SENTIDO DE VIDA Y DESARROLLO SUSTENTABLE

Eje temtico: 6. Las instituciones educativas como promotoras de salud. Demandas psicolgicas. Ttulo de la ponencia: Sentido de vida y desarrollo sustentable. Expositor: Cecilia Isabel Saint Girons Ral Alberto Sutich Cargo y Universidad de procedencia: Cecilia Isabel Saint Girons: Profesora en Psicologa y Pedagoga. Psicloga. Profesora Adjunta en la ctedra Psicologa del Desarrollo II - Universidad Catlica de La Plata, Sede Rosario. Facultad de Humanidades, carrera de Psicologa. Directora de Estudios en Escuela de Enseanza Media. Miembro fundadora y Directora del rea formativa del Centro de Anlisis Existencial Viktor Frankl de la ciudad de Rosario. Ral Alberto Sutich: Profesor en Psicologa. Psiclogo. Profesor titular en la ctedra Psicolingistica y comunicacin y Secretario Acadmico en Universidad Catlica de La Plata, Sede Rosario. Facultad de Humanidades. Miembro fundador y Director del rea clnica del Centro de Anlisis Existencial Viktor Frankl de la cuidad de Rosario. Resumen: Del eje temtico propuesto para este siglo por las Naciones Unidas, Una educacin para el desarrollo sustentable, se desprende la posibilidad de plantear como un objetivo esencial de la educacin, el despertar la conciencia de la necesidad de un camino para encontrar sentido en la vida, que es el puente para el logro de la salud. La Organizacin de las Naciones Unidas para la EDUCACIN, la Ciencia y la Cultura establece que La educacin para el desarrollo sostenible (EDS) tiene por objeto ayudar a las personas a desarrollar actitudes y capacidades y adquirir conocimientos que les permitan tomar decisiones fundamentadas en beneficio propio y de los dems, ahora y en el futuro, y a poner en prctica esas decisiones. Frente a semejante desafo sera tal vez importante remitirnos desde el comienzo a los conceptos sobre salud, educacin y aprendizaje. Conceptos que siempre se mencionan pero que frecuentemente distan mucho de tener el mismo significado y significante a nivel universal. Al tener en cuenta la etimologa del trmino educar: educare, que significa guiar o conducir, y exducere que es encaminar, sacar hacia afuera lo mejor de uno mismo, nos encontramos frente a la mayutica socrtica, el arte de dar a luz la verdad que habita en cada uno. Tanto ensear como aprender consisten en modificar actitudes. Modificamos actitudes si enseamos. Enseamos a modificar actitudes para conocer los instrumentos que permiten resolver las tensiones que nos motivan. Luego, ensear es aumentar la capacidad de percepcin de la persona en relacin con el mundo para que pueda percibir el objeto que le reestablece el equilibrio.

SENTIDO DE VIDA Y DESARROLLO SUSTENTABLE Consideremos la psicoterapia como educacin Si parafraseamos el trmino terapia como reordenar, crear y hacer nuevas sntesis, nos resultara anlogo a la accin de educar. Entonces, hay diferencia entre un docente y un terapeuta? A su manera y con distintos instrumentos ambos hacen lo mismo, en diferentes campos. El docente a travs de los contenidos curriculares ampla la forma de pensar y de percibir el mundo, conocimientos, informacin, procedimientos, conceptos. El psiclogo, a travs de la interpretacin y de los sealamientos, ayuda a conocerse y a observarse, y a reconocer con cules actitudes el sujeto obtiene el objeto que busca o si se termina alejando de l obteniendo los resultados contrarios. Al clarificarle y permitirle la comprensin (insight) cambia el concepto, lo cual modifica

la actitud. As resuelve la ansiedad sin sentido que lo moviliza, que sera similar a enfermedad, (desequilibrio, desorganizacin de la persona y del mundo que lo rodea) para sustituirla por una ansiedad con un objetivo claro que lo lleve a la meta y desarrolle niveles de aspiraciones para su realizacin. Metas claras, acciones claras. Cuando se produce un desfasaje entre teora y prctica en la educacin, no se alcanza la resolucin de la tensin que nos motiva: una psicoterapia intentar reordenar este desfasaje. i (Saint-Girons, C; Sutich, R. 2006) Educar en los valores de la naturaleza es un principio que sostienen muchos proyectos pedaggicos institucionales; es decir, reestablecer el equilibrio de la persona y del medio ambiente. Pero frecuentemente sucede que cuando un nio, por ejemplo, se detiene a jugar con una hojita cada de una planta le decimos que termine sus tareas y que no pierda tiempo; porque los adultos no tenemos tiempo para sentarnos a dialogar con ellos sobre el sentido del descubrimiento de esa hojita. Pero en realidad lo que se hizo fue mucho ms: se ense el mensaje (si es que se puede llamar ensear) que el placer por la naturaleza es perder el tiempo. En lugar de ser un protector de la naturaleza se ha convertido en un destructor de ella la naturaleza perturba, molesta ... Es as que se ensea a travs de la educacin, desde los niveles ms elementales de la escuela e incluso en el hogar, ese desfasaje entre la teora y la prctica. Se escriben carteles Cuide la naturaleza, No desperdicie el agua ... pero en realidad frecuentemente hacemos todo lo contrario. Otro ejemplo concreto, entre los tantos que hay, el docente quiere que el alumno interacte con l, que investigue, que se interese, que sea creativo, pero cuando pregunta u opina en clase se le suele responder piense antes de hablar o pregunte despus que yo termine de exponer; no interrumpa; eso yo ya lo dije; Ud. no aporta nunca nada; qu es lo que dice?!!; de dnde sac eso; no se le entiende nada, si va a hablar as no hable; aprese!, si no sigue otro; no hable si no sabe; o Ud. no porque ya sabe, etc, etc. Y se remata con la queja Hago un monlogo yo? (expresiones recogidas de alumnos a quienes se les pregunt qu cosas dicen los docentes que no los estimulan. Se seleccionaron slo aquellas en las que no hay una agresin explcita o sea, hay peores expresiones!) Como si en realidad se tomara al pie de la letra el siguiente fragmento: En la clase el que hace las preguntas es usted y el que responde es el alumno. Esto, que parece una perogrullada, vale la pena recalcarlo pues se han detectado variados y lamentables casos en los que el educando, olvidndose de su rol, ha comenzado a hacer preguntas sumamente mal interpretadas. Y esto est mal, muy mal. El por qu es un vocablo impropio en los labios de un alumno, pero en la eventualidad de que lo pronuncie, usted tiene distintas alternativas, todas buenas: - porque s - porque lo digo yo - porque lo dice el Libro - cllese la boca mocoso y valla a la direccin! - Etc, etc Se sorprende luego el docente cuando el alumno es un sujeto pasivo, aislado del entorno de la temtica que se est desarrollando, al que ya no le interesa realizar el proceso de asimilacin y acomodacin, tan bien explicado por Piaget en su libro Psicologa de la inteligencia en el captulo Inteligencia y adaptacin biolgica ii (Piaget, J.1981) Podramos parafrasear ms ejemplos que muestran que en la teora se dice todo lo contrario a lo que se hace en la realidad. De esta manera, poco a poco, se va cercenando la espontaneidad del nio y el gusto por aprender investigando, que tanto manifiestan los pequeos en el jardn de infantes.

Y siguiendo con el fragmento de arriba: Preparamos maestros todo el tiempo y egresan como bellos seres humanos. Despus los ponemos al frente del aula! Y saben ustedes lo que vuelven a contarnos?!: Todo el tiempo digo esas cosas horribles que odiaba que dijeran mis maestros. Caminamos a grandes pasos por el aula y hablamos constantemente porque somos los maestros y todava nos creemos la falacia de que enseamos algo. Los chicos aprendern. Lo nico que hace falta es guiarlos; esa es nuestra tarea primordial (Annimo) As lo expresa Daniel Bruzzone en su artculo El hombre se decide: En esta nuestra poca la tarea de la educacin no es la de transmitir conocimientos y nociones sino sobre todo de afinar la conciencia de tal modo que el hombre pueda vislumbrar las exigencias implcitas en las situaciones singulares iii (Bruzzone, D; 2002) Qu decir, cmo decir, cundo decir Por qu se desvirtan los mensajes? Es incorrecto sealarle al nio lo que debe hacer? El NO en s mismo no es malo ni bueno, la palabra en s misma es neutra. Un NO puede ser camino para la salud. Pero no tiene diferencia de un NO que no lleva a la salud, un NO puede salvar vidas, un NO puede matar El NO debe estar acorde con el sentido de ese NO, con el sentido de la vida. Un NO dibuja o desdibuja el valor, segn dnde est puesto el NO Entonces, en qu momento decimos? Cmo decimos? A quin decimos? Comunicar no consiste en un intercambio de mensajes entre un emisor y un receptor que hablan acerca de algo. En una concepcin humanista, no podemos hablar de comunicacin como un acto mecnico como lo sera el de hablar por telfono, no podemos dejar de observar y tener en cuenta que ambos hablantes intervienen en el dilogo implicando todo su ser y que ambos constituyen el sentido de lo dicho. Comunicar es como una mise en scene, un acto inter-enunciativo en el cual el saber que los protagonistas del lenguaje construyen y se construyen no es solo referencial, sino que depende de los saberes que se suponen entre ellos y que constituyen filtros de sentido segn Patrick Charaudeau iv (1983) De esta manera, cada encuentro teraputico, o cada clase, es una oportunidad comunicacional cada vez nueva. Sentido de la autenticidad de cada encuentro en su originalidad. v (Finoquetto, G; Surich, R, 2009) No siempre lo que creemos decir es lo que el otro recibe. Porque en el proceso podramos trazar la siguiente secuencia: Lo que pienso decir Lo que se decir Lo que digo Lo que l escucha Lo que comprende Lo que retiene Lo que pienso decir es el proceso subjetivo. Lo que s decir depende de las competencias lingsticas.

Lo que finalmente digo es el acto de habla. Lo que el otro escucha es la recepcin del alocutario. Lo que comprende se vincula con las competencias culturales del alocutario. Y, lo que retiene, es decir, lo que recuerda, depende de las determinaciones psquicas que lo condicionan. Otras consideraciones a tener en cuenta: Educacin e iatrogenia Vktor Frankl (Mdico y Dr. en Filosofa 1905-1997) ubica las neurosis iatrgenas como un subgrupo de las neurosis reactivas, en las que la respuesta patgena se origina en la intervencin del profesional (mdico o psiclogo, en este trabajo ubicamos aqu al docente y la educacin en sentido amplio). Lo que se desarrolla entonces es una angustia de expectativa que fija el sntoma. Nada hay que temer tanto como a aquellos mdicos que por sus imprudentes e irresponsables declaraciones a sus pacientes han llegado a tal maestra en el cultivo de neurosis iatrgenas que cabra hablar de ellos, con razn, como de unos i a t r o g e n i o s vi (Frankl, V. 1987). Podramos utilizar la categora de neurosis iatrgenas para extenderlo al campo de la educacin, en el sentido de una mala educacin donde se produce una falla en el proceso de comunicacin que se orienta en contra de la naturaleza de la persona, tal como expusimos al comienzo. Deberamos realizar una resignificacin de los conceptos y volver a pensar la educacin desde su punto de partida: la naturaleza del ser humano. En la medida en que ella se aparta de este eje (la naturaleza) se produce un desfasaje, es decir se rompe el equilibrio, y la persona se enferma. En este sentido es que hablamos de neurosis iatrgena. La Educacin (se entiende por buena educacin, cuando se realiza la accin que nos permite encontrar el objeto que nos resuelve la tensin y nos restablece el equilibrio aqu y ahora y all y entonces) considerada como el desarrollo integral de las capacidades especficamente humanas, conduce necesariamente a la salud. Y estas capacidades especficamente humanas son: la Libertad, la Responsabilidad, el Autodistanciamiento (significa la capacidad para la organizacin del espacio libre interior; se manifiesta en la posibilidad de conquistar la distancia de uno mismo) y la Autotrascendencia, (Se trata de ir ms all de uno mismo sin dejar de ser uno mismo) en tanto, expresiones de un ser portador de espritu. Tarea esencial de la educacin es la de refinar la conciencia, no slo transmitir conocimiento. La educacin debe ser educacin en la responsabilidad; a travs de ella se logra un cambio de actitud, se resignifican los conceptos y de ah el resultado. La educacin debe ser un encuentro entre dos personas, en una profunda comunicacin, no de intelecto a intelecto, sino de e x i s t e n c i a a e x i s t e n c i a . El docente debe lograr una aceptacin positiva incondicional a la vez que una comprensin emptica con el educando, a nivel afectivo y cognitivo, favoreciendo la comunicacin sincera y honesta y abriendo la expresin de ideas, emociones y proyectos. En la medida en que se aleje de este d e b e r s e r se produce malestar (iatrogenia) Cultura y sistema La cultura es la accin de cultivar. El hombre culto es aqul que ha cultivado sus mltiples relaciones con la naturaleza, con los otros hombres, con su propia interioridad

y con lo divino. Cultura es el cultivo inteligente de estas relaciones. La primera dimensin de la cultura es la interiorizacin y el enriquecimiento de cada sujeto, es aprender y poseer lo aprendido, esto crece hacia adentro nutriendo su mundo interior para luego salir mediante la comunicacin con los dems. El origen de toda cultura es el ncleo creativo, discursivo y afectivo de la persona. Tal como lo expresara Ernesto Sbato Cultura es lo que queda cuando se olvida lo que se ha aprendido Podemos entender lo expuesto hasta aqu como un sistema, es decir, como un conjunto de elementos que se interrelacionan entre s y con el ambiente, bajo un conjunto de reglas para obtener un objetivo determinado. La clave del sistema es por tanto, el conjunto de reglas, y/o valores, de modo que si se modifican el resultado es otro. Partiendo de un objetivo pero cambiando las reglas y valores, rompemos el sistema: ruptura de la naturaleza de los vnculos de la salud. Si sostenemos valores y no los aplicamos producimos una falla en el sistema. Tal como Graciela Equiza expresa en su artculo Estamos educando a nuestros nios para que sean adultos felices? vii: Ms de una vez borramos con el codo lo que escribimos con la manoesta es la brecha entre lo que pensamos y lo que actuamos, entre los valores que decimos sostener y las acciones que los patentizan (Equiza, G; 2002) Este mismo concepto de sistema sirve de instrumento para corregir las neurosis, para reubicarnos dentro de la naturaleza. En funcin de la cultura y bienestar del hombre se justifica la destruccin de la naturaleza y el hbitat en general, obteniendo los resultados contrarios a los buscados. Se privilegia el aqu y ahora (ya ya, inmediatismo) sin pensar en el futuro, la tierra de nuestros hijos. Y nos hemos acostumbrado, y nos han acostumbrado, a ver esto como normal. En la actualidad, ms de una vez, lo comn se ve como normal (lase destruccin) y lo extrao y particular, lo poco comn, como anormal (Greenpeace y otros) A propsito de este fenmeno, Olivier Clerc, escritor y filsofo contemporneo, pone en evidencia, en este breve cuento suyo, las funestas consecuencias de la no conciencia del lento cambiar, a travs de la metfora de la ranita. viii La ranita que no saba que estaba cocinndose.. Imagnate una cacerola llena de agua fra en la cual nada tranquilamente una pequea ranita. Un pequeo fuego se enciende bajo la cacerola, y el agua se calienta lentamente. El agua despacio, despacio se va poniendo tibia y la ranita encuentra esto ms bien agradable y contina nadando. La temperatura del agua sigue subiendo Ahora el agua est caliente, ms de lo que la ranita puede gozar, se siente un poco cansada pero no obstante esto, no se asusta. Ahora el agua est verdaderamente caliente y la ranita comienza a encontrar esto desagradable, pero est muy debilitada, entonces soporta y no hace nada. La temperatura contina subiendo, hasta cuando la ranita termina simplementecocinndose y muriendo. Si la misma ranita hubiese sido metida directamente en el agua a 50 grados, con un golpe de sus patas hubiera saltado inmediatamente fuera de la cacerola. Esto demuestra que, cuando un cambio viene de un modo suficientemente lento, escapa a la conciencia y no provoca en la mayora de los casos ninguna reaccin, ninguna oposicin, ninguna revuelta . Si miramos lo que sucede en nuestra sociedad desde algunos decenios, podemos ver que estamos sufriendo una lenta deriva a la cual nos estamos habituando. Una cantidad de cosas que nos habran hecho horrorizar 20, 30 o 40 aos atrs fueron poco

a poco banalizndose y hoy disturban apenas o dejan directa y completamente indiferente a la mayor parte de las personas. En nombre del progreso, de la ciencia y del aprovechamiento se efectan continuos ataques a las libertades individuales, a la dignidad, a la integridad de la naturaleza, a la belleza y a la felicidad de vivir, lenta pero inexorablemente, con la constante complicidad de las vctimas, inconcientes o quizs incapaces de defenderse. Las negras previsiones para nuestro futuro en vez de suscitar reacciones y medidas preventivas, no hacen ms que preparar psicolgicamente a la gente para aceptar las condiciones de vida decadentes y tambin dramticas. El continuo martilleo de informacin, por parte de los medios, satura los cerebros, que ya no estn en condiciones de distinguir las cosas. Cuando habl de esto por primera vez, era para un maana Ahora es para HOY! Conciencia o coccin, debemos elegir! Entonces si no sois como la ranita ya medio cocinados, den un saludable golpe con sus patas antes que sea demasiado tarde! ESTAMOS MEDIO COCINADOS, O NO? El despertar de la conciencia en la vida cotidiana El concepto de conciencia en Logoterapia es fundamental, Vktor Frankl la define como el rgano del sentido. En la realidad actual, tanto en la clnica como en la educacin, nuestra tarea fundamental es la de despertar la conciencia. Ella se encuentra adormecida y a veces confundida. Y esto se observa en un doble sentido: por un lado en cuanto a tomar conciencia de las consecuencias de nuestras acciones (responsabilidad) y por el otro lado a darnos cuenta de cules son las verdaderas situaciones problema. Tomar conciencia de qu es lo que realmente nos angustia, nos irrita o tememos, es la puerta de entrada para poder resolver, con decisiones claras, nuestra postura ante la vida y as aliviar, asumir o resolver el malestar. Partimos de una premisa fundamental: el de la libertad humana, libertad que nos permite, justamente, elegir una postura ante la vida. No siempre se podr cambiar la realidad, pero s a menudo se puede cambiar la visin que tenemos de esa realidad. De ese modo nos hacemos protagonistas de nuestra propia historia y podemos orientar desde esta visin esperanzadora del ser humano, a aquellos que no pueden por s solos conectar sus conductas con sus consecuencias o su malestar con lo que lo provoca. Desde una perspectiva cognitiva se define un PROBLEMA como toda aquella situacin que produce malestar en quien lo padece. No siempre es fcil identificar la real situacin problema, porque se depositan las razones del malestar afuera y no dentro de uno mismo. Y el nico modo de resolver una situacin es definindola con precisin previamente, si no se corre el riesgo de invertir energas en alternativas que no enfocan la problemtica en s. Y por lo tanto el malestar sigue existiendo y a veces hasta se incrementa por la aparicin del sentimiento de frustracin ante la sensacin de inevitabilidad e impotencia. Para esclarecer situaciones podemos formular las siguientes preguntas: Qu persona de esta situacin tiene un problema? Cul es su problema? Por qu es un problema para...?

Una observacin escolar A modo de ejemplo citaremos una situacin vivida en el mbito escolar. La maestra de quinto grado consulta al Psiclogo debido a un problema que tena con sus alumnos en forma casi generalizada. Se trataba de una falta de inters y motivacin del curso por obtener un buen rendimiento acadmico. Sacaban bajas calificaciones y ya haba intentado varias alternativas para modificar la situacin: les haba hablado a los alumnos, en forma grupal e individual; haba enviado notificaciones a la familia; haba realizado reuniones de padres; lo haba planteado en Direccin. Ante este informe se le pregunta a la Maestra cul era entonces el problema. Y ella responde que si no cambiaban de actitud no aprobaran el curso e iran a instancias de recuperacin en diciembre. Se le seala que en realidad esa sera la consecuencia, pero no el problema. No comprendiendo inmediatamente, se ampla la explicacin sealndole que hasta donde haba informado no se encontraba el problema, y que tal vez ni siquiera era su problema. A lo que rpidamente completa diciendo que realmente ella se senta muy mal por no poder revertir el panorama. All comenzamos a entendernos, y ese (solo ese) era su problema, es decir, sentirse mal por eso (digamos: frustrada, desanimada, cansada, etc). El resto ya no le corresponda a ella, sino a los propios chicos. Entonces se haca necesario trabajar con los nios a fin de indagar el nivel de compromiso que tenan ellos con la situacin y ver desde su punto de vista, implicados y protagonistas, cmo andaba la cuestin. Es as que se abri al dilogo, dicindoles que su Seorita haba comunicado los resultados de las ltimas evaluaciones y la falta de reaccin de ellos para superarlas, y entonces se les pregunta: cul es el problema y quin tiene un problema. Inmediatamente una nia levanta la mano y dice: la seorita! sorprendida por la claridad de esta alumna se solicita que diga por qu afirma tal cosa. Y con la misma seguridad responde Y porque se siente mal que nosotros no estudiamos ni nos esforzamos nada Correcto! Ese era el problema. Y entonces se intent colocarlos a ellos en la escena y se les pregunt qu problemas tenan ellos que pudiesen expresar a modo de ejemplos. Enseguida casi la totalidad de los alumnos levantaron sus manos para participar. Exponan las dificultades para compartir juegos en los recreos, entre cantidad de ejemplos que surgieron. Al indagar ms sobre por qu esas situaciones que relataban constituan problemas para ellos decan con total obviedad y... porque nos sentimos mal. Bien. Entonces volviendo a lo planteado por la maestra tambin podamos ver bien ese problema. Y se les pregunt por qu no estudiar sera un problema para ellos. Esta vez nuevamente haba muchas manos levantadas para participar, pero las respuestas ahora eran diferentes: decan porque si no estudiamos vamos a ser unos burros, o porque mis padres no me van a dejar jugar a la Play Station, o porque no me van a mandar ms a tenis judoftbol a los cumpleaos, porque me voy a quedar de grado, porque mi pap se va a enojar, etc, etc, etc. Consecuencias! Hasta ese momento lo nico que haban expresado eran consecuencias posibles, pero ningn indicio de malestar. Al cabo de un rato como no asomaba nada que los pusiese dentro de la situacin se les pregunt si alguna vez se haban sentido un poco mal por lo que suceda. Y una sola alumna me dice Ah, s. Un poquito cuando me devuelven una prueba con mala nota. Pero enseguida se me pasa. Enseguida se me pasa! Se haba llevado a cabo muy bien el dilogo socrtico que de a poco iba arribando a la verdad. Pero frente a esa ltima afirmacin aparece una especie de sorpresa, preocupacin y a su vez claridad. All est el punto clave de nuestros nios y jvenes de hoy. No solo que son los adultos quienes asumen el malestar que a ellos les pasa de costado, pero si les roza es solo suavecito y fugazmente. Esta es la sociedad

posmoderna, estos son los padres y educadores que inmersos en esta cultura tratamos de evitar cualquier sufrimiento bregando por una niez feliz y sin conflictos. Por supuesto que acordamos en evitar sufrimiento innecesario en nuestros alumnos, hijos, pacientes. Pero no todo esfuerzo: aprender implica una cuota de sacrificio. Y hay que transitarlo y soportarlo. Decimos que la personalidad psicolgicamente madura debe ser capaz de tolerar la frustracin. Tal vez con la educacin que estamos dando a nuestros hijos no los estemos capacitando demasiado para esto, ya que slo importa que pase lo antes posible para salir corriendo del conflicto. Y as es seguro que nada se elabora. Otras veces quienes tenemos que tomar decisiones relativas a las consecuencias de las acciones de quienes dependen de nosotros, los alumnos en este caso, no asumimos la parte que nos corresponde y pasamos por alto las situaciones. Creamos falsas explicaciones para evitar la decisin correcta, cayendo en ocasiones en psicologismo. Por ejemplo aprobar a un alumno porque tiene muchos problemas en su casa slo logramos victimizarlo y predisponerlo a la inercia de no revertir nunca las situaciones. Afortunadamente existen muchos psiclogos que trabajan desde la clnica con los nios y sus padres, y que tienen en claro que sin asumir las consecuencias de los actos (responsabilidad) no hay posibilidad de cambio. As indican que la escuela tome las decisiones pertinente sin menospreciar las capacidades resilientes de los alumnos. Muchas veces se argumenta, por ejemplo, que repetir un curso o ir a rendir una materia, puede generar ms trauma en algunos chicos que ya tienen bastante con contextos familiares complicados. En realidad decimos que sera saludable que el nio o el adolescente se ocupara de lo que le compete en vez de colocarse en el lugar de solucionar la vida de sus padres. Y lo que le compete al nio son sus aprendizajes y sus vnculos sociales. Lo dems deberemos proporcionrselos los adultos, esto es, contencin y apoyo. Educacin para la responsabilidad Muchas veces las personas sufren y se quejan por cuestiones que terminan siendo las consecuencias de sus acciones habituales. Con frecuencia escuchamos en la clnica personas que anhelan conocer a alguien, encontrar un amor, sin embargo se sienten cansados y poco motivados para salir de sus casas, y prefieren descansar, dormir siestas, mirar televisin; con lo cual no hacen ms que perpetuar la misma situacin de la que se estn quejando. Cuando este relato aparece en el consultorio solemos realizar una pregunta: hay algo que no me est contando? Y pueden suceder dos cosas: que realmente la persona no se d cuenta que lo que le est sucediendo es una consecuencia de su forma de actuar, y a partir de esta pregunta se realice el sealamiento que permita la toma de conciencia; o bien, que pueda decir lo que calla, esto es frecuentemente, la confesin de una relacin oculta que no se atreve a revelar. Independientemente de cul fuese la situacin, en muchos casos: cmo estamos en la vida es consecuencia de nuestras elecciones El hbito de desligar las consecuencias de nuestras conductas desde la infancia provoca una incapacidad de conexin en diferentes rdenes de la vida y hasta genera escisiones entre las cosas que hacemos y las cosas que nos suceden. Algunos pacientes sienten que las situaciones que les toca vivir son puro producto del azar, de la injusticia, de las actitudes de los dems. O llegan al extremo de la culpa patolgica que angustia y paraliza. Entre ambos opuestos se halla la responsabilidad que a cada uno le corresponde. As, por ejemplo, un paciente senta que el enojo de su ex pareja era

producto de las malas influencias de quienes la rodeaban, que le llenaban la cabeza hablando mal de l. Sin embargo, la causa de la ruptura del vnculo haba sido la infidelidad confesada por l mismo. No sera, entonces, suficiente lo hecho por l mismo para provocar el enojo de su ex novia? Observacin de un adolescente Para finalizar expondremos una observacin realizada a un adolescente jugando en la computadora y su respectivo anlisis para relacionar con estos conceptos. Se trata de los Sims, un juego que consiste en armar familias y ocuparse de todas las necesidades que los seres humanos tenemos. En este caso se trataba de un solo personaje, porque, segn explicaba el jugador, ocuparse de las necesidades de muchos personajes se complicaba demasiado y nunca alcanzara a cubrirlas. Al crear al protagonista se pueden elegir sus rasgos fsicos y psicolgicos. (actividad, nimo ldico, cordialidad, pulcritud, extraversin, signo del zodaco) El objetivo del juego consiste en realizar los proyectos que comnmente se renen bajo el concepto estar realizado: conseguir trabajo y ascender en l, formar una familia, hacer amigos, etc. Tambin se construye la vivienda, se compran los muebles y artefactos. Entre las necesidades que deba de satisfacer se encontraban: hambre, comodidad, higiene, vejiga, energa, sociedad, diversin y habitacin. En la parte inferior de la pantalla, a la derecha, aparece una barra que va indicando el grado en que estn cubiertas las necesidades, y va del verde al rojo segn lo que se debe atender. En este caso Chapu (el nombre del personaje) tena muy baja la sociabilidad. Para ello el jugador haba creado algunos vecinos adems de los que el juego ya tena incorporado. Entonces deba interactuar con ellos. Entre las opciones de interaccin aparecan saludar, hablar, elogiar, hacer cosquillas, echar amablemente, coquetear, fanfarronear Sin embargo no lograba aumentar la sociabilidad, los vecinos se iban Ya haba aprendido que si bromeaba se ofendan y si los elogiaba se iban, de modo que le quedaba hablar. Pudo tener claro que para no obtener la respuesta no deseada deba evitar la estrategia que la provocaba. Y, por el contrario, fortaleca la que s le proporcionaba xito. En cuanto a la energa vea en el monitor que rpidamente se iba al color rojo. Resultaba que, como quera ahorrar tiempo y dedicarse a las otras necesidades, elega para alimentarlo la opcin de tente en pi (es decir, una comida rpida), siempre. Y siempre se agotaba la energa rpidamente. Las otras posibilidades eran tomar un desayuno, o comer un almuerzo. Sin embargo en este ejemplo, en contraste con el mencionado anteriormente, no las intentaba. Pareca no aprender que haciendo las mismas cosas generalmente se obtienen los mismos resultados. - Podramos decir que la neurosis consiste en hacer siempre lo mismo esperando resultados diferentes Este juego, nos muestra cmo los nios pueden conectar virtualmente las decisiones tomadas con las consecuencias y, a su vez, responder a las adversidades que se presentan en el camino con xito o no, en cuyo caso podrn reorientar las acciones para corregir o modificar la realidad. Concluyendo Educar a nios y adolescentes para que desarrollen habilidades sociales es favorecer que puedan tomar conciencia de sus realidades, de las situaciones que les producen malestar, y que puedan desplegar recursos para intentar soluciones.

Vktor Frankl ya afirmaba en La voluntad de sentido que ..ms que nunca la educacin es educacin para la responsabilidad Nada necesita el hombre, especialmente el neurtico, ms urgentemente que la ms alta conciencia de su responsabilidad [] es comn que el hombre, no slo el neurtico, se empee constantemente en eludir su responsabilidad y en vez de asumirla (ante quien sea: la comunidad, la propia conciencia o Dios) se desentienda. Reprime la conciencia de su responsabilidad, niega su libertad y precisamente la pierde porque de continuo juega la carta del destino que es antagnica a su libertad ix (Frankl, V. 1982, p 47) Este es el recorrido que se debe seguir para asumir la responsabilidad y vivir en plenitud el sentido de la libertad que nos plenifica como personas. Es poder desplegar la espiritualidad que todos somos. La maduracin (plenitud existencial) podemos pensar, entonces, que comienza en la actitud de apertura dialgica, que puede iniciarse con un otro que est afuera (el terapeuta, el docente) y termina en una relacin ntima consigo mismo. Lo que marca el comienzo del cierre del proceso teraputico y educativo, es el aumento de la percepcin, un despertar de la CONCIENCIA, lo cual se logra, a travs de decodificar, de una forma diferente, los mensajes emitidos por dentro de un vnculo interpersonal Es as que el logro del trabajo teraputico es el aumento del RECONOCIMIENTO del otro y as se opera un significativo cambio de postura, lo cual TRANSFORMA LA ACTITUD de uno para con el otro, al reasignar mutuamente un nuevo sentido a cada una de las conductas, reduciendo considerablemente los conflictos. Quien sostiene un proceso teraputico y un encuentro pedaggico, es esperable que, tarde o temprano, encuentre un sentido, ya sea parcial o total-respecto de la vivencia y del sentido particular que se indaga. Esta conclusin aunque sea provisional, es siempre vlida. Por eso hay que educar en el cuidado de la naturaleza, ya que nadie hace lo que no se le ha enseado; la intencionalidad no existe si no se conoce algo. Nadie nace sabiendo. Porque, al decir de Scrates, quien conoce la verdad obra el bien.
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