DIRECCION REGIONAL DE EDUCACION DE APURIMAC

Teora Curricular I
(Para fortalecer nuestros saberes sobre el currculo)

MODULO 1

2012

fortalecimiento de la capacidades profesionales del docente focaped

FOCAPED

Equipo elaborador del Mdulo I: Teora Curricular: INSTITUTO DE INVESTIGACION Y CAPACITACION DOCENTE-INCED Prof. Evaristo Gomez Len (Director de la IES. Csar Vallejo) Prof. Tefilo Teves Ccanre (Docente del ISP{ La Salle) Abancay, setiembre del 2012

2 Mdulo I: Teora Curricular I

Presentacin
La sociedad tanto en el contexto nacional como mundial, a travs de la historia de la humanidad, ha considerado el tema de la educacin y el currculo como uno de los aspectos de capital importancia, quizs considerando que es el medio para lograr su construccin y transformacin. Desde esa perspectiva, Apurmac, como una sociedad viene impulsando su cambio como un proyecto educativo que debe comprometer a todos los actores y sujetos educables. En esta tendencia los docentes estamos llamados a la reflexin y a la reconceptualizacin sobre nuestro quehacer educativo. Para ello, debemos empezar por el currculo, considerando que es el instrumento principal a travs del cual educamos a las nuevas generaciones. Nuestra tarea cotidiana, nos obliga permanentemente a responder cuestiones que orientan nuestro trabajo: qu vamos a ensear y qu van a aprender, cmo vamos a ensear y cmo van a aprender, con qu vamos a ensear y con qu van a aprender, cundo se debe ensear y cundo deben aprender ; y, qu, cmo y cundo evaluar, de tal forma que la misin del docente en lo relacionado a orientar y facilitar los procesos de aprendizaje se consoliden acorde a los intereses y necesidades de los educandos como de la misma sociedad. Es muy importante hacer hincapi, que el presente mdulo considera el aporte valioso de los saberes o experiencias de los docentes, las mismas que al ser confrontadas con las diversas teoras, enfoques y principios, debe formar parte de ese proceso dialctico del conocimiento: reflexin-accin que permitir consolidar y validar nuestros conocimientos que permita dinamizar los procesos pedaggicos y cognitivos. El mdulo est orientado a ser abordado siguiendo cuatro procedimientos: aproximacin y reflexin previa, confrontacin con la teora, aplicacin y autoevaluacin. Contiene cuatro unidades, la primera que refiere a la conceptualizacin del currculo a partir de los diversos enfoques. La segunda unidad ofrece informacin relevante sobre los elementos fuentes curriculares que nutren cada vez nuestra prctica pedaggica. Los enfoques y tensiones curriculares estn contenidos en la tercera unidad. En la cuarta unidad, el mdulo permite reflexionar sobre los niveles de transformacin curricular, concepto que nos permite asumir el hecho educativo y el currculo de manera ms global, compleja y dinmica, y no como un instrumento esttico ni acabado.

3 Mdulo I: Teora Curricular I

Objetivos del Mdulo

Ruta de estudio
UNIDAD Lectura comprens iva del mdulo 2 horas 3 horas 3 horas 3 horas 11 horas Otra lectura complemen taria 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 8 horas Trabajo de aplicaci n 3 horas 2 horas 2 horas 2 horas 9 horas Auto evaluacin (meta cognicin) 1 hora 1 hora 1 hora 1 hora 4 horas TOTAL DE HORAS 8 horas 8 horas 8 horas 8 horas 32 horas

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 TOTAL

Estimado colega docente, la ruta de estudio orienta el tiempo mnimo que debes dedicar al estudio de este mdulo. Al final del mdulo hallars una evaluacin final el mismo que debe retornar, mediante el acompaante pedaggico, el mismo que constituye un medio para la certificacin final.
4 Mdulo I: Teora Curricular I

ndice
UNIDAD I: Nuestras concepciones sobre el currculo
APROXIMACION Y REFLEXION SOBRE NUESTROS SABERES PREVIOS CONFRONTACION CON LA TEORIA 1.1 Qu entendemos por currculo? 1.2 Qu definicin de currculo adoptamos? APLICACIN DE LOS SABERES AUTOEVALUACION SOBRE MIS SABERES

UNIDAD II: Elementos y fuentes del currculo

APROXIMACION Y REFLEXION SOBRE NUESTROS SABERES PREVIOS CONFRONTACION CON LA TEORIA 2.1. Elementos del currculo 2.1.1 Los elementos orientadores del currculo 2.1.2 Los elementos instrumentales del currculo 2.2. Fuentes del currculo 2.2.1 Fuentes disciplinares 2.2.2 Fuentes pedaggicas 2.2.3 Fuentes auto-reflexivas 2.2.4 Fuentes normativas APLICACIN DE LOS SABERES AUTOEVALUACION SOBRE MIS SABERES

UNIDAD III: Los enfoques y tensiones curriculares

APROXIMACION Y REFLEXION SOBRE NUESTROS SABERES PREVIOS CONFRONTACION CON LA TEORIA 3.1 Los enfoques curriculares 3.1.1 El enfoque curricular racional-acadmico 3.1.2 El enfoque curricular tecnolgico 3.1.3 El enfoque curricular cognoscitivo 3.1.4 El enfoque curricular de realizacin personal 3.1.5 Enfoque curricular de reconstruccin social: centrado en el cambio social 3.2 Las tensiones curriculares APLICACIN DE LOS SABERES AUTOEVALUACION SOBRE MIS SABERES

UNIDAD IV: El proceso de transformacin curricular

APROXIMACION Y REFLEXION SOBRE NUESTROS SABERES PREVIOS CONFRONTACION CON LA TEORIA 5 Mdulo I: Teora Curricular I

4.1 Los niveles del proceso de transformacin del currculo 4.2 El efecto embudo del proceso de transformacin curricular APLICACIN DE LOS SABERES AUTOEVALUACION SOBRE MIS SABERES

Nuestras Concepciones sobre el Currculo

ANDINA
APROXIMACION APROXIMACION Y Y REFLEXION REFLEXION SOBRE SOBRE NUESTROS NUESTROS SABERES SABERES PREVIOS PREVIOS

En primer lugar, nuestros saberes o conceptos sobre cualquier aspecto est vinculado a: ideas, principios, prcticas, intuiciones e inclusive a prejuicios personales. Para quienes somos docentes, seamos jvenes o antiguos, el vocablo currculo constituye el pan nuestro de cada da. La preocupacin permanente del qu vamos ensear o el qu van a aprender nuestros estudiantes nos hacer pensar en el currculo. Por lo comn acudimos a la programacin curricular o tambin al Diseo Curricular Nacional DCN. Por otra parte, en los ltimos aos, por la necesidad de conseguir un puesto de trabajo o algn beneficio laboral pensamos en el currculo vitae en otras palabras currculo de vida (por ello procuramos adjuntar todos los certificados de aprendizajes en base a documentos como tambin las constancias de experiencia). Los casos anteriores nos dan idea concreta sobre el currculo. Como ya te habrs dado cuenta, el currculo refiere en todo momento a saberes y experiencias personales. En nuestro quehacer pedaggico, el currculo se construye en doble sentido: se construye el currculo de nuestros estudiantes y tambin se construye o se incrementa el currculo personal del maestro. Ahora en base a qu tipo de saberes y experiencias se construyen estos currculos? La respuesta corresponde a cada docente.

6 Mdulo I: Teora Curricular I

Existen cientos de definiciones sobre el currculo, cada cual en funcin a un enfoque o realidad educativa. En el Per, todas las tendencias curriculares han aterrizado, como tal se han experimentado sin haber evaluado sus resultados. Por ejemplo, la reforma educativa de 1970, tuvo una iniciativa curricular de gran envergadura con su propia concepcin curricular y polticas de diversificacin en base a los Ncleos Educativos Comunales-NEC.

CONFRONTACION CON LA TEORIA

1.3 Qu entendemos por currculo?

De acuerdo a tu formacin o experiencia, tendrs diversos conceptos sobre el currculo. Todas las ideas que posees al respecto son vlidas, pues depende desde que perspectiva queramos ver o definir. As por ejemplo, histricamente se tiene diversas tendencias: a) currculo centrado en las asignaturas: sinnimo de planes y programas de estudio, da nfasis a los contenidos. Es una visin esttica que se centra en un documento (surge desde la edad media hasta la mitad del siglo XIX) b) currculo centrado en experiencias: Da primaca a lo que el alumno debe hacer y experimentar para desarrollar sus habilidades que lo capaciten para su vida futura. Es una visin dinmica (surge a finales del siglo XIX con la Escuela Activa de Dewey quien sienta las bases de aprender haciendo) c) currculo como sistema: En el interactan una serie de elementos de entrada de insumos: medios, recursos, fuentes, que permiten el desarrollo del proceso que se concreta en el logro de las experiencias, para alcanzar un producto, que en este caso son las metas y objetivos. d) currculo como disciplina aplicada: Su carcter de aplicabilidad se concreta en los principios cientficos que se aplican al diseo,

7 Mdulo I: Teora Curricular I

planeamiento y evaluacin de los procesos de enseanza aprendizaje. Las diversas teoras que surgieron sobre el aprendizaje dieron este impulso. e) Currculo como funcin socializadora: Gimeno Sacristn (1991) considera al currculo como la expresin de la funcin socializadora de la escuela, que orienta la prctica pedaggica del docente.

1.4 Qu definicin de currculo adoptamos?

Veamos algunas definiciones: El currculo es todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de un pas y de sus profesores. Todo lo que rodea al estudiante en todas las horas del da, constituye materia para el currculoes el ambiente en accin (Caswel, Currculum in public school system, NY: 1950)
El currculo como conjunto de las experiencias de aprendizaje vividas

por los educandos para descubrir sus habilidades y cualidades personales para el mejoramiento propio (F. Bobbit) El currculo es: a) Una seleccin de contenidos y fines para la

reproduccin social, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas han de ser transmitidos por la educacin; b) Una organizacin del conocimiento y las destrezas; c) Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de ensearse los contenidos seleccionados. Por lo tanto, el currculum es el conjunto de principios sobre cmo deben seleccionarse, organizarse y 1992) El currculo permite seleccionar y organizar determinados saberes culturales para reproducirlos a travs de un conjunto de experiencias intencionadas de aprendizaje (Luis Sime: UPCH, 1998). El currculo es la seleccin y previsin de los procesos y experiencias que deben vivir los educandos (Walter Pealoza Ramella: UNMSM, 2007). transmitirse el conocimiento y las destrezas en la institucin escolar (U.P.Lundgren :

8 Mdulo I: Teora Curricular I

En conclusin:

El currculo es un conjunto de contenidos culturales que son seleccionados social concreto.

En base a la concepcin anterior, podemos observar dos dimensiones o funciones del currculo: 1 Cumple la funcin de selector de cultura , en base a una concepcin educativa. Elige y enfatiza unos saberes culturales y deja de lado o relativiza otros. Por ejemplo, el DCN actual prioriza los conocimientos y experiencias matemticos y comunicativas, posponiendo entre otros la educacin artstica y personal-social. Estos saberes, seleccionados en base a distintos criterios, son organizados en base a reas curriculares y hasta hace poco en cursos o asignaturas. Observando esta funcin Walter Pealoza (2000) declara: el currculo es el primer nivel de concrecin de la concepcin de educacin 2 El currculo cumple la funcin de reproduccin de los saberes culturales en base a experiencias intencionadas de aprendizaje . Segn Gimeno Sacristn las intencionalidades de la educacin, en trminos de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la formacin del ciudadano y el tipo de sociedad, se concretan mediante el currculo que acta, como un proceso operativo, en el que entran en juego un conjunto de elemento, factores sociales, objetivos, recursos, etc. que interactan para alcanzar esas intencionalidades educativas. Esto implica que el currculo tiene como fin plasmar una determinada concepcin educativa en trminos de lo individual, lo social y lo cultural. As mediante la planificacin y ejecucin del currculo se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo. Este fin podemos analizar en la visin de la educacin peruana al 2021.

organizados,

luego

recreados

como

experiencias de aprendizaje por los estudiantes en un contexto

9 Mdulo I: Teora Curricular I

APLICACIN DE LOS SABERES

A. Se dice que: el currculo cumple la funcin de selector de cultura, en base a una concepcin educativa. Elige y enfatiza unos saberes culturales y deja de lado o relativiza otros.
En base a la revisin del DCN, indica qu contenidos has seleccionado y priorizado para un determinado rea y nivel educativo (inicial, primaria o secundaria) y cules se ha dejado de lado o se ha considerado solo ligeramente (relativizado) NIVEL: AREA: CONTENIDOS ENFATIZADOS (elegidos)

CONTENIDOS DEJADOS DE LADO (relativizados)

AUTOEVALUACION SOBRE MIS SABERES

o En qu me ayuda manejar una concepcin curricular? o A qu concepcin sobre el currculo, se aproxima mi concepto sobre el currculo? o Qu cultura se ha impregnado en mi formacin personal? a partir de cundo?

10 Mdulo I: Teora Curricular I

Elementos y fuentes del Currculo

APROXIMACION Y REFLEXION SOBRE NUESTROS SABERES

Seguramente en alguna supervisin o monitoreo de tus sesiones, te han solicitado, tu programacin curricular (unidades didcticas y sesiones), tambin los materiales educativos a emplear y los instrumentos de evaluacin. Por qu se exige todo esto? Toda sesin o toda programacin curricular (no importa su duracin) responde a un propsito qu van a aprender los estudiantes?, enseguida la siguiente pregunta sera para qu van a aprender? Estos cuestionamientos nos hacen pensar que todo proceso de enseanza-aprendizaje tiene elementos o componentes que el docente en el marco de su profesionalidad debe prever. Pues no solo importa saber qu van a aprender o que se va ensear. El rol de facilitador profesional hace que prepare las condiciones adecuadas y ptimas para el logro de aprendizajes. Esto es, aparte de las capacidades (u objetivos) y contenidos, se tendr que prever el procedimiento o secuencia lgica de las actividades, el periodo de tiempo necesario, los recursos educativos (medios y materiales) y la forma de evaluacin. Todo ello, constituyen los elementos del currculo. La previsin de estos elementos, est influenciado por las propuestas filosficas, sociolgicas y didcticas de los estudiosos e investigadores, entre ellos, psiclogos, pedagogos, filsofos. Por ejemplo, la escuela activa de Dewey enfatiza el aprender haciendo. Estas propuestas constituyen las fuentes del currculo. Tambin la normatividad o legislacin educativa sobre la educacin, el aprendizaje, los actores y prioridades, constituyen otra fuente del currculo, que orientan nuestras acciones educativas.

CONFRONTACION CON LA TEORIA 11 Mdulo I: Teora Curricular I

2.1. Elementos del currculo

Los elementos curriculares son aquellos aspectos constitutivos del acto educativo. Si relacionamos que todo acto educativo es producto de un proceso intencionado de E-A, este proceso requiere prever los propsitos del proceso, las condiciones y medios que permitirn la eficacia del proceso y el logro de aprendizaje. A estos aspectos imprescindibles e inmanentes del acto educativo, se denominan elementos curriculares. Para disear, planificar o desarrollar el currculo es necesario distinguir dos grandes tipos de elementos (Sime: 1998): elementos orientadores y elementos instrumentales. 2.1.3 Los elementos orientadores del currculo Son aquellos que permiten precisar la intencionalidad de la accin educativa que la sociedad o institucin busca promover. Esta nos indica el sentido del quehacer pedaggico, el tipo de persona que busca formar. Es el elemento curricular que permite justificar todo acto educativo a travs del proceso E-A. Permite responder a: Para qu ensear?, para qu van a aprender?, Qu caractersticas debe tener una persona al finalizar educativo? Est expresado en: el fin o la visin, o tambin en el perfil de o formacin de toda propuesta curricular (Diseo Curricular Nacional Proyecto Curricular Institucional) 2.1.4 Los elementos instrumentales del currculo Permiten que los elementos orientadores (fin y perfil educativo) se traduzcan y concreten de manera cotidiana a travs de los procesos pedaggicos especficos en cada nivel, rea y curso. Podemos resumir en cinco elementos instrumentales imprescindibles. Qu ensear y aprender? Cundo ensear y aprender? Cmo ensear y aprender? Con qu ensear y aprender? Qu, cmo y cundo evaluar?
12 Mdulo I: Teora Curricular I

un nivel

A. Qu ensear y aprender? : contenidos curriculares ( objetivos o competencias ) Es muy importante recordar que el currculo cumple una funcin de seleccin de saberes culturales. Este es justamente uno de los elementos que facilitar a determinar qu saberes sern convertidos en contenidos educativos. Debemos entender los contenidos curriculares en su significacin amplia y no necesariamente restringida a una dimensin conceptual, sino tambin relacionada a la dimensin procedimental y actitudinal. Estos saberes pueden responder fundamentalmente a dos concepciones curriculares: currculo por objetivos o currculo por competencias. Como sabemos el nuevo enfoque pedaggico en el Per enfatiza la segunda concepcin. B. Cmo ensear y aprender? : con mtodos y procedimientos (Estrategias metodolgicas) La naturaleza de esta interrogante refiere a los procesos didcticos y pedaggicos que se emplean para facilitar la enseanza y el aprendizaje, recurriendo al uso de mtodos y tcnicas que generalmente se expresan en el plan de la sesin especfica a travs de las llamadas actividades de aprendizaje. C. Con qu ensear y aprender? : con medios y materiales educativos ( recursos ) Refiere a los medios fsicos y dems recursos que permiten facilitar la enseanza y el aprendizaje. Como tal, estn orientados al uso del docente o de los estudiantes. Estas pueden ser los recursos de la naturaleza o estructurados con propsitos especficos. El uso de los recursos educativos depende del enfoque curricular adoptado, por tal razn para una misma sesin con los mismos estudiantes, se puede emplear o no los medios y materiales. Depende de la formacin y enfoque curricular que ha interiorizado.

13 Mdulo I: Teora Curricular I

D. Cundo ensear y aprender? : observando la temporalizacin o cronogramacin Esta pregunta conduce a una respuesta que se debe expresar en la estructura del programa concreto del rea, curso o grado, en la que se decide por una determinada secuencia de los contenidos. Habr criterios que sustenten por qu determinado contenido debe ir primero y no al final. Asimismo, este elemento refiere a la edad del nio o momento en el cual se debe enfatizar o profundizar un aprendizaje. As por ejemplo en el rea de Matemtica, es decisin del docente comenzar con geometra o sistemas numricos. E. Qu, cmo y cundo evaluar? : evaluacin de los aprendizajes Este es un elemento valioso para establecer criterios, indicadores, momentos e instrumentos posibles para evaluar los aprendizajes y sobre dichos resultados reajustar la enseanza y retroalimentar el proceso del aprendizaje del alumno.

Para qu ensear y aprender

Un elemento orientador y cinco elementos instrumentales Qu ensear y aprender Cundo ensear y aprender 2.2. Qu, cmo y cundo evaluar Cmo ensear y aprender Con qu ensear y aprender

Fuentes del currculo

Consideramos como fuentes, aquellos fundamentos que aportan criterios y argumentos para responder a los elementos del currculo. Necesitamos de
14 Mdulo I: Teora Curricular I

diversas fuentes que apoyen nuestras decisiones curriculares, tanto en los elementos orientadores como en los instrumentales. Podemos distinguir al menos cuatro tipos de fuentes del currculo: 2.2.5 Fuentes disciplinares Son aquellos aportes provenientes de diversas disciplinas cientficas que nos permiten conocer sus avances para orientar y fundamentar nuestra prctica pedaggica. Por ejemplo, la psicologa, la sociologa, la antropologa, la filosofa es entre otras disciplinas de las cuales se han rescatado contribuciones para la praxis del currculo. a) La Filosofa: Sistematiza aspiraciones en cuanto al tipo de

hombre y de sociedad que se espera alcanzar. Unos enfatizan la dimensin material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan a lo viceversa. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad. Existen tres categoras filosficas de relevancia para la toma de decisin curricular. Estas son la ontologa, la epistemologa y la axiologa. Algunas cuestiones que responden respectivamente, entre muchos son: qu es la realidad?, cmo se llega a conocer?, qu es lo deseable o bueno para el hombre? Su aporte se concreta en la poltica educativa y sustenta el planteamiento de objetivos y fines del sistema o proyecto educativo nacional.
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo Por ejemplo leamos: letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales. (Visin del PEN al 2021) El desarrollo humano constituye, en rigor, el gran horizonte del pas que deseamos construir; abarca y da sentido a las dems transformaciones necesarias. Su contenido es tico y est dirigido a hacer del Per una sociedad en la cual nos podamos realizar como personas en un sentido integral. En esta nocin estn contemplados los ideales de justicia y equidad que resultan, a fin Curricular de cuentas,I los principios que dan legitimidad a una 15 Mdulo I: Teora comunidad. Fragmento del PEN, pg.24.

b) La Psicologa: Aporta elementos para fundamentar el conocimiento del alumno en sus caractersticas particulares, en la forma de enfrentar el proceso de aprendizaje y en la manera cmo interactan en diversos grupos y situaciones. Ayuda a explicar cmo aprenden los individuos. Permiten analizar al individuo como una unidad biopsquica en sus aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores, en sus diferentes etapas de desarrollo. Permiten sustentar la seleccin de objetivos y contenidos, establecer secuencias de aprendizaje, etc. En la actualidad existen diversas teoras sobre el proceso de aprendizaje generado por la investigacin.

16 Mdulo I: Teora Curricular I

Veamos por ejemplo algunas:

Psicologa cognitiva: Planteado por Jean Piaget. Este identific cuatro niveles principales de desarrollo que proceden en forma gradual y continua (por ejemplo, en la ltima el individuo (con el inicio de la adolescencia) comienza el pensamiento formal. Ya puede razonar basndose en suposiciones sencillas, puede deducir conclusiones del anlisis y aplicar estas hiptesis o suposiciones). Ha influido en la educacin a travs del enfoque del constructivismo. Psicologas conductistas (asociacionistas): Para ellos el criterio de la prctica reforzada evidenciada por el comportamiento observable es el mximo sostn de su visin del aprendizaje. En este grupo estn las teoras conexionistas, estmulo-respuesta y reforzamiento. El estmulo-respuesta es la clave para su estructuracin. Sus representantes son: Thorndicke, Bandura, Algunos principios de aprendizaje: Los comportamientos que son recompensados (reforzados) son ms probables que vuelvan a ocurrir. La recompensa (reforzamiento) para que sea ms efectiva, debe ocurrir inmediatamente a la ocurrencia del comportamiento deseado y debe estar claramente conectado en la mente del aprendiz con dicho comportamiento. La simple palabra correcto, dicha inmediatamente a la respuesta, tendr mayor influencia en el aprendizaje que cualquier otra recompensa tarda.

17 Mdulo I: Teora Curricular I

c) La Sociologa: Sistematiza principios que permiten comprender los aportes del contexto socio-cultural y las relaciones que se establecen entre las demandas sociales y el proceso curricular. Estudia las estructuras de los grupos humanos, los principios que los regulan, las diferencias que existen entre ellos. No olvidemos que la sociedad influencia la seleccin de objetivos y contenidos curriculares. Estos aportes son esenciales para fundamentar el currculo, considerando an su sentido dialctico: el currculo es producto de la sociedad y a la vez productor de ella (Sime, 1998) d) La Antropologa: Fundamenta el currculo en cuanto aporta principios para comprender el papel de la cultura dentro del proceso de la planificacin y desarrollo curricular. Toda accin proceso educativo. 2.2.6 Fuentes pedaggicas Son aquellas declaraciones, propuestas tericas y principios de los estudiosos de la educacin y la didctica que orientan nuestra prctica pedaggica. educacin debe ser un proceso que debe acompaar el desarrollo natural hombre (desde el de interior y no desde afuera), el es Sondel aportes provenientes las corrientes o tendencias quehombre en el campo
La Pedagoga naturalista de J.J. Rousseau (1750): Propone que la

curricular debe

adecuarse a las caractersticas culturales del entorno donde ocurre el

naturalmente bueno, la sociedad la deprava. La naturaleza es el mejor medio para educar. presentan Pedagoga un intuitiva marco de terico E. Pestalozzi y/o didctico, (1800): Propone producto un mtodo de labasado reflexin en y la observacin y la influencia del mundo fsico y social sobre los sentidos. aplicacin experimental. Llegan a constituirse en referentes de para qu y Es contrario a la verborrea cuando dice No agobies al nio con un torrente cmo de educar. palabras antes de haber modelado su inteligencia en las realidades. Afirm algunos He vivido como un mendigo para ensear a los mendigos a vivir Veamos aportes: como personas
La Escuela activa de Jhon Dewey (1900): Considera que la educacin consiste en la reconstruccin de las experiencias personales, las mismas que se constituyen en instrumentos de desarrollo del hombre. El principal mtodo es aprender haciendo porque la accin justifica y valida el conocimiento. Pedagoga social de Emilio Durkheim (1900): Considera que la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las nuevas. Como tal la educacin es la accin de socializacin de los nios y jvenes, en base a la autoridad del adulto. Pedagoga de Anton S. Makarenko (1920): Propone una pedagoga basada en la autoridad social y colectiva, con un fin utilitario, orientado a formar al hombre que responda a las expectativas de la sociedad. Pedagoga liberadora (Paulo Freire: 1960): Propone como fin de la educacin la liberacin poltica y social del hombre en base a la concientizacin y la reflexin18 Mdulo I: Teora Curricular I accin. Propuso un mtodo de alfabetizacin en base a experiencias personales y las palabras generadoras.

educativo, especficamente en el proceso enseanza-aprendizaje nos

2.2.7 Fuentes auto-reflexivas Considerando el anlisis de Luis Sime (UPCH: 1998), las fuentes autoreflexivas son aquellas procedentes del propio trabajo de sistematizacin que los docentes hacen de su prctica y su contexto que les permite elaborar criterios y perfilar argumentos. La investigacin-accin u otras formas de auto-reflexin sobre la prctica educativa y su contexto son medios que contribuyen a legitimar esta fuente. Significa que los argumentos basados en su labor y experiencia por cada docente constituyen fuente para el tratamiento y manejo de los elementos y procesos curriculares. Por ejemplo, un docente de primer grado en la enseanza de la escritura de las primeras palabras manifestaba que: toda reiteracin o repeticin de
19 Mdulo I: Teora Curricular I

escritura de palabras u textos es buena mientras sea necesaria como la sal, el exceso para nada es bueno . Este argumento permite orientar el trabajo pedaggico de la lectoescritura inicial de muchos docentes. 2.2.8 Fuentes normativas Las normas nacionales (tales como La Constitucin Poltica del Estado, la Ley General de Educacin, el Cdigo de los Nios y Adolescentes, Las Directivas de Desarrollo del ao escolar) y las normas institucionales (tales como el PEI, el PCI entre otras) son otra fuente de referencia que se ha de tomar en cuenta para el diseo curricular. El diseo curricular deber considerar las normas reconociendo la jerarqua que existe entre ellas y sabiendo interpretarlas de acuerdo a su espritu. Veamos el planteamiento de alguna de estas normas, que seguramente vers que implica en tu planificacin y desarrollo curricular:

Ley General de Educacin (Ley 28044), Art. 27: La educacin a distancia es aplicable a todas las etapas del sistema educativotiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar la educacin presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las personas Ley que Regula el Uso de Lenguas Originarias (Ley 29735), Art. 4: Toda persona tiene derecho de recibir educacin en su lengua materna y en su propia cultura bajo un enfoque de interculturalidad Reglamento de la Ley General de Educacin (DS. N 0112012-ED), Art. 31: La interculturalidad se expresa en todos los proceso pedaggicos y con prioridad en el aula y la institucin educativa. En estos espacios, los estudiantes deben reconocer y valorar su propia cultura, la cultura del otro I: yTeora la cultura del Imundo, a travs de experiencias 20 Mdulo Curricular socioculturales. Directiva para el Desarrollo del Ao Escolar 2012 (RM.

actos celebratorios de la localidad y de las organizaciones solo si contribuyen al Programa Curricular del Aula porque son parte de la Diversificacin Curricular y forman parte del PAT. No se contabilizan para el nmero de horas lectivas

Como manifiesta Luis Sime, es necesario un equilibrio entre estas fuentes para que las decisiones que se tomen en la programacin y desarrollo curricular no sean sesgadas por un tipo de argumentos. As por ejemplo, se han cuestionado que nuestras decisiones a veces se sustentan mayormente en las fuentes disciplinarias, sin apelar a las otras. Es importante que al disear el currculo nos demos cuenta de estos sesgos y busquemos un equilibrio entre los diferentes tipos de fundamentos.

APLICACIN DE LOS SABERES

A. Considerando el elemento orientador del currculo, escribe un perfil del estudiante del nivel en el cual trabajas, que debe alcanzar al egresar:

NIVEL: 21 Mdulo I: Teora Curricular I

B. Considerando la fuentes auto reflexivas del currculo, como aporte de la reflexin profesional del docente, escribe un planteamiento pedaggico o didctico, fruto de tu experiencia docente:
Titulo: ..

AUTOEVALUACION SOBRE MIS SABERES

o Cules son los elementos curriculares que priorizo en mi labor pedaggica? o Entre las fuentes pedaggicas, cuales son los aportes que han influido en mi quehacer pedaggico? o Qu fuente normativa orienta mi labor pedaggica? por qu?

22 Mdulo I: Teora Curricular I

Enfoques y Tensiones curriculares

APROXIMACION APROXIMACION Y Y REFLEXION REFLEXION SOBRE SOBRE NUESTROS NUESTROS SABERES SABERES PREVIOS PREVIOS

En el quehacer pedaggico algunos:

del docente, habrs visto que existen diversas

maneras y formas de realizar el proceso enseanza-aprendizaje, veamos Un profesor entra al aula, llama la lista, luego pone ttulos y subttulos en la pizarra, luego empieza a dictar. Enseguida propone ejercicios para que cada uno desarrolle en su cuaderno o en la pizarra. Otro profesor, entra al aula, entonan una cancin, dialoga sobre algunas cuestiones personales del docente y del estudiante, como ancdotas, luego, expone los propsitos de la sesin. Enseguida ofrece algunas informaciones impresas a cada uno, para que en base a un esquema brindado por el docente, puedan sistematizar. Acompaa el proceso del trabajo, luego explica en base a un cuadro sinptico. Finalmente dialoga sobre las inquietudes antes que los estudiantes copien el grfico. Una profesora, luego de las actividades permanentes, forma grupos numerosos de trabajo, luego reparte una hoja de informacin, para que en un papelote presenten el anlisis, resumen, etc. Una estudiante expone, finalmente sus compaeros aplauden. Esto se repite con todos los grupos. Otra profesora, luego de las actividades iniciales, propone una ruta de trabajo de varias actividades. Indica que despus de cada actividad concluida evidenciando las respuestas acertadas, podrn continuar la siguiente. Para controlar el cumplimiento de la ruta, prepara una ficha de
23 Mdulo I: Teora Curricular I

evaluacin. Los estudiantes emplean algunos recursos para realizar sus tareas. Frente a la variedad de prctica pedaggicas de qu depende que los

docentes hagan una misma sesin de diferentes formas?, por qu los estudiantes prefieren a unos docentes ms que otros? Por qu suelen escoger un docente para matemtica u otra rea? La respuesta hallamos en el manejo de los enfoques curriculares. Por ejemplo, algunos estamos convencidos que la acumulacin y manejo de conocimientos en un estudiante es el objetivo del proceso E-A, otros priorizan la demostracin de las habilidades y capacidades (creatividad) en sus estudiantes, ms que conocimientos. Otros estn convencidos con el trabajo grupal, otros con el trabajo individual. Tambin por otra parte, las tensiones o contradicciones que hay sobre algunos principios curriculares, orientan nuestra prctica pedaggica. Por ejemplo, cuando alguien prioriza la teora o la prctica o quizs cuando uno inicia sus clases con ejercicios de aplicacin o definicin. Otro ejemplo es, cuando un docente da primaca al currculo oficial (expresado en documento) o al currculo oculto (valores no explicitados). Estas contradicciones que repercuten en nuestra labor educativa, constituyen las tensiones curriculares.

CONFRONTACION CONFRONTACION CON CON LA LA TEORIA TEORIA

3.1 Los enfoques curriculares

Al interior de las corrientes educativas podemos ubicar ms especficamente determinadas teoras educativas, as como enfoques curriculares. Recordemos que estas corrientes proponen conceptos y orientaciones sobre para qu educar y cmo educar. Es decir, esbozan proposiciones que se traducen en aspectos ms concretos. Como bien se sabe, existen diferentes teoras educativas y enfoques curriculares. Hay tambin formas variadas de clasificarlas. Nosotros
24 Mdulo I: Teora Curricular I

citaremos aquella planteada por Eisner (1977) y Vallance (1974) y que luego fuera retomada por Clifton Chadwick. 3.1.6 El enfoque curricular racional-acadmico: a) Otra denominacin: enfoque tradicional b) Tendencia: centrado en el contenido acadmico c) nfasis: reproduccin y transmisin de valores y tradiciones culturales (herencia cultural occidental) a la nueva generacin con cierta rigurosidad y claridad. d) Origen: humanismo clsico griego y romano (latino). e) Objetivo: Cultivo del intelecto del estudiante, bsqueda del conocimiento en base a disciplinas o materias. f) Planteamiento: Mediante el uso de la razn el hombre llega a entender la naturaleza esencial de las cosas. g) Metodologa: expositivo, conferencia (ctedra) y memorizacin. h) Forma de evaluacin: Repeticin de lo memorizado. i) Ventaja: Ayuda a la masificacin de la enseanza j) Desventaja: Atomizacin del conocimiento (fragmentacin) y educacin bancaria (enciclopedismo). Este enfoque es considerado como el ms tradicional y destaca por su inters de formar a las nuevas generaciones en las herramientas que le permitan participar del legado de la tradicin occidental y de las grandes ideas y creaciones humanas. Desde esta perspectiva, la escuela no puede pretender ensear todo. Por ello, su funcin legtima es la transmisin cultural en su sentido ms especfico: cultivar el intelecto del nio, proveyndolo de oportunidades para adquirir los grandes productos de la inteligencia humana que se pueden hallar en las disciplinas. 3.1.7 El enfoque curricular tecnolgico: a) Otra denominacin: Enfoque conductista o sistmico. b) Tendencia: Centrado en el producto (conducta observable) c) nfasis: Inters por el proceso y sobre cmo se entrega la informacin (bsqueda de medios eficaces)
25 Mdulo I: Teora Curricular I

d) Origen: Conductismo de Skinner e) Objetivo: Desarrollo de destrezas y conductas observables en el estudiante. f) Planteamiento: Con la especificacin de los objetivos a lograr, es posible preparar los medios, materiales y procedimientos de enseanza, formas e instrumentos de evaluacin, entorno. g) Metodologa: Uso de diversos medios y materiales. Individualizacin de la enseanza y uso de incentivos y acondicionamientos en el proceso enseanza-aprendizaje. Uso de la instruccin programada. h) Forma de evaluacin: Observacin de la conducta (respuestas) en funcin de los objetivos previstos para realizar la retroalimentacin, en caso necesario. i) Ventaja: Promueve el rol activo del estudiante en el aprendizaje. j) Desventaja: Posible interpretacin equivocada de la tecnologa educativa, como sinnimo de dispositivos modernos. Este enfoque se centra ms en el cmo de la educacin, en la bsqueda de medios eficaces para conseguir fines preestablecidos, en la tecnologa por la cual el contenido es comunicado y con la cual se facilita el aprendizaje. Sin embargo, hace muy poca referencia al contenido. Se trata pues del desarrollo de una tecnologa de la enseanza. De ah, su atencin en los problemas prcticos que se plantean para organizar los diferentes aspectos de la enseanza a fin de presentarla eficientemente al sujeto. 3.1.8 El enfoque curricular cognoscitivo: a) Otra denominacin: Enfoque constructivista b) Tendencia: Centrado en los procesos cognitivos c) d) e) nfasis: En el anlisis de cmo una persona conoce y qu es lo que conoce Origen: Aportes de las teoras denominadas constructivistas: Piaget, Bruner, Aussubel. Objetivo: Desarrollo de las estructuras cognitivas, destrezas intelectuales, capacidades de descubrimiento, creatividad, autonoma intelectual y moral del estudiante.
26 Mdulo I: Teora Curricular I

tomando en cuenta la influencia del

f)

Planteamiento: El aprendizaje es un proceso interno y dinmico que permite modificar las estructuras cognitivas por medio de experiencias. Es un proceso de asimilacin y acomodacin para establecer el equilibrio cognitivo.

g) Metodologa: Rol activo del estudiante, quien debe investigar, observar, manipular y otras actividades para aprender. h) Forma de evaluacin: Observacin de la capacidad para resolver problemas, generalizar principios o elaborar conceptos. i) Ventaja: Promueve el aprendizaje activo y significativo en base al procesamiento de la informacin. Este hecho hace que el docente se convierta en un facilitador (experto en brindar condiciones adecuadas para el aprendizaje) j) Desventaja: La aplicacin de los principios de la pedagoga constructivista, en trminos de aprendizaje por descubrimiento, requiere disponer de medios y materiales diversos. Tambin siendo un proceso que necesita anlisis permanente del aprendiz, sta se convierte dificultoso para estudiantes con problemas de aprendizaje. Esta tendencia curricular se refiere, principalmente, al perfeccionamiento de las operaciones intelectuales y al desarrollo de destrezas cognoscitivas que pueden ser aplicadas a diferentes tipos de aprendizajes. Se centra en el cmo y muy raramente en el qu, el contenido. Establece que el problema del educador es cmo identificar los procesos ms relevantes y eficientes a travs de lo que se desarrolla el aprendizaje, y cmo proveer la organizacin para su desarrollo. Se centra ms en el alumno y en el proceso de aprendizaje en s, ms que en el contexto social. Procura que el estudiante desarrolle una gran autonoma intelectual, para que logre hacer sus propias selecciones situaciones ms all de la escuela. Este es un enfoque importante en el pensamiento curricular actual en la medida en que los psiclogos creen poder identificar cada vez ms los mecanismos a travs de los cuales se desarrolla el pensamiento (neurociencias). 3.1.9 El enfoque curricular de realizacin personal:
27 Mdulo I: Teora Curricular I

e interpretaciones de mltiples

a) Otra denominacin: Enfoque humanista b) Tendencia: Centrado en las experiencias personales c) nfasis: La autorrealizacin personal y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse a s mismo. d) Origen: Aportes de Abraham Maslow y Carl Rogers e) Objetivo: proporcionar a cada estudiante experiencias personalmente satisfactorias f) Planteamiento: La educacin debe desarrollar los valores inherentes a la naturaleza humana. g) Metodologa: significativas emptica. h) Forma de evaluacin: La autoevaluacin (es el mismo estudiante quien debe evaluar su propia conducta. El debe tomar conciencia de cuanto est aprendiendo realmente y en qu medida est logrando sus propios objetivos) i) Ventaja: Los objetivos, contenidos y procesos estn subordinados al desarrollo personal e integral del estudiante. j) Desventaja: Peligro de desorganizacin curricular por dar mayor importancia al aspecto subjetivo de la persona. Este enfoque est fuerte y deliberadamente impregnada de valores, se refiere al proyecto personal y a la necesidad de integracin personal. En esta lnea, el currculo debe aportar experiencias personales integradoras y satisfactorias para cada aprendizaje individual. Es un enfoque centrado en la persona, su autonoma y crecimiento. Se concibe, as a la educacin como una fuerza liberadora que ofrece medios para ayudar al individuo a descubrir las cosas por s mismo. 3.1.5 Enfoque curricular de reconstruccin social: centrado en el cambio social a) Otra denominacin: Enfoque social b) Tendencia: Centrado en el cambio social c) nfasis: papel y rol del currculo y la escuela en el cambio social del pas.
28 Mdulo I: Teora Curricular I

propiciar

experiencias

vivenciales,

relevantes

al estudiante estableciendo un clima de interaccin

d) Origen: Aportes de Paulo Freire. e) Objetivo: Desarrollar el sentido crtico y propositivo de las personas para mejorar el sistema social. f) Planteamiento: El currculo puede servir de instrumento para mantener el sistema vigente o coadyuvar en las grandes transformaciones de la sociedad. g) Metodologa: Promover el desarrollo de currculos alternativos o experimentales que generen cambios sociales. h) Forma de evaluacin: A travs de la practica social. i) Ventaja: Se mantiene vigente la relacin dialctica entre la sociedad y el currculo. j) Desventaja: Toda propuesta alternativa o innovadora en el currculo genera duda, crtica y desconfianza especialmente en la sociedad. En esta orientacin se pone nfasis en el rol de la educacin respecto al contexto social ms amplio. El cambio social y la responsabilidad por el futuro se colocan aqu en primer orden. Esta tendencia no es del todo nueva, ha estado presente en gran parte de la historia de las reformas educacionales y se ha caracterizado por la funcin asignada a la escuela por sobre otras instituciones de servir de agente del cambio social. Existe interdependencia entre individuo y sociedad. En esta orientacin pueden distinguirse dos tendencias: una centrada en el presente y, por lo tanto, ms adaptativa, la otra, centrada en el futuro, por lo tanto ms reformista.

Centrado en los Centrado en los contenidos contenidos

Currculo 29 Mdulo I: Teora Curricular I Racionalista Currculo Currculo social Currculo Currculo

ENFOQU ENFOQU ES ES Centrado en la Centrado en la conducta conducta observable observable

CURRICUL CURRICUL ARES ARES

Centrado en los Centrado en los procesos procesos cognitivos cognitivos

Centrado en el Centrado en el cambio social cambio social

Centrado en las Centrado en las experiencias experiencias personales personales

3.2 Las tensiones curriculares

Para tener un entendimiento ms complejo de los enfoques presentados, es necesario sealar algunas de las tensiones que surgen de sus planteamientos. 3.2.1 La tensin entre el currculo formal y el oculto Una diferencia importante que la sociologa del currculo ha llegado a profundizar es la relacin entre el currculo oficial y el currculo oculto. a) El currculo oficial est ms referido a lo que explcitamente el currculo plantea realizar a travs de las normas, proyectos educativos, planes y programas de estudio. El currculo oficial es todo lo que est dicho y escrito que se debe hacer. b) El currculo oculto est ms referido a un conjunto de habilidades, creencias, valores o contravalores que se transmiten en la escuela implcitamente y que se practican diariamente.

30 Mdulo I: Teora Curricular I

c) El currculo oculto es todo lo que se hace y se aprende sin que necesariamente estn dichas en el currculo oficial. En este sentido, los estudiantes aprenden muchas ms cosas que las que estn dichas que deben de aprender en su programa curricular. Muy a pesar de tener claro los significados de ambos tipos de currculo, ocurre en la prctica pedaggica situaciones inconscientes que realizamos en el aula y que constituyen contradiccin entre el currculo oficial y el oculto, Cmo cules? Cuando un profesor planifica la evaluacin en base a capacidades e indicadores, tomando en cuenta los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal, pero sin embargo en la prctica solo ha aplicado una evaluacin escrita como criterio para aprobar o desaprobar a un estudiante. Cuando un profesor usa algn slogan como norma para castigar o premiar en las evaluaciones orales, sin que ello este considerado en su planificacin curricular. Cuando un docente escribe de manera ordenada en la pizarra, usando tizas de colores para resaltar las diferentes partes de una estructura escrita, la misma que es imitado por los estudiantes. Cuando un docente impone a los estudiantes la norma de no uso del celular durante la sesin, mientras l si lo usa indiscriminadamente. Cuando un docente castiga a los estudiantes por tardanzas, faltas o presentacin personal, sin tomar en cuenta sus propias acciones personales que muchas veces contradicen a las normas impuestas. Como vera, ejemplos sobran para demostrar las tensiones o

contradicciones de las prcticas curriculares. 3.2.2 La tensin entre el cmo aprenden y lo que aprenden Desde una posicin como la del currculo cognoscitivo es muy importante resaltar el cmo aprenden los estudiantes. Para fundamentarla se alude al

31 Mdulo I: Teora Curricular I

cambio y rpido crecimiento del conocimiento es la de ensear a los estudiantes a aprender a aprender. Tambin se argumenta que una educacin para aprender a aprender es un verdadero antdoto frente a una escuela enciclopedista que hace del alumno un receptor de hechos y conclusiones. Por ello se busca una educacin ms dinmica, centrada en la investigacin y el auto aprendizaje. Esto va cobrando mayor fuerza. Sin embargo, tambin creemos necesario valorar ciertos contenidos y saberes procedentes de las tradiciones de las disciplinas, como lo plantea el enfoque del racionalismo acadmico. Las disciplinas ofrecen un rico panorama de autores y conceptos claves que requieren ser reconocidos por las nuevas generaciones. 3.2.3 La tensin entre el currculo y la sociedad Es indudable la relacin dialctica entre el currculo y la sociedad. Luis Sime (1998) precisa que el currculo no solo es producido por la sociedad, el currculo tambin produce la sociedad. Sin embargo, la concrecin de esta dialctica es insondable a corto plazo. Quizs una generacin social adulta podra evaluar las consecuencias de un currculo determinado. La sociedad, a travs de diversos medios expresa la insatisfaccin con los resultados de su educacin por tanto de su diseo curricular. Las demandas sociales en la actualidad se enmarcan en la poca prctica de valores expresado en las manifestaciones de la patologas sociales (crimen, delincuencia, corrupcin, etc.) Desde el enfoque de reconstruccin social se acenta la tensin entre el currculo y la sociedad. Esta perspectiva alienta por el rol que puede cumplir la escuela ante diferentes problemas sociales. Mucho de pregona que el currculo no puede estar aislado de los acontecimientos, fenmenos y problemas sociales que enfrenta la comunidad local, regional, nacional y mundial. Inclusive se ha instrumentado a travs de la diversificacin curricular para responder estas demandas sociales, sin embargo, an no se vislumbra los cambios.

3.2.4 La Tensin entre lo acadmico y los valores

32 Mdulo I: Teora Curricular I

Esta tensin est enmarcada por el enfoque racional-acadmico y el enfoque de valores. Tambin se puede figurativamente expresar: vale ms la cabeza o el corazn? o la razn o la afectividad? Tambin por otra parte, por mucho tiempo los test que medan el nivel de coeficiente de inteligencia (CI) fue la nica manera de evaluar la inteligencia, hasta que apareci la teora de la inteligencia emocional. Otro ejemplo tambin observamos en el enfoque tecnolgico donde resultan muy importantes los medios, los instrumentos, para manejarlos con eficacia y eficiencia para lograr los fines establecidos. El riesgo es que llevado este enfoque a su extremo puede convertir los fines en asuntos definidos, no cuestionables. El nfasis en la eficacia y viabilidad de los medios puede limitar la reflexin sobre los valores que estn explcitos en los fines. Las tecnologas tienen un poder muy grande para asombrarnos y adoptarlos casi inmediatamente, sin embargo, es nuestra responsabilidad preguntarnos por los valores y consecuencias morales que su uso puede generar en determinados contextos. Es importante reflexionar sobre los alcances y lmites de las tecnologas (uso de la computadora y el internet).

3.2.5 La tensin entre el proceso y el producto

Dice un refrn popular: A un mendigo no le des pescado, ensale a pescar. Esta expresin encierra un mensaje discutible. Seguramente muchos, de acuerdo a algunas circunstancias, cumpliran literalmente, otros haran lo contrario. Aqu se observan dos prioridades, las mismas que tambin se configuran en el proceso pedaggico: Debemos priorizar los resultados o el proceso? En un examen de matemtica, importa la respuesta o el proceso seguido en base a los algoritmos planteados, aunque se equivoque en la respuesta? Desde el enfoque del currculo entendido como una autorrealizacin personal se pone un nfasis especial para asumirla como un proceso emergente. El currculo se construye en el camino de acuerdo al inters y necesidades especficas de cada uno de los alumnos.

33 Mdulo I: Teora Curricular I

El riesgo de esta perspectiva, es que un proceso demasiado emergente y subordinado a los intereses del alumno, entra en conflicto con la tarea docente de ofrecer pautas con cierto nivel de direccionalidad a fin de estimular climas y condiciones para lograr productos importantes del proceso educativo.

3.2.6 La tensin entre los enfoques tericos y las prcticas curriculares

Esta contradiccin ocurre con mucha frecuencia en nuestro quehacer cotidiano y pedaggico. Esta tensin se expresa en diversas situaciones: Cuando uno tiene una tendencia de priorizar la teora antes que la prctica o aplicaciones. Cuando nuestro discurso es incongruente con nuestras acciones. Cuando nuestra percepcin y proceder sigue una sola secuencia lgica, por lo comn solo deductiva.

Tensiones Curriculares

Currculo Currculo Los enfoques tericos constituyen un esfuerzo de sntesis y de opciones oficial oculto que un docente puede asumir. No obstante, debemos reconocer que
aunque se opte por uno u otro enfoque, nuestras prcticas curriculares difcilmente reflejarn en forma exclusiva dicho enfoque.

Qu ensear de un enfoque curricular Currculo

En nuestras prcticas curriculares podemos descubrir elementos de ms que se unos momentos pueden primar ms un enfoque sobre otro.

Cmo ensear mezclan y en

Sociedad

Proceso

Producto

Teora

Prctica

34 Mdulo I: Teora Curricular I

Conocimien tos

Valores

APLICACIN DE LOS SABERES

A. Elabora un cuadro comparativo entre el currculo tradicional-racional y el currculo cognitivo, tomando en cuenta los criterios de comparacin: Criterio currculo tradicional currculo cognitivo

35 Mdulo I: Teora Curricular I AUTOEVALUACION SOBRE LOS SABERES

B. Analizando la tensin entre el currculo y la sociedad Cules consideras que son las demandas sociales que la educacin y el currculo, aun no ha satisfecho?

AUTOEVALUACION SOBRE MIS SABERES

o Cules son los enfoques curriculares que han influido en mi formacin escolar? o Qu enfoque considero que ms difcil aplicar? o Cul de las tensiones curriculares considero ms complejo y difcil de superar en mi quehacer pedaggico?

Proceso de transformacin curricular

APROXIMACION APROXIMACION Y Y REFLEXION REFLEXION SOBRE SOBRE NUESTROS NUESTROS SABERES SABERES

36 Mdulo I: Teora Curricular I

Cuando los docentes enfrentemos a la tarea de programar nuestra programacin anual, nuestra unidad de aprendizaje o nuestra sesin, seguramente para muchos constituye una tarea compleja quizs hasta tediosa. Pues esta actividad no es tan fcil como parece, es una labor que requiere tiempo, dedicacin y estudio. Para programar una unidad de aprendizaje o sesin, por ejemplo un docente requerir disponer de: El Diseo Curricular Nacional o Proyecto Curricular Institucional La programacin curricular anual- PCA Los textos escolares, enciclopedias (fsicas o virtuales) y diccionarios. El calendario comunal (versin escrita u oral) Conocimiento del entorno social, cultural y geogrfico El reporte de evaluacin de los aprendizajes (registro o acta) Otras informaciones que repercutan en el aprendizaje (demandas sociales, intereses de los estudiantes) Tal es la complejidad e importancia de la programacin porque, el currculo acaba en una prctica pedaggica. Constituye la condensacin o expresin de la funcin social y cultural de la poltica educativa. Estas acciones realizadas por el docente responden a la visin dialctica y dinmica que tenemos sobre el currculo, pues asumimos toda propuesta curricular como el DCN, no como un producto acabado, sino solo como orientador de la accin pedaggica del docente. Este proceso termina en el proceso E-A y en la evaluacin de los aprendizajes. Todas estas actividades constituyen el proceso de transformacin curricular. Al respecto Grundy (1987), citado por Sacristn (1988) dice: El currculo no es un concepto, sino una construccin culturalun modo de organizar una serie de prcticas educativas (Pg. 14).

CONFRONTACION CON LA TEORIA 37 Mdulo I: Teora Curricular I

4.1 Los niveles del proceso de transformacin del currculo

La concepcin del currculo como un proceso dinmico, global y complejo, implica que ste se halla en permanente transformacin, influenciado por la dinmica cultural y social de los actores, especialmente los docentes. Desde la mirada de Gimeno Sacristn (1988) el currculo es un objeto que se construye en el proceso de configuracin, implantacin, concrecin y expresin en unas determinadas prcticas pedaggicas y en su misma evaluacin, como resultado de las diversas intervenciones que operan en el mismo. Su valor real para los alumnos que aprenden sus contenidos depende de esos procesos de transformacin a que se ve sometido Estas transformaciones obedecen a mltiples factores socioculturales del entorno, polticas educativas, decisiones tcnico-administrativos y hasta la propia cultura y formacin del docente. Todos estos factores confluyen en la prctica pedaggica del docente. Al respecto G. Sacristn agrega: La calidad de la educacin y de la enseanza tiene mucho que ver con el tipo de cultura que en ella se desarrolla, que obviamente cobra significado educativo a travs de las prcticas y cdigos que la traducen en procesos de aprendizaje para los alumnos . Entonces el currculo no es algo dado y fijo, sino como algo que se va transformando y resignificando a medida que los actores educativos se apropian de l. Gimeno Sacristan (1988) identifica seis niveles o fases de transformacin del currculo, a los cuales denomina: currculo prescrito, currculo presentado a los profesores, currculo moldeado por los profesores, currculo en accin, currculo realizado y currculo evaluado. Tomando en cuenta este planteamiento nosotros lo adecuamos a nuestra realidad educativa: 4.1.1 El currculo prescrito o currculo nacional. Es el currculo propuesto por el Ministerio de Educacin. En el caso del Per, para la educacin bsica es el Diseo Curricular Nacional-DCN (aprobado por RM. N 0440-2008-ED) vigente hasta la actualidad.

38 Mdulo I: Teora Curricular I

En todo sistema educativo, como consecuencias de las regulaciones inexorables a las que est sometido, teniendo en cuenta la significacin social, el currculo nacional constituye un tipo de prescripcin u orientacin de lo que debe realizarse en las aulas e instituciones educativas, sobre todo en lo que hace relacin a la escolaridad obligatoria. Son los contenidos mnimos que actan de referencia en la ordenacin del sistema curricular, sirven de punto de partida para la elaboracin de textos escolares, materiales educativos, monitoreo y control del sistema, etc. La historia de la educacin peruana est plagada de tantos diseos curriculares nacionales como polticas educativas de cada gobierno de turno, que en su momento han dado lugar a esquemas distintos de intervencin. Esta caracterizacin podemos leer en el documento del DCN, cuando precisa que: El Diseo Curricular Nacional (DCN) asume los fines orientadores de la educacin, as como sus principios: tica, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin. Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar (DCN, Pg. 16)

4.1.2

El currculo presentado a profesores o el currculo traducido Es la fase de intermediacin entre el currculo nacional y el docente. Se basa en el supuesto de que los principios, los objetivos o capacidades y los contenidos curriculares propuestos en el DCN requieren de la traduccin o interpretacin a cargo de los especialistas o expertos de materias disciplinarias o reas curriculares. Como producto de ello, existen una serie de medios bibliogrficos, elaborados por diferentes instancias, que suelen transformar a los profesores el significado y contenidos del currculo prescrito, realizando una interpretacin de ste. Siendo las prescripciones muy genricas en muchos casos, stas no son suficientes para orientar la

39 Mdulo I: Teora Curricular I

actividad educativa en las aulas. El propio nivel de formacin del profesor y las condiciones de su trabajo hacen muy difcil la tarea de disear la prctica a partir del currculum prescrito. El papel ms decisivo en ese sentido lo desempean, por ejemplo los libros de consulta o libros de especialidad. As por ejemplo, en el caso del nivel primario, se tiene una serie de enciclopedias y colecciones de textos escolares. 4.1.3 El currculo moldeado por los profesores o currculo programado Al respeto, manifiesta G. Sacristn (1998) el profesor es un agente activo muy decisivo en la concrecin de los contenidos y significados de los currcula, moldeando a partir de su cultura profesional cualquier propuesta que a l se le haga, sea a travs de la prescripcin administrativa o del currculo elaborado por los materiales, guas, libros de texto, etc. (Pg.124) Entonces esta fase corresponde a la actividad principal del docente, la de elaborar la programacin curricular, sea anual o de corto plazo. En esta tarea el docente acta de traductor e intrprete del currculo prescrito y traducido (textos escolares), configurando los significados de las propuestas curriculares. La programacin curricular que hacen los profesores, constituye un momento de especial significado para l, pues lo realiza tomando en cuenta la madurez de sus estudiantes, el contexto sociocultural de su entorno y dems factores condicionantes del proceso enseanza-aprendizaje. Los profesores en esta fase actan a nivel individual o como grupo, muchos de ellos organizados en redes educativas, del cual existen muchas experiencias positivas en el caso de nuestra regin, especialmente por el enfoque intercultural y de valoracin de la cultura local que han emprendido. Por tanto, la organizacin social del trabajo docente tiene importantes consecuencias para su prctica pedaggica. 4.1.4 El currculum en accin o currculo desarrollado Corresponde a la accin pedaggica del docente en el aula. Es la concretizacin del currculo programado.
40 Mdulo I: Teora Curricular I

Es en la prctica real, guiada por los esquemas tericos prcticos o experiencia del docente, que se concreta el proceso de enseanzaaprendizaje. Es aqu donde podemos apreciar el significado real de lo que son las propuestas curriculares del docente. Es el momento en el que el currculo se convierte en mtodo o procedimientos de accin para lograr los aprendizajes deseados en nuestros estudiantes. La atencin que se d a esta fase es lo que da sentido real a la calidad de la enseanza del docente, por encima de la declaracin verborrea de principios o teoras y presentacin de planificaciones. La prctica desborda los propsitos del currculo, dado el complejo manejo de influencias e interacciones que se producen en la misma. Es el currculo que presentamos a travs de la sesin o actividad de aprendizaje. En esta accin confluyen todos los elementos curriculares: Qu aprenden?, Cmo aprenden?, Con qu aprenden?, Cundo aprenden? Cunto aprenden? Por tal razn constituye la carta de presentacin del docente sobre su profesionalidad. 4.1.5 El currculo realizado o currculo logrado ( o aprendido) Es la consecuencia directa del currculo programado. Es el efecto directo de la enseanza del docente. Es la concretizacin de todos los niveles anteriores de transformacin curricular. Las consecuencias del currculo se reflejan en aprendizajes de los alumnos. Estos aprendizajes se muestran a travs de conductas observables (enfoque sistmico) o reestructuracin de esquemas mentales demostrados a travs de competencias o capacidades (enfoque cognitivo). Es el producto que se socializa con los padres de familia o con el sistema como logros de aprendizaje o rendimientos, que a veces, cuando no son adecuadamente interpretados, afectan a los profesores, en la apreciacin sobre su labor. Por ejemplo, los resultados crticos de aprendizaje, difundidos por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa-UMC, sobre las evaluaciones censales de los estudiantes, en Apurmac, hacen ver ante la opinin pblica, que el currculo no se ha realizado adecuadamente en los

41 Mdulo I: Teora Curricular I

estudiantes es decir no hubo logros de aprendizaje, pese a haberse concretado los dems niveles de transformacin curricular. 4.1.6 El currculo evaluado o currculo del aprendizaje

confirmado Refiere al aprendizaje logrado y confirmado a travs de medios e instrumentos de recojo de informacin aplicado a los estudiantes. El currculo se evala como parte del proceso pedaggico o como parte del proceso lgico de aprendizaje. Sin embargo, la evaluacin puede estar sujeta a concepciones educativas, prcticas habituales o al pragmatismo del docente. Por tal razn los criterios establecidos por un docente se convierten en discutible s. As por ejemplo, el sistema educativo evala para satisfacer ciertas presiones exteriores de diverso tipo, como pueden ser los controles para librar acreditaciones y ttulos, cultura, ideologas y teoras pedaggicas en los profesores, quiz coherentes o incongruentes con los propsitos manifiestos en el currculo prescrito, o del que lo elabor para los profesores, o con los objetivos del mismo profesor. El control del saber es inherente a la funcin social estratificadora de la educacin, y acaba por configurar ni evaluacin integral a veces en los docentes toda una mentalidad selectiva y jerarquizadora la misma que no ayuda al desarrollo de la nueva generacin. Tambin la prctica evaluativa del docente refuerza su prctica pedaggica. Puede comprobarse que en cada uno de los niveles se generan actuaciones y problemas a investigar que con el tiempo suelen determinar tradiciones que pervivirn como comportamientos autnomos. Inmersos en ella se dificulta la visin integral del proceso de transformacin y concrecin curricular, ms an cuando reciben atencin como captulos desconectados en el pensamiento y en la investigacin pedaggica.

4.2 El efecto embudo del proceso de transformacin curricular

42 Mdulo I: Teora Curricular I

El currculo es considerado como un medio de concretizacin de los ideales educativo. Los propsitos de la poltica educativa hallan en el currculo un medio para ser recreados en los sujetos educables. Sin embargo, este proceso se convierte en crtico cuando las mediaciones no son las ms adecuadas, producindose interferencias en la concrecin de las intenciones educativas. Aqu el desempeo del docente juega un papel importante, siendo l quien viabiliza o dificulta las intenciones de una propuesta curricular. Los objetivos o propsitos educativos se plasman a travs de los niveles de concrecin tipificados por Gimeno Sacristn. Estos se dan en forma vertical, de los ms genrico a lo ms explcito, observndose en la prctica pedaggica el efecto embudo desde el primer nivel hasta el ltimo (Lucio Castro y Tefilo Teves: 2008) En efecto, cuando se evalan los logros de aprendizaje en el ltimo nivel de concrecin curricular, los fracasos o los mritos son explicados tratando de buscar las posibles causas. En el campo, exclusivamente curricular, son las dificultades en los diversos niveles de transformacin curricular las que no permiten el logro del perfil del estudiante prescritos en el currculo nacional o tambin regional. La dimensin de cada rectngulo en el grfico ayuda a comprender, cmo los objetivos o competencias previstos en el nivel prescrito (DCN), no llegan a concretarse en cantidad ni calidad en los niveles de logro de aprendizaje de los estudiantes. Las razones de este fenmeno son las distintas interferencias que se producen en el docente o en su entorno social, como: dominio temtico, competencias lingsticas del estudiante y del docente, capacidad de interpretacin y programacin curricular, habilidades pedaggicas en el aula. Entonces la cantidad y la calidad de los aprendizajes logrados y evaluados en los estudiantes varan de docente a docente y de contexto a contexto.

43 Mdulo I: Teora Curricular I

Por ejemplo, consideremos todas capacidades matemticas en un grado como el ciento por ciento. Esto no es traducido por los textos escolares en su cabal dimensin, depende de los intereses de cada autor o editorial. Luego es programado por el docente, quizs solo el 80% de las capacidades y contenidos, se ejecuta en el proceso enseanza-aprendizaje no la totalidad de lo programado. De ello, se convierte en logro de aprendizaje solo una parte (depende del inters puesto por el estudiante), quizs hasta all lleg un 50% del currculo prescrito, llegndose a evaluar un porcentaje an menor. La reflexin y anlisis de la programacin curricular anual que haga el docente al final de cada ao escolar, puede ayudar a evaluar el porcentaje de logro en cada nio, es decir, en qu nivel se ha concretado el currculo prescrito y el currculo programado.

CURRICULO PRESCRITO (Currculo Nacional - DCN)

100 %

CURRICULO TRADUCIDO (Textos escolares)

90%

CURRICULO PROGRAMADO (PCA-Unidades-Sesin)

80%

CURRICULO EN ACCION (Enseanza-aprendizaje)

70%

CURRICULO REALIZADO (Aprendizaje Logrado)

50%

CURRICULO EVALUADO 44 Mdulo I: Teora Curricular I (Aprendizaje confirmado)

40%

APLICACIN DE LOS SABERES

A. Indica los textos principales empleados como parte del currculo traducido, en el presente ao:
_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

B. Escribe tu comentario sobre el efecto embudo en la transformacin del currculo

45 Mdulo I: Teora Curricular I

 ..

AUTOEVALUACION SOBRE MIS SABERES Cul de los niveles de transformacin curricular considero como el ms difcil de concretar, desde mi experie4ncia? Qu porcentaje bordea las capacidades y contenidos de un rea programados y ejecutados en el presente ao? cules han sido los factores? En qu medida y con qu frecuencia realizo las reprogramaciones curriculares? en qu medida se cumplen tales acciones? qu implica esta actividad en funcin a los niveles de concrecin curricular?

AUTOEVALUACIN FINAL DEL MODULO: Teora Curricular I NOMBRE Y APELLIDOS:IE:

N
ITEMS ALTERNATIVAS DE RESPUESTAS PUNTAJE (2 ptos)

46 Mdulo I: Teora Curricular I

01

El nivel de concrecin curricular, segn Gimeno Sacristn que permite ver el logro de aprendizaje, es denominado: Walter Pealoza (2000) declara: el currculum es el primer nivel de concrecin de la concepcin de educacin, esto significa:

a) b) c) d) a) b) c) d) a) b) c) d)

Currculo en accin Currculo realizado Currculo programado Currculo prescrito El currculo es un instrumento de la educacin La educacin es un instrumento del currculo El currculo es lo mismo que la educacin La sociedad depende del currculo Contenido curricular Estrategia metodolgica Perfil educativo Indicador de evaluacin

02 Al egresar el estudiante demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica, para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de vida y pas. Este enunciado corresponde a: Cuando se habla de: qu ensear y aprender, cmo ensear y aprender, cundo ensear y aprender; y, qu y cmo evaluar, estamos refirindonos a: Los aportes de Jos Antonio Encina a la educacin y al currculo, constituyen: Aporta elementos para fundamentar el conocimiento del alumno en sus caractersticas particulares, en la forma de enfrentar el proceso de aprendizaje: Propone que la educacin debe ser un proceso que debe acompaar el desarrollo natural del hombre (desde el interior y no desde afuera), el hombre es naturalmente bueno, la sociedad la deprava. La naturaleza es el mejor medio para educar. El enfoque que enfatiza la reproduccin y transmisin de valores y tradiciones culturales (herencia cultural occidental) a la nueva generacin con cierta rigurosidad y claridad, es: El enfoque que propicia las experiencias vivenciales, relevantes y significativas al estudiante estableciendo un clima de interaccin emptica, es: El enfoque curricular cognoscitivo o constructivista, planteado por Piaget, Aussubel y Brunner, est orientado a:

03

a) b) c) d)

Los elementos orientadores del currculo Los procesos pedaggicos y cognitivos Las etapas de la evaluacin Los elementos instrumentales del currculo

04

05

06

a) b) c) d) a) b) c) d) a) b) c) d)

Fuentes disciplinarias Fuentes pedaggicas Fuentes auto -reflexivas Fuentes normativas La filosofa Las neurociencias La psicologa La sociologa J. Dewey S. Makarenko J. Paiget J.J. Rousseau

07

08

a) b) c) d) a) b) c) d) a) b) c) d)

Racional Tecnolgico Cognoscitivista Humanista El enfoque tecnolgico El enfoque social El enfoque acadmico El enfoque de realizacin personal Desarrollar conductas observables. Desarrollar el sentido crtico y propositivo de las personas. Desarrollar las capacidades de descubrimiento, creatividad, autonoma intelectual y moral del educando. Desarrollar experiencias personalmente satisfactorias

09

10

BIBLIOGRAFIA CASTRO Lucio y TEVES Tefilo (2008). Ocupaciones del Nio Rural: implicancias educativas. Cusco: GVC-Proyecto Arguedas.

47 Mdulo I: Teora Curricular I

CHADWICK C. (1981-1982). Enfoques Curriculares. Lima: En Revista de la Educacin. CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo (2004). Currculo: una herramienta del maestro y del educando. Lima: IPP. DE ZUBIRA, Julin (1994): Tratado de Pedagoga Conceptual. Colombia, Santa F de Bogot: FAMDI DIAZ Angel (1997). Didctica y Curriculum. Mxico: Paidos Diseo Curricular Nacional (2008). Lima: MED. ELLIOTT, John (1994). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata (2.ed.) ENCINAS J.A (1932). Un ensayo de nueva escuela en el Per. Lima: Minerva. GIMENO SACRISTN, Jos, (1988). El curriculum, una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata, (1 edicin)

Lima, Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos MENDO, Jos Virgilio (2006). El currculum como construccin social. Ministerio de Educacin INIDE Comisin Tcnica de Currculo (COTEC),Estudios bsicos sobre el currculum en el sistema educativo peruano (1976).

PEALOZA RAMELLA, Walter (2000): El currculum integral. Lima: Optimice, eds.

Planteamiento y diversificacin curricular, concepto y metodologa (compendio) (2002) Lima: MED-GTZ-EBI. Proceso de Diseo Curricular (2006).Proyecto de Formacin de docentes directivos. Antioquia: Seduca-Funlam SIME POMA, Luis (1998). Teora y Diseo Curricular. Lima: UPCH-La Salle. STENHOUSE L. (1984). Investigacin y Desarrollo del Currculum. Madrid: Morata.

STENHOUSE, LAWRENCE (1993): Investigacin y desarrollo del curriculum: Madrid, Morata.

TORRES J. (1991). El curriculum oculto. Madrid: Morata

LECTURAS SELECTAS

48 Mdulo I: Teora Curricular I

49 Mdulo I: Teora Curricular I