Bowen, J - Capítulo X Ciencia y Educación Hacia Una Nueva Pedagogía

JAMES BOWEN
HIST
1
0RIA DE LA
/'
OCCIDENTAL
TOMO TERCERO
EL OCCIDENTE MODERNO
EUROPA Y EL NUEVO MUNDO
Siglos XVII-XX
BARCELONA
EDITORIAL HERDER
1992
Versin castellana de la obra de
JAMES BOWEN, A History of Western Education,
tomo 1lI, Methuen & Co. Ltd., Londres 1981
Segunda edicin 1992
A nuestros tres hijos
Christopher
Torquil
Aneurin
"
Es PROPIEDAD
1981 James Bowen and M.j. Bowen
1985 Editorial Herder S.A., Barcelona
ISBN 84-254-1464-4 tomo IlI, rstica
ISBN 84-254-1465-2 tomo IlI, tela
ISBN 84-254-1025-8 obra completa, rstica
ISBN 84-254-1024-X obra completa, tela
DEPSITO LEGAL: B. 27.492-1992
LIBERGRAF S.A.. Constitucin. 19 . 08014 Barcelona
PRINTED IN SPAIN
X. CIENCIA Y EDUCACIN:
HACIA UNA NUEVA PEDAGOGA
El concepto del holismo orgnico en educacin
Conflictos de la primera parte del siglo XIX en ciencia y filosofa
En el umbral del siglo XIX la tradicin religiosa clsica de Occidente
se vio enfrentada al creciente reto cientfico. La fuerza de la posicin
clsica consista en que ofreca una base segura para la continuidad de la
vida social; como contraste, la ciencia careca de todo fundamento ne-
cesario en la fe, y pareca no proporcionar ms que explicaciones me-
canicistas y una continua fragmentacin del conocimiento: no es sor-
prendente, pues, que las iglesias opusieran resistencia a las exigencias de
una base cientfica en el currculum. En el transcurso del siglo, sin em-
bargo, a medida que fue asocindose a la productividad material de una
economa capitalista cada vez ms consolidada, esta ciencia fue tornn-
dose ms aceptable.
Los entusiastas de la reforma educativa, aceptando de buen grado las
promesas milenaristas de la ciencia, vieron en ella el medio de lograr el
progreso en la educacin por dos caminos: basando el currculum en las
ciencias, y mediante una reconceptualizacin de la enseanza como una
forma de actividad cientfica. A lo largo de todo el siglo XIX la expresin
ciencia de la educacin apareci cada vez con mayor frecuencia, y los
educadores se preocuparon por el intento de hacer que la educacin fuese
cientfica y por tanto predecible. Del mismo modo que la ciencia adqui-
ri sus artes aplicadas de la tecnologa, la educacin tendra el arte apli-
cada de la pedagoga.
La aventura, sin embargo, no se limita en absoluto a una mera lucha
entre un punto de vista conservador religioso y una ilustracin inno-
418
Siglo XIX: conflictos entre ciencia y filosofa
vadora y cientfica. A finales del siglo XVIII la ciencia estaba dividida en
dos grandes posturas en torno a la cuestin religiosa: entre los abogados
de la teologa natural, que crean que la ciencia confirmara la idea del
diseo de la tierra como expresin de orden divino, y sus oponentes que
rechazaban semejante explicacin teolgica y optaban, en general, por.
interpretar la tierra en trminos materialistas y mecanicistas. Este pe-
rodo, adems, fue el de la aparicin de un tercer punto de vista im-
portante, el de la concepcin de la tierra como un todo orgnico, y esta
posicin se desarroll en dos lneas principales: por un lado estaban
aquellos que, como Pestalozzi y Froebel, vean el mundo orgnico or-
denado por Dios, y por el otro estaban los que, como Alexander von
Humboldt y Charles Darwin, evitaban toda referencia a vnculos divinos
y procuraban evitar la controversia religiosa. El principal exponente de
la ilustracin religioso cientfica fue Joseph Priestley (1733-1804), des-
cubridor del oxgeno, que intent colocar la ciencia en un marco de re-
ferencia holista, rechazando el dualismo espritu-materia por el hecho
de que no explica la interaccin entre espritu y cuerpo, y propuso en
su lugar una teora unitaria segn la cual toda la persona reacciona dentro
de un contexto. Consideraba Priestley que el conocimiento se deriva de
la totalidad de la experiencia, pasada y presente, al ser reconstruido a
partir de experiencias anteriores as como actuales, y que todo surge de
la naturaleza, que es en s misma de origen divino y viene garantizada
por la revelacin. As Priestley, a quien interesaba vitalmente la edu-
cacin, consideraba que la b.istoria desempeaba un papel importante (y,
por tanto, tambin todo el currculum humanista) para contribu'ir a una
comprensin cientfica equilibrada. Priestley, disidente unitario educado
en la academia de Daventry, public estas ideas en 1788 en sus Lecturas
sobre historia y poltica general, obra introducida en la academia de Wa-
rrington de Inglaterra, en algunos colegios universitarios de Cambridge
y en diversas academias de los Estados Unidos.
En fuerte oposicin al inters de Priestley por la historia estaba el
qumico francs Antoine Lavoisier (1743-94), quien sostena que el pro-
greso de las ciencias exactas depende, como haba dicho Bacon, de la
atencin nica a la evidencia de los sentidos, los hechos de la natura-
leza, y que para ello era necesario dejar de lado todas las ideas precon-
cebidas, prescindiendo de la historia. Lavoisier sigui de manera tan ra-
dical esta poltica, que no mencion en sus Principios de qumica la con-
tribucin anterior de Priestley al descubrimiento del oxgeno. Como
Newton, combinaba el n t ~ r s cartesiano por las matemticas con una
419
X. Hacia una nueva pedagoga
bsqueda de principios racionales y, en la parte principal de su obra,
haca una proclamacin inequvoca del mtodo cientfico basndose en
e! enfoque inductivo de! sensoempirismo de Bacon, mtodo que, una
vez divorciado de la idea del orden divino, planteaba e! tipo de amenaza
ms temido por la Iglesia.
En educacin, entre tanto, la teora de! aprendizaje se fundamentaba
cada vez ms en un modelo sensoempirista, lockeiano, aunque un pe-
queo grupo de pensadores, siguiendo la lnea marcada por Rousseau y
Kant, buscaba una teora de! conocimiento que incluyese tanto e!-racio-
nalismo como e! empirismo, enfoque que reciba su ms fuerte expresin
en Alemania en la obra del famoso Crculo de Weimap,; ste, que es-
taba ubicado tanto en la ciudad cortesana de ':v' eimar como en la uni-
versidad de la cercana J ena, inclua a J ohan Wolfgang von Goethe (1749-
1832) as como a Johann Gottfried von Herder (1744-1803), Friedrich
Schiller (1759-1805), Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), Friedrich von
Schelling (1775-1854), ya los hermanos Wilhe!m (1767-1835) y Alexan-
der (1769-1859) von Humboldt.
Desarrollaron colectivamente e! concepto de la Naturphilosophie,
que intentaba reconciliar las posiciones emprica y racionalista, junto con
los descubrimientos de la ciencia, en una teora coherente y cargada de
valores. En su Naturphilosophie se oponan a la ciencia mecanicista y
materialista de los franceses, ejemplificados por Lavoisier, y hacan hin-
capi en la necesidad de comprender la unidad y armona de la naturaleza
entre los fenmenos. Herder, que public en 1784 e! primer volumen
de sus importantes Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit
(Ideas sobre la filosofa de la historia de la humanidad), aceptaba la exis-
tencia de un plan divino subyacente a la naturaleza; al mismo tiempo,
haciendo hincapi en e! pape! de! empirismo, manifestaba que incluso la
razn se desarrolla a travs de la experiencia: ,La razn) no es innata
en e! hombre, sino que se adquiere; y segn las impresiones que ha re-
cibido, las ideas que ha formado, y e! poder y energa internos con los
que ha asimilado estas diversas impresiones con sus facultades mentales,
su razn es ... enana o bien desarrollada, al igual que su cuerpol. Ade-
ms, Herder consideraba que e! lenguaje era el vnculo entre hombre y
naturaleza, y que proporcionaba los medios para la mejora progresiva
de la mente humana, aunque, reaccionando contra la palabrera estril,
1. HERDER, Idee.. ZUT Philosophie deT Geschichte deT Menschheit (1784); trad. inglesa de T.
Churchill, Outlines o[ a Philosophy oi the HistOTY oi Man (c. 1800), p. 91.
420
La escuela: de la Naturphilosophie
adverta que e! lenguaje debe ser un continuo proceso inventivo ayudado
por la imaginacin.
Al concepto de la Naturphilosophie contribuy e! poeta filsofo Schil-
ler, entre cuya prolfica produccin estaban las originales Briefe ber die
Aestetische Erziehung des Menschen (Cartas sobre la educacin esttica
del hombre) de 1794s, que reunan gran parte del pensamiento de! grupo
de Weimar y tuvieron una gran influencia sobre la corriente innovadora
de la educacin alemana de comienzos de! siglo XIX. Con el trmino
educacin, Schiller se refera a la ampliacin de la visin y a la reali-
zacin del potencial humano, y su obra proporcion un fuerte estmulo
a los educadores partidarios de la naturaleza orgnica, principalmente
Pestalozzi y Froebel. La Carta decimotercera trataba del problema en
un contexto educativo, y Schiller manifestaba que los extremos, tanto
del racionalismo como del empirismo, llevaban a una visin desequili-
brada del mundo, puesto que cada uno de ellos presenta slo una parte
de la realidad total: el racionalismo ,brinda una austera serie de propo-
siciones; el empirismo, a travs de una confianza total en los sentidos,
lleva al materialismo y al hedonismo. Para corregir esto, Schiller
defenda una educacin que desde la infancia implicase el juego crea-
tivo en un entorno total. Aunque no pona directamente en tela de juicio
la teora de la facultad de la mente, sealaba la implicacin total de! nio
en la creacin de conocimiento: la percepcin es e! punto de partida de
la conciencia; se aade a la experiencia esttica (del griego aisthetikos,
percepcin a travs de los sentidos) una comprensin racional, en la cual
la imaginacin desempea un papel tan importante como el de la razn
lgica.
De este modo, deca Schiller, cada persona construye para s misma
una imagen del mundo.
La escuela de la Naturphilosophie
Los filsofos de la naturaleza jalonaron la senda intelectual de finales
del siglo XVIlI y comienzos del XIX, Y se vieron acompaados por una
moderada escuela cientfica, como la desarrollada por Priestley, que in-
tentaba construir una ciencia holstica sobre bases racionales y empricas,
y se preocupaba por proporcionar una visin orgnica de la relacin na-
turaleza-hombre. Esta escuela de pensamiento se desarroll a lo largo de
las primeras dcadas del siglo XIX y alcanz su apogeo en la obra de
421
Alexander von Humboldt y William Whewell. Whewell (1794-1866),
profesor y dos veces vicecanciller en Cambridge, se concentr en las
explicaciones filosficas de la ciencia, presentadas en dos voluminosas
publicaciones en tres tomos, Historia de las ciencias inductivas (1837) y
Filosofa de las ciencias inductivas (1840). Whewell deca que la misma
mente desempea un papel activo en la creacin del conocimiento a par-
tir de los datos de la experiencia sensorial, mientras que la historia pro-
porciona un marco dentro del cual se forman las ideas como integradoras
de la experiencia. Realiz asimismo una contribucin duradera: en la
Filosofa de 1840, Whewell utilizaba la relacin arte-artista para acuar
el trmino cientfico (ingls: scientist) sobre la analoga ciencia-cien-
tfico (ingls: science-scientist).
La tarea del cientfico, manifestaba, consiste en utilizar conocimien-
tos histricos y anteriores como mtodo de coligacin conceptual; es
decir, la reunin de la experiencia obtenida empricamente en un co-
nocimiento, o sea la ciencia.
La cima de este desarrollo fue alcanzada en la obra de Alexander von
Humboldt (1769-1859), que comparta los intereses humanistas de su
hermano mayor Wilhelm y, ya como joven superintendente de minas,
haba abierto lo que probablemente fue la primera escuela. sindical para
obreros de Alemania.
A todo lo largo de una variada y prolongada carrera como uno de
los primeros cientficos europeos, no solamente contribuy a numerosos
avances en el campo de la ciencia sino que ayud a crear el clima inte-
lectual en que tuvieron lugar las primeras etapas de un intento de hacer
una aplicacin cientfica a la educacin. Como Whewell, defendi una
modificacin bsica de la idea baconiana del mtodo cientfico tal como
sta haba surgido durante los dos siglos precedentes, y cuestion la im-
portancia atribuida al estudio de objetos o hechos llamando, en cam-
bio, la atencin sobre la importancia de los conceptos mentales que con-
fieren significacin a semejante estudio. Apoyndose en gran medida en
las enseanzas de Kant a este respecto, Humboldt lleg a sugerir que los
conceptos generales no son innatos, sino qu,e se construyen a partir de
la experiencia humana en el contexto' de la naturaleza y en el curso de
la historia.
Vea as al hombre, la naturaleza y el conocimiento como un todo
dinmicamente interrelacionado, y esto fue el comienzo del posterior
pensamiento holista sobre el ecosistema. Consideraba que la i m i n ~
cin, rehuida por los empiristas duros, desempeaba un papel tan Vl-
422
La escuela de la Naturphilosophie
tal en el desarrollo del conocimiento completo como los procesos
cognitivos
2
La necesidad de entonces, deca, era la de una comprensin del com-

plejo dinmico del universo y, en oposicin tanto a la creciente parce-
lacin de las nuevas ciencias como a su creciente separacin de las hu-o
manidades, esbozaba en Kosmos una nueva ciencia del universo, pro-
porcionando al mismo tiempo una relacin del desarrollo histrico de
las ideas sobre el mundo que llevaban a su propio concepto de lo que l
llamaba <<la comunidad de la naturaleza. El objetivo de la ciencia deba
estribar en contribuir a la generalizacin del conocimiento con respecto
a procesos naturales continuos y activos, mostrando cmo los ele-
mentos dinmicos forman un todo integrado; esto, afirmaba, es un
modo de proceder ms til que el mtodo baconiano del sensoempi-
rismo, que consista en un intento de clasificar y examinar los elementos
aisladamente3. Lo esencial del enfoque de Humboldt es que el hombre
y la sociedad deben ser vistos como parte integrante de la naturaleza; se
opona totalmente a la idea dualista de que el hombre est fuera de la
naturaleza, y a la inferencia correlativa de que sta est ah para ser ex-
plotada.
En una poca anterior a las crisis ecolgicas de frecuencia y magnitud
crecientes, adverta de los problemas que nos esperaban. Es evidente que
la teora de la conciencia total de Humboldt y la implicacin de la con-
ciencia social en cuestiones de accin medioambiental estaban en dia-
metral oposicin con el enfoque explotador del incipiente industrialismo
y con la embriagada excitacin de los cientficos, quienes consideraban
que sus mtodos eran capaces de hacer que la naturaleza cediese sus se-
cretos a la conquista del hombre. Por desgracia, su pensamiento cien-
tfico no recibi pleno reconocimiento, y sus traductores ingleses, por
ejemplo, pasaron en general por alto el argumento esencial, e interpre-
taron Kosmos en unos trminos .empricos tradicionales
4
2. HUMBOLDT, Ansichren der N.irur mir wissenschafrlichen Erliurerungen, 3.' ed. (1849),
prlogo; trad. cast.: Cuadros de la n turaleza, Iberia, Barcelona 1961.
3. HUMBOLDT, Kosmos (1862), vol. 5, p. 5.
4. Gran parte del material sobre Humboldt y el movimiento de la Narutphilosophie procede
de MARGARITA BOWEN, Empiricism and Geographical Thoughr (1981).
423
X. Hacia una nueva pedagClga
Reforma educativa: aplicacin del holismo de Pestalozzi
A principios de siglo las innovaciones pensadas para hacer frente a
las necesidades de la nueva sociedad industrial, tales como e! mtodo
basado en los monitores, sacaron ideas de las analogas mecnicas, fa-
briles. En La escuela de Madras o elementos de enseanza, de 1808, Bell
haba defendido la economa de trabajo, tiempo, gastos y castigo de!
sistema mutuo, y observaba:
... como la mquina de vapor, o la maquinaria de tejer,. disminuye el es!ut;rzo
y multiplica el trabajo, pero en una medida que no los, mismos ltmltes,
ni siquiera los mismos clculos que ellas. Ya que, a de las fuerzas
mecnicas cuanto ms trabajo tiene que efectuar esta maquma mtelectual y mo-
ral, mayo; es la facilidad y eficacia con que es realizado y mayor es el grado de
perfeccin que se alcanzaS.
El mtodo tena sus detractores, desde luego, pero proporcionaba
una va de desarrollo. Seguan un curso completamente diferente los edu-
cadores holistas, dirigidos por Pestalozzi, cuya visin de! nio y de la
naturaleza humana estaba en la misma tradicin orgnica que la de
Priestley, Whewell y Humboldt. La primera educacin de los hermanos
Humboldt se haba visto influida por las ideas de Rousseau, cuyo en-
foque, aunque no introduca cambios inmediatos en cuanto a la
larizacin, haba inspirado a los intelectuales de su poca, en en
la esfera literaria, hacia un inters por los sentimientos y las emOCIOnes
que proporcionaban una base para e! movimiento holista.
La labor de Pestalozzi, especialmente en los aos de Yverdon (1804-
25), se convirti en la primera expresin occidental seria de la
interpretada como ciencia. El mtodo de la Anschauung e.ra
pedaggica de un holismo cientfico, e Yverdon .se convlrtlo en un
portante centro de la educacin. Los pases catlicos Espana,
Italia y Austria) no mostraron inters; sus escuelas, por la
doctrina eclesistica y las congregaciones de enseanza, conSideraban
inaceptables la Anschauung y la Naturphilosophie. Los mtodos de Pes-
talozzi prosperaron en el entorno anglosajn y protestante que se ex-
tenda por el norte de Europa desde Gran Bretaa a. Holanda, Escan-
dinavia y Prusia. En Prusia, el mtodo qued estableCido en las escuelas
5. Citado en P.J. GOSDEN, How They Were Taught (1969), p. 7.
424
Reforma educativa: aplicacin del holismo de Pestalozzi
normales enlos aos 30 y 40 bajo la influencia de Adolf Diesterweg; en
Holanda, la escuela normal de Haarlem adopt la orientacin de Pes-
talozzi bajo el estmulo de Prinse, a quien Kay-Shuttleworth visit para
estudiar el mtodo en funcionamiento. Varios reformadores britnicos
presintieron muy pronto lo prometedor del mtodo, en especial con res-'
pecto a la escolarizacin masiva. En 1813 William Allen public infor-
mes de Pestalozzi y de Fellenberg en su publicacin The Philanthro-
pist, informes que indujeron a Robert Owen y a Andrew Bell a visitar
Yverdon en busca de asistenciia en su propia actuacin benfica. Las ideas
de Pestalozzi fueron introducidas en Gran Bretaa gracias principal-
mente a los esfuerzos por separado de Henry y Elizabeth Mayo, y de
James Pierrepoint Greaves. Despus de haber estudiado los mtodos de
Pestalozzi en Yverdon entre 1818 y 1822, Greaves tradujo al ingls en
1827 las cartas de aqul sobre el mtodo de la Anschauung con el ttulo
de Cartas sobre la primera educacin, con lo que las doctrinas se hicieron
ms accesibles.
Diversas personas en Inglaterra haban llegado a entusiasmarse con
las ideas de Rousseau. Cada vez haba ms literatura basada en la edu-
cacin naturalista, que estimul la fundacin de diversas escuelas pri-
vadas donde las teoras de Pestalozzi fueron acogidas como un desarrollo
oportuno.
Destacaron varias de estas escuelas, tales como la Academia pesta-
lozziana, sita en el barrio de South Lambeth en Londres, y Alcott House
en Surrey; pero la ms importante fue la Cheam School, tambin en
Surrey, de la que se hizo cargo Henry Mayo en 1826; Mayo haba es-
tudiado antes los mtodos de Pestalozzi en Yverdon en 1819-22, cuando
estaba all Greaves. Mayo fue ayudado por su hermana Elizabeth, que
public en 1829 un manual sobre el mtodo de la Anschauung titulado
Lecciones de cosas, que extendi an ms las ideas de Pestalozzi, a la vez
que fue modificndolas de manera bastante importante en e! curso de
sus diecisis ediciones a lo largo de los treinta aos siguientes. Elizabeth
Mayo organiz una secuencia de lecciones sobre objetos de experiencia
a los que haba que introducir a los nios, tratando as una de las tres
categoras de Pestalozzi: la gramtica de la forma, aplicable principal-
mente a las ciencias naturales.
La idea bsica consista en reunir un gran nmero de objetos coti-
dianos y mostrar sus cualidades e interrelaciones. La leccin XI, por
ejemplo, empieza as:
425
Pan
Ideas a desarrollar en esta leccin: comestible, sano, nutritivo.
Cualidades de! pan.
Es: poroso,
absorbente,
opaco,
slido,
sano.
Es: nutritivo,
comestibI.
Dado el creciente nmero de escuelas normales en los aos 40 y 50,
este libro, y otros como l, haca frente a una verdadera necesidad de
un programa de estudios de enseanza, relacionado de manera signifi-
cativa con el entorno y desarrollado de manera secuencial a travs de una
progresin 'de lecciones cuidadosamente elaboradas. Sin embargo, aun-
que era relativamente fcil desarrollar un texto superficial basado en co-
nocimientos externos, resulta dudoso que Elizabeth Mayo estuviese fa-
miliarizada con la Naturphilosophie, de la que proceda la posicin de
Pestalozzi; es evidente que los jvenes en preparacin
no tendran la ms remota idea de la visin del mundo holista y cientfica
en la que estaba fundamentada la leccin de cosas. Las lecciones de
cosas proliferaron, los nios eran estimulados a atraer objetos a la clase
(hojas,. insectos, fruta, piedras, etc.) y no conseguan nada ms que un
catlogo de rasgos externos; el mtodo prosper a lo largo de todo el
siglo XIX, mientras los objetos eran reducidos cada vez ms a ilustracio-
nes en grficos murales.
Friedrich Froebel: educacin y Naturphilosoj'Jhie
Entretanto, Friedrich Froebel estaba llevando a cabo un esfuerzo de-
cidido por desarrollar una exposicin sistemtica de la pedagoga de su
antiguo maestro Pestalozzi, de acuerdo con la Naturphilosophie y la
. ciencia holstica. Nacido en Oberweissbach, en la regin forestal de Tu-
ringia y cerca de Jena, Froebel (1782-1852) recordara ms tarde la in-
6. EUZABETH MAYO, Lesso1lS on Objects, 6.' ed. (1837), p. 17-27; citado en W.H.C. STE.
WART y W.P. McCANN, The Educationallnnovators, vol. 1: 1750-1850 (1967), p. 151.
4Z6
Froebel: educacin y Naturphilosophie
fluencia de! entorno forestal sobre l, entorno que cre las actitudes que
le llevaron a la universidad de Jena en los aos 1799-1802, cuando la
Naturphilosophie estaba en su apogeo y Schiller daba clases en dicha uni-
versidad. Despus de un breve perodo como aprendiz forestal, surgi
en l e! deseo de la vocacin de enseanza, y en 1805 fue a Yverdon par'a
estudiar el mtodo de Pestalozzi, convirtindose a las teoras del maestro
y en especial a la metodologa implicada en la Anschauung. Est claro,
escribi Froebel, que <dos objetos tienen forma, tamao y nmero, y
esto hay que ensearlo''!, mientras que e! lenguaje es esencial como pi-
vote o conexin entre la mente y el mundo exterior,,8. Sin embargo,
ya mientras estaba con Pestalozzi presenta una inadecuacin en la teora
de la Anschauung, que ms tarde identificara como una falta de cohe-
rencia filosfica, y planteara e! problema de manera explcita: Cul es
el valor de los mtodos defendidos por Pestalozzi? Sobre todo, cul es
el objetivo de la educacin? La respuesta que propona derivaba direc-
tamente de la escuela holista de la ciencia y la Naturphilosophie: hay que
educar al hombre para que vea la naturaleza corno un sistema completo,
integrado y con un fin determinado del que l mismo es parte integrante,
para que reconozca que todo es una unidad; todo est basado en la
unidad, lucha hacia la unidad y vuelve a ella9. El problema del mtodo
de Pestalozzi, conclua, es que no tiene conexin orgnica entre las
materias de instruccin10. Siguiendo el pensamiento de Schiller, ma-
nifestaba que se pretende que e! hombre reconozca a la naturaleza en
su multiplicidad de forma, y tambin que comprenda sus modos de ser
y llegue a darse cuenta de su unidad. As, en su propio desarrollo, el
hombre sigue e! curso de la naturaleza e imita sus modalidades de crea-
cin en sus juegosll. De acuerdo con esto, Froebel present la doctrina
del juego como el medio principal a travs del cual el nio construye
una interpretacin de la realidad: Cada persona se construye su propio
mundo para s mismo12, escribi en una cita casi literal de la Carta de-
cimotercera de Schiller Sobre la educacin esttica del hombre.
7. FROEBEL, Carta al duque de Meiningen (1827), en Friedrich Friibels gesammelte pada-
gogische Schriften, ed. Richard Lang" (Berln, 1862s), 1, 1,89: trad. inglesa de I. Lilley, Friedrich
Froebel: A Selection from his Writings (1967), p. 33.
8. FROEBEL, La educacin del hombre (1826): Lilley, o.c., p. 141. Todas las traducciones de
las Obras pedaggicas. de Froebel proceden de la antologa de Lilley.
9. FROEBEL, Carta al Duque de Meiningen; Lilley, o.c., p. 35.
10. Ibid., p. 36.
11. Ibid., p. 37.
12. FROEBEL, La educacin del hombre; Lilley, a.c., p. 128.
427
Froebel tard unos veinte aos en desarrollar las ideas expresadas en
su obra maestra, Die Menschenerziehung, traducida comnmente como
La educacin del hombre (hay que observar que Menschen significa la
humanidad y debe drsele una fuerza ms general). Entretanto expe-
riment, de manera no sistemtica, con diversas actividades en su bs-
queda de conocimiento. En 1811 fue a la universidad de Gotinga, donde
escribi un breve ensayo titulado Sphai'ra (La esfera), en el que defenda
la unidad simblica de toda materia y forma en la perfeccin de la esfera:
al ao siguiente fue a la universidad de Berln para estudiar cristalografa,
una ciencia que ilustra de manera fcil una regularidad subyacente en la
naturaleza; en 1814 consigui un empleo en el Museo mineralgico de
la universidad de Berln. Luego, en 1816, hizo sus primeros trabajos
serios en educacin abriendo el Instituto alemn universal de Keilhau,
con seis alumnos varones, todos sobrinos suyos. El ttulo aparentemente
contradictorio pretenda significar que los alumnos seran educados para
ser primero alemanes y luego, mediante una visin educativa ampliada,
universales en sus miras; sobre todo apuntaba a evitar la estrechez de
miras y el profesionalismo tpicos de las escuelas alemanas del momento,
que funcionaban como mquinas del Estado, recortando y dando
forma a los ciudadanos en una cadena de montaje, como escribira en
una carta a Karl Krause en 1828. Froebel era aficionado a la metfora
industrial; antes de esto, en La educacin del hombre, preguntaba re-
tricamente: Debemos seguir acuando a nuestros hijos como mo-
nedas, en lugar de verlos caminar entre nosotros como imgenes de
Dios?13. Keilhau prosper; a los tres aos tena sesenta alumnos, y du-
rante el resto de su vida, unos treinta y dos a,os, Froebel se adentr
profundamente en la educacin reformadora siguiendo lneas progresis-
tas, naturalistas y cientficas, y su posicin cobr una expresin madura
en La educacin del hombre, que aplic duranw el siguiente cuarto de
siglo.
Las ideas fundamentales de La educacin del hombre recogan la tra-
dicin orgnica en desarrollo. Todo es visto como ligado en una unidad
esencial con una fuente divina; el propsito de todo es realizar su esen-
cia, y la educacin es el proceso por el cual se efecta esto en lo que al
hombre se refiere. Froebel distingua entre d0s mundos, hombre y na-
turaleza, pero no colocaba al hombre por encima de la naturaleza como
explotador; en un contexto posterior, en la Pedagoga del Kindergarten,
13. En Lilley, O.C., p, 41, 156.
428
Froebel: educacin y Naturphilosophie
de 1840, colocaba al hombre n ~ r o de la naturaleza: Es al mismo
tiempo parte y todo. Por un lado es un miembro del universo creado y
por el otro el suyo es un ser completo, puesto que la naturaleza de su
creador, que es en s misma una unidad, vive en l,,14. La educacin debe
ser permisiva, con objeto de ayudar al desarrollo de los procesos de au-
torrealizacin natural. Froebel consideraba que la vida y la educacin
eran orgnicamente continuas y rechazaba con fuerza la idea de Locke
de que el nio es al nacer una tabla en blanco: no es, desde I,uego, un
pedazo de cera o un grumo de arcilla que podemos modelar dndole
cualquier forma que escojamos, sino como jvenes plantas y animales
(a los que) damos espacio y tiempo, sabiendo que as crecern de manera
correcta segn la ley inherente15. Siguiendo a Rousseau, Froebel con-
sideraba que la mayora de los problemas surgen de la interferencia con
los procesos naturales. Como Schiller, consideraba que el juego y la im-
plicacin activa con el entorno (que l llamaba actividad productiva) eran
tanto el contenido del currculum como el medio de ponerlo en prctica;
una educacin adecuada permita que <<los poderes y aptitudes del nio,
y sus actividades fsicas y mentales, se desarrollaran en el orden de su-
cesin en que aparecen en su vida16.
A partir de estas ideas, y de sus experiencias en el Instituto alemn
universal, desarroll una teora de la educacin desde la infancia hasta
la edad adulta, pasando por el mismo terreno que el Emilio, pero con
un toque ms seguro y un conocimiento ms ntimo del desarrollo del
nio. Habl de los primeros aos de la vida en Pedagoga del Kinder-
garten, donde instaba a un trato relajado respecto al recin nacido (nada
de trabas restrictivas ni otras constricciones, simplemente madre y beb
en una relacin de cuidado y nutricin); los aos de la infancia y de la
niez son tratados en La educacin del hombre. La tarea educativa con-
siste en crear buenas escuelas que ofrezcan una educacin natural, y de-
bemos observar su definicin interesante' e innovadora de la escuela
como el esfuerzo de hacer que el alumno adquiera conciencia de la na-
turaleza esencial de las cosas y de s mismo. Es el esfuerzo de ensearle
las' relaciones que existen en el mundo material y que vinculan este
mundo y a l mismo al terreno de todo lo existente17. La enseanza se
convierte en un nuevo tipo de ocupacin; pierde su carcter tradicional
14. FROEBIEL, Pedagoga del Kindergarten; Lilley, o.c., p. 93.
15. FROEBEL, La educacin del hombre; Lilley, o.c., p. 52.
16. Ibid., p. 67.
I7. Ibid., p. 136.
429
de impartir conocimientos preexistentes, ya sea malo bien, y se o ~
vierte en algo cuya funcin es sealar y hacer inteligible la naturaleza
espiritual interior de las cosas 18. Al hacer esta afirmacin contrastaba
esta visin ideal con la prctica contempornea en "e! tipo de escuela en
que un sastre se sienta, entronizado en su mesa de trabajo, mientras los
nios ms abajo recitan su ABe, o (aque! en que) un viejo carpintero
en una habitacin oscura, en invierno, realiza la explicacin del pequeo
catecismo luterano (de! mismo modo) como hace con su cua al partir
la madera19.
Froebe! segua e! anlisis pestalozziano de la realidad en lenguaje,
forma y nmero, llamndolos respectivamente lenguaje, naturaleza y
matemticas. Todas las materias de! currculum deban estar organizadas
en estas tres categoras, a fin de proporcionar una comprensin de su
naturaleza as como de su contenido. Dado e! currculum habitual, que
deba ensearse en e! idioma vernculo porque ste es e! que mejor ex-
presa el ser nacional, defenda la triple divisin porque' cada una es esen-
cial para una cornpleta comprensin de la naturaleza de! hombre. La
naturaleza misma. deba ser estudiada en su mltiple variedad, de la ma-
nera ms directa posible a travs de mtodos de actividad y juego, y a
partir de esto e! nio aprendera aspectos fundamentales tales como
forma, energa, sllbstancia, sonido y color en diversas combinaciones y
relaciones. Las matemticas son importantes por las mismas razones da-
das por Platn en la Repblica: porque vinculan e! mundo de los fe-
nmenos, objetos de percepcin, con el de los notjmenos, los objetos de
inteleccin. La tercera categora, e! lenguaje, une mente y naturaleza; es
el pivote entre la mente y e! mundo exterior. Procediendo de este
modo se inculcara una religiosidad autntica, crea, y el nio llegara a
ver a Dios revelado claramente en todas sus obras,,20.
Como base de su argumento est la premisa fundamental, expuesta
anteriormente en La educacin del hombre, y que gui todo e! pensa-
miento y la prctica de Froebe!: Una ley eterna impregna y rige todas
las cosas." De esto derivaba sus postulados subsidiarios de unidad, de
orden divino y de objetivo de! hombre como aultOrrealizacin. As, pues,
mnifestba: La educacin se convierte en una ciencia cuando el edu-
cador en s mismo y a travs de s practica la ciencia de la vida: cuando
18. bid.
19. bid., p. 138.
20. bid., p. oHl.
430
La escuela del dc'sarrol1o orgnico: un jardn de infancia
reconoce este orden eterno de las cosas y comprende su causa y su co-
herencia, cuando COnOce la vida en su totalidad." De esto se pueden
extraer otras inferencias educativas:
La teora educativa consiste en los principios derivados de esta intuicin, qu"e
permiten a los seres inteligentes darse cuenta de su vocacin y lograr el objetivo
para el que han sido creados. El arte de la educacin radica en la libre aplicacin
de este conocimiento e intuicin al desarrollo y preparacin de los hombres a
fin de que stos se vean capacitados para lograr su objetivo como seres
racionales
21
.
He aqu la primera expresin en los anales educativos de Occidente
de que la educacin pueda convertirse en una ciencia, y la pedagoga en
una tecnologa. La conviccin de Froebe! de que haba desarrollado algo
parecido a una ciencia de la educacin le llev a denunciar las prcticas
de! momento como negativas y perniciosas, puesto que los mtodos
educativos existentes... embotan -yo dira incluso que destruyen-
todo intento en las escuelas de promover un verdadero conocimiento o
dar una autntica preparacin cientfica,,22. Vemos aqu que considera la
educacin como una ciencia en la tradicin del designio divino vinculado
al holismo orgnico y a la Naturphilosophie, y a partir de esta posicin
reconoci al fin la inadecuacin de Pestalozzi, el cual era demasiado
crudamente emprico" y no lo bastante cientfico al no estar guiado
por la realidad esencial y sus principios y... no reconocer o valorar la
ciencia en su naturaleza divina,,23.
La escuela del desarrollo orgnico: un jardn de infancia
Durante la dcada siguiente (1828-38), mientras enseaba en Suiza,
primero en e! pueblo de ':Villisau y luego en el orfanato de Burgdorf,
Froebe! se concentr en la bsqueda de un medio de reorganizar la es-
cuela segn las lneas de! de:sarrollo orgnico y natural. En 1838 empez
la publicacin de un Peridico dominicah, en e! que expona sus ideas
en artculos cortos, los cuales empezaron a despertar la atencin de edu-
cadores progresistas. En este perodo volvi al concepto platnico de la
21. Ibid., p. 485.
22. FROEBEL, Carta a Karl Kristoph Friedrich Krause (1828); Lil1ey, o.c., p. 41.
23. bid., p. 42.
431
perfeccin de la esfera, expresada ya en 1811 en con
otras formas matemticas como smbolos de la umdad mterrelaclOnada
del mundo. Se le haba ocurrido que el juego cr,eativo del nio, por el
que ste llega a comprender el mundo, se vera facilitado por medio de
una serie de objetos geomtricos en los que dominase la forma pura: la
esfera, el cubo y el cilindro. Los llamaba regalos (Geschenke) y, de
ellos, los dos primeros son elementales: el primer regalo es un conjunto
de seis bolas con los colores del espectro (rojo, naranja, amarillo, verde,
azul y violeta); el segundo es un cubo, un cilindro y una esfera; estaban
casi siempre construidos en madera, aunque se utilizaban tambin pe-
lotas de tela rellenas para los nios muy pequeos. Los regalos estaban
destinados a ser algo ms que juguetes: Froebel crea que, al manejarlos,
el nio cobrara conciencia de que simbolizan 10:3 bloques de construc-
cin de la naturaleza. As que, junto con estos regalos, ide una se-
cuencia de objetos didcticos conocidos tambin como regalos, nu-
merados del tres al diez y consistentes en cubos de madera cortados de
tal modo que podan descomponerse en prismas rectangulares y luego
reconstruirse de nuevo, prismas triangulares, cilindros slidos y huecos,
medios cilindros (arcos), piezas planas con formas de diversos tipos (pa-
ralelogramos, rombos, cuadrantes, sectores, crculos y semicrculos),
haces de palillos de madera y aros de madera planos. Con estos regalos
el nio poda jugar a construir y contar y llegar as a una comprensin
de las formas esenciales que fundamentan los fenmenos naturales y los
hechos por el hombre; esto le permitira cultivar forma y nmero (o
naturaleza y matemticas). Ide actividades complementarias en cuanto
al lenguaje, empezando con lo que atrae naturalmente a los nios, can-
ciones y rimas de cuna, que podan expresarse en juegos sencillos, todo
ello con un objetivo didctico. Esto fue publicado en 1843 como Mutter
und kose-Lieder (Canciones de madre y de amor), traducido ms tarde
al ingls como Canciones de madre, juegos y cuentos. Cada una de las
breves canciones, cuarenta y cinco en total, daba una accin que el nio
deba realizar con las manos o el cuerpo a manera de pantomima. Acom-
paaban a los versos acordes musicales sencillos con los que poda can-
tarse la letra; ms adelante se instara al maestro a que acompaase las
canciones al piano.
Las Canciones de madre no fueron completadas en Suiza, como tam-
poco fueron plenamente desarrollados los regalos:; en 1840 Froebel vol-
vi a Alemania, para una corta estancia en Berln, y luego al pueblo de
Blankenburg, donde trabaj en la tarea de desarrollar su nuevo modo
432
La escuela del desarrolilo orgnico: un jardn de infancia
de abordar la educacin. Se requera incluso un nuevo nombre para la
institucin: escuela haba adquirido demasiadas connotaciones nega-
tivas y coercitivas a lo largo de los siglos anteriores. Froebel quera em-
pezar de nuevo en educacin y, para subrayar su concepto de creci-
miento naturaI, llam a la escuela literalmente un lugar donde los nios
pequeos pueden entregarse plenamente (a la actividad creativa),> que,
en la forma compuesta alemana, era Kleinkinderbeschaftigungsanstalt.
Evidentemente, esto era demasiado largo y difcil; era precisa una des-
cripcin ms breve y expresiva y en 1840.encontr la metafrica expre-
sin jardn de infancia (Kindergarten). Esta iba a ser la nueva escuela,
desde los grados iniciales a los finales, en la que los nios podran crecer,
desarrollarse y madurar de manera natural. Froebel tena entonces un
concepto evocador, Alemania estaba en aquel perodo dirigindose hacia
la extensin de la educacin, y las teoras de Pestalozzi eran bien reci-
bidas; all haba la oportunidad de presentar un desarrollo ms cientfico
de las ideas pestalozzianas. En esto estuvo ocupado durante la dcada
siguiente, en que propag sus artculos en el Peridico dominical y
viaj por toda Alemania mientras instaba a la sustitucin de la escuela
por el Kindergarten. En aquel tiempo Froebel vea en el jardn de in-
fancia una institucin susceptible de transmitir la totalidad de la expe-
riencia educativa; los regalos y las canciones maternas no eran ms que
los primeros cimientos sobre los que iban a construirse otras secuencias
de desarrollo, y Froebel ide ms grupos de objetos y tareas relacio-
nadas, conocidas como ocupaciones y que incluan la construccin, el
modelado, la costura, el tejido de papel, etc. pensadas a menudo para
tener ocupados a los nios durante varias semanas seguidas. A partir de
unos inicios con las relaciones espaciales y la experiencia sensorial, el
nio iba a ser llevado a un conocimiento de la coherencia del mundo y
a abarcar la integracin de los mundos material y espiritual mediante las
matemticas y el lenguaje como instrumentos destinados a ayudar a una
conciencia intuitiva de la esencia de la naturaleza. Detrs de todo ello
haba un objetivo ltimo religioso:: ver a Dios, ejemplificado en Cristo,
como autor de toda unidad y como fin ltimo hacia el que se encamina
el hombre.
En 1850 la idea del jardn de infancia iba ganando fuerza, y Froebel
se atrajo el patrocinio de la baronesa Bertha van Marenholtz-Blow,
miembro de una familia aristocrtica relacionada con los Humboldt. El
propio Kindergarten de Froebel fue trasladado, bajo su gua, de Blan-
kenburg a Matienthal, mientras la baronesa promova activamente la idea
433
de la institucin en artculos y charlas. Por esta poca, Froebel se estaba
haciendo viejo (tena sesenta y ocho aos en 1850) e iba perdiendo efec-
tividad. Al mismo tiempo, sus teoras reformadoras estaban penetrando
en las escuelas normales que eran a su vez causa de gran preocupacin
para el gobierno reaccionario a las de 1848" Prusia
se estaba industrializando, y las Ideas de Pestalozzl y ahora de Froebel
eran consideradas como demasiado desafiantes; la responsabilidad social
estaba en conflicto con la exigencia, por par,:e de Bismarck, de servi-
dumbre pblica; el naturalismo holista era el ,enemigo industriali-
zacin y del capitalismo burgus, y, en una ola de reaCClOn, un decreto
del 7 de agosto de 1851 del ministro de educacin cerr las de
Froebel apoyndose en que, segn las palabras del decreto, <<los Jardmes
de infancia forman parte del sistema socialista froebeliano que est cal-
culado para llevar a los jvenes del pas al ate:ismo..Aunque el
de atesmo careca de base, es indudable que el gobIerno presentla los
peligros de una forma de educacin socialment.e :e.s!,onsable. . .
Froebel muri en 1852, y el decreto de prohlblclOn no fue rescmdldo
hasta 1860. Entretanto sus ideas y sus escritos se extendieron por todo
el norte de Europa e Inglaterra, donde en 1851 fueron establecidas las
primeras escuelas froebelianas por los refu.giados 1848, J0-
hannes y Bertha Ronge. Aunque stos estimularon el mteres p,or
bel, hasta los aos 1870 y 1880 no fueron aplicadas de manera mas amplIa
sus ideas; la rpida expansin de la educacin masiva cre entonces
demanda de teora y prctica ms sistemticas:: en Inglaterra se fundo la.
Sociedad Froebel en 1871; en Alemania se estableci en Berln, en 1881,
la Casa Pestalozzi-Froebel; en los Estados Unidos se fund en Water-
town, Wisconsin, por otra refugiada alemana de 1848, Frau Karl
una de las primeras escuelas Froebel, y.en 1860 Peabody
en Bastan un efmero Kindergarten pnvado, mIentras en 1868 se fundo
tambin all un colegio froebeliano de maestros; en 1873 se abri en Sto
Louis el primer Kindergarten pblico, con gran el pre-
cedente. En esta poca se haban descubIerto profundas lImitaCIOnes que
arrancaban de las inadecuaciones de las propias teoras de Froebel, en
especial respecto a la comprensin de la, .de mente y. naturaleza.
Al ser poco sofisticado, Froebel acepto sm cntlcas la teona de las fa-
cultades que prevaleca y, aunque se opona a la idea de la como
una tabla en blanco, sigui en realidad la teora del conoclmlent.o de
Locke: Para recibir el mundo exterior el hombre posee sus sentIdos.
Para dar expresin material al mundo de su mente tiene sus poderes y
434
Desarrollos cientficos: del holismo al positivismo
atributos fsicos. Para aprehender la unidad del espritu tiene su intui-
cin, su corazn y su mente, su conciencia espirituaJ,,24. Por desgracia,
sus notables intuiciones de la unidad de la naturaleza, la totalidad de la
personalidad y el aprendizaje mediante una interaccin total en el en-
torno, no fueron llevadas hasta el final; Froebel propuso lo que esen-
cialmente era un modelo emprico de la mente, que reciba experiencias
y las interpretaba mediante facultades mentales aisladas. Era un proceso
relativamente fcil interpretar sus obras a esta luz, como de hecho ocu-
rra: como ejercicios en la preparacin de los sentidos, los poderes fsicos
y la intuicin, considerada como cognicin lgica. Los regalos y las ocu-
paciones se convirtieron en rutina en un gran nmero de obras exposi-
tivas y, como las de Pestalozzi, sus ideas se vieron sometidas a las exi-
gencias de la clase ordenada, bajo la inspeccin del gobierno. Slo a nivel
de introduccin escolar se conserv el enfoque de juego creativo, y la
palabra Kindergarten se vio restringida slo a lo que, en su opinin, sera
una contradiccin en cuanto a trminos, los aos preescolares. Sin
embargo, Froebel provoc un considerable cambio en las actitudes hacia
la educacin, y su intento de identificarla con la ciencia orgnica y holista
no se perdi, aunque se vio sumergido bajo la marea de la posterior
educacin masiva del siglo XIX. A partir de este momento, el dicho de
Schiller que l populariz ha seguido inspirando y guiando a muchos
reformadores progresistas de la educacin: Vivamos para nuestros hi-
JOS.
Ciencia positivista y educacin utilitaria
El holismo dominaba a comienzos del siglo XIX cuando la ciencia,
que se desprenda de la tradicin filosfica, todava no haba alcanzado
su autonoma; incluso las matemticas eran utilizadas como prueba de
un orden rector divino. Adems, la ciencia an no era cultivada de ma-
nera sistemtica, a pesar de la revolucin cientfica del siglo XVII y de la
fundacin de diversas academias y sociedades. A finales del siglo XVIII la
Royal Society inglesa haba aIeanzado su punto ms bajo, mientras en
24. Friedrich Frobels gesammelte pddagogische Schriften, ed. Lange, vol. Il, p. 22; Lilley,
o.c., p. 102.
435
Francia el terror jacobino desmantelaba muchas de las instituciones cien-
tficas e incluso ejecutaba a Lavoisier quien, en aquel entonces, estaba
trabajando en el sistema mtrico. Con este teln de fondo, la Natur-
philosophie del crculo de Weimar y la universidad de}ena dominaban
el pensamiento cientfico europeo, y esto ocurra, ent:e otras
porque la ciencia todava no estaba estrechamenH: relacI?nada la m-
dustria y el desarrollo de la tecnologa. Durante la pnmera mitad del
siglo XIX la mayor parte de la ciencia era una cuestin un tanto vaga sin
otro objetivo que el de desvelar los secretos de la naturaleza, como
sola decirse, mientras que la revolucin industrial paralela era en gran
medida una operacin emprica, y los descubrimientos y aplicaciones
eran conseguidos a travs de la experiencia prctica de fabricantes e in-
gel11eros.
El crecimiento continuo de la industria manulfacturera a lo largo de
toda la primera mitad del siglo estimul una creciente interrelacin entre
la ciencia y la industria en inters de la tecnologa, y llev del holismo
al positivismo al desencadenar la revolucin industrial unos procesos
irreversibles que aceleraban la produccin conduciendo a una economa
que requera un crecimiento continuo del mercado. La
cre una produccin masiva en gran escala; tanto la maqumana como
los productos manufacturados tenan que ser cada vez ms predecibles
en cuanto a cualidad y fiables en cuanto a produccin; a su vez, haba
presiones para que se hiciesen mquinas ms grandes que utilizaran for-
mas de energa ms eficientes as como nuevos materiales y procesos. Ya
no se poda parar; las fbricas creaban grandes poblaciones urbanas que
a su vez se convertan en mercados necesarios para los productos ma-
nufacturados, aunque el enfoque explotador del capitalismo primitivo y
salvaje no apreciara la estrecha relacin existente entre unos obreros bien
pagados (con un poder adquisitivo adecuado) y un elevado volumen .de
productos manufacturados. Dados los esfuerzos por pagar los salanos
internos lo ms bajos posible, las naciones en proceso de industrializa-
cin buscaban mercados de ultramar as como fuentes de materias pri-
mas, y el final del siglo XIX vio cmo estas actividades econmicas evo-
lucionaban hacia guerras internacionales debido a que las potencias pro-
curaban hacerse con colonias.
La ciencia fue llevada cada vez ms al servicio de los procesos in-
dustriales; ahora haba que abastecer a las grandes masas urbanas con
medios industriales y esto significaba, igualmente, la tecnologizacin de
la agricultura y otras industrias primarias. Naturalmente, no hubo nin-
436
gn esfuerzo coordinado para ligar la ciencia a la industria: ello se pro-
dujo al azar, segn aparecan las necesidades. Las coles francesas del
perodo napolenico, por ejemplo, estaban destinadas a cuidar de los
objetivos militares en cuanto a ingeniera, puentes, fortificaciones y mu-
nicin; Napolen ofreci incluso premios para los descubrimientos
tiles. Esto allan el camino para la fundacin de diversos tipos de ins-
titutos tcnicos destinados a preparar a jvenes y hombres para las
diversas actividades especializa.das de una sociedad en vas de industria-
lizacin y, al irse desarrollando la industria, fueron apareciendo los ins-
titutos tcnicos o de mecnica. Gran Bretaa marc el camino: en el
siglo XVIII contaba tan slo con la Sociedad filosfica y literaria de Man-
chester, fundada en 1781; en 1800 la Royal Society estableci un instituto
tcnico afn, la Real Institucin de Gran Bretaa, y, en la segunda d-
cada, se fundaron otras varias sociedades provinciales, segn el modelo
de Manchester, en Liverpool (1812), Leeds (1818) y Sheffield (1822);
siguieron otras, el Instituto de mecnica de Londres y el Instituto de
mecnica de Glasgow, ambos en 1823. A mediados de siglo Gran Bre-
taa tena 600 de estos institmos y sociedades cientficas y casi cient-
ficas, con ms de 100 000 miembros, y todas dedicadas a los estudios
tecnolgicos relacionados con los procesos industriales de fabricacin:
qumica, geologa, minas, ingeniera, construccin, topografa, metalur-
gia, etc. Un proceso similar se repiti en Francia, Alemania, los Estados
Unidos y, en menor medida, en otras naciones de Europa en vas de
industrializacin.
Al mismo tiempo, los cientficos empezaron a organizarse en nuevas
sociedades y, mientras las empresas industriales buscaban su ayuda, los
cientficos se vieron estimulados a aplicar sus esfuerzos a fines tiles; en
particular la qumica y la metalurgia, que eran las que mostraban una
aplicacin ms inmediata, se desarrollaron rpidamente. A principios de
siglo marcaban la pauta los prusianos, cuyas sociedades estaban domi-
nadas por la concepcin del holismo; ya en 1810, el gran bilogo alemn
de Jena, Lorenz Oken (1779-1855), public el Lehrbuch der Natur-
philosophie, yen 1817 inici la publicacin de la revista cientfica 1sis>"
famosa en todo el mundo. Cuando los represivos decretos de Carlsbad
de 1819 le exigieron que sometiese la publicacin a la censura oficial,
prefiri dimitir de su ctedra. Oken fue a la universidad de Basilea y
luego a Zurich; luego convoc el primer Congreso alemn de la ciencia
(Deutscher Naturforscher Versammlung) en Leipzig, en 1822; extendido
por Alexander von Humboldt en 1828, a partir de entonces se reuni
437
anualmente, aunque con creciente control burocrtico al aumentar el n-
mero de sus miembros debido al creciente n\imero de maestros e inves-
tigadores en diversos institutos gubernamentales (Technische Hochschu-
len) y universidades. En los aos 1850 y 1860 Alemania haba llegado a
ocupar e! primer puesto en cuanto a la fundacin de sociedades cient-
ficas e institutos de investigacin; fue la que public e! mayor nmero
de revistas en idioma vernculo, y e! alemn se convirti en e! idioma
principal de la erudicin cientfica. El ejemplo alemn cundi, yen 1831
se fund la Asociacin britnica para e! progreso de la ciencia, en 1839
la Asociacin italiana de la ciencia, en 1848 la Asociacin norteamericana
para e! progreso de la ciencia, y, con retraso, en 1872 la Asociacin fran-
cesa para e! progreso de la ciencia, y en 1908 la Asociacin espaola.
Todo esto cambi el carcter de la ciencia" ya que quienes se dedi-
caban a ella fueron dependiendo de-las instituciones, a medida que avan-
zaba e! siglo, prosperaba la industria, se haca ms costosa la investi-
gacin y los laboratorios contaban con equipos ms abundantes. Los
experimentos de Robert Boyle en el siglo XVIl con la teora cintica de
los gases se haban llevado a cabo con aparatos caseros adaptados al
hueco de la escalera de su vivienda en High Street, Oxford; despus de
los aos 1850 tales prcticas eran imposibles en la mayor parte de reas.
En una poca de represin poltica, despus de las revoluciones de 1848,
ni las industrias ni los gobiernos queran una ciencia holista, socialmente
responsable; los industriales queran beneficios, los gobiernos confor-
mismo; los cientficos, mecnicos y tecnlogos aceptaron estas condi-
ciones a cambio de empleo y facilidades para la investigacin, yesto fue
reforzado por un sistema de recompensas y honores: entrada en aca-
demias con crculos cerrados, ttulos de noble y caballero para algunos,
medallas otorgadas profusamente por sociedades cientficas y numerosos
premios, culminando en la institucin por parte de Alfred Nobe! (1833-
96), inventor de la dinamita, de los cinco premios anuales de fsica, qu-
mica, medicina, literatura y promocin de la paz. Los cientficos rin-
dieron sus conciencias a cambio de financiaciones y e! espritu de la pos-
tura de Oken contra la interferencia gubernamental desapareci. En la
segunda mitad de! siglo los cientficos renegaron de los valores; la ac-
tividad estaba cada vez ms fragmentada en instituciones especializadas,
los trabajadores cientficos y tecnolgicos fueron separados unos de
otros, y se rechaz el mantenimiento de una visin de! mundo unificada.
Dado este aislamiento y la creciente especializacin, los cientficos
escapaban a toda obligacin de responsabilidad social aceptando la idea
438
Hacia el empirismo pedaggico
de una teora completamente exenta de valores: las consecuencias de la
aplicacin tenan que ser soportadas por otros. As se produjo un amplio
retorno al empirismo baconiano: e! mundo no es ms que un manejo de
particulares; e! conocimiento procede de la sensacin y de las generali-
zaciones inducidas; e! mtodo cientfico es un mtodo de objetividad
inductiva; la ciencia maneja tan slo hechos neutrales en cuanto a va-
lores. Los constructos metafsicos y los presupuestos religiosos eran
considerados como obstculos para la induccin lgica vlida y deban
dejarse de lado. Esta actitud recibi su primera expresin amplia en el
Cours de philosophie en seis volmenes de Auguste Comte
(1798-1857), publicado en el perodo de 1830 a 1842. Comte aceptaba
la doctrina del progreso y la aplicaba a la ciencia: en e! progreso histrico
de la humanidad el hombre hizo primero interpretaciones religiosas de
los fenmenos; la creciente sofisticacin llev a un progreso hacia las
explicaciones metafsicas; finalmente se lleg a la ilustracin con una
comprensin positiva, mediante e! mtodo del puro razonamiento in-
ductivo. La ciencia y el mtodo experimental, deca, son las vas ltimas
y correctas hacia e! conocimiento y la verdad. El positivismo prosper:
era exactamente lo que queran los cientficos; resultaba adecuado al ca-
'pitalismo explotador, e incluso la teora de la de Darwin, pre-
sentada por vez primera en 1859 en El origen de las especies y completada
en 1872 en La descendencia del hombre, fue convertida en la doctrina
de! darwinismo social que pareca demostrar la superioridad burguesa
en la lucha p9r la supervivencia. El positivismo alcanz su punto l-
gido en la posicin de que la verdadera ciencia niega todos los cons-
tructos intermedios; e! conocimiento procede directamente de las ob-
servaciones. Aunque haba oposicin al positivismo, especialmente entre
los religiosos conservadores, la mayora de las naciones occidentales
avanzadas llevaron a cabo fcilmente una separacin de papeles, acep-
tando los beneficios de la ciencia y tecnologa positivistas los das la-
borables y dejando los escrpulos morales para los domingos.
Consecuencias educativas: hacia el empirismo pedaggico
Dadas las circunstancias de los tiempos, la amplia aplicacin de la
educacin orgnica era imposible, y los enfoques de Pestalozzi y Froebe!
quedaban limitados a escuelas pioneras aisladas, llevadas por visionarios
y patrocinadas por la vanguardia acomodada; la aplicacin general tena
439
que efectuarse a travs de derivaciones baratas tales libros de
y grficos, as como juegos de objetos, regalos y ocupacIOnes
en masa. Haba demasiados factores que se enfrentaban a la educaclOn
holista: la teora y la prctica eran exigentes; la filosofa de la unidad de
la naturaleza estaba en conflicto con e! sentimiento dominante de! hom-
bre como amo de la naturaleza; los maestros necesitaban un alto grado
de dedicacin y preparacin; y la teora de las facultades de .Y
Locke segua proporcionando la base para las teoras de! aprendizaje
y de! mtodo cientfico. Los sistemas eran, adems, muy costosos en
trminos de personal e instalaciones, ya que las clases tenan que ser
reducidas y llevadas de manera intensiva, en agudo contraste con los re-
cursos disponibles de! perodo. A mediados del siglo e! de maes-
tros-alumnos estaba todava surgiendo de! mtodo de mOnItores en al-
gunos pases, mientras que en otros la de maestros se daba
como alternativa a una educacin secundarIa completa; los que estaban
disponibles para la preparacin como maestros eran jvenes, con una
educacin relativamente escasa y poco sofisticados, extrados de las cla-
ses trabajadora y media baja, y para los que la enseanza en
lugar una profesin que ofreca empleo fijo y algo de social.
Los ricos se oponan a pagar impuestos para los serVICIOs SOCiales, y
especialmente para escuelas; la educacin orgnica como
anticapitalista y fuertemente socialista, puesto que hIncaple en
doctrinas del amor y de la humanidad comn, simbolizadas en e! Km-
dergarten de Froebe! por e! gran crculo pintado. en el suelo alrededor
de! cual deban congregarse los nios cada da, cogidos de la mano, como
medio de inducir e! sentido de la comunidad. La antipata de la clase
dirigente qued bien expresada en Inglaterra por al in-
troducir e! sistema de pago segn resultados" en e! Codlgo revisado de
1862; Lowe senta un enOrme horror por la democracia y la teora de la
igualdad humana, y dijo en 'los Comunes: Si esta. cmara desea man-
tener el gran poder e influencia que eJe::e sobre e! brazo
ejecutivo, debe guardarse muy mucho de querer sobre una
base demasiado democrtica,,25. Lowe consideraba la forma Ideal de edu-
cacin como totalmente competitiva y basada en los mritos: en cuanto
a las clases bajas, bastaba una alfabetizacin funcional en lectura, escri-
tura y clculo; para los dirigentes, era precisa una educa:i,n
segn e! nuevo modelo positivista. A pesar de su educaclOn claslca en
25. Citado en ASA BRIGGS, Victori"n People (1954; 1965), p. 250.
440
Oxford, Lowe condenaba la educacin basada en lo que consideraba un
pasado muerto.
Las mismas fuerzas que dieron a la ciencia, y a la educacin tcnica
y cientfica, un carcter positivista, influyeron tambin en los incipientes
sistemas de educacin nacionales, ya que la sociedad industrial estrati- .
ficada exiga mayor competencia instrumental por parte de la fuerza la-
boral no desde una perspectiva del conjunto de la persona, sino desde
e! punto de vista operativo,,; para hacer frente a estas presiones se apro-
baron los diverSOS proyectos de ley de educacin obligatoria de Europa,
empezando por la ley prusiana de 1869 y siguiendo con las de 1880 en
Inglaterra y 1882 en Francia. Se aprobaron actas similares en los Estados
Unidos entre 1850 y 1918, ao en que el Estado de Mississipp exigi
finalmente la obligatoriedad de la escolarizacin, as como en la mayor
parte de los dems pases de Europa Occidental y de sus colonias. Esto
inici una poca no slo de educacin masiva sino de preparacin masiva
de maestros, una poca en que los gobiernos en general buscaban los
mtodos ms eficaces al coste ms bajo posible, y para estos fines e!
enfoque holstico resultaba poco atractivo.
La solucin lleg de Prusia, donde los seminarios pedaggicos de las
universidades, que Kant hicielra famosos en el siglo XVIII, seguan fun-
cionando a pesar de la efectiva accin gubernamental destinada a hacerlos
conservadores y controlables. Dos universidades iban al frente, Leipzig
y Jena, debido principalmente a la personalidad dominante de sus res-
pectivos profesores de pedagoga, Ziller y Stoy. Tuiskon Ziller (1817-
82) era el pionero; present sistemticamente la primera defensa per-
suasiva de la educacin como ciencia, con su tecnologa asociada de la
pedagoga, en su publicacin de 1856 Einleitung in die Allgemeine Pti-
dagogik (Introduccin a la pedagoga general)26. Arga Ziller que la en-
seanza no deba ser considerada como un arte intuitivo, tal como su-
geran Pestalozzi y Froebel, sino como una tecnologa, es decir, como
una aplicacin de los principios cientficos segn un mtodo predecible.
La pregunta era: cules son tales principios cientficos? Evidentemente,
la Educacin del hombre de F:roebe! no era cientfica en e! sentido en
que se entenda este trmino en los aos 1850, a pesar de sus afirmacio-
nes, y Ziller dirigi su atencin a la desatendida obra de J.F. Herbart
cuyas enseanzas a lo largo de un perodo de treinta aos haban llegado
26. Segn DUNKEL, Herb"rt "nd Herbartillnism (1970), p. 209ss.; para una exposicin ms
completa, vase dicha obra.
441
a su cenit en los Esbozos de la doctrina educativa de 1835. La obra de
Herbart constitua una alternativa a los sistemas de sus contemporneos
Pestalozzi y Froebel, pero, al mismo tiempo, sus ideas eran poco po-
pulares.
As con el movimiento hacia el empirismo y el positivismo, y el
consiguiente rechazo de las intepretaciones metafsicas a partir de me-
diados de siglo la obra de Herbart se vio resucitada por Ziller como
teora adecuada de la educacin y de la pedagoga, una vez desprendida
de su complicada metafsica de los Realen. Ziller demostr que la
psicologa de la educacin de Herbart poda sustentarse independien-
temente.
Por supuesto que la idea de Herbart haba sido que su teora de la
educacin sirviera principalmente para el cultivo de la virtud; pero esta
idea fue prontamente descartada: las cinco ideas morales (libertad inte-
rior, perfeccin, buena voluntad, justicia y equidad) eran constructos
metafsicos, y su eliminacin no alteraba en manera alguna la efectividad
de la teora de las percepciones y de la masa aperceptiva, ni de los pro-
cedimientos instructivos de la intervencin pedaggica, mediante la cual
el profesor reconstruye las confusas experiencias al azar del nio por
medio de secuencias de lecciones estructuradas en las que cada leccin
sigue la psicologa natural por la que la mente forma ideas correctas:
claridad, asociacin, sistema y mtodo. Al fin y al cabo, Herbare haba
dado lugar a una teora del conocimiento como una taxonoma de re-
laciones externas en un mundo objetivamente real, que era precisamente
lo que afirmaba el positivismo.
En 1865 Ziller reexpuso a Herbart de este modo (aunque al parecer
no se daba cuenta de que estaba presentando una interpretacin positi-
vista) en Grndlegung zur Lehre von erziehenden Unterricht (Funda-
mento de la doctrina de la instruccin educativa). La novedad radicaba
sobre todo en la nocin de instruccin (Unterricht), que implica
una pedagoga mecanicista. La obra fue un tremendo xito y se convir-
ti en la base de gran parte de la preparacin masiva de los maestros en
Prusia.
No se apartaba demasiado -de hecho no poda- de la moral con-
vencional, ya que nadie estaba preparado para afirmar que la escolari-
zacin deba tener un carcter completamente laico; por el contrario, se
crea necesario inculcar la moral entre las clases inferiores. Ziller des-
arroll as un currculum tipo hegeliano destinado a la Volksschule obli-
gatoria, currculum de ocho aos, que estaba basado en un estudio de
442
las ocho grandes pocas culturales de la historia europea, estudiando una
cada ao, en sucesin, como centros de concentracin27:
1. Leyendas picas
2. Robinson Crusoe
3. Historia de los patriarcas bblicos
4. Jueces en Israel
5. Reyes de Israel
6. Vida de Cristo
7. Historia de los apstoles
8. La reforma
Todo el currculum, sobre una base integrada, deba estar contenido
en estos centros, organizados en una secuencia de lecciones graduadas,
cada una de las cuales se conformara al sistema de instruccin de cuatro
etapas.
La popularizacin posterior de la teora de Herbart tuvo lugar en el
seminario pedaggico de la universidad de J ena a travs de dos profe-
sores: 5toy y su sucesor Rein. Karl Volkmar Stoy, que estuvo dos veces
en Jena, en el perodo 1842.. 65 y de nuevo en 1874-85, se mantuvo re-
lativamente cerca de una interpretacin ortodoxa, aunque fuera contra
las tendencias existentes, avanzado el siglo XIX, en la ciencia y la indus-
tria; sin embargo, sigui popularizando la teora y J ena, como Leipzig,
se convirti en un lugar al que acudan educadores ~ extranjero para
estudiar los ltimos avances del mundo en pedagoga cientfica. Wilhelm
Rein, ex alumno de Ziller en Leipzig, sucedi a Stoy en 1885 y fue el
autor de la eliminacin final de la metafsica de Herbart, al desarrollar
en cooperacin con dos maestros de la cercana escuela normal de Ei-
senach un estudio en ocho volmenes (pensado para el currculum de
ocho aos de la Volksschule) titulado Theorie und Praxis des Volksschul-
Unterrichts nach Herbartischen Grndsatze (Teora y prctica de la ins-
truccin de la escuela popular segn los principios herbartianos/
8
ste
fue el ms influyente de todos los manuales de inspiracin herbartiana
en cuanto a mtodo de enseanza, escritos para hacer frente a las ne-
cesidades de las escuelas normales en rpida expansin, y marc la pauta
para la presentacin positivista de la leccin al desarrollar de nuevo las
27. Ibid., p. 2165.
28. Ibid., p. 232..
443
La educacin superior en Estados Unidos, 1830-1900
29. Ibid., p. 230.
30. CECIL REDDIE, Abbotsholme (1900), p. 115.
cuatro etapas de Herbart en cinco etapas con un carcter al parecer cien-
tfico, que correspondan, ms o menos, a la doctrina empirista del ra-
zonamiento inductivo. Bsicamente, Rein subdividi la primera etapa de
Herbart en dos, dando nuevo nombre a las tres etapas subsiguientes, as:
El herbartismo prosperaba, tras haber mostrado una considerable fle-
xibilidad al incorporar dentro de s mismo los rasgos estereotipados del
pestalozzismo y del froebelismo, tales como las lecciones de cosas for-
malizadas, reducidas ahora a ilustraciones en libros de texto o en grficos
murales, y las ocupaciones, degradadas a ejercicios mecnicos de ar-
tesana en plegado y corte de papel, as como actividades tales como el
trabajo de taller o la costura, claramente preliminares del trabajo propio
de la cadena de montaje de la fbrica. Los reformadores educativos, sin
embargo, no lo vean de este modo; muchos estaban extasiados ante la
llegada del nuevo orden en educacin: Cecil Reddie, por ejemplo, fun-
dador en 1889 de la Escuela Abbotsholme en Inglaterra, visit a Rein
en 1893 y no poda creer en su buena al haber hallado un mtodo
tan valioso. Al estudiar la escuela de prcticas de J ena, recordaba: Vi-
mos por primera vez qu era la enseanza, y durante toda una quincena
pasamos all sentados cinco terribles horas (cada da), una tras otra, em-
bebindonos en aquello que est dando origen a la Alemania moderna30.
La metodologa de las lecciones en cinco etapas se convirti en la base
de los planes de estudios para preparacin de maestros de escuelas nor-
males de los Estados Unidos, donde goz de un tremendo grado de po-
pularidad, debido, en particular, a tres hombres: Charles de Garmo,
Charles McMurry y su hermano Frank, todos los cuales estudiaron los
mtodos de Rein en J ena y en otras partes de Alemania y, a su vez, los
popularizaron en su pas; De Garmo en la escuela normal estatal de Illi-
.............................................. Preparacin
Claridad (Klarheit) Presentacin
Asociacin (Umgang) Asociacin
Sistema (System) Generalizacin
Mtodo (Methode) Aplicacin
La educacin norteamericana en el siglo XIX estuvo, como la europea,
dominada por los colegios y universidades, y el surgimiento de un sis-
tema de educacin popular fue un proceso lento y difcil, acosado desde
todos los puntos por la intransigencia de los privilegiados y por la obs-
Logro de la educacin cientfica: el herbartismo norteamericano
Desarrollo de la educacin superior en los Estados Unidos, 1830-1900
nois, Charles McMurry en la escuela normal del norte de Illinois y Frank
McMurry en el colegio para maestros de la universidad de Columbia.
Haba tambin un considerable nmero de seguidores entre educadores
de importancia nacional y que estaban igualmente convencidos: William
T. Harris, comisionado de los Estados Unidos para la educacin (1889-
1906); Francis W. Parker, superintendente para la Junta de educacin
de Quincy (1783-80), Massachusetts, y luego director de la escuela nor-
mal del Condado de Cook en Chicago; y J ohn Dewey, en Chi-
cago y uno de los tericos educativos prometedores de su pas a finales
de siglo.
En todas las regiones desarrolladas del mundo occidental prosperaba
el herbartismo, pero fue en los Estados Unidos donde arraig con ms
fuerza, en parte debido a la relativa ausencia de concepciones y prcticas
de la educacin bien establecidas y competitivas, pero principalmente
porque su carcter aparentemente cientfico estaba de acuerdo con el sen-
timiento tecnolgico, inventivo y prctico de una Norteamrica que
estaba intentando, nosiu" complejos, construir una sociedad nueva y
progresista. Sin embargo, en el preciso momento de sus mayores xitos,
el herbartismo fue atacado intensamente como antieducativo, como ant-
tesis de todo lo que deba la escuela. Los primeros ataques pro-
cedieron de Joseph Rice, en 1892; le sigui J ohn Dewey, quien se mos-
tr cada vez ms crtico respecto al carcter supuestamente cientfico del
herbartismo, y a finales de siglo, as como en las primeras :lcadas del
siglo xx, dirigi unos ataques tan furibundos contra la doctrina, que sta
qued gravemente desacreditada en los Estados Unidos y otras partes.
A fin de comprender estos ataques de Dewey es preciso detenerse pri-
mero en el desarrollo de los sistemas educativos en los Estados Unidos
durante el siglo XIX, que haban venido siguiendo un curso diferente de
los de Gran Bretaa, Francia y Prusia.
(Vorbereitung)
(Darbietung)
(Verknpfung)
(Zusammenfassung)
(Anwendungp
Rein Herbart
444
445
truccin deliberada. En las primeras dcadas del siglo XIX los Estados
Unidos tenan slo el inicio de un sistema de educacin superior, y fue
en la construccin de ste donde se aplic la mayor parte de las energas;
los que se esforzaban por crear para el una
pequesima minora. La guerra CIVIl. de 1860-66, llevo a
punto lgido diferencias ideolgicas eXistentes haCIa tiempo, y dIO
como resultado una sociedad fracturada con dos SIstemas de valores so-
cioculturales que se vean reflejados en las disposiciones estatales en
cuanto a educacin.
En la primera mitad de! siglo la educacin superior se desarroll se-
gn las lneas de! sistema de colegios, que haba surgido la era
colonial' en e! ao de la revolucin (1776) haba nueve coleglOs, que
proporcionaron el modelo para las fundaciones posteriores en el si-
guiente perodo de desarrollo, de 1776 a en e! que se fundaro.n
nuevos colegios, mientras algunos' de los ya eXI:stentes,. Har.vard, Georgla
y Carolina de! Norte, fueron elevados al unIvefS1dad. pe 1812
a 1860 se fueron fundando cada vez ms unIversIdades y coleglOs, aun-
que ene! caso de las universidades e! cambio era ms en terminologa
que en carcter, y reflejaba e! deseo de a la de Europa.
En general, estas universidades y colegIOS se. :nseguros res-
pecto a su papel en la sociedad y, en ausenCia de claras por
las que proceder, e! status quo. pO,r lo ge-
neral, un currculum dommado por la tradlClon clasIca. En la decada de
1820, sin embargo, ocurrieron dos acontecimientos importantes que
iban a tener una gran influencia sobre e! subsiguiente desarrollo de la
educacin superior norteamericana. El ms crucial d.e .el.los fue l.a De-
cisin referente al Colegio de Dartmouth, de 1819, un JUICIO del Tnbunal
supremo de los Estados Unidos que puso fin"a.un de
iniciado en 1816. Los puntos de esta compleJlslma cuestlon se refenan
al poder del Estado de New Hampshire para el status
legio, por medio de la legislacin, en e! de unIversidad, y consegUlr aSI
su control: la intencin era fundar una universidad estatal, no de novo
sino hacindose con una institucin establecicla. El presidente del Tri-
bunal supremo, John Marshall, en su sentencia, declaraba que la accin
estatal propuesta violara la constitucin de los Estados Unidos31, El re-
31. Sndicos de Dartmouth CoIlege contra Woodward., !?-eports ofCases Argued and De-
cided in the Supreme Court ofthe Unted States, 4 Wheaton (1819); en R. HOFSTADTER
y W. SMITH, American Hgher Educaton: A Documentary Hstory (1961), vol. 1, p. 207, 213-
19 passm (H & S).
446
sultado fue trascendental: preservaba e! derecho de las corporaciones pri-
vadas a fundar y mantene'r instituciones de educacin, libres de! subsi-
guiente control estatal, y de esto se derivaron dos consecuencias im-
portantes. En primer lugar estableca, en educacin, e! principio de un
litigio adverso: lo que quera decir que, a partir de aquel momento, gran
parte de la actividad educativa subsiguiente sera discutida en los tri-
bunales, con el resultado de que, a diferencia de otros pases en los que
e! desarrollo interno vena mediante regulaciones y edictos, en los Es-
tados Unidos los reformadores han tenido que hacer frente a menudo a
largos pleitos en los tribunales. En segundo lugar significaba que e! es-
tablecimiento de universidades estatales mediante la adopcin de cole-
gios privados sera a partir de aquel momento imposible, lo cllal flle un
tremendo estmulo para fundar colegios y universidades independientes.
Sigui as una era de fundacin de colegios por parte de todos los cuer-
pos sectarios, celosos de su individualidad y distincin; al estallar la gue-
rra civil se haban fundado unos 516 colegios en diecisis estados y, de
stos, 182 sobrevivieron y pasaron a tener status permanente
J2
En total,
como muestran las estadsticas de Barnard, en 1855 haba unos 239 co-
legios.
En la poca contempornea, la ciencia empez a desafiar la tradicin
clsica en educacin, aunque, como en Europa, su marcha inicial fue
lenta y los comienzos consistieron en actividades aparentemente inocuas,
en especial la publicacin de obras y la fundacin de sociedades. La pri-
mera publicacin importante fue el American Journal of Science, fun-
dado en 1818 por e! primer gelogo profesional de Nueva Inglaterra,
Benjamin Silliman, y que se convirti en un vehculo para la populari-
zacin de la tecnologa y de lo que Benjamin Franklin haba llamado la
ciencia til. La tecnologa fue estimulada an ms por Jacob Bigelow,
profesor en Harvard, con su enormemente popular Elementos de tec-
nologa de 1829. De hecho, fue la tecnologa y no la ciencia la que arraig
primero en la enseanza superior norteamericana, generalmente en ins-
tituciones especializadas tales como el Instituto Franklin de Filade!fia
(fundado en 1824) y la Escuela Rensselaer (ms tarde Politcnica) en
Troy (1825). En la dcada de 1830, como en Inglaterra, proliferaban los
institutos y aumentaba la demanda de educacin tcnica superior. Al irse
32. Investigaciones de D.G. TEWKESBURY, citado en R'CHARD HOFSTADTER, The Great Re-
trogression: Presbyterians and Puritans., ,en The Development ofAcademic Freedom in the Unit-
ed States (1957), p. 209-21,238-51. .
447
trasladando la frontera hacia e! oeste y fundarse nuevos estados durante
todo e! siglo XIX, fue en las regiones centrales -e! medio oeste,,- de
la gran llanura del Mississipp-Missouri donde mayor necesidad haba
de enseanza superior tcnica y tecnolgica, como ilustra la peticin de
la legislatura de Illinois de 1853, en e! sentido de que el Congreso federal
dispusiese un sistema de universidades industriales, liberalmente do-
tadas en cada Estado de la Unin, que cooperen entre s y con e! Ins-
tituto Smithsoniano de La peticin estaba enmarcada en
un contexto ms amplio que vea que el espritu y progreso de esta
poca y pas (requieren) una cultura del ms alto nivel intelectual en las
ciencias tericas e industriales. ste era e! nimo del momento; la par-
ticipacin norteamericana en la Gran Exposicin de Londres de 1851 fue
muy modesta, pero en 1853, el ao de esta resolucin, Norteamrica
organiz la Exposicin del Palacio de Cristal de la industria y e! co-
mercio en Nueva York, en un intento por competir. A lo largo de todos
los aos de la dcada de 1850 se mantuvo este esfuerzo, y en 1859 el
senador Justin Morrill, de Vermont, introdujo su famoso Proyecto de
ley: Un acta que haga donacin de terrenos pblicos a los diversos Es-
tados y territorios que puedan proporcionar colegios para el beneficio
de la agricultura y de las artes mecnicas, ley que sera aprobada en
1862. As se cre un fondo para el establecimiento de los famosos co-
legios norteamericanos de concesin de tierras, que, con el transcurso
del tiempo, llegaron a ser rivales de los otros colegios y universidades
ms antiguos y bien establecidos del este. El Acta Morrill (de concesin
de tierras) de 1862 seal la entrada del gobierno federal en la educacin,
no mediante la financiacin directa, sino proporcionando tierras fede-
rales, que podan ser vendidas o arrendadas a fin de obtener rentas con
que apoyar la educacin superior mecnica y agrcola, y estimul a los
gobiernos estatales a hacer otro tanto.
Desde 1865, cuando el general Lee, comandante del ejrcito confe-
derado sudista, se rindi al general Grant el 9 de abril, hasta el final del
siglo, la educacin superior en los Estados Unidos entr en una nueva
era de fuerzas en conflicto y confusin en ideas y objetivos. Durante
toda la segunda mitad de! siglo el sistema de educacin superior estuvo
dividido en dos sectores: un pequeo grupo de colegios y universidades
ms antiguos, ricos y tradicionales, con el complemento de unas cuantas
33. Citado en E. W. KNIGHT y C.L. HALL, Readings , American Educational History
(1951), p. 270 (K & H).
448
11. Escuela de Clapham, construida en 1810 con capacidad para 200 alumnos;
sigui el sistema o mtodo de Madras ideado por Andrew Bell
12. Escuela de Borough Road (East End, Londres) hacia 183':: el
el sistema lancasteriano de monitores en el que los alumnos mas bnllantes reciben
la instruccin que despus comunican a los otros nios .. Los que hacen de
monitores son premiados, de acuerdo a una escala previamente fIJada, con pun-
tos que, acumulados, les dan opcin a los juguetes que penden del techo
La educacin s.uperior en Estados Unidos, 1830-1900
universidades estatales, por un lado; por el otro, un vasto nmero de
instituciones con un amplio abanico de intereses y competencias, todas
ellas caracterizadas por una ausencia de prestigio con respecto al primer
grupo.
En este sentido la educacin superior norteamericana contrastaba con
la de Europa y Gran Bretaa, donde haba menos universidades y stas
estaban bajo control estatal ms o menos directo.
Durante todos los aos de las dcadas de 1850 y 1860, el inters por
el futuro desarrollo de la educacin superior norteamericana se convirti
en un continuo debate sobre los fines de la enseanza superior. Hubo
que hacer concesiones, e incluso Harvard y Yale establecieron institutos
tcnicos separados en 1847, la Escuela cientfica Lawrence y la Escuela
cientfica Sheffield, respectivamente. El Acta Morrill benefici princi-
palmente al nmero cada vez mayor de colegios del medio oeste", al-
gunos de los cuales se convirtieron en firmes instituciones: en particular
IlIinois, Carolina del Norte, Tennessee, Missouri, Georgia, Minnesota,
Wisconsin e Iowa. En el medio oeste, naturalmente, los granjeros te-
rratenientes y hombres 'de negocios de las nuevas ciudades en desarrollo
queran cosas prcticas. Pero los colegios eran creacin de una era an-
terior, y se obstinaban en una tradicin religiosa y clsica que, fuerte en
Europa, estaba igualmente bien asentada en los Estados Unidos, donde
en general los presidentes de los cientos de pequeos colegios eran los
favoritos de juntas parroquiales que representaban la tradicin conser-
vadora. Muy escasos eran los grandes reformadores de la universidad
que destacaban sobre el llano paisaje acadmico, como por ejemplo el
primero en instar a la nacin a construir universidades para el futuro,
Henry P. Tappan (1805-81), presidente de Michigan en 1852-63; ste
haba sido antes obligado a dimitir de la universidad de la ciudad de
Nueva York, y en 1863 se le pidi que hiciese lo mismo en Michigan,
aunque en 1875 la Junta de regentes tuvo el valor de reconocer su in-
justicia y ensalzaron los logros de Tappan. Un destino similar acaeci a
profesores y presidentes de muchas universidades, en las que haba una
visin muy conservadora de la enseanza superior, y esta actitud man-
tuvo a un mnimo los nombramientos controvertidos.
En 1851, en Michigan, Tappan, que haba visitado Prusia, reco-
mend con fuerza las universidades alemanas como modelo para los Es-
tados Unidos, porque evitaban el sistema (ingls) de tutoras, y eran
puramente universidades, completas, con bibliotecas, y
449
... tienen profesores eminentes que dan clases sobre teologa y medicina, cien-
cias filosficas, matemticas, naturales, filolgicas y polticas, sobre historia y
geografa, sobre la historia y principios del arte, en fin, sobre todas las ramas
del saber humano. Los profesores son tan numerosos que hay una divisin ade-
cuada, y todas las materias son discutidas. En la universidad cada estudiante
escoge los cursos que va a seguir. Se ve abocado a su propia responsabilidad y
diligencia
H
.
Estas ideas fueron expuestas de manera an ms vigorosa en su con-
ferencia de 1858 sobre la idea de la universidad, en la que enumeraba
sus principales elementos, a saber: eruditos, iibros y libertad; de hecho,
los aspectos que l indic (profesores especializados, un amplio abanico
de materias, optatividad, libertad acadmica) iban a proporcionar la lnea
evolutiva fundamental de la segunda mitad del siglo.
En los aos 1860 los colegios universitarios norteamericanos se ha-
llaban en un dilema: haba que servir a la cienci;l, a la tecnologa y a la
industria; haba que hacer frente a las exigencias utilitarias del electorado
relativamente poco instruido; pero no se poda descartar a la ligera la
tradicin conservadora. Los colegios no estaban adecuadamente prepa-
rados para todas estas tareas, ni siquiera para el papel tradicional de
transmitir la herencia cultural, ya que los profesores de los colegios nor-
teamericanos solan llevar la carga de la enseanza mediante el mtodo
de clase de la recitacin (preguntas, respuestas, explicaciones), que cu-
bra varias de las materias del currculum. Al otro lado del mar, los pro-
fesores universitarios estaban ms especializados: en Inglaterra tenan
funciones de tutor que implicaban la discusin sistemtica de los temas
con unos cuantos estudiantes a intervalos semanales; en el resto de Eu-
ropa, solan dar conferencias a nutridas clases o supervisar seminarios
intensivos. Para compensar las deficiencias del pas, cada vez iban ms
estudiantes de los Estados Unidos a Prusia, la nacin preferida, para
recibir una preparacin universitaria avanzada, y durante todo el perodo
comprendido entre 1870 y las primeras dcadas del siglo xx las univer-
sidades alemanas ejercieron una gran influencia. Muchos educadores
norteamericanos que miraban hacia el futuro ensalzaron las ventajas de
las universidades prusianas en entusiastas informes, tales como el tratado
de 1874 Universidades alemanas: Narracin de una experiencia personal,
de James Hart, a la sazn profesor de literatura inglesa en Cincinnati.
En su libro, enormemente i.nfluyente (de hecho era una gua nortea-
34. H.P. TAPPAN, University Education (1851), p. 43; H & S, vol. 2, p. 488.
450
mericana para estudiar en Alemania), Hart sealaba el progresismo de
las nociones alemanas de Wissenschaft, Lehrfreiheit y Lernfreiheit; de-
fina la Wissenschaft como "el conocimiento en el sentido ms elevado
del trmino, es decir, la bsqueda ardiente, metdica e independiente de
la verdad en todas sus formas, pero sin tener en cuenta para nada su
aplicacin utilitaria,,; la Lehrfreiheit, como el derecho del profesor o
Privatdozent (a ser) libre de ensear lo que decida y cmo lo decida,,;
y la Lernfreiheit como libertad de aprendizaje, (la cual) denota la eman-
cipacin del estudiante respecto al Schulzwang, ejercicio obligatorio de
recitacin,,35.
Despus de 1870, muchos de los colegios menores decayeron o des-
aparecieron totalmente, mientras las instituciones mayores y ms adap-
tables se vean obligadas a acomodar, a menudo en inestable coexisten-
cia, las tres tendencias: ciencia, industria y utilidad; especializacin e
investigacin; y la tradicin cultural. El sistema optativo era la inno-
vacin que ms se prestaba a la controversia, puesto que desafiaba el plan
de estudios fijo, cuidadosamente calculado y basado en los clsicos y las
humanidades. En su discurso inaugural de 1871, el presidente Noah Por-
ter de Yale denunci la optatividad como el mal evidente que irrumpe
en la vida corriente de la clase y del colegio,,; para los estudiantes que
todava no tenan la capacidad de escoger prudentemente, no vea otra
alternativa que el currculum obligatorio y tradicional, que es autn-
ticamente liberal>, y resulta muy apto a los estudiantes para <<la labor de
la vida,,36. El sistema optativo estaba pensado para romper el monopolio
del currculum tradicional; estimulados por el movimiento hcia el po-
sitivismo y la especializacin, y por el deseo de ser neutrales en cuanto
a los valores, los cientficos, en particular, queran estar libres de con-
troversias religiosas y seguir sus intereses individuales; otras academias
queran tambin escapar al dominio conservador y afirmar, segn el mo-
delo alemn, el derecho a la lilbertad acadmica. El movimiento hacia los
cursos optativos gan su mayor apogeo cuando Charles William Eliot,
presidente de Harvard, lo n:spald en 1885 en su Reforma educativa,
diciendo que proporcionaba a4tntica libertad" en educacin
37
. Eliot
introdujo el sistema optativo en Harvard junto con otras varias inno-
vaciones, tales como la admisin de negros y estudiantes de familias po-
35. ].M. HART, German Universities (1874); H & S, vol. 2, p. 5715.
36. NOAH PORTER, Inaugural Address (1871), H & S, vol. 2, p. 699-700.
37. C.W. ELlOT, Educational Reform: Essays and Addresses (1898), p. 125-48; H & S, vol.
2, p. 76'1-14.
451
(
(
(
(
bres siempre que desde un punto de vista acadmico fueran firmes pro-
mesas, pero no de mujeres. Harvard seal el camino; en Yale, como
contraste, el presidente Porter prohibi al eminente socilogo William
Graham Sumner, en 1879, que implantara el Estudio de la sociologa de
Herbert Spencer como texto, porque escrito en un estilo panfletario...
ataca toda filosofa testa de la sociedad y de la historia y resulta por
tanto inadecuado para las mentes sin formar de los subgraduados
38
Sin embargo, a finales del siglo XIX la universidad norteamericana

alcanz una identidad propia, que era compartida por un pequeo n-
mero de grandes instituciones histricas junw con varias universidades
estatales, principalmente del medio oeste, que vieron aumentado su
nmero por nuevas fundaciones privadas, entre las que estaban Chicago,
Cornell, Stanford y J ohns Hopkins. Entre stas era de especial inters
Johns Hopkins, ya que fue restablecida en 1876 por un legado, libre de
condiciones, de Hopkins, su benefactor cuquero, disponiendo la crea-
cin de una universidad. Los miembros del patronato decidieron que
debera ser una institucin totalmente graduada, segn el modelo ale-
mn, que colocara dentro de la nacin el vrtice de! sistema nortea-
mericano de educacin superior, haciendo as innecesarios los estudios
en el extranjero.. A finales de siglo la mayora de las universidades prin-
cipales se haban organizado en dos divisiones, subgraduada y graduada;
la primera ofreca el ttulo de bachiller, generalmente sobre un curr-
culum de compromiso entre la obligatoriedad y la optatividad, mientras
las escuelas graduadas estaban modeladas segn los ideales alemanes de
Wissenschaft, Lehrfreiheit y Lernfreiheit. Un estudio de veinticuatro
universidades principales en 1896 revel los cambios producidos: apro-
ximadamente el 25 por ciento de los estudiantes estaban matriculados en
ciencias naturales, e! 25 por ciento en ciencias sociales (incluidas la his-
toria y la psicologa) y el 50 por ciento en humanidades (este ltimo
grupo era de carcter altamente cientfico y filolgico/9. Haba enormes
presiones por la consecucin de una respetabilidad cientfica y, tal como
entonces se entenda, esto significaba un enfoque positivista y cuantifi-
cable aunque la materia no justificase este tratamiento.
Las universidades y los colegios siguieron constituyendo un coto de
las clases privilegiadas, en su mayora varones blancos, hasta e! puntO
de que en 1907 un filsofo, R.M. Wenley, al escribir en la Educational
38. Carta de Porter a Sumner y Respuesta de ste; en H & S, vol. 2, p. 849-57.
39. Vase L.R. VEYSEY. The Emerger/ce of the Americ<ll' Unh'ersity (1965), p. 173.
452
Review, se quejaba de que <<las universidades tienden a convertirse en
presa de la burguesa (y fabrican) grandes cantidades de elementos idn-
ticos entre s, destinados todos ellos a colocarse en el enorme e indife-
renciado estrato burgus,,4o. En los aos 1908-10, sin embargo, la edu-
cacin universitaria en los Estados Unidos se convirti en objeto de un
intenso escrutinio y reevaluacin, y entr en una nueva poca de des-
arrollo en la que haba que hacer frente a cuestiones antes dejadas de
lado, en especial cuestiones sociales, relativas a los grupos marginados,
principalmente mujeres y negros. Se haban dado ya disposiciones para
que las muchachas recibieran educacin universitaria, pero con muy
poca fuerza. Se fundaron academias para mujeres a comienzos del siglo
XIX, como la Academia para mujeres de Troy de 1821 que, bajo Emma
Willard, enseaba <<labores domsticas cientficas. Existan otras aca-
demias como sta, pero hasta ya avanzado el siglo no se admitieron mu-
jeres en las universidades; la coeducacin no se vea generalmente fa-
vorecida y se encontraban normalmente en una tremenda desventaja. En
1848, en Seneca Falls, Nueva York, tuvo lugar la Primera convencin
sobre los derechos de las mujeres, la cual public un documento, pa-
rodiando la Declaracin de independencia, que observaba que la his-
toria de la humanidad es una historia de injurias y usurpaciones repetidas
por parte del hombre con respecto a la mujer, que tienen como objeto
directo e! establecimiento de una tirana absoluta sobre ella41. Incluso
el liberal Charles Eliot mantena en 1869 a las mujeres fuera de Harvard
porque <das dificultades que representa una residencia comn de cientos
de hombres y mujeres jvenes de carcter inmaduro y edad de matri-
monio son muy graves (y) las regulaciones administrativas necesarias re-
presentan una carga demasiado grande42. En 1879 la Asociacin nacio-
nal de la educacin llegaba a la resolucin de que e! gobierno federal
deba contemplar la factibilidad de ceder una parte de! dominio pblico
para la dotacin y mantenimiento de al menos una institucin en cada
Estado o territorio para la educacin superior de las mujeres43. En las
ltimas dos dcadas algunas de las universidades cedieron y admitieron
a mujeres; otras permitieron la afiliacin de colegios para mujeres es-
tablecidos aparte, confirmando as el status de las mujeres en muchos
40. R.M. WENLEY, Can We Stem the Tide?, Educational Review, XXXIV (1907), p. 2425.
41. Texto del documento de la Convencin "Sobre 105 derechos de as mujeres (1848), en
K & H, p. 713-16.
42. C.W. ELIOT, Inaugural Address (1869); K & H, p. 718.
43. NEA, Addre5Ses andJourn,d of Proceedings (1879), p. 98; K & H, p. 721.
453
lugares como el de damas auxiliares de la raza humana. Las opiniones
estaban divididas; mientras el presidente Nichollas Murray Butler de Co-
lumbia optaba en 1902 por la postura progresista, diciendo que la co-
educacin es un hecho... para qu vamos a seguir discutiendo, el pre-
sidente G. 5tanley Hall, psiclogo y fundador del movimiento del es-
tudio del nio, deca en 1904: (Est) demostrado que la tensin mental
en los primeros aos de la mujer es causa de una imperfecta funcin
mamaria, que constituye la primera etapa de la lenta evolucin de la
esterilidad44. La educacin universitaria seria de las mujeres tendra que
esperar hasta el siglo xx y, en general, la educacin superior de las mu-
jeres, como en Gran Bretaa y Europa, estaba centrada en la preparacin
para la enseanza en las escuelas normales en desarrollo.
Educacin popular en los Estados Undos, 1830-1900
Los levantamientos revolucionarios que sacudieron a Europa a fi-
nales de los aos 1820 fueron expresados en los Estados Unidos por una
agitacin popular que llev a la eleccin en 1828 del general Andrew
Jackson, campen del pueblo. Con la inauguracin de su mandato en
1829, que introduca la era de la democracia jacksoniana, aumentaron
las esperanzas del pueblo llano y se expresaron esperanzas de disposi-
ciones educativas para las clases trabajadoras. La entrada en la educacin
superior se consegua slo a travs del sistema de academias de nivel
secundario que florecieron desde mediados del siglo xvm hasta mediados
del XIX; en el ao 1855, segn el American ]ournal of Education45,
haba unas 6185 con una matrcula de 263 096 alumnos, y, aunque al-
gunas eran sostenidas por concesiones estatales de tierras, todas eran de
pago y accesibles slo a un pequeo sector de las personas acomodadas.
La mayor parte del pueblo contaba en las primeras dcadas del siglo con
slo las rudimentarias escuelas elementales. El 7 de octubre de 1829 el
<:New York Free Enquirer informaba que una delegacin de trabaja-
dores de Filadelfia haba sometido a candidatos para las elecciones es-
tatales cuestiones de reforma social entre las que la educacin encabezaba
la lista, hacindoles preguntas sobre su apoyo a un sistema igualitario
y general de educacin basado en la disposicin de una escuela abierta
44. Ambas citas en K & H, p. 722.
45. "American Journal of Education 1 (1855), p. 368.
454
Educacin popular en Estados U nidos, 1830-1900
y profesores competentes para todos los nios del Estado desde la rama
ms baja de la escuela para prvulos hasta las salas de de la
prctica... y (para) que aquellos que los supervisen fuesen es-
cogIdos por el pueblo46. Al ao siguiente el partido de los obreros de
resolvi oponerse a todos los intentos de degradar a las c1ase's
trabaJadoras, y propona que el establecimiento de un sistema liberal
de educacin, alcanzable para todos, debe estar entre los primeros es-
fuerzos de cualquier legislador que desee la continuacin de nuestra in-
nacional y que la ley deba disponer la difusin ms am-
plIa de los conocimientos, particularmente en cuanto a los elementos de
aquellas ciencias que correspondan a los empleos mecnicos,,47.
.Aumentaron las y durante los aos 30 se fundaron y man-
tu:,teron cada vez ms escuelas elementales, en general como estableci-
de pago y, a menudo, segn lneas de enseanza mutua, en mu-
chas grandes y pequeas. En 1826 Josiah Holbrook (1788-
1854) tuvo la Idea de fomentar un impulso pblico para establecer sobre
un plano uniforme en cada ciudad y pueblo, una sociedad para la mejora
mutua y la mejora de escuelas48; la idea prendi, y en 1831 se cre en
Nueva York un comit regidor para la organizacin de un liceo nacional.
En 1835 el movimiento de los liceos se haba extendido rpidamente y
con algunas sociedades en ciudades y pueblos y unas 100 or-
gamzacIOnes condales, entre cuyos partidarios figuraban muchos des-
tacados libe;ales, entre ellos Oliver Wendell Holmes, Horace Greeley y
Abraham Lmcoln. No les falt oposicin; las escuelas pblicas signifi-
caban impuestos pblicos, y la Philadelphia National Gazette, en su
nmero del 12 de julio de 1830, manifestaba que est ms all de las
atribuciones y del poder del gobierno proporcionar escuelas pblicas y
que la educacin en general debe ser obra de la inteligencia, necesidad
y empresa de individuos y asociaciones49, siguiendo as a un artculo
aparecido dos das antes, en la misma publicacin, segn el cual la edu-
cacin debe costar a todos ti.empo y dinero"so. Desde luego, ste era el
me?llo de la cuestin: quin ha de pagar?; y la respuesta de los privi-
legIados era: el usuario. El principio de el usuario paga fue rechazado;
lo que el pueblo peda era que la carga econmica fuera compartida por
46. "New York Free Enquirer, 7 de octubre de 1829; K & H, p. 147-57.
47. Boston Courier, 28 de agosto de 1830; K & H, p. 147.
48. Citado en K & H, p. 151n.
49. Ibid., p. 148.
50. Ibid., p. 149.
455
toda la comunidad, V la cruzada en favor de la escuela comn, en que
se convirti el de los liceos, iba a pasar el resto del siglo
intentando asegurar un consenso nacional para el sostn de las escuelas
basado en la comunidad. La historia es larga, compleja y sembrada de
disputas en todas las etapas de! camino, pero los perfiles generales estn
claros; era un movimiento que empez en el populoso este y se fue ex-
tendiendo hacia e! oeste; era, adems, un movimiento que vena a in-
corporar la doctrina de la instruccin obligatoria y laica, as como gra-
tuita, basada en la premisa de que la educacin es una inversin nacional
en la que todos estn implicados y de la que todas las personas, ya sea
directa o indirectamente, se benefician, aunque sea simplemente por e!
hecho de vivir en una sociedad cultivada e ilustrada.
La educacin era una responsabilidad estatal en la constitucin
deral y, como consecuencia de la agitacin de los aos 30, Massachusetts
tom la iniciativa con el establecimiento de la primera junta de educacin
estatal en 1837, actuando segn una recomendacin del gobernador Ed-
ward Everett por la cual deben establecerse disposiciones para propor-
cionar las ventajas de la educacin, a lo largo de todo el ao, a todos los
que tengan la edad adecuada para recibirla,,51. El primer secretario de la
junta fue Horace Mann (1796-1859), abogado y miembro de una familia
calvinista de Massachusetts. Mann representaba una eleccin excelente;
su creencia, como registr en su duodcimo informe anual de 1848, era
que la educacin... ms all de todos los otros dispositivos de origen
humano, es el gran igualador de las condiciones del hombre, el volante
de la maquinaria social"52. Durante s secretariado trabaj sin respiro,
viajando por todo el Estado para promover la causa de la escuela comn,
hasta que su mala salud provoc su retiro prematuro en 1849. En 1843
visit Prusia por cuenta de la junta, y regres lleno de entusiasmo por
lo que haba visto, decidido a poner en prctica lo mejor que haba ob-
servado, principalmente los aspectos relacionados con la financiacin es-
tatal, en lugar de condal, as como la enseanza gratuita, a fin de crear
una uniformidad mxima para poder elevar los niveles de los sectores
ms bajos y proporcionar vas para la movilidad ascendente. Adems,
inst al establecimiento de escuelas normales segn el modelo prusiano.
En 1838 el vecino Connecticut sigui la iniciativa de Massachusetts y
51. Resolves of the General Court of the Commonwealth of Massachusetts (1837), p. 465s;
K & H, p. 359-60. '.
52. MANN, Twelfth Annual Report a la Junta estatal de educaclOn de Massachusetts (1848);
K & H. p. 165s.
456
Educacin popular en Estados Unidos, 1830-1900
estableci una junta estatal con Henry Barnard (1811-1900) como se-
cretario. A pesar de su carrera tempestuosa, Barnard consigui hacer
proselitismo de la causa de la escuela comn y de la igualdad de opor-
tunidades. En 1855 fund y public el American Journal of Education"
y, a su vez, se convirti en presidente de la universidad de Wisconsin y
luego del Sto John's College; por ltimo, en 1867, fue nombrado primer
comisionado de educacin de los Estados Unidos. Sus ejemplos se ex-
tendieron, y en todos los otros estados se crearon juntas de educacin
con superintendentes, que fueron adoptados con cargos correspondien-
tes en ciudades y condados.
En 1852, desde su retiro, Mann vio cmo sus iniciativas se ponan
en prctica cuando el Estado de Massachusetts legisl la primera ley obli-
gatoria que, por la seccin 1 del acta, requera que todos los nios en
edades comprendidas entre los ocho y los catorce aos asistiesen a la
escuela pblica al menos doce semanas al ao, si haba escuelas, seis de
cuyas semanas deban ser consecutivas
53
. Esta modesta acta especificaba
castigos por el incumplimiento, que ejerceran presin sobre las juntas
escolares para que proporcionasen instalaciones. Tres aos ms tarde,
en 1855, en el American Journal of Education", Henry Barnard in-
form acerca de su inspeccin de las instituciones educativas, y adems
de los 239 colegios y 6185 academias existentes, cit 80 978 escuelas ele-
mentales. En 1800 la poblacin de los Estados Unidos era de unos 5
millones de habitantes; en 1855, debido a la continua inmigracin pro-
cedente de Europa, en especial despus de las revoluciones de 1830 y
1848, haba aumentado hasta unos treinta y seis millones, con un gran
elemento inmigrante irlands que peda fondos separados para escuelas
catlicas. El logro fue impresionante; los Estados Unidos, extendidos
ya plenamente hasta la costa de! Pacfico con la adicin de los estados
de Texas y California en 1845 y 1850 respectivamente, y los territorios
de Oregn (1848), Utah y Nuevo Mxico (1850), tenan una escuela ele-
mental por cada 370 personas. Massachusetts, sin embargo, estaba en
adelante con respecto a los tiempos, y en las otras partes la legislacin
sobre educacin obligatoria slo fue avanzando muy lentamente: en el
distrito de Columbia en 1864, en Vermont en 1867; catorce estados
aprobaron esta legislacin en los aos 70, diez en los 80 y el resto en los
90 o, en e! caso de Texas y los diez estados del sur, entre 1905 y 1916.
53. Aas and Resolves 01 the General Court of Massach",etts in the Year 1852, p. 170s.; K &
H, p. 365.
457
La agitacin catlica, sin embargo, era considerada contraria al espritu
de la escuela comn y a la creacin de una sola nacin, que ya era un
sentimiento creciente, en especial debido a que las grandes olas de in-
migracin, as como la inestabilidad de las fronteras con Mxico y Ca-
nad, ocasionaban presiones hacia la homogeneidad cultural que a veces
rozaban la xenofobia.
A pesar de la legislacin, pas un largo tiempo antes de que la edu-
cacin obligatoria fuese puesta en prctica plenamente; hay que hacer de
nuevo hincapi en que su influencia tuvo lugar principalmente en los
varones blancos y de clase media. Los negros e indios eran en gran me-
dida ignorados y tenan que depender de agencias de caridad, tanto fe-
derales como propias; en muchos estados haba una poltica encubierta,
aunque deliberada, de no poner en prctica las leyes de asistencia a la
escuela. Los grupos inmigrantes se encontraban con grandes desventajas,
y a lo largo de toda la segunda mitad del siglo, y hasta bien entrado el
siglo XX, 'se vieron sujetos a intensas presiones para que asimilasen el
concepto del crisol, concepto popularizado en el drama de Israel
Zangwill El crisol (The Melting Pot), de 1908, que evocaba un resumen
de cincuenta aos de experiencia inmigrante. Los nacionalistas nortea-
mericanos teman la influencia cultural de los recin llegados, en especial
las divisiones religiosas y raciales, y la obra de Zangwill, representada
en Ellis Island en Nueva York, donde se alza la estatua de la libertad y
que es el primer lugar donde desembarcaban los inmigrantes, les da la
bienvenida.
... con vuestras cincuenta lenguas e historias y vuestros cincuenta odios y
rivalidades de sangre. Pero no seguiris mucho tiempo as, hermanos, pues son
los fuegos de Dios adonde vens -stos son los fuegos de Dios-. No me im-
portan vuestros feudos ni vuestras vendettas! Alemanes y franceses, irlandeses
e ingleses, judos y rusos, al crisol todos! Dios est,i haciendo al americano!54
El crisol es una imagen vvida, y la presin era sucumbir al anglo-
conformismo; y los que no mostraban su aquiescencia no eran obligados
a asistir a la escuela. Una famosa trabajadora social de finales del siglo
XIX, J ane Addams, informaba en el J ournal de la Asociacin nacional
para la educacin en 1897 que con demasiada frecuencia la concepcin
54. Adems de la obra de teatro The Melting Pot, vase tambin S. FELDSTEIN y L. COSTELLO,
The Ordeal of Assimilation: A Documentary History of the White Working Class (1974); parte lI,
B, p. 168-85, Yparte IV, p. 356-60.
458
Educacin popular en Estados Unidos, 1830-1900
que tiene la maestra de su deber es la de transformar al nioen un nor-
teamericano de tipo un tanto cmodo y amoldado; trabajaba entre ita-
lianos y, debido a la falta de inters de los padres por la escuela, los
nios solan evitar la asiste:ncia, sin miedo al castigo, a fin de vender
peridicos y botas negras, asistir a teatros y, a ser posible, pasar toda la
noche fuera; es una desgracia, observaba, que permitamos a tantos
nios italianos perder la salud en actividades prematuras y excitantes55.
Informaba que ocurra lo mismo en cuanto a los pequeos griegos y
turcos bajo el sistema padrone, por lo cual unos llamados patrocina-
dores hacan trabajar en ocupaciones humildes a nios de ignorantes
familias mediterrneas que enviaban sin saberlo a miles de nios a una
casi esclavitud en los Estados Unidos56. An en 1914, Florence Kelley
escriba en el Child Labor Bulletin acerca de las prcticas que tenan
lugar en Maine, donde a niiios de minoras tnicas se les permita trabajar
en fbricas e industrias conserveras por debajo de la edad de catorce
aos, a pesar de la ley; todo el mundo estaba enterado de esto y nadie
haca nada: El inspector de fbricas vive en Augusta, el juez de paz ms
prximo est a veintiocho millas de distancia, y las carreteras se hallan
a menudo en mal estado57. Resulta indicativo de las actitudes de la clase
manufacturera burguesa que, aunque la primera legislacin federal con-
tra el trabajo de los nios en el Proyecto de ley Palmer-Owen de 1914
fue aprobada por el congreso, los negocios organizados apelaron y con-
siguieron que fuese rechazada por el Tribunal supremo de los Estados
Unidos. Con oposiciones de esta clase tenan que luchar los reforma-
dores de la educacin.
La cruzada de la escuela comn buscaba proporcionar no slo un
sistema de escuelas elementales sino tambin una escala de oportunidades
educativas que significara la extensin ascendente del sistema de escuelas
pblicas proporcionando instituciones alternativas en cuanto a las aca-
demias privadas. De aqu surgi la escuela superior (high school) n o r ~
teamericana, una institucin nica en el siglo XIX, que iba a convertirse
en prototipo para otros pases en el xx. Los orgenes de la misma palabra
son un tanto oscuros, y se ha-sugerido que podra proceder de Escocia
55. ]ANE AooAM5, Foreign Rom Children in the Primary Grades, ]oumal of Proceedings.. ,
36 reunin anual de la Asociacin nacional de la educacin (1897), p. 106-10; citado en FELDSTEIN
y COSTELLO, a.c., p. 253.
56. Ibid.
57. FWRENCE KE.LLEY, Proteaion for American Children, .Child Labor BuJletin.. (mayo 1914),
p. ~ 19; en FELDSTEIN y COSTELLO, o.c., p. 249-99.
459
o de Prusia, donde se estaban fundando las Hochschulen (aunque las
escuelas' superiores de Prusia eran en realidad escuelas postgimnasio
de aprendizaje ,(superior, es decir, universidades e institutos tcnicos).
El trmino fue utilizado por primera vez en los Estados Unidos en 1824,
cuando la Escuela clsica inglesa privada de Bastan, fundada en 1821,
cambi su nombre por el de High School inglesa. En 1827, Massachusetts
aprob una ley que exiga que cada ciudad o distrito de esta Com-
mbnwealth que contenga cinco familias o cabezas de familia deba es-
tablecer una escuela que proporcionase instruccin en ortografa, lec-
tura, escritura, gramtica inglesa, geografa, aritmtica y buena con-
ducta; en todas las ciudades o distritos de 100 familias o cabezas de
familia, adems, la escuela deba ofrecer historia de los Estados Unidos,
contabilidad de entrada simple, geometra, agrimensura, lgebra; ade-
ms, todas las ciudades o distritos de 4000 habitantes deban dar tambin
latn, griego, historia, retrica y lgica
ss
. Durante el secretariado de Ho-
race Mann esta ley fue bien aplicada y los tres niveles de escuelas, aunque
no designados especficamente en el acta como high schools, fueron, en
realidad, los orgenes de este nuevo desarrollo. A lo largo de todas las
dcadas de 1840 yde 1850 estas high schools fueron apareciendo de ma-
nera lenta y poco visible, generalmente como ~ x t n s o n s superiores de
la escuela elemental y a menudo con las clases en el mismo edificio, y
se recaudaron impuestos para su parcial sostenimiento. Sin embargo,
eran pocas en nmero y no representaban un autntico reto para las aca-
demias, las cuales estaban en su punto lgido en los aos 50 y 60 antes
de su cada despus de la guerra civil.
Las academias no desaparecieron inmediatamente, sino que durante
las primeras dcadas del siglo xx siguieron existiendo, en proporcin
muy reducida, como escuelas secundarias privadas exclusivas, indepen-
dientes y a menudo residenciales, y con un abanico de actividades ms
amplio y socialmente ms' ornamental. La academia decay al esti-
mular el nuevo sentimiento democrtico y el mayor control estatal el
crecimiento de la high school. La nueva era industrial econmica exiga
la ampliacin hacia arriba de la escuela; sin embargo, el gobierno federal
no senta deseos de implicarse econmicamente y la educacin segua
siendo el foco de un gran volumen de controver.>as sectarias. A lo largo
de todos los aos 70 y 80 los proyectos de ley liberales introducidos en
el congreso en favor de un sistema nacional de educacin se vieron frus-
58. Laws al Massachusetts (enero 1827), XClIll; K'& H, p. 247.
460
La formacin de los maestros: las escuelas normales
trados por los partidarios de los derechos estatales, grupos religiosos que
se mostraban contrarios al control estatal, racistas blancos que teman la
ayuda a los negros, indios y minori8.s discriminadas, y los habituales
opositores a la burocracia centralizada; en 1870 fue rechazado el Pro-
yecto de ley Hoar, en 1872 el Proyecto de ley Pierce, en 1879 el Burn'-
side, y luego entre 1882 y 1890 los cinco Proyectos de ley presentados
por Henry Blair. Tampoco la misma high school result inmune. En
1872 tres contribuyentes de la ciudad de Kalamazoo, Michigan, se ne-
garon a pagar impuestos sobre la propiedad para el mantenimiento de la
high school y presentaron una denunda. El caso fue al Tribunal supremo
de Michigan, que dict su decisin el 21 de julio de 1874 en favor de los
demandados y contra la cual no apelaron los demandantes. La decisin
legitimiz una aquiescencia de facto de miles de contribuyentes que no
haban elevado ninguna demanda a lo largo de los trece aos anteriores
contra la legitimidad de la recaudacin de tales impuestos. Qued es-
tablecido el precedente, y a partir de entonces la high school se convirti
en un nivel estatal aceptado de educacin y, aunque su currculum segua
siendo fijo y formal, a finales del siglo se practicaba parcialmente el sis-
tema optativo, al igual que en los colegios.
Educacin formal de los maestros: la era de las escuelas normales
En el movimiento paralelo de preparacin de maestros, los Estados
Unidos siguieron las pauta:; europeas, y en especial las prusianas. A lo
largo de todo el siglo XIX las innovaciones venan del extranjero y a me-
nudo entraban en conflicto con las prcticas conservadoras locales. Al
comienzo del siglo el sistema mutuO era en cierto modo una excepcin;
estaba claro que ofreca la oportunidad de proporcionar escolarizacin
barata de tipo bsico para un gran nmero de alumnos. A pesar de esto,
Europa ejerca cierta fascin,lcin y el origen europeo de una prctica le
daba a menudo una ventaja; la historia educativa de los Estados Unidos
en el siglo XIX consisti en gran medida en seguir a Europa, principal-
mente a Alemania e Inglaterra, a una distancia respetable. Las nuevas
teoras pedaggicas de Lancaster, Pestalozzi y Froebel fueron adoptadas
hasta cierto punto; pero, como en Europa, slo llegaron versiones de-
rivadas, aplicadas, no las prcticas originales y vitales. Un amigo de] ef-
ferson, ] oseph Cabell, miembro de la junta de comisionados para las
escuelas en el condado de Nelson, Virginia, no slo se carteaba con Lan-
461
caster sobre las posibilidades del sistema mutuo sino que estaba alerta
de cualquier nuevo enfoque prometedor. En 1803-1806, mientras se ha-
llaba en Europa, fue a Yverdon para estudiar los nuevos mtodos de
Pestalozzi a fin de valorar su posible adecuacin, y convenci a uno
de los colaboradores de Pestalozzi, ] oseph Neef, para que estableciese
una escuela del tipo de la de Yverdon en Filadelfia. De este modo, junto
con una creciente literatura sobre su mtodo, se difundieron diversas
interpretaciones del pestalozzismo, aunque esto no fue universal ni pre-
ponderante. Asimismo los mtodos de Froebel fueron tambin intro-
ducidos por una ola de refugiados alemanes en los aos 50, despus de
la represin posterior al 1848.
Las teoras de Pestalozzi y de Froebel se hici(:ron atrayentes en las
dcadas de 1840 y de 1850 al abrirse camino la cruzada de las escuelas
comunes y el movimiento de los liceos,' y establecerse las primeras ~
cuelas normales a fin de complementar la preparacin de maestros dada
anteriormente en las academias que ofrecan cursos de un ao. La ini-
ciativa la tom Massachusetts a instancias de Horace Mann, quien, en
el primer ao de su cargo, se haba asegurado por parte de un benefactor
particular, Edmund Dwight, una donacin de 10 000 dlares con el ob-
jetivo de cualificar a maestros para nuestras escuelas comunes59. Se
abrieron tres escuelas normales en Massachusetts (las primeras institu-
cionales de este tipo en los Estados Unidos), en Lexington y Barre en
1839, y en Bridgewater en 1840. sta pareca ser la va del futuro, y la
siguieron otros estados: Connecticut y Michigan en 1849, Rhode Island
en 1852, Iowa en 1855, Illinois en 1857, Minnesota en 1858, Pennsyl-
vania en 1859. Sin embargo algunos estados, como Nueva York, si-
guieron utilizando las academias o los colegios y,aunque en 1900 todos
los estados contaban con instituciones para la preparacin de maestros,
sta no se efectu enteramente en escuelas normales hasta 1910
60
Dentro de este sistema en desarrollo se aplic la nueva ciencia pru-

siana de la pedagoga, especialmente en el cuarto final del siglo, y las
escuelas normales se dirigieron a la literatura pestalozziana y froebeliana
en su bsqueda de un cuerpo de teora y del mtodo relacionado. A
mediados le siglo estaban pasando a dominar el terreno los textos pes-
talozzianos derivados, como el Lecr;iones de cosas de Elizabeth Mayo,
59. Cornrnon School JournaI", 1 de febrero de 1839, y Tenth Annual Report de la Junta
estatal de educacin de Massachusetts (1846); en K & H, p. 415-16.
60. E.W. KNIGHT, A Century ofTeacher-Education, The Educational Forurn, IX (1945),
p. 149-6\.
462
La formacin de los maestros: las escuelas normales
junto con otras interpretaciones de segundo orden. Una de las que ms
influyeron vino del famoso educador canadiense Egerton Ryerson
(1803-82), nombrado superintendente de escuelas en 1843 en lo que era
entonces el Canad Superior, el territorio de habla inglesa centrado en
Toronto. El sistema mutuo haba sido introducido en el Canad Superior'
en 1816 y, para aumentar su categora, Ryerson recorri los Estados
Unidos y Europa durante dieciocho meses, entre 1844 y 1846, Y a su
regreso fund la Escuela normal de Toronto segn las lneas pestaloz-
zianas que haba observado en Prusia. Esta escuela fue reforzada por un
Acta de 1850, y Ryerson empez a producir ayudas, dispositivos y mo-
delos para las escuelas como material de lecciones de cosas. Mientras
estaban de vacaciones en Toronto, Edward Sheldon, superintendente de
las escuelas municipales de Oswego en N ueva York, vio el material pes-
talozziano y lo introdujo en las escuelas de su jurisdiccin en 1858. En
1861 Oswego estableci una (:scuela normal con Sheldon como director,
a fin de preparar maestros segn las lneas pestalozzianas; en 1865 la
Asociacin nacional de maestros, fundada en Filadelfia en 1857 a fin de
proporcionar una estructura profesional a la enseanza, dio su apoyo a
las lecciones de cosas y al mtodo de Pestalozzi; esto estimul su pro-
pagacin, especialmente al haberse convertido la Escuela normal de Os-
wego en centro de inters nacional.
Por esta poca, terminada la guerra civil y con la reconstruccin
como talante del momento, el ritmo creciente del desarrollo industrial
de Occidente se senta en los Estados Unidos, donde las circunstancias
favorecan la ciencia positivista, la industria capitalista y el comercio
tanto como en Europa. Los norteamericanos encontraban atractiva la
doctrina del progreso, y durante cierto tiempo la filosofa de Hegel goz
de gran prestigio en los crculos acadmicos, recibiendo su expresin ms
popular en la obra de] osiah Royce (1855-1916), quien, educado en Ber-
keley, Leipzig y Gotinga, volvi para recibir su doctorado en 1878 en
la nueva] ohn Hopkins (1876, ao de mximo esplendor), con lo que
fue uno de sus primeros y ms distinguidos graduados. Despus de un
perodo en la universidad de California, Royce fue nombrado en Har-
vard en 1882, donde permaneci y expuso su famosa versin america-
nizada del hegelianismo como idealismo absoluto que intentaba contra-
rrestar las crecientes doctrinas positivistas.
463
/ deal de progreso: una pedagoga cientfica
En general, sin embargo, se convenci a los norteamericanos de que
consideraran a la ciencia como la fuerza motriz y, ponindose a la altura
del talante de. la poca, la educacin se vio cada vez ms vinculada al
desarrollo cientfico. Las doctrinas de Herbart, que fueron objeto de una
tremenda restauracin en Leipzig en tiempo de Ziller, y en Jena en
tiempo de Stoy y luego de Rein, eran estudiadas por innumerables eru-
ditos y administradores norteamericanos que vean en ellas el nuevo es-
pritu cientfico aplicado a la educacin. La obra original de Herbart de
1806, la Pedagoga general (Allgemeine Padagogik), fue traducida en
1892 con el ttulo de La ciencia de la educacin, y, en manos de un
pequeo grupo de convencidos, el pensamiento del mismo Herbart fue
transmitido a otra teora pedaggica bastante distinta, la del herbar-
tismo"61. En los Estados Unidos haba cinco libros destacados: Esencia-
les del mtodo de Charles de Garmo (1889) y su traduccin del texto
alemn de Karl Lange con el ttulo de Apercepcin (1893); Los elementos
del mtodo general de Charles McMurry (1889); de ste con su heninano
Frank como coautor, El mtodo de la recitacin (1897), y tambin La
psicologa herbartiana aplicada a la educacin (1897) de John Adams, un
brillante pensador escocs que ocupaba la ctedra de educacin en la
universidad de Londres. Junto con otros varios libros de carcter si-
milar, estas obras formaron el meollo de los textos de pedagoga terica
en las escuelas normales desde finales del siglo XIX hasta las primeras
dcadas del xx, y registraron enormes ventas, en su mayora decenas de
millares
62
.
Como indican las fechas de estos libros de texto, el herbartismo em-
pez a prosperar en los Estados Unidos en la ltima dcada del sigl.o
XIX, unos veinte aos despus de que hubiese sido resucitado en: Prusia
por Ziller, Stoy y Rein, y durante este intervalo las doctrinas cambiaron
notablemente. El herbartismo norteamericano se apartaba en dos pasos
del pensamiento de Herbart: la doctrina original haba sido formulada
dentro del marco de la Naturphilosophie holista, en la que el cultivo del
carcter tico estaba globalmente relacionado con toda la concepcin fi-
losfica; en la reinstauracin prusiana de 1870-90 la doctrina de Herbart
61. DUNKEL, a.c., p. 241-83.
62. Las cifras de ventas estn en ibid., p. 271, 278.
464
Ideal de progr,eso: una pedagoga cientfica
perdi su metafsica, aunque Rein se esforz por conservar su acento
holista y la preocupacin por el carcter tico; en la' interpretacin nor-
teamericana, sin embargo, se perdi todo el holismo, y los aspectos su-
perficiales de la psicologa de las masas de apercepcin y de la instruccin
secuencial quedaron unidos a las nuevas concepciones de la ciencia po-
sitivista. El cambio fue tan completo que lo que ahora se llama herbar-
tismo habra sido descalificado por el mismo Herbart.
En Esbozos de pedagoga, resumen y traduccin al ingls, de 1893,
de la Theorie und Praxis des Volksschul-Unterrichts nach Herbartischen
Grundsatze
63
en ocho volmenes de Wilhelm Rein, y la versin de que
podan disponer los lectores norteamericanos, puede apreciarse rpida-
mente el cambio de la doctrina herbartiana original: la metafsica ha des-
aparecido por completo, permanecen la epistemologa y la tica. Existe,
naturalmente, una teora metafsica implcita como realismo de la es-
tructura ordenada de. un mundo externo material, mientras que en su
epistemologa se llega al conocimiento uniendo los fragmentos separados
de nuestra experiencia de este mundo externo. La doctrina herbartiana
de la mente como terreno en que se organizan ideas activas en masas de
apercepcin fue conservada como elemento importante, pero con un
cambio notable: Rein respondi a los avances cientficos de mediados de
siglo observando que el conocimiento se ha acumulado tan rpidamente
que los individuos, en especial los jvenes, son incapaces de efectuar
interrelaciones significativas por s solos; la actividad constructiva de la
mente joven se sobrevalora al suponer que puede establecer por su
cuenta las relaciones entre los crculos manifiestos de ideas,,64. De hecho,
los nios slo pueden llegar, por su propio esfuerzo, a pedacitos rotos
e inconexos de conocimiento, cuando lo que necesitan es conseguir
grandes masas relacionadas,,65. Y aqu apoyaba la posicin herbartiana
original de que la cultura tica de la voluntad debe ser considerada
como el objetivo ms elevado de la educacin,,66. Al construirse las ma-
sas de apercepcin en sistemas relacionados, el individuo toma conci-
encia de la totalidad y enteridad del mundo, y de sus relaciones precisas
dentro de l; esto produce el carcter moral.
Esta idea implicaba un papel moral tanto para la instruccin como
para el maestro: estos dos agentes, forman, entre ellos, el carcter tico
63. REIN, Outlines of Pedagogics, trad. inglesa de e.e. y I.J. van Liew (1893).
64. bid., p. 104.
65. Ibid., p. 99.
66. bid., p. 75.
465
del nio, y Rein lo deca sin rodeos: As, pues, d fin de la instruccin
coincide directamente con el fin de la formacin del carcter67. El
mismo currculum debe contener la mltiple extensin del mundo ex-
terno y ser presentado por procedimintos tan armoniosos como sea po-
sible con respecto a la psicologa de la mente aperceptiva. El mundo
mltiple era concebido por Rein, a la manera hegeliana, como de pocas
culturales, a partir de las cuales se puede construir un currculum co-
rrespondiente alrededor de la historia religiosa y secular, la literatura, el
arte, la msica y las lenguas como expresin del desarrollo espiritual del
hombre, y las ciencias naturales como reino del medio ambiente externo,
comprendiendo entre ellas lo que denominaba el crculo de pensa-
miento. La instruccin debe apuntar a la ampliacin de la visin del
nio, lo ms plenamente posible, provocando un inters mltiple y
presentando esto mediante una secuencia graduada de instruccin. El
pensamiento de Rein operaba dentro de la concepcin holista de la Na-
turphilosophie, concentrndose en efectuar la correlacin ms completa
posible de estudios y relaciones significativas dentro del currculum de
pocas culturales, pero inclua algunos cambios profundos de acento de
los que los lectores norteamericanos, desconocedores del corpus herbar-
tiano original y educados en un contexto cultural distinto, difcilmente
podan tener conciencia. Dado el carcter explotador de la economa ca-
pitalista occidental, los lectores de finales de siglo estaban dispuestos a
aceptar la divisin entre naturaleza y hombre en la separacin por parte
de Rein de las ciencias naturales y el estudio del hombre y de su dis-
posicin (Gesinnungsstofff8. Rein situaba al hombre fuera del mundo
de la naturaleza, y reforzaba el dualismo cuerpo-espritu en el currcu-
lum de la educacin de masas.
Charles de Garmo identificaba la cuestin crucial de la educacin en
una sociedad industrial cuando escriba en el Pl'imer anuario de la so-
ciedad nacional herbartiana respecto a la enorme empresa de construir
y equipar escuelas, de preparar, certificar y pagar a los maestros para la
tarea de extender los beneficios de la educacin a todo el pueblo69. El
mismo de Garmo trabaj para llevar el pensamiento educativo alemn a
Amrica, principalmente en sus Esenciales del mtodo (1889) y Herbart
y los herbartianos (1895), cooperando tambin con los hermanos
67. Ibid. p. 87.
68. Ibid. p. 109s.
69. DE GARMO, Pirst Yearbook oithe National Herba't Society (1902), p. 7.
466
Ideal de progreso: una pedagoga cientfica
McMurry en la fundacin de la Sociedad nacional herbartiana en 1892
sta fue reorganizada en 1895 como Sociedad nacional herbartiana
el estudio cientfico de la enseiianza, v se convirti en una Asociacin
nacional para la propagacin del herb'artismo. Sin embargo, se trataba
de la clase de herbartismo expuesto en los libros de los McMurry, Los
elementos del mtodo general (1889) y su secuela, El mtodo de la re-
citacin (1897), los cuales se propagaron ampliamente y, con su
racin de que presentaban una pedagoga realmente cientfica, parecan
introducir con el cambio de siglo el milenio educativo.
La teora general del herbartismo de los McMurry fue expuesta por
Charles McMurry en el primer volumen, Los elementos del mtodo ge-
neral. En una lectura rpida parece similar en cuanto a ideas y espritu
a la obra de Rein, pero contiene, si se examina ms de cerca, profundos
cambios tanto de interpretacin como de nfasis. La propia doctrina de
Herbart, concebida dentro de la idea holista de que el hombre es parte
de la naturaleza y aprende por interrelacin orgnica, vea la mente
como una estructura de ideas de la masa de apercepcin, y desde luego
no como una entidad separada con poderes o facultades por las que se
reciben, interpretan y estructuran las experiencias de los sentidos. En
Los elementos Charles McMurry aceptaba, sin anlisis crtico, la sepa-
racin de mente y naturaleza; parece que no era consciente de la tradi-
cin del holismo y del pensamiento herbartiano basado en la Natur-
philosophie, y se limitaba a aceptar la visin csmica mecanicista asociada
con la posicin positivista. Leemos as en Los elementos que la natu-
raleza no debe aparecrsele al hombre como un caos inextricable, sino
como un mecanismo bien ordenado, cuyas piezas encajan perfectamente
entre s, controlado por leyes inmutables, y en accin y produccin per-
petuas70. Dada esta concepcin de relojera, no es sorprendente verle
escribir que, puesto que pronto le lleg al hombre la orden de someter
la tierra, y sabemos mejor que el hombre primitivo que sta se somete
mediante la investigacin y el estudio, la ciencia natural es el medio a
travs del cual hay que hacer que todas las fuerzas y dones de la na-
turaleza nos sean serviciales, y esto slo se puede hacer con una plena
comprensin de sus hechos y leyes. El camino hacia el dominio pasa por
la observacin, el experimento y el estudio pacientes71. He aqu el en-
70. CHARLES McMURRY, The Elements oi General Method, Based on the Principies oi Her-
bart, 2.' ed. (l90J), p. 56.
71. bid., p. 51.
467
foque explotador de! Occidente de finales de! siglo XIX: el mundo existe
para ser conquistado por e! hombre; la ciencia y la educacin son ins-
trumentos para este fin.
Este punto de vista puede producir consecuencias graves, y as ocu-
rri en educacin. McMurry aceptaba la teora baconiana del conoci-
miento, fundamental en la posicin de! siglo XIX, de que la mente est
separada de! mundoexterno ordenado; la comprensin se consigue me-
diante la experiencia de los sentidos organizada por las diversas facul-
tades mentales. Hablaba as libremente de hacer aguzar la percepcin
sensorial, de la preparacin de los sentidos y del poder de observa-
cin, de la facultad apercibidora, <<la facultad esttica, <<la imagi-
nacin e incluso de la voluntad como facultad no aislada72. Al mismo
tiempo, McMurry se mostraba sensible a las crticas de las extendidas
doctrinas de la disciplina formal, que mantenan no slo que la mente
se compone de facultades separadas sino que la justificacin para la in-
clusin de diversas materias en e! currculum est en que disciplinan a
las facultades: la historia disciplina la memoria, el latn y griego la con-
centracin, las matemticas la razn, etc. (haba un sinnmero de ex-
posiciones de facultades y materias adecuadas)" Negando toda adhesin
excesiva a esta posicin, escriba que la educacin ha de procurar ir ms
all de la atencin confinada exclusivamente al la adquisicin de ciertas
formas de conocimiento y a la preparacin intelectual, a la disciplina y
poder mentales que proceden de un ejercicio variado y vigoroso de las
facultades, a un resultado mejor en e! nio que el simple conoci-
miento, la capacidad intelectual y e! poden,?J. Esto lo proporcionaba la
dimensin tica.
McMurry era muy consciente de que, si se acepta el dualismo de
hombre-naturaleza y cuerpo-mente, la fuente de los valores debe ser de-
terminada externamente, y afirmaba que, puesto que haba desaparecido
el. ncleo religioso, los valores deban venir de una posicin laica y cien-
tficamente determinada. Aceptaba, pues> la idea de Rein de que el fin
de la educacin es construir el carcter mediante una masa aperceptiva
ampliada; la persona moralmente buena es producida por e! proceso de
educacin que reordena los confusos datos del mundo externo en es-
tructuras y sistemas relacionados de manera razonable. Esto significa
que e! currculum debe ser completo y de amplio alcance. A pesar de su
72. Ibid., passim y, respectivamente, p, 545" 249 Y 310.
73. bid" p, 6.
468
Ideal de progreso: una pedagoga cientfica
creencia en e! enfoque cientifico progresista, McMurry no haba avan-
zado en absoluto con respecto a la posicin conservadora de Aristte!es
o Comenius.
Habiendo separado hombre y naturaleza, y mente y cuerpo, la ex-
posicin educativa de McMurry en Los elementos del mtodo general
siguieron un curso predecible. Como sea que hay un mundo externo fijo
e inmutable, el hombre, como parte del mismo en cierto se,ntido, debe
tener tambin una naturaleza fija e inmutable, y una vez comprendido
esto adecuadamente, con e! descubrimiento de las leyes que gobiernan
la naturaleza humana se puede determinar una psicologa de la instruc-
cin. Por eso el herbartismo prusiano se hizo importante con relacin a
la preparacin masiva de maestros a finales de! siglo XIX, ya que e! mo-
delo herbartiano de la mente y la psicologa de! aprendizaje eran lo bas-
tante explicativos y plausibles para ser adaptados a la posicin positi-
vista. De hecho, fuera de su marco metafsico y epistemolgico, la teora
herbartiana de las masas de apercepcin y la psicologa de la 'asociacin
de ideas encajaban muy bien. Las secuencias de la instruccin desarro-
lladas por Rein, preparacin, presentacin, asociacin, generalizacin y
aplicacin parecan correr paralelas, a la manera del aula, con los pro-
cedimientos del laboratorio cientfico. Adems, una vez separada la
mente del cuerpo, la enseanza consista en disciplinar al nio para que
se quedase quieto mientras la mente se enzarzaba de una manera signi-
ficativamente activa en el aprc:ndizaje.
La totalidad del movimiento hacia e! positivismo put:;de medirse por
la importancia dada a la induccin y a la apercepcin en Los elementos
del mtodo general. Los supuestos bsicos a este respecto siguen a Rein:
el nio es incapaz de recibir e interpretar correctamente la experiencia,
y mucho ms de actuar sobre ella de una manera inteligente. McMurry
aceptaba la leccin de cosas de tipo pestalozziano como medio valioso
de estu'diar la naturaleza a travs de los sentidos, pero, afirmaba, las
experiencias del individuo sern inevitablemente parciales, y, si se quera
llegar a una visin ampliada --y por tanto al carcter tico-, es nece-
sario aclarar todas las percepciones confusas y defectuosas,/4, de modo
que puedan formarse conceptos verdaderos a partir de los productos
brutos proporcionados por los sentidos y otras formas de intuicin75.
Las lecciones de cosas son valiosas, ya que a travs de ellas el nio cobra
74, bid., p. 236.
75. bid,. p. 237.
469
conciencia de... la accin directa de sus sentidos y de su mente sobre la
naturaleza externa o la experiencia interior,,?6. El maestro, utilizando la
psicologa herbartiana de la apercepcin, debe estar constantemente
guiando la percepcin y llevando a la formacin de resultados correc-
tos, trabajando con los procesos de induccin lgica a fin de ayudar a
la mente, de otro modo confusa, del nio hacia la formacin de las
verdades generales, los conceptos, principios y leyes que constituyen la
ciencia de cualquier rama del conocimiento; organizar el contenido del
conocimiento en libros de texto bien elaborados y asegurar que son
almacenados en la mente de manera adecuada,,?7. La masa de apercep-
cin, escriba McMurry, es diferente en cada nio porque los antece-
dentes varan; la tarea consiste en desarrollar masas de apercepcin co-
munes mediante un currculum de inters mltiple, mediante lecciones
organizadas de manera secuencial. La esencia de la posicin era producir
una identidad de punto de vista entre la masa de la poblacin; la imagen
del sistema industrial que exige uniformidad e imercambiabilidad es do-
minante. La moral y el carcter que se pretendan eran una conformidad
de voluntades y una conducta predecible; no habia ninguna intencin de
aceptar la individualidad o la autonoma personal.
En El mtodo de la recitacin se lea una exposicin prctica de este
sistema herbartiano de escolarizacin masiva; eIl libro era bsicamente
una exposicin del mtodo de lecciones de cinco etapas con algunos
ejemplos ilustrativos. Pero iba ms lejos que Los elementos del mtodo
general: proclamaba la pedagoga como ciencia de la instruccin y haca
la pregunta: Hay algn proceso esencial y natural sobre el que pueda
basarse un mtodo uniforme de tratar las diversas materias escolares ?78
De hecho hay, responda, leyes fundamentales (que) estn en lo hondo
y deben ser investigadas mediante un examen y trabajo pacientes>,?9. Es-
tas leyes, naturalmente, formaban el meollo del volumen precedente, y
El mtodo de la recitacin mostraba cmo pueden aplicarse, definiendo
la pedagoga cientfica como el dominio de las verdades generales de
una materia80. Citando el dicho de Kant Anschauungen ohne Begriffe
sind blind (las percepciones sin conceptos son ciegas), los McMurry de-
fendan la validez del sistema inductivo en la produccin de generali-
76. bid., p. 235.
77. bid., p. 249.
78. C. y F. McMuRRY, The Method orthe Recitation (1897; ed. rev. 1903), p. 3.
79. bid.
80. bid., p. 10.
470
Ideal de progreso; una pedagoga cientfica
zaciones como condiciones precisas para pensar y para expresar el pen-
samiento, para clasificar el conocimiento y para ayudar a la apercepcin
de nuevas experiencias. ste era el madurado desarrollo de la posicin
herbartiana, ya avanzado el siglo XIX: se haba trasladado a una metafsica
de un mundo externo, ordenado e inmutable que proporcionaba los da-
tos de la experiencia sensorial. La mente recibe, ordena e interpreta estas
experiencias y, con la asistencila del maestro de escuela, se crean masas
de apercepcin adecuadamente construidas que se estructuran progre-
sivamente en sistemas de generalizaciones o verdades. En la medida
en que este proceso sigue las leyes fundamentales,>, es efectiva y cien-
tfica la educacin.
Aqu estaba, pues, el imprimatur para la escuela: tiene una tarea ne-
cesaria, como declaraban los McMurry, una misin... de corregir y am-
pliar la observacin que el nio ha conseguido de la experiencia con
medios defectuosos, y El mtodo de la recitacin mostraba cmo debe
hacerse esto, mediante un exmen detallado de las cinco etapas formales.
Se deca que las cuatro primeras eran inductivas y la quinta deductiva.
La primera etapa, la preparacin, es un procedimiento de preguntas por
el que el maestro dirige toda la atencin a experiencias pasadas relacio-
nadas con un problema concreto
8
!. La segunda, la presentacin, asegura
que los pensamientos nuevos estn unidos a los antiguos>,; es una etapa
de sntesis
82
. El maestro debe ser hbil en el arte de hacer preguntas; el
objeto del que se habla debe ser llevado a la clase de ser posible; si
no, si es abstracto, grande o remoto, hay que utilizar modelos, mapas,
fotografas, diapositivas', recortes de peridico o de revistas. Los nios
deben hablar lo ms exhaustiv;amente posible sobre el terna. La tercera
etapa, la asociacin, cuida de que las diversas ideas separadas suscitadas
se fundan en nociones generales, y esto puede hacerse mediante ml-
tiples ejemplos, comparaciones y abstracciones. Luego viene la cuarta
(la etapa final del proceso inductivo), la generalizacin, por la que se
llega a una formulacin definitiva que resume todo lo anterior
83
. La for-
mulacin puede proceder de un libro: en el caso de un juicio moral,
puede resumirse en una mxima; hay que evitar a toda costa la simple
verbalizacin. La quinta etapa, la aplicacin, es deductiva: la experiencia
obtenida de la generalizacin es ampliada en principios, comparaciones
81. bid., p. 91, 1075.
82. Ibid., p. 118.
83. Ibid., p. 198.
471
y otro repaso de! conocimiento obtenido ameriormente a la luz de!
nuevo aprendizaj
4
En este enfoque eran centrales las nuevas doctrinas del inters y la

correlacin, que tuvieron mucha importancia en toda la obra herbar-
tiana. Por inters se quera decir la necesidad de que e! maestro apelase
al abanico completo de pr'eocupaciones posibles de la mente del nio,
y, a falta de stas, que estimulase el inters en e! mundo amplio, un
objetivo muy digno en un perodo de rebosante actividad y conoci-
miento, especialmente al basarse la escuela en amplios segmentos de la
comunidad que tenan una experiencia muy limitada; era, de hecho, una
funcin socializante necesaria de la escuela y que fue realizada ardoro-
samente. Del mismo modo, la funcin de la correlacin era ;lsegurar que
todo e! currculum estuviese interrelacionado, para reflejar e! mundo ex-
terior que expresaba; era el procedimiento de mostrar e! conocimiento
como una red de relaciones, el orden o secuencia de temas, natural
y cientfico, sobre el que descansa el marco sistemtico de (cada) cien-
cia85. Por desgracia, e! inters se converta con demasiada frecuencia en
la prctica de la motivacin, a menudo extrnseca, mientras que la co-
rrelacin se converta en un factor artificial que forzaba las relaciones.
El mtodo de la recitacin estaba destinado a servir para todo el cu-
rrculum, y tuvo el efecto de alentar a los maestros a aceptar un plan de
estudios externo y sistemticamente estructurado segn el modelo de las
grandes taxonomas de! conocimiento de las diversas ciencias y tecno-
logas que se estaban desarrollando en la misma poca. La enseanza se
convirti ahora, de hecho, en una tecnologa, ms que en un arte; era
un mtodo de reproducir en la mente del nio los paradigmas del co-
nocimiento que se crea contenan conocimiemos cientficos. Leyes,
verdades generales, inducciones vlidas, generalizaciones univer-
sales se convirtieron en e! inters de la escuela; e! papel de! maestro era
e! de reestructurar percepciones defectuosas y construir concepciones
adecuadas y correctas. Dados los fallos de la naturaleza humana y las
limitaciones en cuanto a recursos, no es sorprendente que, a pesar de las
advertencias de los McMurry, aparecieran docenas de libros de texto
mecnicos y la clase se entregara a la verbalizacin y la memorizacin.
Todo proceda de! maestro, todo tena que pasar primero por su mente,
y la eficacia del sistema se vea forzosamente limitada por esa conside-
84. Ibid., p. 219.
85. Ibid., p. 1685.
Ideal de progreso: una pedagogia cientiica
racin. Sin embargo, en El mtodo de la recitacin no se hablaba de estas
limitaciones; p"or e! contrario, el texto terminaba con la triunfante afir-
macin de que la educacin haba alcanzado por fin la categora de cien-
cia, con la pedagoga como su tecnologa, construida sobre las <<leyes
(bsicas) que fundamentaban el proceso en la enseanza: las leyes de
induccin, apercepcin, finalidad, autoactividad, absorcin, reflexin,
" I " 86 E I
Interes y corre aClon. stas eyes eran desde luego sospechosas. La
ley de la induccin manifestaba que el orden de etapas en la adqui-
sicin de conocimiento es: a) nociones individuales; b) nociones gene-
rales87. Se defina la ley de apercepcin diciendo que los pensa-
mientos nuevos slo pueden comprenderse mediante la ayuda de viejos
pensamientos; del mismo modo, las nuevas emociones (y voliciones)>>88.
As, pues, sobre la base de este enfoque cientfico se elabor la edu-
cacin a finales del siglo XIX" y en las primeras dcadas del xx esto fue
ampliamentte difundido en muchas naciones como base de la prepara-
cin de maestros, construccin del currculum y mtodo de enseanza.
La educacin del siglo XIX dio paso a la era cientfica del xx.
86. Ibid., p. 288-94.
87. Ibid., p. 289.
88. Ibid., p. 290.
472 473
XI. LA NUEVA ERA DE LA EDUCACIN:
(1) LOS MOVIMIENTOS UTPICOS Y PROGRESISTAS
EN EUROPA
El camino de! progreso: las ideologas del futuro
El pensamiento y la prctica educativos basados en un mode!o su-
puestamente cientfico de tipo herbartiano, no penetraron en e! siglo xx
sin encontrar resistencia: por e! contrario, exista un movimiento dis-
crepante, igualmente fuerte, que haba ido creciendo a lo largo de! siglo
XIX y que se haba convertido en una fuerza mayor en las primeras d-
cadas de! s. xx.
No es rigurosamente exacto hablar de un movimiento en singular,
excepto a nivel de generalizacin, porque inclua muchas actitudes que
eran escpticas, e incluso hostiles, en relacin con la nueva pedagoga
cientfica; pero, en general, compartan un valor central, en particular,
una creencia comn en la necesidad de una reconstruccin bsica de la
sociedad.
Esta preocupacin, en s misma parte de la tradicin intelectual de
Occidente, tuvo sus resortes de accin inmediatos en el socialismo y en
la nueva percepcin de responsabilidad social de! siglo XIX. Para muchos
pensadores de vanguardia era evidente, al comenzar el siglo, que e! lla-
mado progreso tena que ser reorientado en direcciones ms benefi-
ciosas; e! empirismo cientfico, e! darwinismo social y e! capitalismo
explotador eran acusados de la opresin de las masas, permitiendo e! des-
arrollo de clases sociales profundamente antagnicas que e! sistema
escolar, de va doble, serva y perpetuaba. El mtodo herbartiano mec-
nico no fue un triunfo incuestionado de la educacin; muchos lo con-
sideraban como una forma de mantener la servidumbre de los trabaja-
dores, creando mentes uniformes que realizaran las tareas mecnicas e
intercambiables, desarrolladas por un despiadado sistema industrial y
474
El primer socialismo utpico: R. Owen
comercial. Hacia e! final de! siglo XIX, varias teoras, fundadas en una
multitud de ideas (socialistas, religiosas y moralmente cientficas) ga-
naron fuerza y efectividad polca como oposicin seria que exiga una
reconstruccin de la sociedad, en la que una teora y prctica radical-
mente nuevas en educacin haban de constituir un elemento esencial.
En todas ellas haba un tinte utpico.
El primer socialismo utpico: Robert Owen y el movimiento
cooperativista
El movimiento socialista tiene, en gran parte, sus orgenes modernos
en e! infatigable Robert Owen quien, en una edicin de 1827 de su Coo-
perative Magazine, us por primera vez la palabra socialista. Nacido
en Gales, en Newtown, Montgomeryshire, hijo de un guarnicionero,
Robert Owen (1771-1858) cataliz la conciencia social-de principios de!
siglo XIX a travs de su larga dedicacin a la reconstruccin de la socie-
dad, tanto en lo moral como en lo social e industrial. Con capacidad
para dominar la complejidad tanto de la movilidad social como de! xito
industrial, ascendi de dependiente a los nueve aos, una veZ terminada
su breve escolaridad, a aprendiz de tapicero, y a los dieciocho era amo
de su propia tapicera, en e! ao de la revolucin francesa. Desplazn-
dose de la venta textil al por menor a la manufactura, se convirti en
jefe de su propia fbrica de telas, en una compaa de socios en New
Lanark, Escocia, a los veintiocho aos!. Esto era en e! ao 1799, por e!
tiempo de las guerras napolenicas, cuando los fabricantes hacan sor-
prendentes beneficios; sin embargo, a difenmcia de la mayora de ellos,
tena una firme conciencia y en la segunda dcada de! siglo se preocup
profundamente por intentar comprender las consecuencias sociales de la
revolucin industrial, especialmente despus de 1813 cuando e! cese de
las hostilidades y la consiguiente quiebra hundieron la demanda.
La respuesta inmediata de Owen a la depresin comercial, que gol-
pe con ms dureza a las clases trabajadoras, fue la de escribir una serie
de cuatro ensayos econmicos titulada Una nueva visin de la sociedad
1. El mejor texto sobre la vida y obra de Owen es el de J.f.C. HARRlsoN, Quest for the
New Moral World: Robert Owen and the Owenites in Britain and America (1969). Hay una
buena biografa breve de su vida e ideas, de G.D.H. Cole, en la introduccin a la i ~ i ~ n de
Everyman de A New View of Society and Other Writings (1927); trad. cast.: Nueva VlS!on de
la sociedad. Ricot), Barcelona 1982.
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Bowen, J - Capítulo X Ciencia y Educación Hacia Una Nueva Pedagogía

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JAMES BOWEN

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