Mgr.

Carlos Antonio Huerta Batallanos

PLANIFICAR LA PLANIFICACIN EDUCATIVA

QU SIGNIFICA PLANEAR LA TAREA EDUCATIVA? En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante. Incluso, en algunos momentos, se ponen en manos de ella retos que muchas veces superan el mbito mismo de lo que debe asumir la educacin, visualizada como parte del sistema social. Sin duda, casi todas las actividades que se realizan para el desarrollo y la convivencia social tienen un componente educativo explcito o implcito. Por ejemplo, cuando se habla de un pas democrtico, se piensa siempre que el fortalecimiento de ese tipo de vida se deber bsicamente a un proceso educativo que se enclave en los principios democrticos; si se piensa en un pas saludable, se asume que la educacin es la que propiciar el desarrollo de las actitudes y los hbitos de higiene y salud adecuados; si se aspira a un pas tecnolgicamente desarrollado, tambin se espera que la educacin sea la que se encargue de formar los nios, jvenes y adultos, que podran llevar al pas hacia el logro de ese proceso de tecnificacin. Como puede observarse, son muchas las expectativas que la sociedad pone actualmente en manos de la educacin. Esto ha hecho que la educacin se haya convertido en una vivencia social que impregna permanentemente a los individuos y a los grupos socialmente organizados. En su acepcin ms amplia, la educacin es una experiencia permanente y cotidiana que tendr mayor o menor impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de planificacin que de ella se realice. Esto implica que es fundamental planificar el proceso educativo, para garantizar el desarrollo de una oferta educativa que llene las expectativas sociales planteadas por el pas.

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Sin duda, si se le da a la educacin un rol tan significativo como el planteado en los prrafos anteriores, no es posible dejar su organizacin y desarrollo sometido a estrategias y procedimientos que surjan de la improvisacin. Por el contrario, es necesario planificar eficientemente la tarea educativa, para tomar las previsiones que permitan una accin futura capaz de transformar la educacin en una respuesta efectiva a los retos y expectativas sociales. En este sentido, se considera que la planificacin, como mtodo de racionalizacin de los procesos y los recursos para la preparacin de cambios, permitir introducir reformas sustanciales e incluso cambios estructurales en el proceso educativo. Se visualiza, as, la planificacin como un proceso institucional intencionado y deliberado, mediante el cual una colectividad busca racionalizar recursos, preparar decisiones y llevar a cabo la accin educativa prevista, con ptimos resultados. Parafraseando a Carlos Matus, se define la planificacin como un intento de previsin y no de prediccin. As, la planificacin se conceptualiza como un clculo que precede y preside la accin para crear futuro, no para predecirlo. Es prepararse para intentar crear ese futuro imaginado, con base en las posibilidades existentes. As, se dice que planificar consiste en hacer caminos para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro. En otros trminos, la planificacin implica el establecimiento de condiciones para el desarrollo de una serie de acciones previamente identificadas y priorizadas, para lograr llenar expectativas e intenciones sociales. En el caso de la planificacin educativa, se trata de hacer caminos a partir de diversos aspectos, como tipo de sociedad y de persona por formar, tipos de ofertas educativas y curriculares, capacitacin de educadores, tipos y niveles de la oferta, propuesta curricular, etc.

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Si bien el planeamiento de la educacin es un proceso que se concibe y desarrolla en forma similar a otros procesos de planificacin, es importante sealar algunas caractersticas y principios que le son particulares: La planificacin educativa debe darse en el contexto del planeamiento global que realiza un pas, de su realidad econmica y socioeducativa. El proceso de planeamiento educativo debe enfocarse con visin multidisciplinaria, para que confluyan en l los aportes de especialidades como la pedagoga, la psicologa educativa, la antropologa cultural, la estadstica y la administracin. La planificacin de la educacin realizada en el nivel central debe ser suficientemente abierta y flexible para permitir su actualizacin y adecuacin en los otros niveles. La planificacin educativa se caracteriza por ser un proceso metdico y permanente de anlisis o diagnstico de la situacin real, para descubrir las necesidades educativas de una comunidad o un pas, y determinar acciones y medios alternativos para satisfacerlas. El planeamiento de la educacin debe estar abierto a la atencin de imprevistos. Es decir, debe considerar estrategias que se conviertan en herramientas para lidiar con la incertidumbre, prever posibilidades, descubrir y anticipar respuestas. La planificacin educativa debe integrar la dimensin cuantitativa y la cualitativa, en sus interacciones e interrelaciones. En el primer caso, se consideran aspectos como infraestructura, edificios, inmobiliario, finanzas, relacin costo-rendimiento, recursos, etc. En el segundo, se toman en cuenta elementos como delimitacin de fundamentos, fines, estructura del sistema, planes y programas de estudio, etc. La planificacin educativa debe desarrollarse con visin participativa; esto es, involucrando distintos sectores de la sociedad y los ms variados actores sociales. Como ya se plante, al planificar la tarea educativa se toman previsiones para acciones posteriores en diversos campos y en diversos mbitos. En esta perspectiva, toda accin planificadora ubicada en el sector educativo se convierte, obviamente, en un proceso de planificacin o planeamiento educativo. No

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obstante, para efectos de delimitar mbitos y para clarificar el objeto de estudio de esta unidad didctica, se establece un diferencia entre el planeamiento educativo propiamente dicho y el planeamiento curricular.

El planeamiento educativo El proceso de anlisis de realidad, la toma de decisiones y la determinacin de alternativas tendientes a llenar las expectativas globales que la sociedad plantea como intencionalidades educativas, constituyen el planeamiento educativo. Se condensa esa planificacin en el planteamiento de proyectos, planes y programas relativos a polticas educativas, organizacin y estructura del sistema o de alguno de sus niveles (preescolar, I y II ciclos, etc.), formacin y capacitacin de recursos humanos, financiamiento del proceso educativo, propuestas curriculares, etc. Este tipo de planeamiento se realiza en diversos mbitos y con diferente alcance. Es decir, puede abarcar la totalidad de un pas o una regin, toda la oferta educativa o un solo nivel del sistema; incluso, puede cubrir una sola institucin educativa. De acuerdo con el mbito y alcance de esa planificacin, esta es asumida por diferentes funcionarios del sistema, muchas veces en colaboracin con funcionarios de otros sectores o con personas de la comunidad. As, si se trata de planes para el mbito nacional, de acuerdo con la naturaleza de la propuesta, pueden ser asumidas por los funcionarios responsables de las decisiones de poltica educativa o por funcionarios de nivel tcnico. En el mbito regional asumiran esa responsabilidad los funcionarios de nivel decisorio tcnicoadministrativo y los tcnicos. Si se trata de planificacin de proyectos educativos para el mbito institucional, la responsabilidad recae en los directores y en el

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cuerpo de funcionarios administrativos y docentes. En muchas oportunidades, esta responsabilidad se comparte con los padres de familia y otras personas de la comunidad. En algunas ocasiones, el docente puede verse involucrado en este proceso de planificacin en forma indirecta, especialmente cuando se recurra a l como fuente de informacin para sustentar, en la realidad, algunas decisiones. Esto implica que este tipo de planificacin se ofrece al docente como un marco general en el que se inserta su tarea docente. Ms an, este proceso de planificacin educativa, y los proyectos y planes que de l se deriven, son algo determinante en la labor educativa que desarrollan todos y cada uno de los docentes en un pas, una regin, una comunidad y una institucin educativa. En realidad, la mayora de los proyectos y planes educativos elaborados en niveles decisorios tcnicos o polticos son ejecutados por los docentes. Por esto, es fundamental que los educadores reconozcan y asuman el valor del planeamiento educativo como un marco global, general e integrador, en el cual se inserta la planificacin, ejecucin y evaluacin de su tarea curricular o pedaggica.

El planeamiento curricular Dentro del proceso de planeamiento educativo un sector esencial es la planificacin de lo curricular. Este planeamiento atae a las previsiones para el accionar pedaggico. Es decir, mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los diversos mbitos y niveles.

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As, se tiene que en el nivel nacional se planifican planes y programas de estudio, proyectos de innovacin curricular, propuestas curriculares para todo el pas y para poblaciones diferenciadas: indgenas, grupos marginales, etc. Asimismo, en el nivel regional pueden planificarse currculos diferenciados o proyectos de innovacin especficos, para situaciones concretas de cada regin. Por otra parte, en el nivel institucional, la planificacin curricular comprende tanto proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institucin como unidad educativa, como los planes didcticos especficos que elaboran los docentes, para orientar la prctica pedaggica con un grupo determinado de alumnos. Esta planificacin propia de cada docente, a nivel grupo-clase, es lo que se conoce en nuestro pas como el planeamiento didctico, que constituye el objeto de estudio primordial en este texto. Por esta razn, a lo largo de los siguientes temas se ir profundizando en el anlisis del planeamiento didctico. En resumen, el planeamiento curricular est relacionado, fundamentalmente, con documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodolgicas y evaluativas, etc. La precisin con que se planteen esos aspectos, depender del nivel de planeamiento de que se trate: macro (nacional), meso (regional) o micro (institucional). El planeamiento curricular hace explcitas las intenciones del sistema educativo, y sirve como gua para orientar la prctica pedaggica. Sin embargo, es importante sealar que, a veces, la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje ms ricas y variadas que las previstas en el proceso de planificacin. En este sentido, lo importante es formular expresamente las intenciones educativas, pero visualizadas en su carcter flexible; esto para no reducir a ellas la oferta educativa, sino ms bien, manejar esas intenciones como una propuesta que puede enriquecerse.

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El planeamiento didctico El planeamiento didctico es el nivel ms concreto de planificacin educativa. Se centra especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseo es el docente. Si bien el mbito de planificacin que le es propio al docente es este ltimo eslabn, el nivel de aula, es esencial que todo educador comprenda este momento en relacin con los niveles ms amplios de la planificacin curricular e, incluso, como ya se plante, con la planificacin educativa. Lo esencial es que cada educador asuma su papel de planificador de currculo en el nivel que le corresponde, pero construyendo ese planeamiento en el marco de los planes ms amplios en que se ubica su tarea, los cuales se operan a travs de su prctica pedaggica. Esto implica que cuando un docente realiza su planeamiento didctico, opera o concreta en l (para un caso especfico) la planificacin curricular realizada en otros niveles y condensada en los planes y programas de estudio, y en los proyectos curriculares especiales. Es importante que cada educador conciba esta etapa de su accionar pedaggico como un proceso fundamental. Es esta lnea, a veces ha existido una interpretacin restrictiva de lo que es el planeamiento didctico, al identificarlo con el documento que elabora cada docente y que, muchas veces, se hace nicamente para llenar las normativas y regulaciones que emergen de los niveles de autoridad administrativa. El diseo mismo o plan, como suele designrsele, que elabora cada maestro o grupo de maestros, debe ser el producto en el que se condensan las decisiones y las acciones previstas para el cumplimiento de objetivos curriculares con un grupo

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determinado de alumnos y en una realidad concreta. Por tanto, el planeamiento didctico va ms all de ese producto. Incluye el plantearse y el contestarse interrogantes como: Qu est pasando? Esto lleva a reconocer la situacin real, diagnosticando lo que ocurre, las necesidades, las expectativas y los problemas que se detectan. Qu se quiere hacer? Alternativas de accin, que se sustentan en otras interrogantes: Por qu se va a hacer? Origen y fundamentacin de la idea. Para qu se va a hacer? Formulacin de los objetivos, propsitos y metas. Cmo se va a hacer? Actividades y metodologas para alcanzar los objetivos, propsitos o metas. Con quines se va a hacer y a quines va dirigido? Actores sociales, que participarn en su elaboracin y destinatarios. Con qu se va a hacer? Recursos, materiales para llevar a cabo la accin. Cundo se va a hacer? Ubicacin en el tiempo. Dnde se va a hacer? Previsiones para uso del espacio.

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Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar una prctica pedaggica efectiva. No se trata, desde luego, de contestar cada una de esas preguntas, ni de elaborar un plan o documento curricular que se estructure con esos apartados. Es, ms bien, un proceso de reflexin, que permite al educador clarificar ideas, tomar decisiones y plantear, con un sustento terico y experiencias empricas adecuados, el plan didctico que orientar el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje con sus alumnos. Al elaborar el plan didctico, el docente asume como fuente fundamental las propuestas de planeamiento curricular que orientan el proceso de enseanza y aprendizaje en ese nivel especfico del sistema y que, esencialmente, son los programas de estudio; si bien, puede haber otros documentos como perfiles de salida, lineamientos evaluativos, contenidos mnimos o bsicos y guas metodolgicas o curriculares. La forma en que se relacionan el planeamiento curricular y el didctico depende del carcter de los documentos curriculares y de su nivel de flexibilidad y apertura. Por esto, es imprescindible que el docente conozca muy bien esos documentos. Fundamentalmente, debe tener muy claro hasta que punto los planes, programas de estudio y otros documentos son abiertos o rgidos. A veces, esos documentos se elaboran con grandes detalles, y se ofrecen como norma por cumplir; en otras oportunidades, aunque sean diseados en detalle, se acompaan de procedimientos que permiten y estimulan la introduccin de adaptaciones; o, en otros casos, puede tratarse de documentos de corte muy general, que orientan en grandes lneas, lo que permite al educador asumir un rol mucho ms significativo como planificador del currculo.

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El docente que comprende a cabalidad la razn y el papel de esos documentos curriculares, que debe concretar a travs de su planeamiento didctico, podr redisearlos, adecundolos o contextualizndolos a su realidad, considerando siempre acciones diagnsticas. Al concretar el planeamiento curricular en un plan didctico, el docente toma decisiones, y organiza su prctica pedaggica en cuanto a: Qu ensear? Objetivos y contenidos de la enseanza. Cundo ensear? Forma en que se ordenarn y secuenciarn esos objetivos y contenidos. Cmo ensear? Actividades de enseanza y aprendizaje que se realizarn para alcanzar los objetivos. Qu, cmo y cuando evaluar? Prever las acciones evaluativas, para valorar el logro de los objetivos. Una reflexin final, sobre los planteamientos expuestos en las pginas anteriores, permite afirmar que la planificacin del currculo es una tarea compleja. Esta no se restringe a la produccin de un documento llamado plan de trabajo. Por el contrario, esta tarea planificadora posee un alcance mucho mayor y debe ser abordada en su carcter integral. Es decir, comprendiendo y asumiendo las etapas que comprende, y las interacciones que deben existir entre el planeamiento educativo, el curricular y el didctico. As visualizada la situacin, el papel y la responsabilidad de los docentes en el proceso de planificacin, requiere que todos posean los conocimientos y las

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competencias necesarias para ser buenos planificadores de los procesos de enseanza y aprendizaje en su nivel de competencia directa: el aula. Tal como se ha planteado en este tema, el docente debe estar preparado para asumir su tarea de planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, en el marco ms global de la planificacin educativa y curricular nacional, regional e institucional. El objeto de estudio especfico de esta unidad es el planeamiento didctico; en este sentido, este material educativo proveer a los futuros docentes de los elementos terico-prcticos necesarios para que desarrollen sus competencias como planificadores de los procesos de enseanza y aprendizaje.

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PLANIFICACIN CONSTRUCTIVISTA O CONDUCTISTA? Ms que la victoria o derrota de un determinado pensamiento, lo que toda reflexin sincera busca es contribuir en mayor o menor grado a que todo esto est en funcin del bien de la persona, busque una mayor realizacin de la misma, ya que aqu est en juego ms que el mejorar o no una clase o el proceso dentro la misma; aqu hablamos de mejorar o no el tiempo concedido a una existencia, en hacer que la vida sea ms vida.
Hay un gran nmero de verdades, de fe y de moral, que parecen repelerse y que, sin embargo, subsisten en un orden admirable. La fuente de todas las herejas es la exclusin de algunas de estas verdades Y de ordinario ocurre que, no pudiendo concebir la relacin entre dos verdades opuestas, creen que el reconocimiento de una implica la exclusin de la otra, y as se apegan a una y excluyen la otra, pensando que nosotros hacemos lo contrario. Ahora bien, la exclusin es la causa de la hereja (Pascal Frag. 72)

Uno de los peligros que conlleva una doctrina que atienda solamente a un extremo en una concepcin, es el de desvalorar o incluso relegar a la posicin contraria. Este absolutismo de extremos es, muchas veces, una tendencia humana comn debido al afn de presentar alternativas ante un determinado paradigma que es aceptado en ese momento. En el proceso de enseanza-aprendizaje tambin puede caerse en dicha lucha de contrarios, olvidando que quizs un equilibrio sea la posicin que enriquezca y d respuestas a situaciones humanas en dicho proceso. En primer lugar es importante aclarar que los sujetos que participan en la enseanza-aprendizaje son tanto el docente como el alumno y que es imposible comprender esta realidad cuando se prescinde de uno de ellos.

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Cabe aclarar que aqu se sobrepasa la concepcin del docente como dador de conocimientos, ya que si fuera as, no slo el profesor sera fuente de informacin ya que sta es brindada por muchos otros medios. As que superar la limitacin del docente como transmisor de saberes es importante si es que se quiere comprender realmente la enseanza-aprendizaje. Por otro lado, si bien han existido y en la actualidad aparecen nuevas teoras o al menos relecturas de teoras sobre la educacin, me parece que pueden agruparse en dos bloques, representados por el conductismo y el constructivismo, por sealar dos extremos y teniendo siempre en cuenta la gran gama y diferencias existentes entre las teoras educativas.

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"una accin acompaada o seguida de de satisfaccin tender a volverse a ms a menudo, una accin seguida de de insatisfaccin tender a volverse a menos a menudo". (Thorndike)

un estado presentar un estado presentar

Desde Pavlov, para quien la accin deriva del condicionamiento externo y se crea de esta manera una relacin entre estas dos variables, la teora psicolgica del conductismo propone bsicamente que los organismos reaccionan frente a un estmulo que se les proporciona dando una respuesta, as que el control y dominio sobre el estmulo determinara y condicionara la respuesta que se espera del organismo. Esto llevado al proceso de enseanza-aprendizaje se plasmara cuando el profesor se centra en los resultados que se obtengan de los alumnos, justificando de esta manera los estmulos que puedan emplearse en busca de este fin. En la cotidianidad de las aulas, quizs el estmulo ms empleado sea el que se refiere a la calificacin que puede obtener el alumno, esto tambin hace referencia a otra nota caracterstica de esta corriente psicolgica: el premio y el castigo , adems del concepto de refuerzo introducido por el psiclogo Skinner. El mayor resultado que se ha dado como consecuencia de este accionar es el que se valora una actividad siempre y cuando sta sea calificada o incluso se da importancia a una tarea por la calificacin que est en juego; dejando muy de lado el inters o incluso amor al saber que debiera caracterizar el aprendizaje. Adems lo que se llamara aprendizaje se reducira a la adquisicin de ciertas conductas, de un conjunto de respuestas frente a determinados estmulos, ms que de nociones o estructuras de pensamientos que reconozcan la similitud de situaciones a las que responder. Y el tener como objetivo central los resultados que se esperan, haran que toda la labor del docente se reduzca a reforzar una y otra vez, situaciones que busquen

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lograr y asegurar dicho objetivo, buscando el logro del xito en la realizacin de una tarea que busca establecer conexiones o seguir el principio de ensayo y error. El principal inconveniente de lo anterior radica en que no se logra un progreso en el aprendizaje, ya que el xito o fracaso tienen una importancia fundamental que desplazan el en qu consiste dicho aprendizaje, asumiendo que el fin justifica los medios que se empleen.

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la fuente del conocimiento no radica en los objetos () ni en el sujeto (), sino en su relacin interactiva. Este interaccionismo es constructivo en dos sentidos: por un lado el sujeto construye un modelo de la realidad ajustado a sus modelos internos y, por otro, construye unos esquemas mentales que se adecuan a la realidad (Barrn, 1991)

Por otra parte, una serie de teoras psicolgicas, en especial la de Jean Piaget, han dado origen a lo que se conoce como constructivismo, el cual postula al estudiante como el eje central y constructor de su propio conocimiento, l es el arquitecto de su propio aprendizaje, dejando de esta manera el papel pasivo y autmata del conductismo, pasando a ser activo y dinmico en el aprendizaje. Esta centralidad del alumno ha desplazado al docente desde su papel como depositario del conocimiento al de facilitador del mismo, pero siempre en funcin del alumno. Adems se supera la idea de que el alumno solamente puede realizar acciones dentro del marco ensayo-error; pues se rescata el concepto de comprensin que influye en gran manera en el proceso enseanza-aprendizaje, debido a que se perciben estructuras y las relaciones que existen entre los elementos que forman un problema o una situacin, la cual se resolver recalcando otra vez- cuando la informacin resulte ser comprensiva y estructurada. Fue Ausubel quien destac que los elementos que permiten establecer esta relacin son los que tienen valor significativo dentro del conocimiento del estudiante. Por ltimo cabe mencionarse la realidad compleja del ser humano, destacando su dimensin emocional, la cual supera todo reduccionismo de la persona a su aspecto corporal-material. Y dicha dimensin ejercer en gran medida cuando se trate de la relacin entre dos sujetos como se da en el aprendizaje-enseanza.

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a manera de reflexin

Ahora bien, si hacemos un sobrio y hasta quizs rudimentario anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje, se puedan observar aspectos interesantes. En primer lugar es bien cierto que la genialidad y el avance de la ciencia ha sido y es el fruto de la genialidad y creacin propia, pero tambin es cierto que ellos contaban con una gama de teoras y conocimientos necesarios y suficientes, en base de las cuales surgieron nuevas lecturas de la realidad. El pretender que los estudiantes descubran nuevas estructuras de pensamiento sin antes contar con conocimientos previos suficientes es una tarea demasiado ilusoria, y esto se hace mucho ms tangible en lo que se refiere a materias que se conocen como exactas. Piaget propona que los nios aprenden cuando acomodan y asimilan nuevas estructuras de pensamiento frente a situaciones conflictivas, situaciones que desafan las concepciones que ellos poseen. Ahora bien, si el docente debe crear tales situaciones puede observarse la limitacin que tiene el papel constructor del alumno, adems que es interesante observar que frente a tales situaciones conflictivas se espera una reaccin, una respuesta de los estudiantes. Siguiendo este razonamiento es tambin sugerente observar que si bien la finalidad de la educacin, vista desde el constructivismo, es el de que el alumno construya sus conocimientos, se crea toda una serie de actividades que conducen a los estudiantes a dicho fin. Quizs los medios y formas han cambiado pero la intencin originaria y conductora sigue presente. Por otra parte, dentro de la realidad educativa del aula, son dos los principales sujetos de la misma, a saber, docente y alumno. Por lo que olvidar este carcter de persona del alumno, con todas sus dimensiones y realidades, desembocara en

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el asemejar la labor educativa, a cualquier actividad en la que se trabaja con seres inanimados (pinsese en muebles por ejemplo) donde sobre una base comn se busca crear una determinado y tambin comn resultado. Esto no puede darse en un proceso como lo es la enseanza-aprendizaje. En l son personas las que lo dinamizan, y por lo mismo debe tenerse muy en cuenta la realidad del educando, las necesidades del mismo y sobre ellas construir una serie de estrategias que incentiven la participacin sobre todo en tareas que llevan la teora a la prctica, que hacen esta transferencia tan importante y que es el indicador de un aprendizaje real. De esta manera es casi imprescindible partir de la experiencia del alumno, y de esta manera tener una informacin de las estructuras mentales que ellos poseen; luego pasar a una etapa en la que los alumnos reflexionen acerca de sus concepciones de la realidad (aqu ser donde el docente cree situaciones conflictivas). Seguidamente y en base a todo lo anterior es necesaria una nueva informacin, nuevos conceptos que responden, complementan e incluso son bases de nuevas estructuras. Este es el momento ms bancario (por emplear palabras de Paulo Freyre) del proceso enseanza-aprendizaje, pero es necesario. Quiero destacar que el momento anterior es necesario pero no el ms importante, pues dicho momento debe verse seguido de la aplicacin del conocimiento que se tiene hasta ahora. La transferencia, el situar, la significatividad de la informacin y el conocimiento debe plasmarse en la posibilidad en la que los alumnos puedan realizar actividades en las cuales empleen lo que han aprendido. La participacin puede existir simplemente en el nivel de la atencin, pero puede hallarse en el nivel de la accin motora (implicacin en la tarea) y en el nivel ms significativo de todos, el de la implicacin de yo y la referencia al yo (Allport 1968). Difcil e importante tarea para el educador.

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Por otra parte si bien las corrientes humanistas de la educacin (pinsese en C. Rogers) sealan que el papel del maestro ha de concentrarse en presentar y explicar a los estudiantes todas las posibles opciones, alternativas y variantes en cualquier ciencia de la realidad, sin imponerlas ni exigirlas de manera vertical, y sobre todo, ofrecer a los alumnos las herramientas para que puedan tomar sus propias decisiones autnomas y adoptar libremente puntos de vista y posiciones fundamentadas; es curioso llamar la atencin de todo este objetivo teniendo en cuenta la univocidad que encierra una verdad. Frente a una verdad no pueden sostenerse puntos de vistas libremente adoptados, no se sostiene un subjetivismo frente a cualquier verdad. Me parece que se pueden indicar an muchos otros aspectos dentro de la enseanza-aprendizaje. Cul es el objetivo de esta reflexin? El tomar conciencia que dentro de este proceso complejo (complejo por ser realidades humanas las que intervienen en l) se encuentran y se complementan momentos y acciones que pueden responder a caractersticas tanto de tinte conductista como constructivista. Una valoracin de tales momentos y una reflexin personal de la actividad como docente son los motivos principales de la presente exposicin.

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