el enfoque

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bases
Alfonso Crdenas Pez Docente e Investigador Universidad Pedaggica Nacional y Catedrtico de la Universidad Javeriana.

polocl'ansl
llado en torno a la Gramtica de Casos, por otro, las habilidades constituan el centro de atencin de lo comunicativo. Estos eran los puntos nodales del enfoque. Este andamiaje terico-prctico se sostena en un esquema que consideraba la lengua, espaola: a) Como instrumento de comunicacin, pensamiento y conocimiento, instrumentacin que se basaba en las cuatro habilidades arriba anunciadas; b) Objeto de conocimiento segn las tradicionales ciencias lingsticas; c) Instrumento de comunicacin y de expresin conscientes en sus usos cotidiano, cientfico y literario. Estos niveles eran mediados por el anlisis y la creacin literaria, la teora literaria y la semiologa a travs de un esquema cuyos contenidos resuman lo que se saba de la lengua y la literatura. En relacin con el estrato semntico, adems de la triple relacin ya aludida, el enfoque se libraba a la Gramtica de Casos de inspiracin baeniana, complementada por tres niveles de semantizacin conceptual, lgico e ideolgico y se sostena en una estrecha relacin entre categoras lgicas y gramaticales; por su parte, el estrato comunicativo haca nfasis en la expresin oral, la lectura y la composicin escrita con base en estrategias bien conocidas.

CERO Introduccin
El proceso de enseanzaaprendizaje del Espaol y la Literatura en la Educacin Bsica supone una orientacin terico-prctica, cuya importancia es manifiesta en tres campos: el uso cotidiano del lenguaje en la vida social, el uso instrumental del rea para el estudio de las dems reas del currculo y la comprensin, anlisis y explicacin e interpretacin del lenguaje y la literatura como objetos de conocimiento. Sin embargo, no es suficiente lo que se ha logrado en estos campos a partir del Enfoque Semntico-Comunicativo, inscrito en la Renovacin Curricular, establecida por Decreto 1002 del Gobierno Nadonal, y a sus proyecciones actuales, debido al escaso desarrollo investigativo, terico y metodolgico del rea, a la estrechez y sesgo de las miras y al desconocimiento de las posibilidades de aplicacin de las ciencias del lenguaje. Este enfoque, nacido en el seno la Universidad del Valle de la mano de Luis Angel Baena, a) constituy un primer intento de cimentar un modelo nacional basado en la investigacin que all se adelantaba; sin embargo, no obstante sus bondades, no fue comprendido a cabalidad, fue perdiendo inters hasta diluirse en una se-

rie de propuestas divergentes y decretarse prcticamente su deceso, a tal punto que los documentos del MEN lo mencionan tmidamente, aunque la mayora de docentes del pas dice conocerlo y aplicarlo, a pesar de coincidir en la necesidad de nuevos marcos. El propsito de este artcu lo(2) es examinar dichas dificultades a la luz de los actuales conocimientos acerca del lenguaje y proponer un marco alternativo amplio, tendiente a allanar el camino para mejorar la calidad de la educacin en relacin con el, rea.

El enfoque propona, a la vez, unos contenidos bsicos distribuidos, segn criterios mtalingsticos, metodolgicos y literarios, en: a) Contenidos lingsticos relativos a la, fontica, fonologa, morfosintaxis, semntica y semiologa; b) Contenidos metodolgicos con nfasis en la expresin oral, la lectura y la composicin scrita; y, c) Contenidos literarios destinados al aprendizaje, anlisis, interpretacin y creacin de la literatura, definida como recreacin de la realidad, conocimiento, comunicacin y fuente de placer esttico. Por ltimo, sugera diversas
estrategias metodolgicas entre las cuales se insista en el buen uso de la lengua como

UNO EL ENFOQUE SEMNTICOCOMUNICATIVO (ESC-MEN)

De acuerdo cn los Marcos Generales de los Programas Curriculares (1984), el enfoque era un conjunto de estrategias terico-prcticas, destinadas a la enseanza del espaol y la literatura; ellas se fundamentaban en la relacin dialctica entre lenguaje-pensamientorealidad, con el fin de contribuir al perfeccioamiento de las habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir. Si, por un lado, las estrategias definan el rumbo metodolgico, la relacin lenguajepensamiento-realidad precisaba el marco semntico desarro-

criterio indispensable para la, formacin integral del individuo, tanto en la adquisicin de conocimientos como en su socializacin.

Uno uno El diseo del rea en el ESC-MEN

La accin educativa es un proceso interactivo en el cual participan por igual el docente y el educando; mientras que a uno corresponde la orientacin del proceso, al otro le cabe la responsabilidad de ser el agente del mismo, en aras de su formacin integral. (3) Esta formacin supone un enfoque tambin integral que escasea, salvo las distintas alusiones, en los documentos oficiales que respaldan los Programas

veintitres

Curriculares propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional. En primer lugar, porque all confluyen enfoques plurales y divergentes que en lugar de alimentar los contenidos esbozados y servir de pauta al docente, distorsionan ualquier intento didctico a lo cual, como es obvio, habra que agregar el descuido en la capacitacin de los maestros, encargados directos de implementar los lineamientos. Para citar un ejemplo, vale la pena traer a colacin la mezcla que se produce al converger el conductismo de rancia estirpe positivista con el constructivismo piagetiano y con las tendencias reconstructivas, o, por otro lado, las dicotomas estructuralistas con el formalismo generativo transformacional y las visiones semiticas y discursivas, reducidas a planteamientos tericos o a factores mecnicos como esquemas que descuidan los funda mentos epistemolgicos. Sobre presupuestos as se construy el Enfoque SemnticoComunicativo que, que, salvo contadas excepciones, viene alimentando la docencia desde 1984; (4) en primer lugar, la naturaleza del enfoque apuntaba a procesos de semantizacin y de comu nicacin, segn se desprende de los planteamientos de Baena, subyacentes, al menos tericamente, a lo largo de la propuesta. Pero, a rengln seguido, era la concepcin estructural d la lengua corno sistema virtual de signos la que apareca como fund a mento y, ms adelante, la reduccin del proceso de comunic cin a cuatro habilidades hablar, leer, escribir, escuchar-, tesis de la cual no se salvan los logros educativos, con la cual se recupera el conductismo que alimentaba los niveles de desarrollo y ejecucin curriculares a partir de objetivos. No en vario se estableca que la lengua es "instrumento de . pensamiento y comunicacin o ya hecho.,.y... : u como cualquier herramienta en que la lengua misma, el .pensamiento, la... significacin_ y la comunicacin preexisten al proces mismo del lenguaje en ,cualquiera de. .sus .dimensiones . .H.EstaHfuriin instrumental, por dems adyacente y no constitutiva.:',...:cOrno :lo predica la relacin lenguaje-pensamiento-realidad. ampliamente aludida ms no desarrollada-., .asuma la dicotomia fondo-forma en otra parte rechazada .por los mismosdocumentos: En segundo lugar, la visin comunicativa reducida a habilidades vacilantes entre 'aptitudes' , 'facultades' y 'capacidades' implicaba una inadecuada comprensin del proceso y una extensin harto perjudicial que implica l a fragmentacin de la actividad intelectual superior lgica e imaginaria y la naturaleza heterognea y compleja del uso cotidiano del lenguaje, irreductible a hbitos senso-motores, cuya necesidad mas no su suficiencia se dan por sentadas.

Por otro lado, el proceso de semantizacin, o obstante la bien fundamentada tricotoma de Baena (1976), conformada por la representacin conceptual, la configuracin lgica y la configuracin semntica (ideolgica), se reduce a lo puramente conceptual y referencial con el agravante de repetir un viejo error tradicional: asimilar lgica y gramtica, con un remanente de dificultades terminolgicas que permite formular estas preguntual no es lgico? Lo lgico no es semntico? Lo es conceptual? A lo anterior, podemos agregar un ejemplo ms; con respecto 'objetos', varios documentos oficiales, multiplicados por la firma Case y al uso en el momento, intentan definirlos llamando en su ayuda a autores tan dismiles como Bello, Gorsld y Chafe, pero no aciertan en su propsito; en un primer momento, identifican con seres tangibles: personas, animales, plantas, nerales y cosas, por lo cual la `objetalidad' se reduce a la "existencia objetiva", un testimonio ms de que la carga referencialista de la semntica tradicional impera en la nueva semntica que, impetrada a nombre de Baena, fundamentaba el enfoque del rea. Ah, no paraban, sin embargo, las incomprensiones fcilmente se confundan las categoras de 'evento' y objeto' no exista claridad en los criterios transformacionales y de identificacin de cada uno de los niveles de semantizacin, los niveles restantes no eran nada explcitos y quedaban al garete del modelo, quizs en manos de la gramtica tradicional; a pesar del enfoque semntico, an se privilegiaba la visin lxica de la 'palabra', en fin, existan inconsecuencias en la aplicacin de la teora

piagetiana que se predicaba 'pero no se aplicaba al plantear, por ejemplo, para el primer grado el mane"relaciones asociativas segn el significado" y, de inmediato , pretender el manejo de diversos conectores cuya naturaleza lgica no corresponda al incretisrno y a la yuxtaposicin, caractersticas del pensamiento gico infantil. En resumen, los marcos curricUlares..en..sus. diferentes versiones pecaban Por no ser explcitos y pr . su 'falta de coherencia; adems, por recargar el programa con tenias y -puntos de vista dismiles y plurales que confundan a los dcentes. (5)

dificultades del diseo, se suman otras de orden metodolgico; si la lingstica segua apegada a los cnones tradicionales la semiologa no era una disciplina fundamental. En a...srniologia, era escasa la comprensin de sus proyec.ciones. era de la teorizacin inicial, no se aplicaba dentro de los marcos de la funcin-signo y las diferentes formas de la representacin, como tampoco dentro de los procesos de connotacin. Menos an como propuesta metdolgica til para la
veInticuatro

lectura de la literatura, los medios de comunicacin, la vida cotidiana y el arte en general. Con respecto a la teora discursiva, era poco lo que se avanzaba salvo el inters meta1ingstico(6) por algunas de las caractersticas del texto como la coherencia y la cohesin y algunos tipos de textos; sin embargo, la utilidad pedaggica de dicha teora era mnima porque an no se haba logrado la comprensin cabal del fenmeno, a lo cual se sumaba la tendencia ideologizante del discurso sin que realmente se lograra ubicar dentro .del contexto histrico y cultural que le era pertinente. En este caso, tambin se seguan aplicando modelos abstractos de lectura. Por otro lado, los contenidos que inicialmente haban sido distribuidos de acuerdo con la visin prctico-terica del rea, permeaban con su nfasis metalingstico los niveles de Bsica y Media; quiz se podra leer all la intencin de ser coherentes en la presentacin del modelo, pero era inexplicable que en primero y segundo grados se aplicasen metodolgicamente los mismos patrones que en dcimo y undcimo, segn aparece registrado en las tablas de contenidos bsicos: fontica y fonologa, morfosintaxis y semntica, lectura, redaccin y composicin, semiologa, literatura, etc. Si pasamos a lo actual, a estas deficiencias, se agregan otras cuya notoriedad se debe, quizs, al desfase entre el marco terico y las diversas corrientes que alimentan las variantes de los marcos curii lares surgidas de la Renovacin Curricular. Por ejemplo, si nos detenemos en los logros educativos es fcil concluir que, en la prctica, estos se confunden, muy a pesar de que su filosofa sea diferente, con los objetivos; adems, los indicadores de logro responden ms bien

a conductas observables propias de los objetivos instruccionales de pocas pasadas, a lo cual se suma claridad en cuanto al sentido de los conceptos que los definen. A este respecto, podemos analizar brevemente que la Ley 115,(7) All se insiste en "Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente". (El subrayado es nuestro) Esta prescripcin difiere poco de la sugerida por las reformas de 1974 y de 1984. Lo que hace es insistir en confundir la comprensin con la lectura y la expresin correcta -claro estacomo si tales fenmenos fueran extraos a las habilidades, y la expresin, funcin por dems ambigua a juzgar por los literales c, d del artculo 21, debiera normativamente ser correcta so pena de no ser eficaz. En dnde, entonces, quedan las competencias, su relacin con el conocimiento y con el comportamiento? En dnde situar el problema de la interaccin para la convivencia social, si desde las habilidades se piensa en la homogeneidad de la conducta? Ah, creemos, tambin fallan un tanto los lineamientos curriculares de la Lengua Castellana pues, como se ver ms adelante, enfatizan la significacin y la comunicacin, dejando de lado la expresin, par que ligan las competencias con las habilidades, cuando sera mas coherente y conveniente orientarlasdesde la perspectiva de las capacidades entendidas como habilidades contextualizadas(8) y aptitudes o procedimientos de control metacognitivo. Por eso, el criterio correctivo con que se introdujo la metodologa desde mucho antes establecida, segn el cual "El buen uso de la lengua materna es indispensable para lograr una formacin integral de los educandos, porque les ayuda no slo a adquirir conocimientos sino que contribuye a su proceso de socializacin" (MG, p.70) (Lo resaltado es nuestro), debera revisarse a la luz de principios socio y psicolingusticos. Como es obvio, no se intenta negar la necesidad y la eficacia de la correccin pero tampoco se puede aceptar sin reservas el conjunto de funciones que se le atribuyen. En efecto, la correccin tiene fundamento psicolingstico en la diferencia entre el error repetido y el error modificado. .Cmo corregir entonces? Se puede contestar que mediante el error modificado que corrige evitando la censura y la estigmatiza cin. y afirma el proceso de comunicacin al introducir la correccin de manera natural dentro del evento de habla. Desde el punto de vista sociolingistico, es necesario estimular el uso variado y contextual del repertorio miodiscursivo, - de acuerdo con el principio arquitectnidel lenguaje. Este es uno de los desfases del componente Lengua Castellana pues no existen unos principios (9) semiticos y cosmovisionarios bsicos y, tampoco, aparecen los marcos tico y esttico necesarios para orientar el trabajo, en especial. el relativo a la literatura; asumsmo, no se formulan principios psicolingsticos y sociolingsticos apropiados a la naturaleza semiodiscursiva y sociocognitiva de la produccin e interpretacin del sentido, desde una postura amplia y coherente en relacin con el lenguaje.

Volviendo al tema, las funciones que se le atribuan al buen uso no podran estar ms que de parte del uso eficaz del lenguaje, es decir, del us competente del lenguaje en la comunicacin tal como se deriva de la pragmtica y de la sociolingstica inspirada, por ejemplo, en, Hymes, en Halliday y, an, en Habermas. Entre otras cosas, el uso es eficaz cuando, adems de responder a las condiciones pragmticas que garantizan su xito, maneja diferentes variedades del repertorio lingstico en funcin de propiedad y adecuacin contextuales que amplan las posibilidades discursivas de los estudiantes. Entonces, en qu trminos ha de darse la correccin: De gramaticalidad? De adecuacin contextual? De variabilidad? Otra de las falencias metodolgicas consista, y consiste, en la tendencia didctica a estudiar la lingstica y sus niveles de anlisis(11) sin frmula de mediacin; o a exagerar el papel comunicativo, al margen de una posicin funcional rica, coherente y equilibrada en relacin con la formacin integral; o a pretender que basta con la intuicin, o con referirse a la creatividad o al ludismo. Estas estrategias parciales y sesgadas son perniciosas si se toman como opciones nicas frente al estudio de la lingstica pura; tal alternativa es producto de inconsecuencias, que pueden situarse en la base misma de la programacin; como es tradicional, el estudio gramatical siempre ha eludido el texto, cuyas caractersticas particulares, hasta poca muy reciente, han sido ajenas al anlisis lingstico.

veinbcinco

DOS BASES PARA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA

Si conciliamos los puntos de vista de Vasco (1990: 11) y de Mockus y otros (1995: 13-25), la pedagoga podra definirse como una disciplina reconstructiva de orden terico-prctico, generada por los pedagogos a travs de una reflexin activa y dialgica sobre su propia prctica educativa. As mirada, contrae relaciones muy estrechas con el lenguaje; en principio, supone las competencias y entre ellas la. comunicativa de corte consensual y participativo; luego, centra su reflexin en la praxis educativa y en la investigacin interdisciplinaria de un docente del lenguaje, slidamente formado en las ciencias humanas. En este sentido, la accin educativa apunta al saber-que explcito que, ms all de la intuicin, exige la transformacin de la pedagoga en un saber acerca de las competencias que sostienen la accin educativa

En todo caso, el lenguaje es condicin sine qua non de los procesos mentales superiores y de los comportamientos humanos; asimismo, al desempear la funcin metalingstica, ofrece la garanta de ser consciencia de s mismo, lo que consolida la reflexin y el control metacognitivo de la actividad racional humana.

Dos uno Fundamentos de una concepcin del lenguaje

La concepcin pedaggica previa requiere adoptar una concepcin semiodiscursiva y sociocognitiva del lenguaje. La naturaleza semitica del lenguaje apunta a las formas de la representacin, de acuerdo con signos cdigos e intertextos; asimismo configura la red de variables de sentido , las cuapermiten distinguir dos rancies sistemas de conocimiento el lgico y el analgico (Oativia, 1978). El caracter discursivo se aviene a procedimientos de expansin y de condensacin y a tina semantica y una sintaxis, pragmtica las,:lcuales se svi: man tipos .textuales que sir v e a mltiples temas, gneros tructuras, de modo que el funcionamiento del discurso se sustenta en principios de dinmica cohesin, conexin y
coherencia Adems, implica el ncionatmento contextual en la situacin, el mas las condiciones provienen de las relacio-

Tampoco, se puede eludir el conocimiento del lenguaje como rea de estudio, o eliminar la gramtica de un tajo pues se incurrira en un error semejante al qbe ha excluido los aparatos retrico y enunciativo con los efectos a la vista. Esto es coherente con las tendencias hacia la integralidad y el holismo en el tratamiento del lenguaje. En verdad, la ausencia de teora y el excesivo practicismo intuicionista son riesgos que se corren y ponen en duda el papel del maestro La manera como se mido diversas propuestas te ricas ha llevado a muchosdocentes a desconocer la especificidad discursiva del texto estriba en su potencialida nificativa -lgica, sensi afectiva, imaginaria-; en aparatos gramatical, retrico enunciativo, as como en organizacin estructural y estructural;" en las caractersticas y procedimientos, en la textura y la textualidad. Si el texto se reduce a los Medios gramaticales y descuida los procedimientos retricos, enunciativos y argumentales, sumado a la dificultad para cambiar de modelo cognitivo, es casi imposible que la visin de la enseanza de la lengua pueda cambiar. Dado el analisis anterior, se requiere, entonces, un marco rico y coherente que* propicie una pedagoga del lenguaje generada en principios y firmemente comprometida con los fines de la educacin colombiana, difundidos en los documentos oficiales del gobierno nacional.

tegrar los aparatos gramatical, retrico y enunciativo que, junto a los tipos de texto explicativo, descriptivo, narrativo y argumentativo, deben apuntalar una concepcin ms completa del funcionamiento del lenguaje. Como proceso cognitivo, el lenguaje es soporte del pensamiento lgico y analgico. formas correspondientes apun tan a las diferencias o sincretismos de sentido que, 'sil dos a los procesos infere prociales, a la resolucin blemas y al contro melacognitiv acen poSige.hablar de .ntule -analitica, criticreativa 01:'Ipetis:anueino. Finalmente elenguaje rige la conducta sico-social de las los difepersonas; etilos lenguaje: rentes .,,podeo social y estse manitico, trave fiestan. vwencias, emociones, sentimientos que pasiones constituyen: a base de actitudes y valores y se propician la articipacion y la interaccin en mente al ejercicio y resos derechos y el cum-

Este aparato coser til en el desarrollo nocimientos, capacidades titudes y valores. En cuanto a conocimientos, deber va ar el contenido cognitivo, tiesttico de la informacin; respecto a las capacidades, conjunto de habilidades titudes, deber desarrollar sensomotores y operaciones mentales que hagan eficaz la actividad, as como las aptitudes contribuyen al control reflexivo y, por supuesto, al aprendizaje. Por su patte, los valores incidirn en el reconocimiento y apreciacin de los bienes materiales y espirituales el hombre, mientras que las actitude reflejarn la disposicin hu na a tomar posiciones y siones frente a la realidad las persona.

mterpersonales que tienen con modalidades, punvista, estructura de inorma.cion y propsitos cativos. Esto su

ento de los deberes del ombre, dentro de marcos deolgicos y simblicos propios de la cultura.

Dos dos Funciones y aplicaciones del lenguaje

Sobre estos planteamientos, se deben reconocer tres funciones del rea de lenguaje, segn se ensee para la vida, para el estudio o como objeto de conocimiento, puesto que es imprescindible para la vida social y cognitiva de las perso-

veint:Isets

nas; es el instrumento educativo ms eficaz con el que cuenta el hombre y hace parte de una de las reas del conocimiento. Por otro lado, es preciso hablar de tres funciones del lenguaje, (13) obedeciendo a una larga tradicin terica, Habermas (1989), Halliday & Hasan (1989) y Young (1993)(14), destacan los papeles cognoscitivo, comunicativo y expresivo, los cuales estn, conectados con las dimensiones cognoscitiva, tica y esttica en cuyo marco se dan las relaciones cosmovisionarias ms abajo aludidas. En el marco de una pedagoga integral del lenguaje, es posible desarrollar estos niveles del sentido, a la vez que relacionarlos con los procesos de semiotizacin (15) , que configura, desde la visin de n'undo(16) , las posibilidades del sentido; de semantizacin que realiza textualmente uno de esos recorridos; y de comunicacin que contextualiza el sentido, segn condiciones del entorno y de los sujetos interactuantes. Sin embargo, para no quedarse en la teoriza.dn de e stos temas, es indispensable ac tivar cuatro procesos concernientes a una accin educativa, acorde con las exigencias de la poca y comprometidas con expectativas que, desde diversos frentes, se le crean a, la escuela: desarrollo del pen samiento, de la interaccin, e la escritura y de la lectura Dos tres Procesos pedaggico en torno al lenguaje Puesto que la mayora de los enfoques pedaggicos de la lengua insiste en el desarrollo de las habilidades comuni-

cativas, en el estudio de la reladn lenguaje-pensamiento y en la correccin gramatical del uso lingstico, es' preciso sealar metas adecuadas a los Proyectos Educativos Institucionales, de acuerdo con el documento de los sabios". Es as como el lenguaje, en vista de una teora de las competencias, ha de concebirse como un. proceso de produccin e interpretacin semio iscursivas cuya pedagoga reconstru debe apuntalar las competen cias y construir estrategias para el control consciente y Tefle vo del proceso de enseanza aprendizaje; por su parte, accin educativa del' len aje deber destinarse a mejorar e pensamiento, la interacci lectura y la escritura

nos para ser guardados en la memoria, el aprendizaje consiste en "introducir una modificacin en el reservorio de la memoria", la cual debe ser puesta al servicio de ideas renovadoras para establecer relaciones nuevas que signifiquen reestructurar lo sabido y memorar las estrategias de asimilacin rpida de hechos, fenmenos, eas o problemas. De ah la afirmacin de que el pensamiento es un problema de sentido y, por tanto, de lenguaje; de acuerdo con Piaget (1973: 111-123) y Vigotsld (1989: 87-94), este es requisito sine qua non de la actividad si uica superior. An ms de atenernos a la psicologa conceptual (Zubira, 1 21) y rectificndola en a Medida, segn la cual el ensaminto avanza de las ()dones a las categoras, su enseanza-aprendizaje debe originarse en la formacin de 'once . ptos y nociones acerca el mundo, sumndole el onamiento inferencial y eraciones -lgicas analgicas, sin olvidar los procesos de sistematizacin solucin de problemas s campos. ora bien dado que segn la teora de las competencias, la lengua es un saber-hacer del lenguaje, es indudable que entre aquella y el pensamiento existe unidad, visible en la uccin e interie - tacin de nsajes textuales, cuya informacin a ttulo de contenido es procesada mediante hbitos

intelectuales y controlada de manera consciente por las aptitudes que reestructuran lo sabido y mejoran las estrategias en pro del conocimiento eficaz. Sin embargo, frente a la modalidad lgica, aparece la, analgica de corte transductivo;" esta forma del pensamiento incluye lo ldico, lo onrico, lo sensual, lo sensorial, lo sensible, lo mtico, y, en general, lo concerniente a los simbolismos e imaginarios. corresponde al docente de lenguaje ensear el pensamiento lgico-analtico; asimismo, desarrollar las competencias del pensamiento narrativo (Brunet., 1989), en sntesis, sensible e imaginario. Para emprender la tarea, el docente dispone del aparato teprevisto sin que eso signique sea el nico objeto de enseanza. Dos tres dos El proceso de interaccin para la convivencia social Los estudios acerca de la interaccin (Kerbrat-Orecchioni, 1990 y 1992), a pesar de ser muy importantes, deben dar paso a otros aspectos merecedores de atencin pedaggica dentro de la gama de factores que la integran y condicionan, lo que no significa descuidar los ya enumerados. Son, entonces, dos los campos que conviene sealar: la formacin de actitudes y de valores. Las actitudes, al permitir al hombre asumir posiciones favorables o desfavorables

Dos tres uno La docencia n.samiento .:00101.bico Si diante una ersona dota e inteligencia, esta debe ser mira gercicio y las accione,s ocente s ha de encaminarse a cum propsito de aprender los cognitivos necesa os rara la explicacin e interpretad de los datos senso-perce tivo que nos suministra la rea de las inferencias que ucimos dentro del en orn s ocial.
Aceptan d o, o ue u 'modelo

cogm vo' es un sistema de procesamiento de datos y fenme

-

veintisiete

frente a las cosas y frente a los dems, no escapan a la incidencia del lenguaje; la carga semitica que se detecta en las diferencias corporales entre hombre y mujer, en la mmica, en la emocin como lenguaje de la afectividad; la que se expresa a travs de metforas corporales - 'poner la cara', 'abrir el ojo', 'ensear los dientes', 'estar hasta la coronilla', 'quedarse con un palmo de narices', 'no tener dos dedos de frente', etc.- hasta los casos ms formales del pensamiento lgico, son indicadores semiticos de actitudes humanas. Estas son el terreno abonado de la modestia, del recato, del autoritarismo o de la sumisin; all echan races la deshonestidad, el egosmo y la injusticia y se nutren las opiniones, los prejuicios y los estereotipos. Todos estos comportamientos tienen asiento en las actitudes y su aprendizaje se produce gracias al lenguaje, pues son mensajes que hacen parte de las competencias productiva y receptiva del ser humano. Los valores son formas personalizar la realidad y territorio del sentido, no neutro sino interesado; por eso, los valores son ingrediente fundamental del sentido de las co sas que, al convertirse en bienes, adoptan y justifican el 1111.perio de la vida humana. ah la importancia que, en relacin con ellos, tiene el lenguaje. Al igual que este, los valores estriban en reglas y normas de la vida moral, ejercida en contextos culturales; su ejercicio depende de la actuacin recta y consensualmente aceptada, lo que los hace variables y sujetos a la interpretacin. Entonces, lenguaje y valores incorporan variadas formas de la representacin; adems, los valores implican competencias para apreciar la moralidad

como categora de la conducta humana; a su vez, la moralidad implica consenso y ste dilogo y, por supuesto, lenguaje. De acuerdo con lo dicho, la interaccin como propuesta pedaggica desde las actitudes y los valores, debe favorecer el dilogo y, de igual modo, la argumentacin; esta es soporte de decisiones y permite sopesar la opinin ajena o hacer la autocrtica del comportamiento sociocognitivo propio o del ajeno.

Tres dos tres La escritura como produccin textual

La escritura es un proceso semiodiscursivo de produccin textual, consciente, reflexivo y controlado destinadb a geneausencia .de conescritura: intexto. Por eso, que tegral es un proceso operan la transcodificacion, el distanciamiento y la metacognicin; la escritura es transcodificacin que conden'signos', cdigos, textos, intertextos y discursos medianun mecanismo compensatorio de ausencias que requieren explicitud, cornplejielaboracin textual. Esto supone un distanciamiento en la eleccin de forIn.as de la representacin -abstraccin, generalizacin, analoga, semejanza , 'coexistencia, simultaneidad, sucesin, etc.-, a las cuales se suman la d iferenciacin SUjetO-Ol)jetO y la adopcin de determinados punto de vista, propsitos modalidades. Finalmente, e ge teflexin y control me cognitivos cuya funcin es servir de "consciencia de la fo r lm'a".

Por lo dicho, la produccin textual escrita, segn principios psicolingstidos de Clark & Clark (1977), se organiza en dos grandes etapas: planeacin y ejecucin. En la planeacin, se requiere un plan discursivo, proposicional, temtico e ilocutivb, que sumado a la ejecucin redaccin, composicin y escritura- configuran la, consciencia histrica, simblia, ideolgica y formal del texescrito. 'Algppas:::::estrategias relacionadS'Oejk.il.'t4iiitica, los factores retbriC0$; : lOnnoscitivos y textuales son: los mapas con.ceptuales; :Cainpos semnticos, el itinerario figurativo, la configuracin discursiva, laS, presuposiciones los marcos de
conocimiento, el plan temti
CO. el plae.,41Seursivo.:.;:.,::.e.1::::enun.ciado tpico, la modalidad, el . ta..::;.. .l.:.:etructura de ptintl;d:o.: ,: 4 sion, la coinformacin laco he sin, d ecoherenc ia y las op nexin, li.::0J.here raciones discursivas. Esto e bra estar en funcin de los .procedimientos discursivos de criderisaciop y expansin que iliatt:::apllarse en todos y en cada uno de los casos.
, , .

A ello se agregan dos factores que han impedido un enfoque pedaggico -adecuado; uno es el efecto reductor de su enseanza a la pura alfabetizacin y, el otro, la tendencia a concebirla desde la 'comprensin de lectura'"; en el primer caso, el nfasis alfabetizador no basta para que, una vez alfabetizado el estudiante se le imponga la tarea de le e. cualquier texto; en el segun la comprensin de lectura, bien ayuda a constatar elem tos textuales, slo repara e verdad del maestro y, al evaluar la atencin del estu diante, obvia la mayora de veces rimiento el proceso asado en los imdel plcitos pre-asertos presuposiciones, implicaciones, inferencias-, y desecha la bsqueda e interpretacin de ese mismo sentido Por eso, y::14):::;:e1.,.0etiernos en tales :-aspectos, es necesario concebir la lectura como un proceso de :interpretacin texttial en. el que estn implicados:. un ..sujeto -el lector- y un objeto -el texto y un ,contexto cultural .Es as como la libertad ..del: lector supone la naturaleza plural de la lectura. Estas precisiones, a la vez que aclaran el panorama de la prctica escolar inclinada a la lectura literal, explcita y sintagmtica o hacia la sobreinterpretacin apuntada por Eco (1995), sugieren maneras de romper tales hbitos; al favorecer al lector dialgico, capaz de leer, adems del texto, el subtexto donde el

tes cuatro El proceso d lectura como interpretacin textual

La lectura resulta ser un proceso ms complejo y ms abstracto que el anterior. Eso contar con que, a falta de una concepcin de texto y de la poca atenc in prestada a su funcionamiento la lectura no deja de ser, para muchos, una actividad aburrida y solitaria que poco retribuye el esfuerzo del estudiante.
.

veintiocho

paradigma ejerce el poder de lo implcito y aporta las bases para superar la simple parfrasis del texto ajeno, ofrece ' n cauces para las inferencias y para la produccin coherente del propio texto del lector. Junto a esta estrategia, es preciso hacerse a un proyecto de lectura que se site en diferentes puntos - clave de la organizacin paradigmtica del texto. Siguiendo esta pauta, el lector va de un propsito a otro, de una modalidad a otra, de una operacin a la siguiente; se obliga de igual manera a cambiar del nivel lgico al analgico o viceversa; a sistematizar y asimilar la informacin; a inferirla o imaginarla; a interrogar simblica e ideolgicamente al texto o a interrogarse como lector. Sin duda, el criterio del lector ayuda a seleccionar tipos de lectura y a asumir, en el curso de sus relecturas, la mirada de otros lectores para hacer ms dinmica, comprometida y enriquecedora la actividad, hasta el punto de transformarla en 'lectura activa', plural; una de las bases semiticas de tal apreciacin corresponde a la lectura de cualquier componente textual como una funcin, es decir, en relacin con 'otro. A iniciativa del lector, queda la interpretacin que, a pesar de ser infinita como la semiosis, siempre se produce dentro de un margen de univocidad, lo que no quiere decir que la lectura deba ser ingenua.

As, el lector puede construir su propio texto a partir de una interpretacin coherente de lo que se le ofrece como escritura. La lectura, entonces, se convertir en un mecanismo dinamizador de la travesa por diferentes cdigos y signos que revele la mayor cantidad de efectos de sentido.

por igual, a la creacin de conocimiento

sr

Conclusiones
Si la pedagogareconstructiva del lenguaje debe ser un proceso abierto, interactivo, es preciso establecer una base coherente de la naturaleza y funcionamiento del lenguaje , desde los puntos de vista semio iscursivo y sociocognitivo. Esta base habr de propiciar el desarrollo de las funciones bsicas del lenguaje y la ampliacin de las funciones formativas del rea de la lengua castellana, ms all de la enseanza del metalenguaje, hacia el aprendizaje para la vida y para el estudio. Esta es la mejor garanta del mejoranue to de la cal idad educativa en anta refiere a los procesos de coma= nto dogmtico y de participacin dialgica y consensual; e aprendizaje deliberado Y responsable y de una formacin perso con extualizada. or otro cha pedagoga podr contribuir a esarrollo de los procesos de pensamiento ogico y analgico; de interacci en actitudes y valores; de lectura como interpretacin y de escritura produccin textual, de manera ta ue se garantice el aprendizaje desde necesidades e intereses del contexto sociocultural a persona humana. Este p uiere, por otro lado, la ormaci maestros -investigador e, aten iendo al proceso cur iert Integrado en sus etapas zaci como en su naturaleza ci a, formulen proyectos educativos

a la elaboracin de proyectos que estimulen en los alumnos la construccin aprendizajes, de acuerdo con su estilo cognitivo.

NOTAS
1. Este trabajo es un homenaje a la memoria de Luis Angel Baena y la expresin de cunto le debemos quienes tuvimos la fortuna de recibir sus enseanzas. 2. Este artculo forma parte de la investigacin Un marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la docencia del lenguaje, patrocinada por UPN-ClUP. 3. De acuerdo con la propuesta que surge e la investigacin mencionada, la formacin integral del hombre debe atender a principios cosrnovisionarios, al desarrollo del cnocimieno lgico y analgico, del comportamiento y la interaccin social, desde el punto de vista de cuatro dimensiones humanas: cognoscitiva, tica, esttica y discursiva, sin que se desconozca la dimensin corporal de la persona huma na. 4. Por ejemplo, los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana (1998) reconocen que no se trata de desechar el ESC-MEN sino de ampliar su base. 5. A este respecto, vale la pena anotar que, de acuerdo con encuestas aplicadas, entre 1995 y 1996, a cerca de 500 docentes de la zona centro-nor-oriental del pas, un 73% admite que conoce el ESC-MEN pero un 48% manifiesta haberlo conocido a travs de los textos escolares, un 28% mediante cursos de escalafn mientras que la accin del MEN a un 11%. 6. n relacin con esto, un 62% de 150 maesros distritales encuestados responde que en los diferentes versiones de los marcos es clara la tendencia metalingstica de los contenidos esbozados para la enseanza del espaol. 7. Descontando las observaciones de Bustamante (1995), en los literales b, c de los artculos 20 y 21, establece respectivamente los objetivos generales y especficos de la Educacin Bsica. 8. A propsito de esto, se puede pensar en tipos de operaciones mentales y discursivas tanto de ndole lgica como. analgica que los usuarios del lenguaje ejecutan; esto abrira campo para el trabajo de los logros e indicadores educativos en trminos de competencias y de maneras de actuacin. 9. Hablamos de principios y no de teoras, en aras de darle a la pedagoga del lenguaje

A manera de sntesis, y atendiendo al marco propuesto, , este primer asomo lectura plural permite plantear que debe ser triple: presupositiva, aseverativ e implicativa, lo que quiere decir, desde la instancia cognitiva, que la lectura debe ser significativa e inferencial. Significativa en cuanto a- la relacin entre lo viejo y lo nuevo, e inferencia! con respecto a las consecuencias que se derivan de la lectura de pre-asertos, del subtexto, del intertexto Y del contexto. La in de factores decisivos de la competencia lectora obligan una conclusin no basta la pura competencia lingstica. Se requieren competencias de naturaleza semi iscu siva sociocognitiva para que el proceso tura se desarrolle a cabalidad. En sntesis, la lectura del texto debe meter diferentes signos, cdigos, texto intertextos; el subtexto y el contexto; lo presupuesto, lo aseverado y lo implicado.

contribuyan al mejoramiento de la calid de la educacin, con ase en la acn generada desde ctica pedagEsta debe ser las maneras de
uir p ositivamente al mejoramiento

n, an sometida a o exposicin, manuaismo , memorismo, conductismo, gramaticalismo y de favorecer tanto lo cuantitativo como lo cualitativo de modo que el saber pedaggico sea expresin de una competencia comunicativa orientada,

veintinueve

ARTiGULOS

una fundamentacin epistemolgica, necesaria en los actuales momentos. 10. El uso competente del lenguaje tiene que ver con competencias semiticas relacionadas con signos, cdigos, intertextos; discursivas en cuanto a caractersticas, estructuras y tipos de textos en diversos contextos socioculturales; cognoscitivas en relacin con el ejercicio del pensamiento analtico, crtico y creativo y comportamentales en cuanto a la interaccin sociodiscursiva entendida en trminos de actitudes y valores dialgicos. 11, En relacin con este tema, es escaso el compromiso de los maestros. No obstante existir los instrumentos de la semitica y la teora discursiva, la labor del maestro apuntala la opinin de que el anlisis es aburridor, no pertinente y poco til, desconociendo fundamentos psicosemiticos que, desprendidos de los analizadores sensoriales, precisan que la actividad neurocerebral es .de orden analtico - sinttico. Esto tiene importancia desde el punto de vista de la enseanza del pensamiento. 12. Aunque todava estamos sometidos al imperio de la estructura, es preciso destacar que muchos de los factores lingsticos no se someten a los principios estructurales. Uno de ellos, es la cohesin textual. 13. Si se trata de ser coherentes, el nfasis en la significacin y en la comunicacin tambin debe ponerse en la expresin, de acuerdo con las dimensiones lgica y analgica del pensamiento, las formas de la representacin, la pluralidad de signos y de cdigos, los procesos de semiotizacin, semantizcicin y comunicacin, las actitudes y los valores y los aparatos del lenguaje, as como las diversas instancias pragmticas -modalidades, puntos de vista, perspectiva, propsitos y estructura de informacin-, f mas todas ellas del uso cultural, social e historico del lenguaje, 14. No obstante ser controvertida la relacin entre estos autores, el fundamento pragmtico que las liga permite - definir criterios acerca de la fenomenologa del sentido y de la ideologa para sustentar una lingstica crtica, capaz de dar razn de la significacin y, por supuesto, del discurso pedaggico. 15. Aunque la categora es comn a varios analista, bajo la forma de produccin y trnsformacin textuales, aqu es tomado como construccin de mundo o conjunto de posibilidades de sentido a travs de distintas formas de representacin y codificacin simblica 16, Un concepto de visin de mundo, rente con los planteamientos esbozados, debe referirse al conjunto de nociones, ideas y val res, que definen las relaciones yo-yo, yo-otro y yo-mundo y dentro del cual inscriben sus practicas los individuos y le dan sentido a la vida. 17. Se hace referencia al documento Colombia: al filo de la oportunidad de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, publicado por la Presidencia 'de la Repblica en julio de 1994; en l, se fijan objetivos para la reforma del sistema educativo formal en lo pertinente a la cualificacin y a la promocin de innovaciones educativas. 18. La transduccin, en sntesis, es un procedimiento inferencia' de naturaleza sincrtica que se traduce en la produccin de hiptesis y en las posibilidades del conocimiento como formas de accin del pensamiento creativo. Su

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base son las nociones y sus procedimientos las operaciones analgicas como la condensacin, la identificacin, la enfatizacin, la implicacin, la superposicin, la ,amplificacin, la mitificacin, etc. Estas operaciones suministran una base para fomentar l lu ismo y la creatividad. 19. La comprensin de lectura ha recibido algunas crticas desde diversos ngulos; porde un lado, se le mira como una prctica literal cuyo objetivo es formalmente evaluativo; par del otro, no se le concibe dentro de una teora textual lo que afecta bsicamente los niveles de interpretacin.

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