto. Sera

&9

recomendable trabajar en inferencias simples, as como en juicios crticovalorativos.

4.2.3. Docentes En cuanto a la motivacin 1.) Dado que la mayora de docentes prefiere las lecturas bblicas o de Ellen White debido a su filiacin religiosa, resulta indispensable que amplen sus preferencias a otros tipos de textos, para as poder ayudar y asesorar de mejor manera a sus alumnos en lo referente a lecturas literarias. 2.) Si bien los docentes practican lecturas en sus mbitos de estudio particulares, resulta indispensable de igual manera que practiquen lecturas netamente literarias, para as actuar en consecuencia con las expresiones expresadas referente a los beneficios y la necesidad de un hbito lector. 3.) Se debe llegar a un acuerdo institucional sobre los lineamientos y perspectivas desde los cuales se debe asumir la lectura as como las herramientas y prcticas que se utilizarn en la misma, ya que a pesar de que todos los docentes indican que utilizan mtodos novedosos para asumir la lectura esto no se ve reflejado en la motivacin que sus estudiantes presentan.

En cuanto a la comprensin 1.) Se posee una buena base respecto a lo que involucra la comprensin de una lectura, por lo que la nica sugerencia mnima sera que se tenga un parmetro a nivel institucional para evaluar este aspecto y as no entrar en contradicciones entre docentes. 2.) Se debe aprovechar el hecho de que la mayora de docentes consideren que se puede comprender una lectura tanto a nivel global como por fragmentos, esta sera una buena base para trabajar con los estudiantes en conceptos como concordancia oracional, cohesin textual y coherencia global.

&5

3.) Debido a que los docentes perciben e identifican a los estudiantes que tienen mayores dificultades en la lectura, deben trabajar de manera adicional con ellos, incluso de ser necesario en horario extraescolar, ya que las dificultades en este sentido afectan negativamente la totalidad del desempeo acadmico del estudiante.

4.2.4. Recomendaciones generales Basado tanto en los objetivos descritos al principio de la presente investigacin, as como en el anlisis de todas las respuestas tanto de alumnos como de docentes, se plantean las siguientes recomendaciones que podran incidir positivamente tanto en la comprensin como en la motivacin lectora: a.) Discutir y practicar distintas formas, herramientas y tcnicas de asumir la lectura, teniendo siempre en cuenta los valiosos aportes de los estudiantes. b.) Llegar a un consenso o elaborar un listado de lecturas recomendadas para el ao lectivo, realizado en conjunto entre docentes y alumnos. c.) Destinar una hora semanal (de las asignadas a la materia de Lengua y Literatura) para socializar la lectura, es decir un espacio donde cada alumno pueda leer un texto de su exclusiva eleccin, y a la vez pueda compartir esta experiencia con sus compaeros y con el docente. d.) Enfatizar el rol de mediador o facilitador del docente en lo referente a la lectura literaria, en detrimento de su rol de coordinador debido al carcter vertical y jerrquico de este rol. e.) Conocer, estudiar, ampliar y practicar los distintos niveles de comprensin lectora, incluyendo la comprensin proactiva-creativa-recreativa donde los alumnos puedan escribir sus propios textos. En un principio se puede hacer de forma annima, hasta que los estudiantes vayan perdiendo el miedo a escribir y a la posible burla de sus compaeros, y adquieran suficiente seguridad en su capacidad escritora.

&:

f.) Visitar por lo menos una vez al mes la biblioteca de la institucin, indagar los ttulos disponibles y dedicar por lo menos una hora semanal a leer dentro de la biblioteca; as mismo realizar aportes peridicos a la misma. g.) Solicitar a los alumnos que conversen en sus hogares sobre la lectura e intentar formar un grupo de padres de familia que estn dispuestos a colaborar en este sentido.

&?

5. ANEXOS

&&

Anexo 1: Resultados de la encuesta anual de tecnologas de informacin y comunicaciones del Ecuador ao 2010, Instituto Nacional de Estadsticas y Censos.

%,,

6. PROPUESTA

%,%

6.1.

Tema

Talleres literarios con la intervencin de escritores ecuatorianos.

6.2.

Contexto

Esta propuesta est diseada para ser gestionada en el Colegio Adventista Ciudad de Quito, mediante la implementacin de talleres literarios, en los que, adems de estudiar y valorar diversos textos, se impulsar la escritura entre los estudiantes dentro de un rango de edad de 12 a 14 aos, durante el ao lectivo 2013-2014, siendo preferible que los talleres se desarrollen durante los meses de octubre a diciembre, debido a que durante este perodo los estudiantes ya se habrn acostumbrado al nuevo ao lectivo y todava no existira la presin de exmenes finales. En un primer momento la propuesta estar a cargo de la autora de esta investigacin (Mara Jos Garcs), y una vez asimilado el proceso que involucran los talleres, estar a cargo tanto de los docentes como de los estudiantes. El presupuesto estimado es de $1000,00, en donde se incluyen los rubros para adquisicin de material (libros, cartulinas, esferos, libretas, marcadores), impresiones, contacto y gestin con los escritores, movilizacin y alimentacin de los escritores invitados, as como cualquier otro tipo de rubro que puedan necesitar los involucrados.

6.3.

Justificacin

Esta propuesta responde especficamente a los problemas hallados en el desarrollo de investigacin. La mayor problemtica hallada fue que, en efecto y de acuerdo con lo esperado, los estudiantes no poseen un hbito lector, por lo que presentan problemas relacionados a esta carencia como mala ortografa, baja capacidad imaginativa, reflexiva y argumentativa, incapacidad para seguir instrucciones simples, entre otras. Paradjicamente todos inconvenientes se resuelven, de hecho, leyendo. Por fortuna la mayora de los mismos estudiantes desean que se dedique ms tiempo a la %,1

lectura literaria dentro de la institucin y, ms que eso. son capaces de indicar por qu una mejor prctica lectora influira positivamente en su desarrollo. Sera prudente, por lo tanto, cultivar este entusiasmo antes de que se vea extinguido por el entorno adverso a la lectura en el que debern desarrollarse. La matriz FODA ampla la relacin entre los puntos mencionados.

Por lo tanto es necesaria una mejora en la motivacin lectora, lo que a su vez incidir positivamente en la comprensin lectora; como se haba analizado durante la sntesis terica, una mayor cantidad de tiempo dedicado a la lectura afecta de manera drstica la comprensin lectora, suscitando a la par un deseo de leer ms.

6.4.

Objetivos

6.4.1. Objetivo general

%,3

Crear un espacio donde los adolescentes entren en contacto con otras perspectivas de la literatura, descubriendo la dinmica que atae al oficio de escribir para as reforzar o suscitar el hbito lector motivados por la presencia de escritores.

6.4.2. Objetivos especficos Lograr que los alumnos se interesen por la lectura y la escritura en un nivel esttico-artstico-ldico. Promover la escritura creativa de textos literarios (poemas, cuentos, ensayos, novelas) entre los jvenes, a travs de talleres prcticos. 6.5. Metodologa

6.5.1. Diseo de propuesta La propuesta presentada es una intervencin en la institucin educativa, en el que se involucran alumnos, docentes y administradores, y se llevar a cabo con el enfoque de orientacin hacia la prctica, ya que se utilizarn talleres terico-prcticos. Este tipo de talleres garantiza un aprendizaje significativo para el estudiante, ya que involucra un cambio de los marcos referenciales y la adquisicin de nuevas herramientas procedimentales. 6.5.2. Poblacin La presente propuesta est pensada para adolescente entre las edades de 12 a 14 aos que estn cursando el noveno ao de educacin bsica durante el perodo lectivo 2013-2014 en el Colegio Adventista Ciudad de Quito.

6.5.3. Tcnicas De acuerdo con Bratosevich, un taller literario recibe tal nombre por tratarse de un lugar donde ante todo se experimenta, sin descanso o aun cansado: donde se discute y se toman posiciones plurales sobre eso que

%,8

se experimenta, desestimando la tentacin de clase magistral y la de voz iluminada que posee la verdad sobre la literatura (2000, p. 15). No existe, por lo tanto, frmula establecida para el desarrollo de un taller literario, y mucho depender del coordinador que lo realice as como de los participantes. Los lineamientos del taller se direccionan con base en el tipo de taller (de lectura, de escritura, para adolescentes, para adultos mayores, para personas privadas de la libertad) y varan de grupo a grupo, sin embargo existen prcticas comunes a la mayora de ellos. Debido a que se establece que el tipo de taller (para adolescentes) se formulan los lineamientos en este sentido, los cuales sern: Lectura grupal Discusin de textos Cadver exquisito Rompecabezas de frases e imgenes Desarmar / armar un texto breve Textos mixtos (palabras ms imgenes) Completamiento de cuentos Alteracin de textos (cambio del final, principio, personajes, lenguaje) Creacin de textos literario con algn lineamiento (a partir de un ttulo, imagen o consigna) Charlas con escritores ecuatorianos Creacin de textos literarios independientes de cualquier condicionamiento externo

Para lograr una mayor motivacin lectora, as como para suscitar que los estudiantes entren en contacto con el oficio de escritor en s, se tiene planeado invitar a escritores ecuatorianos con periodicidad. Con base en los participantes de los talleres, en %,9

este caso adolescentes, se bosquejo un listado de obras adecuadas para su edad, y de igual forma los autores de dichas obras podran ser invitados a participar en los talleres. El listado de obras sera: 1. Paquetecuento, Huilo Ruales Hualca 2. Divertinventos, Abdn Ubidia 3. El buitre soy yo, Alejandro Ribadeneira 4. Chicas de bruces, Miguel ngel Zambrano 5. Cuatro ojos, Mara Fernanda Heredia Antes de empezar con los talleres, los alumnos participantes deben escoger y leer una de estas obras. La totalidad de las mismas pueden encontrarse en Mr. Books, empresa con la que se contact para esta propuesta y en donde, el Sr. Marco Gonzlez indic que, debido al volumen de la adquisicin, se podra gestionar un descuento para que cada libro tenga un valor final de $USD 10,00. La mayora de estos autores (Ruales, Ubidia y Zambrano) no solicitarn una compensacin econmica, y se ha hecho contacto va correo electrnico en donde han expresado su apoyo al desarrollo de esta propuesta en particular. Sin embargo, dentro del presupuesto contemplado se incluir el rubro de obsequios para los escritores (canastas de frutas, libros o vinos), o, si fuera el caso, un aporte econmico directamente, esto para los autores con los que no se ha establecido ningn contacto previo (Ribadeneira y Heredia).

6.6.

Plan de accin

6.6.1. Formulacin del problema Inadecuado nivel de comprensin lectora para el rango de edad, as como escasa o nula motivacin intrnseca para la lectura, con la subsecuente falta de hbito lector y presencia de problemas asociados a esta carencia. 6.6.2. Aspectos que se desea cambiar Desinters o aversin por las prcticas tanto lectora como escritora.

%,5

Problemas relacionados con la falta de lectura como mala ortografa y sintaxis, incapacidad de seguir instrucciones simples, incapacidad de reconocer los tipos de textos, incapacidad de hacer anlisis crticosvalorativos.

Problemas relacionados con la falta de escritura como poca claridad y coherencia en la redaccin, dificultad para expresarse de forma escrita, uso inadecuado del lenguaje, dificultad para imaginar personajes y situaciones, dificultad para escoger y ampliar un gnero o estilo, dificultad para plantear y defender una posicin.

6.6.3. Recursos Recursos humanos: La coordinadora de los primeros talleres, as como los docentes involucrados en prestar apoyo en un primer momento, y que en un segundo momento pasarn a ser coordinadores de talleres futuros. Recursos institucionales: El respectivo permiso por parte del Colegio Adventista Ciudad de Quito para la aplicacin de la propuesta de intervencin, as como el uso de las instalaciones para la puesta en marcha de la mencionada propuesta. Recursos materiales: Artculos de oficina, libretas, lpices, esferos, marcadores, tijeras, goma, cartulinas, libros adquiridos, computador, obsequios para los escritores. Recursos econmicos: El presupuesto planificado para la ejecucin de esta propuesta es de $USD 1040,00.

6.6.4. Resultados esperados Adecuada valoracin de la funcin esttico-ldica-artstica de la literatura. Alcanzar y practicar la actitud proactiva-creativa-recreativa. Progresiva desaparicin de los problemas relacionados a la falta de lectura/escritura.

6.6.5. Actividades y estrategias %,:

1. El primer momento de la propuesta es la organizacin del equipo encargado de los talleres literarios. 2. El segundo momento es tabular en cronograma las reuniones semanales del equipo encargado del desarrollo de la totalidad de la propuesta, para establecer los objetivos generales y especficos, as como consensuar la aplicacin o no de una evaluacin final. 3. Dentro del tercer momento se definirn los das y horas que se asignarn semanalmente para cada taller. Lo ideal sera que los talleres se desarrollen el da en que los estudiantes tienen dos horas de la materia de Lenguaje. En caso de no concederse este tiempo para la actividad, la misma deber realizarse en horario extracurricular. 4. En un cuarto momento, y paralelamente al desarrollo de los talleres literarios, se debe capacitar a los docentes en el uso de las distintas tcnicas contempladas. A continuacin se explican y en algunos casos tambin se ejemplifican todas las tcnicas a usarse. a. Lectura grupal Esta tcnica permitir que los alumnos vayan adquiriendo capacidades de vocalizacin y entonacin, as mismo se espera una prdida progresiva del miedo a leer un texto en pblico. El docente pedir que, de manera voluntaria, un alumno lea uno de los cuentos o captulos del libro que adquiri (el estudiante). Debido a que no todos los estudiantes tienen los mismos textos, los estudiantes que no tienen el libro que su compaero est leyendo en voz alta debern prestar muchsima atencin a la lectura, para as poder captar el texto globalmente, ejercitando a la vez su memoria a corto y mediano plazo.

b. Discusin de textos Una vez terminado el captulo o cuento, se proceder a una discusin del mismo. Se puede considerar en primera instancia un pequeo anlisis formal (idea principal, tema, trama, personajes) no muy extenso, esto debido a que los alumnos tienen prctica en este tipo de anlisis y adems porque estos procedimientos estn contemplados dentro de los objetivos educativos de la Actualizacin %,?

y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica. Despus de este corto anlisis formal, se deben realizar otros tipos de acercamiento al texto, como las ideas inferenciales contenidas en el mismo, la intencin del autor al escribirlo, su circunscripcin al contexto en que fue escrito y la validez de sus planteamientos y propuestas.

c. Cadver exquisito Esta tcnica est planeada para empezar con escrituras

extremadamente cortas y annimas, para ir minando tanto la aversin a escribir como el temor a que los textos de autora de los estudiantes sean ledos por otras personas. Se divide a los estudiantes en grupos de 4 a 5 personas y se les entrega una hoja en blanco con una frase semilla de un texto, como por ejemplo: Pedro se retras al recorrido escolar y no tiene dinero o Un da llegu a mi casa y nadie me abra la puerta. La hoja con el texto se encuentra doblada de tal forma que el estudiante slo puede leer la ltima frase, y debe proseguir la narracin hasta terminar el espacio de la hoja. No existen reglas o normas referentes al contenido o la extensin de cada aporte, siendo un ejercicio bastante libre. Al final se recogen todas las hojas y se intercambian entre grupos. Se procede a una nueva lectura grupal de cada relato, escogiendo los mejores y sealando las ventajas y desventajas de esta tcnica.

d. Rompecabezas de frases e imgenes Se elabora un listado de imgenes y palabras o frases. Pueden ser imgenes y texto independientes, o pueden ser imgenes con burbujas de pensamiento, dilogo o accin (tipo cmic). Se imprimen todos estos elementos y se pegan en cartulinas, recortndolos luego. Se cuentan el nmero de imgenes y palabras/frases que se tiene, se colocan en una caja, se mezclan y se asignas aleatoriamente el mismo nmero de imgenes, palabras y frases a cada grupo. Cada grupo debe construir una historia

%,&

coherente con exposicin, nudo y desenlace para exponerlo al resto de la clase.

e. Desarmar / armar un texto breve Se transcribe a digital uno de los cuentos cortos que se tengan en los libros o un prrafo si el cuento es demasiado extenso, cuidando que no sea una prosa sin pausas sino oraciones independientes entre s y omitiendo las pistas como signos de puntuacin y maysculas. Se imprime y se recortan lnea por lnea. Se mezclan y se asignan a cada grupo verificando que a cada grupo se le asignen oraciones de un mismo cuento. Con base en las oraciones, los grupos tendrn que rearmar el cuento en un orden distinto al original; el texto-resultado debe tener coherencia lgica.

f.

Textos mixtos (palabras ms imgenes) Los grupos deben escribir un texto corto o graficar una secuencia de imgenes. El texto o secuencia de imgenes se asigna a un grupo distinto, quines debern o bien graficar el cuento o textualizar la secuencia de imgenes.

g. Completamiento de cuentos Este ejercicio es de carcter individual. El coordinador de taller plantea una situacin abierta, que los alumnos deben escribir en su libreta. Puede ser un texto de un par de lneas o mximo un prrafo, que sea la exposicin de una situacin o problema, a partir del cual los estudiantes deben continuar con la narracin, que puede extenderse entre una a dos hojas. Resulta motivante que el coordinador tambin participe de este ejercicio, involucrndose en los mismos procesos que los alumnos y demostrando su disposicin a realizar el mismo esfuerzo. A continuacin se redacta un ejemplo clsico tomado de un taller con el escritor Huilo Ruales: Es la madrugada del 01 de enero, ao nuevo, y el chef Antonio, dueo del restaurante, se ha quedado solo. El resto de chefs, meseros y ayudantes se han marchado a sus casas. El chef piensa %%,

en la comida del 01 de enero, la primera del ao, quiere prepara algo especial para su familia y se decide por una costilla de cordero a las finas hierbas. Se dirige al cuarto fro con el fin de sacar la pieza elegida, es un cuarto oscuro y con una puerta enorme en donde guardan todos los cortes crnicos y los mariscos. Entra encendiendo la luz, y ve la pieza que quiere al fondo del cuarto; ha dado una decena de pasos cuando escucha que la puerta se cierra tras l.

h. Alteracin de textos (cambio del final, principio, personajes, lenguaje) Este ejercicio permite una apertura ms amplia a otros textos, ya que se pueden elegir pasajes o captulos de obras reconocidas o incluso de la Biblia. Se puede cambiar una de sus partes, sea el principio, el nudo o el desenlace, procurando que se conserve el resto del texto intacto. Es un ejercicio que debe realizarse de forma individual o mximo en parejas.

i.

Creacin de textos literarios a partir de un ttulo, imagen o consigna Este ejercicio es de carcter individual. A partir de un ttulo, imagen o consigna se debe redactar un texto de mximo una hoja. En lo referente a un ttulo, el mismo debe ser claro pero a la vez amplio, como por ejemplo: El bosque encantado, Los nios de Saturno, Cuando las aves hablaron, entre otros. El objetivo es que los nios recreen una historia que lleve por ttulo la frase dado, dando alas a su imaginacin y mejorando su redaccin. Si se trabaja con una imagen, se puede utilizar un cuadro como por ejemplo La Gioconda, Guernica, El sueo de la razn produce monstruos, La noche estrellada, La persistencia de la memoria entre otros. El objetivo de este ejercicio es que los estudiantes entretejan una historia que se pueda representar con el cuadro. La consigna es el recurso ms utilizado en talleres literarios, y bsicamente se refiere a que se da un tema sobre el que se debe escribir un texto corto como: el urbanismo, la soledad, la violencia, %%%

la ciudad, la adolescencia, la familia, la guerra, entre otros. La consigna es la herramienta que ms amplitud permite en lo referente a creacin de textos con algn lineamiento, ya que no slo permite amplitud de formas (prosa, verso), tipos de narrativa (cuento, microcuento novela, ensayo) y estilos (realismo,

existencialismo, romanticismo) sino que la consigna en s puede asumirse desde variadas y amplias perspectivas.

j.

Creacin

de

textos

literarios

independientes

de

cualquier

condicionamiento externo Este es un ejercicio voluntario e individual que preferiblemente se debe trabajar fuera del taller, pero para ser socializado dentro del mismo. Se debe trabajar fuera del taller primero porque es voluntario, y segundo porque debido al tiempo asignado al taller no basta para que el estudiante elija un tema, ponga en orden sus ideas, escoja forma y estilo, redacte y pula su trabajo. Lo ideal sera que es trabaje un texto (si el estudiante-autor lo prefiere puede hacerse de manera annima) cada semana o cada dos semanas, sealando, al igual que con los textos y autores que se escogi al principio del taller, sus ideas principales y secundarias, sus alcances y limitaciones, la validez de sus propuestas, la intencin del autor, entre otras.

k. Charlas con escritores ecuatorianos Este es un ejercicio colectivo donde se socializar con la escritora o el escritor invitado. Se puede comenzar leyendo un pequeo cuento o captulo, y que el autor ample su intencin, sus ideas o sentimientos al escribir este texto. De igual forma los estudiantes podrn hacerle preguntas al autor sobre su obra o sobre el oficio de escritor en s. As miso el autor puede compartir trucos o consejos para escribir mejor, e incluso recomendar lecturas al grupo.

%%1

5. En un quinto momento se deben dar inicio a los talleres literarios, observando el progreso semanal tanto de los estudiantes como de los docentes. 6. Al finalizar el ciclo de talleres se debe realizar una evaluacin cualitativa, siendo lo ms plausible el volver a aplicar la misma encuesta, para contrastar si se han alcanzado los objetivos perseguidos y comparar si es que han mejorado o no la comprensin y la motivacin y en qu medida. Esto no es excluye la evaluacin permanente, preferiblemente cada semana, para analizar el avance de los talleres, la utilidad de las tcnicas aplicadas y las posibles mejoras que se puedan asumir.

%%3

Tabla 1: Plan de accin especfico Objetivos especficos Responsabl Evaluacin e

Actividades

Fechas

Recursos

Lograr que los alumnos se interesen por la lectura y la escritura en un nivel estticoartsticoldico

Charlas con escritores ecuatorianos, discusin de textos, rompecabezas de frases e imgenes

De acuerdo con cronogram a semanal

Materiales contemplado s en el presupuesto

Observacin, Interventor y encuestas, docentes a revisin de los cargo del productos proyecto semanales

Lectura grupal, alteracin de Reducir los textos, lectura problemas de textos de asociados a autores la falta del ecuatorianos hbito lector contemporneo s

De acuerdo con cronogram a semanal

Materiales contemplado s en el presupuesto

Interventor y docentes a cargo del proyecto

Observacin, revisin de los productos semanales

Incidir positivament e primerament e en la motivacin lectora, y en segunda instancia en la comprensin

Cadver exquisito, desarmar/armar un texto, textos mixtos, completamiento de cuentos

Observacin, revisin de los De Materiales Interventor y productos acuerdo contemplado docentes a semanales, con s en el cargo del autoevaluaci cronogram presupuesto proyecto n por parte de a semanal los estudiantes

%%8

Promover la escritura creativa de Creacin de textos textos literarios De literarios tanto con algn acuerdo con (poemas, lineamiento como cronogram cuentos, totalmente a semanal ensayos, novelas) independientes entre los jvenes.

Observacin, revisin de los Interventor y productos Materiales contemplado docentes a semanales, s en el cargo del autoevaluaci presupuesto proyecto n por parte de los estudiantes

Tabla 2: Plan de accin general Actividades Fechas Recursos Responsable Evaluacin

a. Organizacin 09 13 Humanos e Interventor del equipo septiembre institucionales externo responsable de los talleres

Acta reunin

de

b. Tabular las reuniones 16 17 Humanos e Jefe del equipo Cronograma semanales en septiembre institucionales un cronograma c. Asignar das y horas para el 18 e 20 Humanos Jefe del equipo Cronograma desarrollo de septiembre institucionales los talleres d. Capacitar a 23 25 Humanos e Interventor los docentes septiembre institucionales externo interventores e. Temas y e Docentes 26 27 Humanos planificacin de septiembre institucionales interventores 16 semanas f. Inicio talleres literarios de Humanos, 01 octubre institucionales, Docentes 07 febrero econmicos y interventores materiales Planificacin

Planificacin

Evaluacin continua

g. Evaluacin Humanos e 17 - 21 febrero Jefe del equipo Informe final final institucionales

%%9

6.7.

Presupuesto

Tabla 3: Presupuesto de la propuesta Taller Libros Tinta de impresora Marcadores punta gruesa ( cajas) Resmas de papel bond Libretas Tijeras oma !s"eros rojos (cajas # 2$) !s"eros negros (cajas # 2$) !s"eros a&ules (cajas # 2$) L(pices de colores (caja # 12) )liegos de cartulina *bse+uios escritores Mo,ili&aci-n escritores .limentaci-n escritores Total Cantidad 50 2 5 10 50 10 10 5 2 ' 10 20 5 5 5 Costo unitario $ 10,00 $ 25,00 $ 2,00 $ 5,00 $ 1,20 $ 1,00 $ 1,00 $ $,00 $ $,00 $ $,00 $ $,00 $ 1,00 $ '0,00 $ 10,00 $ 10,00 Precio total $ 500,00 $ 50,00 $ 10,00 $ 50,00 $ 60,00 $ 10,00 $ 10,00 $ 20,00 $ %,00 $ 12,00 $ $0,00 $ 20,00 $ 150,00 $ 50,00 $ 50,00 $ 1.040,00

%%5

6.8.

Cronograma

Tabla 4: Cronograma Propuesta de intervencin Septiembre 2013 - Febrero 2014

Septiembre Fechas 09 - 13 septiembre Actividades Organizacin del equipo responsable de los talleres: Verificar los docentes interesados en participar as como el personal administrativo que brindar su apoyo al proyecto. Tabular las reuniones semanales en un cronograma: Considerar el espacio y tiempo disponible por parte de los participantes, establecer misin, visin y objetivos del proyecto. Asignar das y horas para el desarrollo de los talleres: Especificar las semanales que se pueden asignar al proyecto.

16 - 17 septiembre

18 - 20 septiembre

23 - 25 septiembre

Capacitar a los docentes interventores: Preparacin terica y prctica de los docentes a cargo del proyecto.

26 - 27 septiembre

Temas y planificacin de 16 semanas: Disposicin de tiempo asignado a cada herramienta, eleccin de estilo y formato de las herramientas, consenso sobre la forma de evaluacin.

Octubre Fechas 01-oct 02 - 04 octubre 07 - 11 octubre 14 - 18 octubre 21 - 25 octubre Actividades Inicio de talleres literarios. Taller literario semana 1: Bienvenida, introduccin, lectura grupal. Taller literario semana 2: Retroalimentacin, discusin de textos. Taller literario semana 3: Retroalimentacin, charla con el escritor Huilo Ruales. Taller literario semana 4: Retroalimentacin, cadver exquisito.

%%:

28 octubre - 01 noviembre Noviembre Fechas 04 - 08 noviembre 11 - 15 noviembre 18 - 22 noviembre 25 - 29 noviembre Diciembre Fechas 02 - 05 diciembre 09 - 13 diciembre 16 - 20 diciembre Enero Fechas 06 - 10 enero 13 - 17 enero 20 - 24 enero 27 - 30 enero 31-ene Febrero Fechas 17 - 21 febrero

Taller literario semana 5: Retroalimentacin, rompecabezas de frases e imgenes. Actividades Taller literario semana 6: Retroalimentacin, charla con el escritor Abdn Ubidia. Taller literario semana desarmar/armar un texto breve. 7: Retroalimentacin,

Taller literario semana 8: Retroalimentacin, textos mixtos (palabras ms imgenes). Taller literario semana 9: Retroalimentacin, charla con el escritor Alejandro Ribadeneira. Actividades Taller literario semana completamiento de cuentos. 10: Retroalimentacin,

Taller literario semana 11: Retroalimentacin, alteracin de textos (cambio del principio, final, personajes, lenguaje). Taller literario semana 12: Retroalimentacin, charla con el escritor Miguel ngel Zambrano. Actividades Taller literario semana 13: Retroalimentacin, creacin de textos a partir de ttulo/imagen. Taller literario semana 14: Retroalimentacin, creacin de textos a partir de consigna. Taller literario semana 15: Retroalimentacin, charla con la escritora Mara Fernanda Heredia. Taller literario semana 16: Retroalimentacin, textos independientes. Cierre de ciclo de talleres. Actividades Evaluacin final

%%?

6.9. -

Referencias bibliogrficas

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%%&

6.10.

Anexos de la propuesta

Ejemplo de ejercicio para taller (semana 5) Recorta las siguientes frases e imgenes, mzclalas y arma una historia con ellas. Puedes usar palabras y frases adicionales, pero tambin debes utilizar todas las que te asignaron.

%1,

%1%

%11

%13

7. BIBLIOGRAFA

%18

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