Deporte 2

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Reconocido:
MASTER EN PSICOLOGA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE
ESTILOS INSTRUCCIONALES EN ENTRENADORES DE FUTBOL BASE: ENTRENADORES EXPERTOS Vs ENTRENADORES NOVELES
Realizado por:
Noelia Gimeno Roig
MSTER PSICOLOGA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE TRABAJO DE INVESTIGACIN

ESTILOS INSTRUCCIONALES EN ENTRENADORES DE FTBOL BASE: ENTRENADORES EXPERTOS VS. ENTRENADORES NOVELES.
NDICE
1. INTRODUCCIN 2. PROCEDIMIENTO 3. CONCLUSIONES 4. BIBLIOGRAFA Pg. 2 Pg. 21 Pg. 44 Pg. 59
ESTILOS INSTRUCCIONALES EN ENTRENADORES DE FTBOL BASE: ENTRENADORES EXPERTOS VS. ENTRENADORES NOVELES.
1. INTRODUCCIN.
La participacin de los nios en la prctica de actividad fsica es algo natural para ellos, que permite una mejora de las habilidades interpersonales, un aumento de la motivacin, la autoconfianza, la autoestima y el autoconcepto. Permite, a su vez, aprender a manejar el estrs, y el aprendizaje de habilidades transferibles. Todas estas habilidades adquiridas, pueden ser trasladadas al mbito acadmico, con las ventajas que ello supone. La iniciacin deportiva es un concepto ampliamente definido en la bibliografa especializada (Snchez Bauelos, 1986; Blazquez, 1986; Hernndez Moreno, 1986) y en el que el comn denominador lo constituye aceptar que es un proceso cronolgico en el transcurso del cual un sujeto toma contacto con nuevas experiencias regladas sobre una actividad fsico deportiva, "tradicionalmente, se conoce con el nombre de iniciacin deportiva el perodo en el que el nio empieza a aprender de forma especfica la prctica de uno o varios deportes." (Blzquez, 1986). Funciones hacia las que se puede orientar la iniciacin deportiva: a) El deporte recreativo. Es decir, aquel que es practicado por placer y diversin, sin ninguna intencin de competir o superar a un adversario, nicamente por disfrute o goce. b) El deporte competitivo. Es decir, aquel que es practicado con la intencin de vencer a un adversario o de superarse uno mismo. c) El deporte educativo. Es decir, aquel cuya pretensin fundamental es colaborar al desarrollo armnico y de potenciar los valores del individuo. d) El deporte salud. Es decir, aquel cuyo objetivo fundamental es colaborar al desarrollo de una mejor calidad de vida, a travs de la promocin de salud.
DEL DEL DEL DEL DEPORTE ... ... A LA RECREACION DEPORTE ... ... A LA COMPETICION DEPORTE ... ... A LA FORMACION DEPORTE ... ... A LA CALIDAD DE VIDA
La prctica deportiva educativa, debe favorecer estilos de vida saludables, aumentar las posibilidades de opcin y eleccin por parte de los nios y jvenes, partiendo y acrecentando las fortalezas de stos y manteniendo un alto poder de atraccin y retencin.
Es importante que los nios realicen actividad fsica. A continuacin se exponen algunas de los beneficios a nivel individual, y tambin a nivel grupal, ya que favorece tanto el crecimiento personal, como la integracin y la socializacin: Ampliacin del acervo motor de habilidades motrices deportivas: el deporte permite y pretende que los alumnos que se inician en una o varias prcticas deportivas consigan un amplio dominio del conjunto de habilidades y destrezas que conformen las actividades elegidas. En efecto, las limitaciones de la educacin fsica (horario, grupos heterogneos, etc.) impiden un aprendizaje amplio de cada deporte. El deporte fuera del horario escolar no se ve limitado por estas condiciones y puede ampliar los conocimientos de los debutantes. (Desarrollo de un base motora o tronco comn). Perfeccionamiento y progreso en la ejecucin: las exigencias, voluntariamente aceptadas por los principiantes, llevan a que constantemente flote en el ambiente una idea de progreso de perfeccin individual y colectiva. La bsqueda de la superacin deportiva constituye uno de las pretensiones del practicante y, consecuentemente, constituye una de las finalidades del deporte de iniciacin. Disposicin para el rendimiento: la idea de ser ms productivo, til, de buscar el mximo nivel personal es compatible con la de destacar y competir con los dems abrigando esperanzas de triunfo. sta puede ser una de las posibles opciones del deporte infantil y juvenil y, por tanto, cuando esto sea as, la inclinacin hacia una va selectiva es legtima y aceptable. Para as, poder medirse en lo individual y en lo colectivo. Favorecer la socializacin: cooperacin-integracin: la cooperacin es una de las principales caractersticas del trabajo en grupo. Los participantes se anan en la consecucin de algo que es de inters comn. La libertad (opcionalidad) que plantea el deporte educativo estimula y desarrolla la entrega individual para la consecucin de una meta colectiva. La integracin se produce cuando el alumno es plenamente participe y favorecedor de la dinmica del grupo. Favorecer la dinmica significa, ya no slo participar del grupo, sino tambin actuar como impulsor de la dinmica del equipo. Actuando como protagonista voluntario y comprometido y promoviendo el espritu solidario. Lograr la emancipacin y autonoma: la emancipacin supone salir de la sujecin en la que esta habitualmente el nio/a; obviamente, el ltimo valor que encierra la autonoma es la independencia. El alumno se desenvuelve por s mismo con gran madurez. Las situaciones que genera la prctica deportiva exige y fomenta esta capacidad; en mltiples ocasiones observamos como los nios/as funcionan o se esfuerzan en independizarse de padres y entrenadores para desenvolverse con absoluta independencia. La familiarizacin con el entorno, el dominio de los contenidos del deporte facilita en buena medida esta facultad. Y ms an del permanente desafo de tomar decisiones para resolver problemas que se presentan, tanto en forma individual como colectiva.
Orientacin y adaptacin deportiva: la prctica deportiva pretende, por un lado orientar a los practicantes hacia la prctica ms adecuada a sus caractersticas, con el objeto de obtener una reciproca satisfaccin (a nivel personal y en cuanto a rendimiento grupal o institucional) y adems, proporcionar un conocimiento deportivo profundo con consecuencias favorables en los hbitos de adulto. Opcionalidad-especializacin: la necesidad y satisfaccin de encontrar posibilidades de eleccin entre diversas actividades deportivas (bien sucesivamente, bien simultneamente). Este objetivo es a menudo incumplido por las asociaciones atlticas al no ofrecer ms que una sola prctica impidiendo el derecho a la diversidad y el respeto a la pluralidad.
El rendimiento deportivo es un fenmeno complejo que para ser abordado con garantas exige un tratamiento interdisciplinar. En el Entrenamiento Deportivo, en la actualidad, se hace necesario integrar los aportes procedentes de diversas reas de conocimiento como la fisiologa, la psicologa, la teora y prctica del entrenamiento, la nutricin, etc. El rpido avance de la investigacin aplicada al Entrenamiento Deportivo hace necesaria la revisin de los fundamentos que sustentan los modelos actuales de planificacin y entrenamiento. Por otra parte, cada modalidad deportiva demanda la aplicacin de mtodos de entrenamiento especficos o la adaptacin de los ya existentes a las demandas fisiolgicas y funcionales que plantea cada deporte. En este sentido, se tiende cada vez ms a aplicacin de los sistemas de entrenamiento en los espacios deportivos especficos. En alto rendimiento se somete a los deportistas a cargas de entrenamiento cada vez ms grandes. Esto exige al tcnico deportivo conocer qu efectos producen estas cargas en el organismo de los deportistas a los que dirige, cmo ha de secuenciarlas, qu perodos de descanso debe dejar entre las diversas cargas, que mtodos de entrenamiento se adaptan mejor a las caractersticas de cada deportista y van a favorecer en mayor medida la consecucin de los objetivos que se planteen. En definitiva, el tcnico del deporte tiene la obligacin moral de conocer las diversas novedades que van surgiendo con respecto al entrenamiento deportivo. En los deportes de equipo ha venido siendo habitual la aplicacin de mtodos de entrenamiento inspirados en modelos derivados del atletismo, que ha sido el primer deporte en utilizar criterios lgicos de entrenamiento.
Sin embargo, recientemente en algunas modalidades deportivas se han empezado a aplicar mtodos de entrenamiento especficos, primero de forma intuitiva y fragmentaria, ms tarde basndose en el anlisis de las demandas fisiolgicas y funcionales que plantean a los jugadores las diversas modalidades deportivas, y en las acciones de juego determinadas mediante anlisis por medio del vdeo. La preparacin fsica especfica avanza poco a poco convirtindose en una realidad para algunos deportes, pero aun lejos de consolidarse en los diversas modalidades deportivas. Por otra parte, el problema de la falta de especificidad en la preparacin fsica preocupa ms en los deportes de equipo, dado que la estrategia colectiva supone un conjunto de variables difcilmente controlables por medio de los sistemas de entrenamiento clsicos. Se hace necesario profundizar en la preparacin fsica de estas modalidades deportivas, y para ello es preciso conocer mejor sus esfuerzos y las alternativas de juego. Cualquier entrenador de deporte base, debera tener, como mnimo, unos conocimientos bsicos sobre educacin infantil. A continuacin aparece el concepto de educador infantil, y algunas caractersticas bsicas en ste perfil, as como las diversas reas de formacin que se le requieren: PERFIL EDUCADOR INFANTIL Introduccin Los nios tienen un deseo natural por el juego que ha sido limitado en el mbito escolar. Pedagogos y psiclogos estn de acuerdo en que el juego infantil es una actividad fsica y mental que favorece el desarrollo personal de forma integral. Labor del Educador El educador infantil ha de propiciar en los nios experiencias que estimulen su desarrollo personal completo. Como punto de partida de un proceso que continuara en otros tramos educativos, la etapa de educacin infantil puede y debe contribuir de manera eficaz a compensar todo tipo de desigualdades, entre otras, algunas carencias que tiene su origen en las diferencias del entorno social, cultural y econmico, sin que ello, signifique dejar de reconocer las diferencias psicolgicas de los nios, que han de ser educativamente atendidas. Puede tambin, por ello, favorecer la integracin de nios/as en el proceso educativo. La organizacin de la educacin infantil en ciclos, el primero hasta los tres aos y el segundo de los tres a los seis, as como en mbitos de experiencia, tiene la finalidad de contribuir a la determinacin de sus contenidos, as como al modo de evaluar la propia prctica educativa. La concrecin de dichos contenidos, por otra parte, contribuye a resaltar la amplitud del mbito de experiencias as definido, un mbito relacionado con todas las capacidades que contribuyen al desarrollo de los nios y que tienen que ver, tanto con sus esquemas mentales y representaciones del mundo, como con las diferentes variedades de saber
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hacer con las actividades y valores, sobre todo de naturaleza moral, que el nio comience a interiorizar. Cada nio tiene su ritmo y su estilo de maduracin, desarrollo y aprendizaje. La educacin infantil, por ello, ha de ser personalizada. Los nios/as que, por cualquier causa, presentan necesidades educativas especficas, sean permanentes o transitorias, y necesitan una educacin especializada temprana, pueden recibir en esta etapa una educacin apropiada y adaptada. reas en las que debe formarse la persona para llegar a ser un buen educador infantil. El futuro tcnico debe dominar una serie de habilidades para llegar a ser un buen educador infantil: 1. Didctica de la educacin infantil Los procesos didcticos son de gran importancia, ya que nos sirven para darle a conocer al nio/a las cosas de una manera ms sencilla de comprender, ms agradable, y de la que l ms disfruta, el juego, estos auxiliares varan de acuerdo a la edad, a las caractersticas del nio y del grupo al que se van a dar. 2. Autonoma personal y salud Existen diferentes tipos de hbitos, de alimentacin, de auto-cuidado, de su hogar, de su comunidad y de higiene personal, a lo cual esta enfocado este trabajo, ya que es de suma importancia inculcar en los nios el aseo personal como son, aplicado al deporte, ducharse despus de hacer ejercicio fsico, cuidar la ropa tanto de entrenamiento, como de partidos, limpiar su calzado, entre muchos ms. 3. Metodologa del Juego El propsito del juego infantil es que cumple la funcin didctica de conectar al nio con la sociedad, por medio de objetos y acciones que imitan los de la vida cotidiana de los adultos. Utilizar el juego como recurso didctico en nios y nias, es tratar de introducirnos en el mundo del aprendizaje, aproximndolos al nivel de conocimientos que mejoran su integracin en el medio social en el que viven y hacerlos partcipes de la situacin educativa en la que se desarrollan cotidianamente.
4. Expresin y comunicacin Es de gran importancia un buen aprendizaje del lenguaje estas edades son en las que el nio/a empieza a utilizar oraciones ms complejas y absttractas. Puede
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definir palabras sencillas y conoce algunos antnimos. En su conversacin diaria, utiliza ms conjunciones, preposiciones y artculos. Su conversacin es completamente gramatical, pero an descuida la excepcin a algunas reglas. No est de ms que el entrenador, como educador que es, trate de corregir cualquier error, y trate de comportarse siempre como modelo, a seguir, pues es el espejo dnde se ven reflejados los nios que entrena. 5. Desarrollo cognitivo y motor Entre los tres y seis aos, los nios se encuentran en la segunda etapa importante del desarrollo cognitivo: la etapa preoperacional; en ella, stos pueden pensar en smbolos pero no pueden emplear la lgica. El desarrollo motor avanza con rapidez durante la primera infancia. Los nios progresan en las destrezas de motricidad gruesa y motricidad fina, y en la coordinacin ojo-mano. Hacia la edad de los 6 aos, los nios pueden atender muchas de sus necesidades personales. El entrenador de deporte de base, debe tener unos conocimientos sobre el desarrollo motor, cognitivo y psicomotriz de cada uno de los grupos de edad, con el fin de conocer cules son las limitaciones de los nios con los que trabaja, y cules deben ser sus exigencias y manejar los retos marcados. 6. Desarrollo socio afectivo e intervencin con las familias La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de los nios/as ya que en ella se realizan los aprendizajes bsicos para el desenvolvimiento autnomo en la sociedad. En el deporte infantil, la figura de los padres es central, y la actitud con la que los nios realizan deporte, depende directamente de la actitud de los padres. Es muy importante la relacin (buena relacin) entre entrenador-jugadorpadres, es decir, el tringulo deportivo, concepto introducido por Smoll, (1991). 7. Animacin y dinmica de grupos Partiendo del principio de que la actividad propia del nio y la nia es el juego, la animacin de la infancia debe tener como objeto principal la funcin ldica, para implicarlo activamente en las acciones de animacin. La animacin de la infancia pretende que el nio y la nia descubran y lleven a la prctica valores de solidaridad, respeto hacia los dems, amor y respeto a la naturaleza, oposicin al consumo, deseo de paz y tolerancia con las diferencias. Es muy importante que tanto los entrenamientos como los partidos, se consideren desde el punto de vista del juego. Algo atractivo para los nios, cuyo objetivo es divertirse, hacer amigos, jugar, en definitiva. Jaume Cruz hace una clasificacin, por orden de preferencia, sobre los motivos de participacin de los nios en competiciones deportivas:
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Mejorar las habilidades Pasarlo bien Aprender nuevos movimientos Gusto por la competicin Estar bien fsicamente
Perfil de Educador Infantil Las personas quieran llegar a ser educadores infantiles deben tener inters por la docencia; capacidad para comprender a los nios, cualidades de paciencia, tolerancia y flexibilidad; capacidades de: anlisis, atencin, percepcin, expresin y persuasin; buena memoria, creatividad y una mentalidad abierta dinamizadora. Una vez visto el perfil general de un Educador Infantil, y siguiendo el artculo de Jimnez Fuente-Guerra, Rodrguez Lpez y Castillo Viera de la Universidad de Huelva, se defiende, en las lneas siguientes, la necesidad de formacin psicopedaggica de los entrenadores deportivos: El entrenador deportivo va a ser uno de los elementos ms importantes en la puesta en prctica del deporte escolar, ya que es la persona encargada de guiar el proceso de formacin de los jugadores. En las primeras etapas es muy importante que el entrenador est capacitado y acte en consonancia con la edad y nivel de sus jugadores, adecuando a stos todos los contenidos del entrenamiento. La labor del entrenador con chicos y chicas que se inician en un deporte slo se puede plantear desde una perspectiva de actuacin educativa. Todo esto hace que sea necesario que el entrenador se prepare y se forme como cualquier otro profesional de la actividad fsica y el deporte, pero en un campo ms especfico como es el deporte escolar.
El entrenador como educador La necesidad de que los entrenadores acten como educadores es ya planteada por algunos autores desde hace bastante tiempo (Lpez Cuadra, 1968). Esto implica que el entrenador debe conocer lo que ensea, saberlo ensear y educar, todo ello de forma integral. Autores como Krause (1994) ven en el entrenador a una figura que debe ayudar a los jugadores a mejorar su formacin personal y deportiva. Esta perspectiva es ratificada por diversos autores como Stocker et al (1983) u otros como Barbiere y Bru (1990), citados estos ltimos por Saura (1996). Otros autores como Montiel (1997) ven al entrenador como educador y formador, sobre todo en la base, o Cohen (1998) que plantea que el entrenador es la figura ms importante junto a la familia en la motivacin del jugador durante los primeros aos de prctica.
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En la lnea de los estudios anteriores se expresa Prata (1998). En sus trabajos, los nios ven al entrenador como educador, motivador, consejero o modelo de comportamiento. En el cuadro 1 se pueden observar las funciones del entrenador segn la edad y etapa de formacin del deportista: FUNCIN DEL ENTRENADOR
Amigo Organizador Comunicador Motivador Tcnica Tctica Desarrollo de las cualidades fsicas y del talento deportivo Gestor Manager Estratega
ETAPA DEL DEPORTISTA

Iniciacin (7-10 aos)
Perfeccionamiento (11-16 aos)
Rendimiento (A partir de 18 aos)
Cuadro 1. Funciones del entrenador (Prata, 1998). Antonelli y Salvini (1978) o Chivite (1997) destacan algunos roles o funciones principales que realizar el entrenador: funcin de educador, tcnico, entrenador, organizador, animador o funcin de lder. Aaden que no va a existir un perfil ideal de entrenador, sino que ser necesario adaptarse a las circunstancias y especialmente a los individuos. Para otros autores como Davies (1991) y Di Lorenzo y Saibene (1996) el principal papel del entrenador es el de maestro, que ser uno de los aspectos comunes a todos los entrenadores. Esto implica que el entrenador plantee las actividades de forma adecuada, que utilice tcnicas de motivacin acertadas, que individualice o que la comunicacin con los jugadores sea efectiva. Tambin Salas (1992), y Williams y Wilson (1998) entienden al entrenador como educador, y sus funciones sern formar jugadores y preparar equipos utilizando una metodologa que tenga en cuenta, sobre todo, al propio jugador. Snchez Bauelos (1996) entiende la relacin entrenador-deportista desde una perspectiva psicopedaggica y cita a diversos autores que ratifican esta afirmacin (Matveev, Platonov, Harre, Grosser, etc.). Adems, critica a aquellos tcnicos deportivos que pierden esta mentalidad humanista y se centran exclusivamente en aspectos meramente tcnicos o deportivos buscando resultados a corto plazo. Para poder llevar a cabo su labor de forma responsable, los entrenadores deportivos deben tener, en primer lugar, una formacin adecuada y, en segundo lugar, un adecuado asesoramiento. Murcia (1993: 20) ve al entrenador como un gua que prepara un ambiente para que el nio practique, reflexione, seleccione y descubra las mejores formas de ejecutar el movimiento, segn la funcionalidad de ste. En esta misma lnea, Boixados et al (1998) afirman que la funcin principal del entrenador es disear ambientes de trabajo donde lo importante no sea ganar. Aade que sera necesario desarrollar visiones realistas y positivistas de ellos mismos ms que derrotar a los adversarios, y encontrar el equilibrio entre aprendizaje, juego y competicin.
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Esta forma de entender la prctica deportiva es analizada en estudios realizados por distintos autores, entre los que podemos citar a Gonzalves (1996). Este autor comprueba que los entrenadores no tienen como fin o meta principal la victoria, pero Whitehead (1987: 126), citado por Cruz et al (1996), advierte que aunque los entrenadores dicen que no dan mucha importancia a la victoria, sus jugadores perciben que para los entrenadores ganar tiene la mxima importancia. Otros trabajos como los de Ruiz Prez y Martnez (1992) estudian a los deportistas jvenes sobre lo que piensan y lo que les gustara tener como entrenadores. Los nios afirman que sobre todo prefieren entrenadores que sean competentes, que sepan recompensar sus esfuerzos o que favorezcan un ambiente positivo de aprendizaje en los entrenamientos. Estos mismos autores citan los estudios realizados por Smith, Smoll y Curtis (1979), destacando algunos aspectos importantes sobre el entrenador y que se identifican claramente con la perspectiva que estamos proponiendo. De las 10 recomendaciones que estos autores realizan, resaltamos las cuatro que nos parecen ms importantes: el entrenador debe saber utilizar el refuerzo con los jugadores, debe saber reaccionar adecuadamente ante los errores de los jugadores, debe saber ganarse el respeto de stos y debe saber tratar las presiones que sobre los nios puedan ejercer los padres. Crespo y Balaguer (1994: 19-20) aaden que la relacin que se establece entre el deportista y su entrenador es de vital importancia, pues de ello depende en muchas ocasiones que el deportista sea capaz de dar lo mejor de s mismo y de conseguir sus mejores resultados. Destacamos tambin el interesante estudio realizado por Rodrigues (1997), donde se demuestra que el comportamiento del entrenador est influenciado segn el nivel de prctica de los jugadores, diferente por tanto en la base y en la alta competicin. Por ltimo, para conseguir que el deporte escolar se plantee desde esta perspectiva educativa y formativa, es necesario implicar en ello a distintos colectivos: instituciones deportivas pblicas y privadas, escuela, familia y, por supuesto, a los entrenadores que son el elemento ms cercano y que ms puede influir tanto en los jvenes deportistas como en la metodologa que se utilice. Autores como Cruz (1995) insisten en la necesidad de formar principalmente a padres y entrenadores. Por tanto, resumiendo de forma general los aspectos ms importantes y que ms pueden influir en la actuacin educativa como entrenadores, tendremos en cuenta los objetivos que nos planteemos y tener clara nuestra filosofa del deporte en estas edades.
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Caractersticas bsicas del entrenador durante la etapa de iniciacin deportiva Siguiendo con esta perspectiva educativa que proponemos, hacemos a continuacin un recorrido en el que podemos observar la opinin de diferentes autores sobre las principales caractersticas que deberan tener los entrenadores dentro de la etapa de iniciacin y que ayudan a justificar la necesidad de actuar como verdaderos educadores. Para comenzar, se pueden hacer algunas distinciones entre el entrenador de base y el de lite, ya que en la alta competicin el entrenador ha pasado de ser la nica persona encargada de la formacin de los jugadores (preparacin tcnica, tctica, fsica y psicolgica) a ser responsable de un equipo de personas que van a trabajar sobre los jugadores en los mbitos en los que estn preparados (Gom, 1996). Por el contrario, el entrenador de base que es sobre el que estamos fundamentando todo el trabajo, debe realizar todo el entrenamiento deportivo incidiendo en los componentes ms importantes, por lo que es necesario una correcta y amplia formacin. Adems nos van a interesar tanto o ms sus caractersticas como educador que su especializacin tcnica. Guimaraes (1998) define el perfil de los entrenadores de jvenes deportistas: formacin especfica, respeto por los valores ticos y profesionales, vocacin para ensear a jvenes y capacidad de comunicacin. Para Daz Garca (1992: 290) el entrenador es el encargado de ir consiguiendo la integracin de todos los factores que deben dar como resultado el objetivo previsto. Para este mismo autor (1993), el entrenador del deporte de base no slo puede tener o adquirir conocimientos y competencias de tipo exclusivamente tcnico, sino que es ms importante tener cualidades como educador. Para esto es necesario que conozcamos en profundidad a los alumnos y tener claro que no todos los chicos y chicas que practican un deporte son iguales y tienen aptitudes similares; valorar objetivamente el proceso de enseanza, motivar la prctica deportiva, o conseguir cohesin de grupo. Drauchke et al (1994) aportan la necesidad de adaptar la competicin al nivel de los alumnos, modificando las reglas o simplificando las exigencias tcnico-tcticas. Para Martn, Arrez y Ambel (1993), el entrenador debe conocer bien a sus jugadores y saber sus intereses e inquietudes para poder conectar con ellos. Deber ser un experto en lo que ensea o ir formndose para ello, utilizar una metodologa adecuada, tener un alto componente de psiclogo y, por encima de todo, educar. Otros autores como Knop et al (1998) entienden que el entrenador tiene encomendada una tarea importante en la enseanza del deporte con los jvenes. Esta tarea psicopedaggica se puede dividir en cuatro grandes apartados: motivacin, formacin, observacin y evaluacin, y direccin e instruccin. Para Martens et al (1989) un entrenador que quiera tener xito con sus jugadores debe estar bien formado, por lo que debera cumplir tres atributos imprescindibles: conocimiento del deporte, motivacin y empata. De forma muy resumida se pueden establecer tres factores bsicos para entrenar en iniciacin: conocimiento sobre los jvenes que hacen deporte,
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conocimiento sobre los fines apropiados para conseguir los objetivos que se planteen y conocimiento especfico del deporte que se practique. Todas estas caractersticas del entrenador pretenden desarrollar una iniciacin deportiva ms pedaggica y educativa. En el grfico 1 queremos reincidir en la principal misin del entrenador deportivo: colaborar en la educacin integral de nuestros alumnos.
Necesidades de formacin del entrenador deportivo Como cualquier otro profesional de la Educacin Fsica, los entrenadores deportivos tienen la obligacin de estar bien formados y de seguir formndose a lo largo de su vida profesional. Moreno Contreras (1997) ve en el entrenador a la persona que debe desarrollar y llevar a cabo el proceso de formacin del jugador, y para ello deber estar bien formado o en vas de estarlo con las orientaciones adecuadas. Para Saura (1996), una de las consecuencias por las que el deporte escolar tiene graves carencias educativas es motivo, entre otros, de la falta de personal capacitado y especializado. Esto conlleva que en muchas ocasiones el personal que trabaja el deporte en estas edades tenga muy buena voluntad pero no los conocimientos y recursos suficientes para poder llevar a cabo una enseanza adecuada. Es muy importante por tanto plantear la necesidad de especializacin, de formacin de los entrenadores deportivos, diferenciando al que entrena en categoras de iniciacin del que entrena en la alta competicin. Leblanc (1995), citado por Saura (1996), confirma esta opinin ya que el deporte escolar es un campo muy especfico que casi nada tiene que ver con la alta competicin. Soria y Caellas (1991) y Ruiz Prez y Martnez (1992) justifican la necesidad de formacin de los entrenadores por la cantidad de nios que practican algn deporte, lo que hace que sea necesario reflexionar sobre sus conductas psicopedaggicas y sobre las estrategias de enseanza que utilizan. Se podran aadir otras causas como la cantidad de tiempo que el entrenador pasa con los nios o la influencia que puede ejercer. Esta necesaria cualificacin de los entrenadores deportivos es estudiada tambin por otros autores aportando cuestiones importantes que nos hacen reflexionar sobre los programas formativos a aplicar. Por ejemplo, Delgado Noguera (1995: 49) afirma que la formacin de los tcnicos y entrenadores exige un cambio de currculo y una unificacin ante la diferente formacin que se imparte en las escuelas de entrenadores deportivos. Los planes de estudios estn obsoletos en la mayora de los casos. La inclusin de materias de carcter cientfico, as como la incorporacin de los nuevos avances didcticos, de teora del entrenamiento, mdicos, tecnolgicos e informticos, son algunas de las medidas a llevar a cabo en el futuro currculo. Lorenzo (1997), citando a Tutko y Richards (1984), afirma que es necesario introducir cambios en el comportamiento personal del entrenador para que pueda obtener xito. Es muy importante que el entrenador tenga una
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personalidad y formacin correcta ya que su actuacin repercute directamente en la conducta deportiva de sus jugadores, sobre todo de los ms jvenes. Adems, este autor define los principales procedimientos que debe seguir el entrenador para que su actuacin sea adecuada: fijar metas razonables que se puedan conseguir, instruir de forma positiva, conservar el control y no hacerse indispensable. Por otro lado, Moreno Contreras (1997) plantea que la formacin del entrenador deportivo no debe distar mucho de la del profesor de Educacin Fsica como ya hemos comentado. De hecho autores como Ibez Godoy (1997, 1997b) parten de los modelos de formacin del profesorado para establecer una clasificacin sobre los modelos de entrenadores deportivos. De esta forma, la formacin del profesorado de Educacin Fsica se convierte en la base para poder formar a entrenadores deportivos suficientemente capacitados. Analizando el deporte desde una perspectiva mucho menos selectiva y competitiva, el entrenador se convierte en mucho ms que una persona que consigue muchas victorias con sus jugadores. Los buenos entrenadores ayudan a sus jugadores a disfrutar del deporte aprendiendo nuevas habilidades y buscando nuevas emociones en la competicin. Este entrenador no slo tiene que saber del deporte sino que debe saber ensearlo, y para ello se formar en reas como la psicologa, la pedagoga, la fisiologa y la medicina, todas ellas enfocadas hacia este contenido deportivo (Martens et al, 1989). En la mayora de los programas de formacin para entrenadores se utiliza un enfoque que atiende principalmente a la tcnica deportiva, por lo que la formacin es insuficiente ya que los jvenes necesitan muchas ms cosas adems de la instruccin tcnica. Los entrenadores se deben formar en cmo ensear habilidades interpersonales y sociales, deben ser capaces de mantener el inters de los jvenes fomentando sobre todo los aspectos ldicos del deporte. Guillen y Miralles (1995) realizan distintos estudios preocupndose por proporcionar formacin psicopedaggica a los entrenadores deportivos. Citan a autores como Martens (1987); Piern (1988); Martens et al (1989); o Smoll (1991), y coinciden con ellos en la importancia de dotar a los entrenadores, adems de la formacin tcnica, de recursos psicolgicos y pedaggicos necesarios para poder desarrollar su labor, ya que si un entrenador no dispone de estos conocimientos difcilmente podr ensear todos los contenidos tcnicos o podr tener una buena relacin con los jugadores. Para Cruz et al (1996), en los programas de formacin de entrenadores, se deben ensear los principios de un enfoque positivo del entrenamiento para mejorar la comunicacin de los entrenadores con los jugadores y as mejorar el rendimiento deportivo, la autoconfianza, el clima motivacional y la deportividad. Es evidente que para poder llevar a cabo su labor como entrenador, se necesitan conocimientos del deporte que vamos a ensear y recursos didcticos para ello, adems de los conocimientos necesarios de sus alumnos/jugadores, tal como advierte el nuevo decreto sobre titulaciones deportivas, que nos dice que la formacin de tcnicos deportivos promover en el alumnado la necesaria integracin de los contenidos cientficos, tcnicos, prcticos, tecnolgicos y
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organizativos de estas enseanzas y una visin global de las exigencias de los modelos deportivos en los que deba intervenir (R.D. 1913/1997). En definitiva, el entrenador dominar tres mbitos para asegurarse que el proceso de enseanza y aprendizaje que lleva a cabo sea correcto (Moreno Contreras, 1997): mbito tcnico, mbito psicopedaggico y mbito organizativo. Estamos de acuerdo con la sntesis que realiza esta autora siempre y cuando entendamos estos tres mbitos de forma flexible y amplia. As el apartado tcnico englobar todos los aspectos de la prctica deportiva (tcnica, tctica, preparacin fsica, etc.); el apartado psicopedaggico englobar todo lo concerniente a la enseanza (estrategias, tcnica y estilos de enseanza, programacin, comunicacin, motivacin, direccin y control de grupos, y planteamiento de las actividades, evaluacin); y el apartado organizativo estar relacionado con aspectos ms externos a la prctica deportiva como pueden ser la captacin de jugadores, las instalaciones, o los horarios de entrenamientos y de competiciones. En el siguiente cuadro exponemos algunos de estos componentes en la formacin del entrenador. MBITO PEDAGGICO
- Programacin - Diseo de sesiones y actividades - Organizacin de los contenidos - Metodologa - Evaluacin - Motivacin de los jugadores - Control y direccin de grupos - Capacidad de comunicacin - Trabajo en equipo - Habilidades interpersonales - Conocimiento psicoevolutivo de los jugadores - Ambiente positivo de trabajo - Comportamiento del entrenador durante los entrenamientos - Comportamiento del entrenador durante la competicin - Caractersticas principales del deporte - Tcnica deportiva general y especfica - Tctica deportiva general y especfica - Estrategia deportiva general y especfica - Preparacin fsica general y especfica - Reglas de juego - Anatoma y fisiologa - Primeros auxilios - Organizacin del entrenamiento
MBITO PSICOLGICO
MBITO TCNICO OTROS MBITOS
Cuadro 2. mbitos de formacin y componentes a tener en cuenta.
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A modo de sntesis A modo de sntesis comentamos las principales conclusiones que podemos destacar en la realizacin del presente artculo: La necesidad de formar y capacitar a los tcnicos deportivos viene dada principalmente por el aumento significativo del nmero de jvenes que realizan algn tipo de prctica deportiva, la antigedad de los programas de formacin y la falta de personal capacitado y especializado. Es necesario profundizar en la formacin de estos entrenadores que desarrollan su tarea en un campo tan especfico como el deporte escolar, ya que este podr convertirse en un medio excelente que colaborar en la educacin integral de los escolares cuando est bien desarrollado. De esta forma, la formacin del entrenador deportivo no debe distar mucho de la del profesor de Educacin Fsica. Partimos de la base de que la iniciacin deportiva ha de constituir esencialmente una actividad educativa. Por ello, destacamos la gran importancia que tiene el entrenador en su trabajo con los escolares, y la gran influencia que puede ejercer sobre stos. Es la figura ms importante junto a la familia en la motivacin del jugador durante los primeros aos de prctica deportiva. Debido a ello se hace necesario que la actuacin del entrenador de jugadores jvenes se asemeje a la de un maestro que les orienta y gua en los entrenamientos y en las competiciones. Debe ayudar a los jugadores a mejorar su formacin personal y deportiva, y va a anteponer siempre la formacin e intereses de sus alumnos a los intereses personales o particulares. La relacin entrenador-deportista se realizar siempre bajo premisas psicopedaggicas, por lo que los entrenadores no pueden perder esta mentalidad humanista y centrarse exclusivamente en aspectos meramente tcnicos o deportivos buscando resultados a corto plazo. Entre las principales caractersticas que debe poseer el entrenador podemos destacar: formacin especfica en su deporte, respeto por los valores ticos y profesionales, vocacin para ensear a jvenes y capacidad de comunicacin con stos. Para que su actuacin sea adecuada se necesita una correcta formacin, donde lo ms importante ser no slo adquirir conocimientos y competencias de tipo exclusivamente tcnico, sino tambin poseer cualidades como educador, motivando y transmitiendo los conocimientos. Para terminar, pensamos que en la mayora de los programas de formacin para entrenadores se utiliza un enfoque que atiende principalmente a la tcnica deportiva, pero adems de estos contenidos, los entrenadores se deberan formar en otras reas como la psicologa, pedagoga y didctica, fisiologa y medicina bsica. Todas ellas debern enfocarse desde una perspectiva educativa especfica del deporte escolar. Se considera interesante hacer una sntesis acerca de la psicologa del deporte en el ftbol base, ya que es el propsito central de este trabajo de investigacin.
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Segn Moreno Gonzlez (2001) en su artculo La Psicologa del Deporte en el Ftbol Escolar y Juvenil es necesario recordar algunas experiencias y plantear algunos interrogantes en un campo tan atractivo como desconocido o mejor poco explorado, el ftbol y la Psicologa del deporte: El ftbol es probablemente el deporte ms bello, el nico capaz de combinar ingredientes tales como el arte, la esttica, el odio, la agresividad, la solidaridad y la emocin entre otros y adems hay algo que debemos subrayar es el nico deporte que se juega con los pies exclusivamente pero su estrategia es mental. Al referirnos al ftbol y el lugar que ocupa en el plano social es una pasin que se multiplica. Es el deporte elegido por ms seres humanos en el mundo para jugarlo, ir a disfrutarlo a las canchas, seguirlo por televisin o sencillamente leerlo. Es un deporte donde todos opinan sobre el juego; la gente, los periodistas, los jugadores y los tcnicos. El ftbol es un deporte que se ha sperprofesionalizado y como deporte sper-profesionalizado se ha trasformado en un nuevo producto, una nueva mercanca. Es imposible creer en este ambiente que un jugador disfrute plenamente el juego, es decir, sentir satisfaccin, placer ldico; en la alta competencia el placer esta minimizado pues la presin excesiva en la competencia produce roturas del equilibrio y del bienestar psicolgico tanto en el ftbol profesional como en el escolar y juvenil antes se jugaba por el honor, por una medalla, por el barrio hoy se juega por una institucin, por fama, por dinero o por una transferencia al exterior. Cuando se habla de ftbol base, se habla de una poblacin de nios y adolescentes, con una misma pasin y un mismo objetivo una motivacin pero con diferente familia, personalidad, diferente extraccin social y actitud psicolgica. Segn el aporte de diferentes autores, los futuro deportistas se sienten inclinados hacia la prctica del deporte por:

Satisfaccin por la actividad fsica Mejorar sus habilidades Arte y pericia en el deporte Viajes Recompensas extrnsecas
. El futuro futbolista debe ser un deportista que se caracteriza por tener: Claridad de objetivos.

Iniciativa. Disciplina. Decisin entereza. Tenacidad. Seguridad dominio de si. Autodireccin.

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Pero al trabajar con deportistas de las categoras escolar o juvenil nos encontramos con un cuadro totalmente diferente, como lo corrobora diferentes trabajos ejecutados en Argentina, Ecuador y Colombia que lo caracterizan con una :

Baja autoestima. Pobre capacidad de comunicacin. Inestabilidad emocional. Medio familiar critico. Actitud justificativa ante los fracasos. Dificultades en las relaciones interpersonales. Problemas de conducta.
Ante este cuadro la Psicologa del deporte plantea:

Resolver conflictos (comunicacin, entrenador deportista, familia publico) Desarrollo social del joven Manejo del estrs Desarrollo de la personalidad Estimular la investigacin Filosofa de salud y de la vida.
El trabajo del psiclogo como el del entrenador, preparador fsico y mdico se mide por su eficacia, en este caso es un trabajo invisible a veces imperceptible y que no luce con efectos verdaderos sino a largo plazo. Los dos grandes objetivos que guan la tarea del psiclogo en esta categora son: a) Prevencin y promocin de la salud mental del deportista, enmarcada en el plano del ser humano b) El mayor rendimiento posible a la hora de la competencia, es decir: potencial y entrenar mentalmente actitudes psicolgicas como la confianza, la concentracin, la motivacin, el aislamiento de presiones externas e internas, ayudar a cohesionar al grupo y mejorar la relacin entrenador-jugador. Cuando trabajamos en el ftbol escolar y juvenil debemos saber que el eje no esta puesto exclusivamente en los resultados, sino en la promocin del mayor nmero posible de jugadores a la divisin profesional. Al desarrollar esta tarea debemos prevenir:
Desercin escolar: primero Intentamos sortear falsas dicotomas como la de juegas o estudias, juega o tiene novia, etc. Debemos en cambio tratar de orientarlo ya que si organiza bien su tiempo el joven podr entrenar, jugar, tener novia, etc. De esta manera puede rendir en todos los planos sin perder sus intereses y motivaciones. Para los adolescentes en su mayora el colegio es sinnimo de pasarla bien, el ftbol en cambio es una carrera corta sin tener en cuenta las posibles lesiones que aparecen, que hacer entonces en los otros 30 aos de vida. Partiendo de esto la educacin da ms elementos para enfrentar la vida cada vez ms difcil.
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Expulsiones: El ftbol es un juego de equipo adems de perjudicar al expulsado la expulsin tambin perjudica a todo el grupo ya que deja el equipo en inferioridad numrica, siendo este un aspecto que pasa desapercibido pero que es necesario tenerlo en cuenta en las diferentes competencias. Lesiones: Las estadsticas nos dicen que los jugadores que llegan por primera vez a un club se lesionan con mayor frecuencia, por lo general en el primer mes; hay dos factores fundamentales: El cambio ambiental y el cambio de ritmo en las exigencias de entrenamiento, el primero hace referencia al lugar fsico (casa, hotel, pueblo, ciudad) relaciones interpersonales (familia, novia, amigos, colegio, etc.) el segundo factor en la mayora de los casos el ritmo de entrenamiento es mayor que el acostumbrado. Inductores de Estrs: En esta divisin los padres, la novia, los amigos en muchos casos son los inductores de estrs, droga, alcoholismo y agresin competitiva. Como lo demuestra la siguiente frase "Como un joven puede jugar bien si cada vez que comete un error, escucha los lamentos de la madre y percibe el rostro decepcionado del padre (L. Forti)"
En esta etapa se presenta el mayor nmero de deserciones tanto escolares como deportivas, como lo demuestra Weinberg y Gould (1995) establecen que la mxima participacin deportiva se produce entre los 10-13 aos y que, a partir de esta edad, se comienza a abandonar la prctica deportiva situndose la tasa alrededor del 35% en la edad juvenil, o lo que es lo mismo, de cada 10 nios implicados, 3-4 abandonan cuando son jvenes Gould y col. (1982) plantean algunas de las razones por las que los jvenes deportistas abandonan la prctica fsico-deportiva:

Tengo otras cosas que hacer. No era tan bueno como pensaba. No era suficientemente divertido. Quera hacer otro deporte. No soportaba la presin. Era aburrido. No me gustaba el entrenador.
Otros investigadores indican que los motivos por los que los adolescentes abandonan la prctica deportiva son debidos a que perciben que sus objetivos personales no se han visto cumplidos. Algunos motivos que apoyan dicho argumento son: juegan poco tiempo, tienen pocas posibilidades de mejorar sus habilidades, experimentan stress competitivo, existe excesivo nfasis en ganar, falta de motivacin por parte de sus familiares y amigos y, consecuentemente, dejan de encontrarlo divertido. Los jvenes abandonan la actividad fsicodeportiva porque encuentran pasatiempos ms divertidos o porque sus
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expectativas, tanto dentro como fuera del contexto escolar, se han visto frustradas (Fox y Biddle, 1988). Ante este fenmeno de la desercin deportiva planteamos lo siguiente con miras a mejorar la prctica del ftbol escolar y juvenil y evitar las deserciones:

Reforzar el esfuerzo Menos competencias por rivalidad Instrucciones individuales. Desarrollo de la autoestima. Control de xito Educacin de los padres. Desarrollar la cooperacin y fomentar entre los nios estrategias de razonamiento moral en las clases de Educacin Fsica. Mejorar la formacin y asesoramiento de entrenadores de nios de edad escolar. Formar y asesorar a los rbitros.
Para finalizar con esta introduccin, indicamos algunas directrices conductuales, segn el criterio de Smoll y Smith (1987) para asesorar a entrenadores de iniciacin deportiva.
1. REACCIN ANTE LOS ACIERTOS. 1. 2. 3. 4. UTILIZA GENEROSAMENTE EL REFORZAMIENTO ESTABLECE EXPECTATIVAS REALISTAS Y REFUERZA CONSISTENTEMENTE LOS LOGROS RECOMPENSA LAS CONDUCTAS CORRECTAS TAN PRONTO COMO OCURRAN. REFUERZA LOS ESFUERZOS TANTO O MS QUE LOS RESULTADOS
2. REACCIONES ANTE LOS ERRORES 1. 2. 3. 4. DA NIMOS INMEDIATAMENTE DESPUS DE UN ERROR, SI EL DEPORTISTA SABE CMO CORREGIRLO. CUANDO SEA APROPIADO, DA UNA INSTRUCCIN TCNICA O TCTICA CORRECTIVA DESPUS DE UN ERROR. HAZLO SIEMPRE DE UNA FORMA POSITIVA. NO CASTIGUES CUANDO LAS COSAS VAN MAL NO DES INSTRUCCIONES CORRECTIVAS DE UNA FORMA HOSTIL O PUNITIVA.
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3. REACCIONES ANTE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS O LA FALTA DE ATENCIN. 1. 2. 3. 4. 5. MANTN EL ORDEN, ESTABLECIENDO EXPECTATIVAS CLARAS. IMPLICA A LOS DEPORTISTAS EN ESTABLECER DIRECTRICES CONDUCTUALES PARA LOGRAR UN BUEN CLIMA DE EQUIPO. ESFURZATE EN LOGRAR UN EQUILIBRIO ENTRE LIBERTAD Y ESTRUCTURACIN. PON NFASIS EN QUE DURANTE UNA COMPETICIN TODOS LOS MIEMBROS DEL EQUIPO SON PARTE DEL MISMO, INCLUSO LOS SUPLENTES. UTILIZA LA RECOMPENSA PARA REFORZAR LA PARTICIPACIN Y LA UNIDAD DEL EQUIPO.
4. REACCIONES ANTE LAS REGLAS DE EQUIPO. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. PERMITE A LOS DEPORTISTAS EXPLICAR SUS ACCIONES S CONSISTENTE E IMPARCIAL NO TE EXPRESES COLRICA O PUNITIVAMENTE NO DES SERMONES LARGOS CNTRATE EN EL HECHO DE QUE EL DEPORTISTA HA QUEBRANTADO UNA NORMA DE EQUIPO, PREVIAMENTE ACEPTADA, Y QUE ESTO COMPORTA UNA SANCIN. AL ESTABLECER SANCIONES, ES MEJOR PRIVAR AL JUGADOR DE ALGO QUE SEA VALIOSO PARA L. NO UTILICES ACTIVIDADES FSICAS COMO CASTIGOS, YA QUE SE PUEDEN VOLVER AVERSIVAS. 5. CONDUCTAS ESPONTNEAS. INTENTA QUE SUCEDAN COSAS POSITIVAS 1. 2. 3. 4. 5. DA UN BUEN EJEMPLO DE COMPORTAMIENTO ANIMA LOS ESFUERZOS Y NO EXIJAS RESULTADOS AL DAR NIMOS, S SELECTIVO A FIN DE QUE ESTOS SEAN SIGNIFICATIVOS. NUNCA DES NIMOS O INSTRUCCIONES DE UNA MANERA SARCSTICA. ANIMA A LOS DEPORTISTAS PARA QUE SE AYUDEN Y SE APOYEN ENTRE ELLOS Y RECOMPNSALOS CUANDO LO HAGAN. CREA UNA BUENA ATMSFERA DE APRENDIZAJE 1. 2. 3. 4. 5. DA LAS INSTRUCCIONES SIEMPRE DE FORMA POSITIVA AL DAR LAS INSTRUCCIONES, S CLARO Y CONCISO MUESTRA, POR MEDIO DE MODELOS, LA TCNICA CORRECTA A LOS DEPORTISTAS S PACIENTE Y NO EXIJAS NI ESPERES MS QUE EL MXIMO ESFUERZO REFUERZA EL ESFUERZO Y PROGRESO DE LOS DEPORTISTAS
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DIRECTRICES CONDUCTUALES ANTE DEPORTISTAS PROBLEMTICOS DEPORTISTA ANSIOSO ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS DE MEJORA Y ESFUERZO PERSONAL APOYO SOCIAL SIEMPRE QUE PONGAN EL MXIMO ESFUERZO ENSEANZA DE TCNICAS DE CONTROL EMOCIONAL
DEPORTISTA CON UNA AUTOIMAGEN NEGATIVA ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS INDIVIDUALES Y FEEDBACK FRECUENTE POR LOS PROGRESOS DEBIDOS A SU ESFUERZO ENFOQUE POSITIVO PARA CREAR UN BUEN CLIMA DE EQUIPO CON TODOS LOS JUGADORES
DEPORTISTA EGOCNTRICO ENSEARLE QUE HAY REGLAS ESPECIFICADAS CON CLARIDAD Y SANCIONES POR VULNERARLAS CONVENCERLE QUE LOS OBJETIVOS COLECTIVOS PREDOMINAN SOBRE LOS INDIVIDUALES. Fuente: Smoll y Smith (1987)
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2. PROCEDIMIENTO
Teniendo en cuenta la introduccin terica de la investigacin que se lleva a cabo, se considera la importancia de la experiencia del entrenador, tanto a nivel formativo-educativo, como a nivel prctico y de maestra respecto a entrenadores jvenes, con poca experiencia prctica tanto a nivel deportivo como a nivel formativo. Es por ello que se ha planteado ver si existen diferencias significativas entre dos grupos de entrenadores, expertos con formacin vs inexpertos con poca formacin.
Sujetos
Cuatro entrenadores de equipos de ftbol que participaban en la Liga de ftbol base de la Federacin de ftbol de la Comunidad Valenciana, en la categora de alevines. Entrenador 1, con una edad de 41 aos y el Entrenador 2, con una edad de 39 aos, ambos con una experiencia como entrenadores de 15 y 9 aos, formaban parte del primer grupo Con experiencia. El Entrenador 3, con una edad de 34 aos y el Entrenador 4 con una edad de 25 aos, con una experiencia de 3 y 1 aos de experiencia como entrenadores, formaban parte del segundo grupo Sin experiencia.
Instrumentos
El objetivo general ha sido identificar el estilo instruccional de cada entrenador a travs de dos fuentes de obtencin de informacin: - Por una lado, a partir de un cuestionario, CBAS, siendo cumplimentado tanto por el entrenador como por sus jugadores, En total hubo cuestionarios de los jugadores y 4 cuestionarios de los entrenadores distribuidos de la siguiente manera: 10 cuestionarios de jugadores del Entrenador 1. 11 cuestionarios de jugadores del Entrenador 2. 12 cuestionarios de jugadores del Entrenador 3. 9 cuestionarios de jugadores del Entrenador 4. 1 cuestionario cumplimentado por cada entrenador. El cuestionario CBAS hace referencia a conductas relacionadas con la instruccin durante los partidos, con cuestiones relacionadas con las pautas habituales llevadas a cabo por el entrenador ante aciertos, errores, etc. Tambin incluye cuestiones acerca de posibles distracciones del entrenador, si se anima durante los encuentros. Adems de esta informacin, incluye algunas preguntas de carcter ms general, como la edad, el tiempo que se lleva entrenando al mismo equipo, o los aos de experiencia como entrenador.
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- Por otro lado, mediante la observacin en un partido de competicin oficial y el registro de las conductas observadas en la hoja CBAS, de cada uno de los entrenadores. En la hoja de registro aparecen todos las conductas para que vayan siendo anotadas segn se den, en el caso particular que nos ocupa se acudi a un partido oficial de cada uno de los entrenadores, y la observacin se realiz desde el banquillo correspondiente al equipo al que perteneca el entrenador. Cada vez que el entrenador realizaba una conducta relacionada con aspectos instruccionales, se anotaba en la hoja de registro, y en caso de creerlo conveniente, se anotaban las observaciones en otra hoja confeccionada a tal efecto. El CBAS es un procedimiento de evaluacin desarrollado para permitir la observacin directa y la codificacin de la conducta de los entrenadores durante los partidos y los entrenamientos.
El CBAS comprende dos clases principales de conductas: Conductas reactivas: Son respuestas a conductas inmediatamente precedentes del jugador o del equipo. o Refuerzo positivo (R) o No Refuerzo (NR) o nimo contingente al error (AE) o Instruccin tcnica contingente al error (ITE) o Castigo (P) o Instruccin Tcnica Punitiva (ITP) o Ignorar errores (IE) o Mantener control (MC) Conductas espontneas: Son iniciadas por el entrenador y no son una respuesta a un evento inmediatamente precedente. o Instruccin tcnica general (ITG) o nimo general (AG) o Organizacin (0) o Comunicacin general (CG)
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De los resultados obtenidos con el CBAS, en este trabajo, se ha seleccionado las conductas reactivas de los entrenadores ante los aciertos y los errores de sus jugadores. Con la finalidad de hacer ms sencilla la interpretacin y resumir la informacin, se han agrupado algunas categoras conductuales. A continuacin mostramos las categoras del CBAS agrupadas y las abreviaturas que se han utilizado: Conductas reactivas ante los aciertos: o Refuerzo (R) o No Refuerzo (NR) complementaria al Refuerzo Conductas reactivas ante los errores: Reacciones positivas: o nimo ante el Error (AE) + Instruccin Tcnica al error (ITE) Reacciones negativas: o Castigo (P) + Instruccin Tcnica Punitiva (ITP)
En primer lugar vamos a indicar los datos que se han obtenido individualmente para cada entrenador. En primer lugar se expondrn los datos analizados en el CBAS observacional, y a continuacin se mostrarn los datos obtenidos a partir de los cuestionarios escritos del CBAS. A continuacin se muestran las figuras de los resultados obtenidos por cada uno de los entrenadores respecto del CBAS. En la Figura 1, aparecen los resultados del CBAS, durante la primera mitad del partido observado para el Entrenador 1.
35
N de conductas observadas
CBAS PARTIDO PRIMER TIEMPO

30
30 25 20 15 15 10 5 0 1 y espontneas Conductas reactivas

R+ NR+ A +E IT.E P IT.P I.E MC IT.G A+ OG CGO
13
7 1 2 2 3 2 0 1 1
24
Figura 1. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 durante el primer tiempo.
Seguidamente, en la Figura 2, se muestran los resultados del CBAS, durante la segunda mitad del partido observado para el Entrenador 1.
CBAS PARTIDO SEGUNDO TIEMPO
30
25 20 15 10 5 0
24 21 13 9 6 0 0 1 Conductas reactivas y espontneas 4 0 0 1 3
R+
NR+
A +E
IT.E
IT.P
I.E
MC
IT.G
A+
OG
CGO
Figura 2. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 durante el segundo tiempo.
Para finalizar con los datos obtenidos por el Entrenador 1 en el CBAS en el partido que fue observado, se muestran los datos obtenidos en el partido completo, y una tabla en la que aparece el partido completo dividido por mitades. Se corresponden con las Figuras 3 y 4 respectivamente:
CBAS PARTIDO COMPLETO

60
50 40 30 20 10 0
51 39 26 16 8 1 2 7 1 Conductas Reactivas y Espontneas 2 0 2 4
R+
NR+
A +E
IT.E
IT.P
I.E
MC
IT.G
A+
OG
CGO
Figura 3. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 en el partido.
25
CBAS PARTIDO POR MITADES

60 50 40 21 30 20 30 10 0 R+ 0 1 9 6 7 0 2 2 A+E P 4 3 15 13 0 0 1 2 1 3 1 I.E IT.G OG 24 13
Conductas observadas Primer Tiempo Segundo Tiempo
Figura 4. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 en el partido, por mitades.
Durante el partido observado, se contabilizaron un gran nmero de Reforzamientos Positivos (R), as como Instrucciones Tcnicas Generales (ITG), nimo General (A) e Instruccin Tcnica ante el Error (ITE), que aument en el segundo periodo. En la segunda mitad del partido se increment tambin el nimo ante el Error (AE). Las Instrucciones Tcnicas Punitivas (ITP) as como los Catigos (P) se dan en un nmero apreciablemente menor de lo que aparecen Refuerzos Positivos e Instrucciones Tcnicas al Error. Estas grficas, indican que en general, se ha producido mayor nmero de reforzamientos positivos (R) en el primer tiempo, mientras que el incremento en el segundo tiempo se ha producido en Instrucciones Tcnicas contingentes al error (ITE) y en Instrucciones tcnicas generales (ITG). El resto de variables permanecen muy similares en ambas mitades. Una vez vistos los datos del partido observado, se muestran, a continuacin los datos obtenidos en el cuestionario CBAS: En la Figura 5 aparecen los datos del cuestionario cumplimentado por los jugadores, haciendo referencia a la percepcin que ellos tienen respecto de la conducta de su entrenador, teniendo en cuenta que en el cuestionario CBAS las respuestas tienen valores que oscilan entre 0 y 6 puntos.
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Cuestionario CBAS jugadores

6 4 4,2 4 4 2 0 MEDIA JUGADORES Percepcin sobre el entrenador
IT R+ AE ITE P ITP IE OG A ITG CGO
4,6 1,9 1,8
4,5
5,3 3,3
1,1
1,7
Figura 5. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 en el cuestionario de sus jugadores.
En la siguiente grfica (Figura 6) se observan los resultados obtenidos en el cuestionario CBAS, del propio Entrenador 1.
Cuestionario CBAS Entrenador

8 6 4 2 0 Entrenador 1 Percepcin del propio entrenador
6 4
5 3 1 0 1
Figura 6. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 en el cuestionario.
Para finalizar con los resultados del cuestionario CBAS para el Entrenador 1, se expone a continuacin una grfica en la que aparecen los resultados tanto del conjunto de jugadores como del entrenador, con el fin de tener una visin global
27
de las diferencias o semejanzas que se producen por parte de ambos. Ver Figura 7:
Percepcin jugadores vs entrenador

6 5 4 3 2 1 0 IT AE P IE A CGO
Conductas de los entrenadores
Puntuacin CBAS
MEDIA JUGADORES
Entrenador 1
Figura 7. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 en el cuestionario. Percepcin de los jugadores vs. Percepcin del Entrenador 1.
Como se coment anteriormente, se ha decidido agrupar las categoras conductuales, para facilitar el manejo de datos, y compilar mejor los resultados. En la Figura 8 aparecen los datos agrupados del Entrenador 1, que posteriormente sern comparados con el resto de entrenadores. Es decir, los entrenadores 1 y 2, respecto de los entrenadores 3 y 4.
Grfico de Conductas Agrupadas. Entrenador 1.
6 4 2 0 Entrenador 1
R AE+ITE P+ITP
5,1 4,15
Figura 8. Grfica de Conductas Agrupadas para el Entrenador 1.
28
Al igual que con el Entrenador 1, a continuacin se muestran las figuras de los resultados obtenidos por el Entrenador 2 respecto del CBAS. En la Figura 9, aparecen los resultados del CBAS, durante la primera mitad del partido observado para el Entrenador 2.
35

31
30 25 20 20 15 10 5 5 0 1 y espontneas Conductas reactivas

12 7 2 5 1 0 2 0

50
42 27 14 1 4 3 2 4 1 Conductas reactivas y espontneas 2 0 4 2
40 30 20 10 0
R+
NR+
A +E
IT.E
IT.P
I.E
MC
IT.G
A+
OG
CGO
Para finalizar con los datos obtenidos por el Entrenador 2 del CBAS en el partido que fue observado, se muestran los datos obtenidos en el partido completo, y una tabla en la que aparece el partido completo dividido por mitades. Se corresponden con las Figuras 11 y 12 respectivamente:
29

80 70 60 50 40 30 20 10 0 73 47 26 3 9 10 4 9 1 Conductas Reactivas y Espontneas
3 0

80 70 60 50 40 30 20 10 0 R+ 1 2 31 4 5 A+E 3 7 2 2 P 4 5 20 2 0 1 I.E IT.G 27 14 12 4 2 0 2 OG 42
Conductas observadas
Primer Tiempo Segundo Tiempo
Una vez vistos los datos del partido observado, se muestran, a continuacin los datos obtenidos en el cuestionario CBAS: En la Figura 13 aparecen los datos del cuestionario cumplimentado por los jugadores, haciendo referencia a la percepcin que ellos tienen respecto de la
30
conducta de su entrenador, teniendo en cuenta que en el cuestionario CBAS las respuestas tienen valores que oscilan entre 0 y 6 puntos.

8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 MEDIA JUGADORES Percepcin sobre el entrenador 2
4,0
5,8 4,8 5,3 1,3
5,6 4,2 0,6 0,2
4,5 0,6
8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 Entrenador 2 Percepcin del propio entrenador
6,0 3,0
5,0 5,0 2,0 0,0 0,0
5,0
6,0 4,0
0,0
Para finalizar con los resultados del cuestionario CBAS para el Entrenador 2, se expone a continuacin una grfica en la que aparecen los resultados tanto del conjunto de jugadores como del entrenador, con el fin de tener una visin global de las diferencias o semejanzas que se producen por parte de ambos. Ver Figura 15:
31

6,0
Puntuacin CBAS
5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 IT AE P IE A CGO

MEDIA JUGADORES
Entrenador 2
En la Figura 16 aparecen los datos agrupados del Entrenador 2, posteriormente sern comparados con el resto de entrenadores.
que

6 4 2 0,2 0 Entrenador 2
R AE+ITE P+ITP
5,4
5,25
Al igual que con el Grupo de entrenadores con experiencia, el Entrenador 1 y el Entrenador 2, se indican bajo estas lneas los datos obtenidos al analizar el CBAS para el Entrenador 3. En la Figura 17, aparecen los resultados del CBAS, durante la primera mitad del partido observado para el Entrenador 3.
32
35

29
30 25 20 15 10 5 0
19 16 12 8 2 2 2 2 1 2 1
1 y espontneas Conductas reactivas


35 30 25 20 15 10 5 0 33 22 21 14 8 3 4 0 1 Conductas reactivas y espontneas
A continuacin, se muestran los datos obtenidos en el partido completo, y una tabla en la que aparece el partido completo dividido por mitades, correspondientes al Entrenador 3. Se han denominado Figuras 19 y 20 respectivamente:
33

70 60 50 40 30 20 10 0 62 41 20 22 5 6 2 1 Conductas Reactivas y Espontneas
37
4 1
5 3

70 60 50 40 30 20 29 10 0 R+ 3 2 8 14 19 16 4 0 12 8 2 3 2 2 2 2 0 2 1 1 A+E P I.E IT.G OG
33 22
21
Primer Tiempo
Segundo Tiempo
Una vez vistos los datos del partido observado, se muestran, a continuacin los datos obtenidos en el cuestionario CBAS: En la Figura 21 aparecen los datos del cuestionario cumplimentado por los jugadores, haciendo referencia a la percepcin que ellos tienen respecto de la conducta de su entrenador, teniendo en cuenta que en el cuestionario CBAS las respuestas tienen valores que oscilan entre 0 y 6 puntos.
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8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 MEDIA JUGADORES Percepcin sobre el entrenador 3
5,4 3,9
4,4
5,5 1,9
5,1 1,2 1,2
5,8 3,6 0,2
En la siguiente grfica (Figura 22) se observan los resultados obtenidos en el cuestionario CBAS, de la percepcin conductual que tiene el Entrenador 3 sobre s mismo.

8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 Entrenador 3
Percepcin del propio entrenador
5,0
6,0 3,0
5,0 3,0 0,0 1,0
5,0
6,0
5,0
0,0
Para finalizar con los resultados del cuestionario CBAS para el Entrenador 3, se expone a continuacin una grfica en la que aparecen los resultados tanto del conjunto de jugadores como del entrenador, con el fin de tener una visin global de las diferencias o semejanzas que se producen por parte de ambos. Ver Figura 23:
35

6,0
Puntuacin CBAS
5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 IT AE P IE A CGO

MEDIA JUGADORES
Entrenador 3
Para finalizar con los datos analizados respecto del Entrenador 3, en la Figura 24 aparecen los datos agrupados del Entrenador 3, que posteriormente sern comparados con el resto de entrenadores.

R AE+ITE P+ITP
5,7 4,5 1,55
En ltimo lugar, vamos a analizar los datos del Entrenador 4. En la Figura 25, aparecen los resultados del CBAS, durante la primera mitad del partido observado para el Entrenador 4.
36
30

28
25 20 16 15 10 5 0 0 1 y espontneas Conductas reactivas

16
3 1 1
3 0 0 1
A continuacin, en la Figura 26, se muestran los resultados del CBAS, durante la segunda mitad del partido observado para el Entrenador 4.
50
40 34
40 30 20 10 0
15 8 0 0 0 0 1 Conductas reactivas y espontneas 0 0 0 0
R+
NR+
A +E
IT.E
IT.P
I.E
MC
IT.G
A+
OG
CGO
Para finalizar con los datos obtenidos por el Entrenador 4 del CBAS en el partido que fue observado, se muestran los datos obtenidos en el partido completo, y una tabla en la que aparece el partido completo dividido por mitades. Se corresponden con las Figuras 27 y 28 respectivamente:
37

70 60 50 40 30 20 10 0 68 50 31 11 0 1 1 3 0 0 1 Conductas Reactivas y Espontneas
1 2

70 60 50 40 30 20 10 16 0 R+ 0 8 3 A+E 0 3 34 15 28 16 0 1 0 1 P 0 0 I.E IT.G 0 0 1 2 OG 40
Primer Tiempo
Segundo Tiempo
Una vez vistos los datos del partido observado, se muestran, a continuacin los datos obtenidos en el cuestionario CBAS: En la Figura 29 aparecen los datos del cuestionario cumplimentado por los jugadores, haciendo referencia a la percepcin que ellos tienen respecto de la conducta de su entrenador, teniendo en cuenta que en el cuestionario CBAS las respuestas tienen valores que oscilan entre 0 y 6 puntos.
38

6,0 4,0 2,0 0,0 MEDIA JUGADORES
Percepcin sobre el entrenador 4
4,7 4,7 4,5
5,5
5,0
5,6 4,5
1,5
0,7 1,0
0,5

8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 Entrenador 4
Percepcin del propio entrenador
6,0 6,0
5,0 5,0
6,0 6,0 6,0
0,0 0,0
1,0
0,0
Finalmente, los resultados del cuestionario CBAS para el Entrenador 4, en particular, y para todos los entrenadores que forman parte de la investigacin que nos ocupa, se expone a continuacin una grfica en la que aparecen los resultados tanto del conjunto de jugadores como del entrenador, con el fin de tener una visin global de las diferencias o semejanzas que se producen por parte de ambos. Ver Figura 31:
39
Percepcin jugadores vs entrenador 4

6 5 4 3 2 1 0 IT AE P IE A
E1
Puntuacin CBAS
CGO
MEDIA JUGADORES
Como se coment en el anlisis de datos de los entrenadores precedentes, se ha decidido agrupar las categoras conductuales, para facilitar el manejo de datos, y compilar mejor los resultados. En la Figura 32 aparecen los datos agrupados del Entrenador 4, que posteriormente sern comparados con el resto de entrenadores. Es decir, los entrenadores 1 y 2 con experiencia, respecto de los entrenadores 3 y 4 sin experiencia.
R AE+ITE P+ITP
5,4
5,05
0,55
Se plante antes de analizar los datos por Grupos, que el Grupo 1 Con experiencia obtendra diferencias significativas respecto del Grupo 2 Sin experiencia. Una vez analizados los datos individualmente de cada entrenador, procedemos ahora a comparar los datos del Grupo Con Experiencia, formado por los entrenadores 1 y 2.
40
Entrenadores grupo 'Con Experiencia'

6 5 4 3 2 1 0 5,1 5,4 5,25 5,25 4,7 4,15
0,2 0,6 P+ITP
AE+ITE
Conductas instruccionales
Entrenador 1 Entrenador 2 Media
Figura 33. Datos y promedio de los entrenadores del Grupo 1 Con Experiencia
Se han realizado los mismos clculos para los entrenadores 3 y 4, que forman parte del grupo 2 Sin Experiencia:
Entrenadores grupo 'Sin Experiencia'

6 5 4 3 2 1 0 5,7 5,4 5,55 4,5 5,05 4,775
1,55 1,05 0,55 R AE+ITE

Conductas Instruccionales
Entrenador 3 Entrenador 4 Media
P+ITP
Figura 34. Datos y promedio de los entrenadores del Grupo 2 Sin Experiencia
Para finalizar, hemos comparado los datos obtenidos por los grupos 1 y 2, y estos han sido los resultados obtenidos. (Vase Figura 35).
41
Comparacin grupo 'Con experiencia' vs 'Sin experiencia'

6 4 2 0 R AE+ITE P+ITP
Conductas instruccionales agrupadas
Grupo 'Con experiencia' Grupo 'Sin experiencia'
5,25 5,55
4,7 4,8
0,6 1,05
Figura 35. Comparacin de datos de los grupos 1 y 2.
Como se puede ver a travs de los grficos, aparece una diferencia en los resultados entre ambos grupos. Vamos a ver, a partir de anlisis estadsticos, si podemos hablar de diferencias significativas entre los datos obtenidos por ambos grupos. Para ello se ha decidido comparar a travs de un Diseo Unifactorial Entresujetos, los datos de los grupos Con Experiencia y Sin Experiencia, en las tres variables elegidas: Reforzamiento Positivo (R )
nimo ante el Error (AE) + Instruccin Tcnica al error (ITE)
Castigo (P) + Instruccin Tcnica Punitiva (ITP)
42
REFORZAMIENTO POSITIVO
Con respecto a los datos obtenidos en la variable Refuerzo Positivo (R ), se han hallado los siguientes resultados: Fuente Entre Error Total Fterica = 18,513 SC 0,1542 0,09 0,2442 gl 1 2 3
Tabla 1
MC 0,1542 0,045
Razn F 3,4267
p 0,05
Como la F observada es menor que la F terica, no podemos hablar de diferencias significativas entre ambos grupos. Por lo tanto, el Grupo 1 Con Experiencia y el Grupo 2 Sin Experiencia no difieren significativamente respecto de la variable Reforzamiento Positivo.
NIMO CONTINGENTE AL ERROR + INSTRUCCIN TCNICA CONTINGENTE AL ERROR.
Con respecto a los datos obtenidos en la variable nimo contingente al Error (AE) + Instruccin Tcnica contingente al Error (ITE), se han hallado los siguientes resultados: Fuente Entre Error Total Fterica = 18,513 Como la F observada es menor que la F terica, no podemos hablar de diferencias significativas entre ambos grupos. Por lo tanto, el Grupo 1 Con Experiencia y el Grupo 2 Sin Experiencia no difieren significativamente respecto de la variable nimo contingente al Error (AE) + Instruccin Tcnica contingente al Error (ITE), y no se puede concluir, por tanto que el Grupo 1 Con experiencia reacciona de un modo ms adecuado ante los errores que el Grupo 2 Sin experiencia. SC 0,005 0,7575 0,7625 gl 1 2 3
Tabla 2
MC 0,005 0,3788
Razn F 0,0132
p 0,05
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CASTIGO + INSTRUCCIN TCNICA PUNITIVA
Con respecto a los datos obtenidos en la variable Castigo (P) + Instruccin Tcnica Punitiva (ITP), se ha calculado el anlisis de varianza, obtenindose los siguientes resultados: Fuente Entre Error Total Fterica = 18,513 Como la F observada es menor que la F terica, no podemos hablar de diferencias significativas entre ambos grupos. Por lo tanto, el Grupo 1 Con Experiencia y el Grupo 2 Sin Experiencia no difieren significativamente respecto de la variable Castigo (P) + Instruccin Tcnica Punitiva (ITP). SC 1,015 0,82 1,835 gl 1 2 3
Tabla 3
MC 1,015 0,41
Razn F 2,4756
p 0,05
44
3. CONCLUSIONES.
Acerca del estudio conductual realizado, cabe destacar, en lneas generales, que no ha habido diferencias significativas entre entrenadores expertos y entrenadores noveles, como se pens a priori. Por otro lado, es importante resear que los 4 entrenadores han obtenido puntuaciones altas y deseables en el cuestionario CBAS y en el registro observacional, no difiriendo en gran medida con la autopercepcin que cada entrenador tuvo sobre su propia conducta. A continuacin se proceder a concluir de un modo ms pormenorizado, cada una de las variables que han sido objeto de este estudio, tanto a nivel particular de cada entrenador, como a nivel global, comparando los dos grupos formados: Grupo 1 Con Experiencia y Grupo 2 Sin experiencia.
Entrenador 1
Los resultados obtenidos a partir de la observacin del partido, son en general positivos, ya que refuerza consistentemente las buenas acciones de los jugadores (R), y que no los castiga (P). Se mantuvo constante durante el partido el respeto a los jugadores, el buen ambiente y el trato cordial. Se ha decidido analizar la hoja de registro en su totalidad, tanto el partido completo, como separado entre primer y segundo tiempo, as como comparando las dos mitades. Lejos de hacer una valoracin demasiado extensa, nos limitaremos a comentar los resultados en general. Anteriormente hemos enumerado las distintas variables de las que se compone el CBAS. Para analizar los resultados, vamos a seguir el orden establecido con anterioridad, distinguiendo entre conductas reactivas y conductas espontneas. Como se indic previamente, las conductas reactivas se producen ante un acierto (un jugador que realiza un buen pase a un compaero), un error (dar el baln a un contrario al sacar de banda) o una conducta no deseable (ir a protestar a un rbitro). Ante estas conductas, los entrenadores tienden a actuar de un modo u otro. A continuacin vamos a comentar cuales son los aspectos ms relevantes de la conducta del Entrenador 1. Reforzamiento positivo (R). Se produce ante un acierto, cuando se da feedback al jugador, es decir, el jugador realiza una accin apropiada y deseable, como robar un baln, hacer una parada, y el entrenador lo felicita. El refuerzo es muy importante, ya que este feedback, va a potenciar que el nio se de cuenta de que lo ha hecho bien, y de este modo, va a generar un aprendizaje y mejora de su habilidad.
45
Hay que tener en cuenta que no toda conducta debe reforzarse, ya que hay jugadores con una mayor habilidad, y a ellos slo se les reforzar aquellas acciones que supongan un esfuerzo por aprender, ya que si se refuerzan todas y cada una de sus conductas apropiadas, el valor del refuerzo disminuir. Lo mismo ocurre con los distintos jugadores del equipo, con mayor o menor actitud o destreza, dependiendo de su esfuerzo por mejorar, se les reforzarn unas conductas u otras. En el caso del Entrenador 1, podemos resear que proporciona un feedback muy bueno a sus jugadores, ya que a menudo a lo largo de la observacin se han podido registrar expresiones del tipo Muy buena, buen pase. Es importante reforzar las buenas actuaciones aunque no culminen en xito (por ejemplo, un buen tiro que no acabe en gol). Se registraron 54 refuerzos a lo largo del partido, lo que lleva a concluir que tiene muy en cuenta la recompensa con sus jugadores. Otro aspecto a destacar es el periodo de tiempo que pasa desde la accin del jugador, hasta que le llega el refuerzo. Se ha comprobado que si se proporciona feedback inmediatamente despus de la aparicin de la conducta del nio, no le da tiempo a este a evaluar su accin. Debe mantenerse cierta inmediatez, a partir de los 20 segundos hasta los 300 se puede proporcionar feedback. No Reforzamiento (NR). Implica no dar refuerzo cuando el jugador lo merece. En este caso se han observado cuatro casos de no recompensa, nmero no destacable, con lo que se infiere que el Entrenador 1 est pendiente en todo momento de la evolucin del juego de los nios, adems de tener en cuenta la decisin de recompensar o no, que en ltima instancia siempre recae en el entrenador. nimo contingente al error (AE). Cuando un jugador comete un error, y automticamente se le anima con alguna expresin del tipo No pasa nada, est bien, era un buen baln Vemos que tambin tiene en cuenta este tipo de acciones, que son las ms positivas a la hora de afrontar el error de uno o varios jugadores, en un momento puntual del partido, con 8 puntuaciones al respecto. Instruccin tcnica contingente al error (ITE). Se produce cuando un nio se equivoca y el entrenador le explica cmo tena que haber realizado la accin. Por ejemplo, se registraron expresiones de este tipo Hay que controlar, es difcil darla as Las puntuaciones en este factor son apropiadas, con 16 registros. Es importante indicar a los nios cmo realizar una accin cuando no tienen pleno dominio de ella y se equivocan, con el fin de rectificar, y que ellos aprendan y conozcan en ese momento cul sera la alternativa correcta en caso de que ocurriera de nuevo una accin semejante. Castigo (P). Se produce cuando el nio comete un error y el entrenador le grita, regaa, castiga o sustituye. Tambin se considera castigo cualquier comentario negativo, sarcstico o gesto de mal humor tras un fallo del jugador. En este caso a penas se han observado conductas punitivas (2), lo cual siempre es positivo.
46
Instruccin tcnica punitiva (ITP). En ocasiones, se diferencia del anterior, simplemente en el tono en que se dan las indicaciones. En el ejemplo anterior Hay que controlar, es difcil darla as al dar la instruccin en un tono enojado, gritando o de modo sarcstico, cambia totalmente el sentido en que el nio lo asimila, convirtindose en un castigo, cuando pudo haber sido una valiosa fuente de aprendizaje. Es positivo que a penas se hayan observado conductas de este tipo por parte del Entrenador 1 (7), aunque si se cambiara el tono en que se comentan, el resultado sera mucho ms enriquecedor, Por ejemplo Dsela media hora antes que est solo. Ignorar errores (IE). Cuando un jugador comete un error y su entrenador no hace comentario alguno, ni para recriminarle, ni para animarle tras fallar. Aunque en los entrenamientos los errores no deben ser ignorados, ha quedado demostrado que en los partidos es ms positivo ignorar un error que recriminar al jugador. Slo se han registrado 2 conductas de este tipo en el partido observado. Mantener Control (MC). Cuando un jugador realiza una conducta no deseable, como recriminar a un compaero, o insultar a un contrario, y el entrenador tiene que actuar para que el nio no acte de esa manera, con algn comentario del tipo deja de pensar que era falta y sigue jugando. No hubo ninguna respuesta por parte del entrenador de este tipo, ya que no se produjo ninguna conducta no deseable por parte de sus jugadores. Con respecto a las conductas espontneas, ya se coment anteriormente que eran las que se producan por parte del entrenador, sin que hubiera ninguna circunstancia que provocase necesariamente una respuesta por su parte. Instruccin tcnica general (ITG). Son aquellas instrucciones que se dan a medida que va transcurriendo el partido, de modo que el entrenador ve las necesidades de su equipo o las carencias del contrario y trata de mejorar el juego global. Tocamos, Adelntate para que te pueda pasar el baln, No subas tanto, mantn tu puesto..., son algunas de las expresiones que se consideran instrucciones tcnicas generales. En el caso concreto del Entrenador 1, se han registrado 39 ITGs, y aunque es una cifra considerable, queda algo por debajo del resto de entrenadores, cuya media se encuentra en 56 ITGs en un partido. Hay que sealar, sin embargo, que en su caso, las instrucciones dadas son mucho ms precisas, y en los descansos recuerda aspectos del partido, da consejos tcnicos y pide opinin a los nios, lo que se podra considerar tambin instruccin tcnica general.
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nimo General (AG). nimos que se dan, no producidos tras un acontecimiento concreto. Por ejemplo, Venga, que podemos remontar. Se han registrado 26 comentarios de nimo en el partido. Animar es muy importante, y mucho ms positivo que castigar, pero si se hace con demasiada frecuencia, al igual que ocurre con el refuerzo, pierde valor. Por tanto, es muy importante animar, y debemos conocer cules son los momentos en los que va a venir bien ese comentario de nimo al equipo, o a un jugador en concreto. El Entrenador 1 tiene un nmero de registros apropiado, con expresiones del tipo Atento, tranquilo o Venga, salimos! en el descanso. Comunicacin general (CGO). Todo aquello que el entrenador dice o hace que no tiene que ver con el partido. Por ejemplo, hacer algn comentario con alguien que est viendo el partido, despistarse, etc. En este caso tampoco podemos considerar significativo este factor, ya que no se observa que atienda a elementos externos al juego o a los jugadores. Con respecto a las grficas partidas por periodos de tiempo (Ver Figura 1, 2 y 4) Se indica que en general, se ha producido mayor nmero de reforzamientos positivos (R) en el primer tiempo, mientras que el incremento en el segundo tiempo se ha producido en Instrucciones Tcnicas contingentes al error (ITE) y en Instrucciones tcnicas generales (ITG). El resto de variables permanecen muy similares en ambas mitades. Mediante el cuestionario cumplimentado por los jugadores y por el propio entrenador, se analizan las mismas variables que en el partido observado, slo que en este caso, adems de la informacin obtenida por dichas variables en si mismas, se obtuvieron nuevos datos. Por un lado el cuestionario cumplimentado por el entrenador permite conocer cules son los aspectos en los que considera que podra mejorar, que debera mantener o evitar. Con ello se obtiene una informacin muy til. Por otro lado, se ponen de manifiesto las semejanzas o diferencias entre lo que el entrenador piensa sobre sus propias capacidades instruccionales y lo que los nios piensan acerca de las capacidades de su entrenador. Comparando los resultados obtenidos por el entrenador y por sus jugadores (Figura 5, 6 y 7), se aprecian las semejanzas de percepcin acerca de los estilos instruccionales del Entrenador 1. Por tanto, en todos los casos, tanto la percepcin de los jugadores como del entrenador estn en el camino deseable.
48
En general, las puntuaciones de los jugadores coinciden bastante con las del entrenador, habiendo una semejanza ms prxima en el factor referente a Instruccin tcnica general (IT) y Organizacin General (OG). Los nios perciben que el entrenador les proporciona mayor nmero de indicaciones tcnicas cuando se equivocan de lo que considera el propio entrenador. Otras variables como nimo general y nimo ante el error indican bastante proximidad entre las puntuaciones del entrenador y de los jugadores. En los factores de Castigo e Instruccin tcnica punitiva, los jugadores tienen mayores puntuaciones que el entrenador, lo que supone que perciben como ms situaciones de castigo de los que percibe el entrenador. Encontrando, no obstante, puntuaciones muy semejantes y cuyas diferencias son escasas. Podemos concluir, por tanto, que en general los resultados para el Entrenador 1 han sido muy positivos. Hay un gran nmero de refuerzos positivos tras las buenas ejecuciones, los castigos son escasos, y las instrucciones tcnicas para favorecer el aprendizaje son adecuados en nmero y forma, tanto en el caso de instrucciones tcnicas contingentes al error, como generales. Las conductas referentes a nimo General o nimo tras el error tambin son adecuadas.
Entrenador 2.
Este entrenador obtuvo resultados semejantes al Entrenador 1. Recordemos que ambos formaban parte del Grupo 1 Con Experiencia'. Atendiendo a la Figura 11, obtenemos las siguientes conclusiones: Siguiendo el mismo esquema utilizado con el Entrenador 1, veamos a continuacin la discusin de los datos respecto a las conductas reactivas : Refuerzo positivo (R). En este caso, podemos observar en la grfica que el Entrenador 2 proporciona un feedback muy bueno a sus jugadores, ya que a menudo a lo largo de la observacin se han podido registrar expresiones de este tipo. Es importante reforzar las buenas actuaciones aunque no culminen en xito (por ejemplo, un buen tiro que no acabe en gol), y es evidente que este entrenador lo hace con frecuencia. 73 refuerzos a lo largo de un partido es una cifra considerable, lo que lleva a concluir que tiene muy en cuenta la recompensa con sus jugadores. No Reforzamiento (NR). Implica no dar refuerzo cuando el jugador lo merece. En este caso se han observado 3 casos de no recompensa, con lo que se infiere que el Entrenador 2 est pendiente en todo momento de la evolucin del juego de los nios.
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nimo contingente al error (AE). Cuando un jugador comete un error, y automticamente se le anima con alguna expresin del tipo Tranquilo, no pasa nada, baja a defender Vemos que tambin tiene en cuenta este tipo de acciones, que son las ms positivas a la hora de afrontar el error de uno o varios jugadores, en un momento puntual del partido, con 9 puntuaciones al respecto. Expresiones como Vale Borja, a la otra muestran que este entrenador anima bastante y tiene en cuenta el alentar a tus jugadores cuando estos fallan. Instruccin tcnica contingente al error (ITE). Ha puntuado bastante en este factor (11), sobretodo si se tiene en cuenta la decisin del entrenador en dar instrucciones en momentos determinados del juego. Castigo (P). Se produce cuando el nio comete un error y el entrenador le grita, regaa, castiga o sustituye. Tambin se considera castigo cualquier comentario negativo, sarcstico o gesto de mal humor tras un fallo del jugador. Por ejemplo, Sergio centro!! Para qu la vemos? En este caso tampoco se han observado demasiadas conductas punitivas (4), aunque siempre es mejor sustituirlas por expresiones de nimo o correcciones tcnicas. Instruccin tcnica punitiva (ITP). En la observacin realizada respecto del Entrenador 2 , se registraron 9 conductas de este tipo. Ignorar errores (IE). Tampoco se han registrado muchas conductas (3) de este tipo en el partido observado. Mantener Control (MC). Cuando un jugador realiza una conducta no deseable, como recriminar a un compaero, o insultar a un contrario, y el entrenador tiene que actuar para que el nio no acte de esa manera, con algn comentario del tipo deja de pensar que era falta y sigue jugando. No hubo ninguna respuesta por parte del entrenador de este tipo, ya que no se produjo ninguna conducta no deseable por parte de los jugadores.
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Con respecto a las conductas espontneas, ya dijimos que eran las que se producan por parte del entrenador, sin que hubiera ninguna circunstancia que provocase necesariamente una respuesta por su parte. Instruccin tcnica general (ITG). Son aquellas instrucciones que se dan a medida que va transcurriendo el partido, de modo que el entrenador ve las necesidades de su equipo o las carencias del contrario y trata de mejorar el juego global. Tocamos, Adelntate para que te pueda pasar el baln, No subas tanto, mantn tu puesto..., son algunas de las expresiones que se consideran instrucciones tcnicas generales. En la hoja de registro del Entrenador 2 , aparecen registradas 47 conductas relacionadas con la Instruccin Tcnica General, es una cifra considerable, queda ms o menos en la lnea del resto de entrenadores, cuya media se encuentra en 56 ITGs en un partido. nimo General (AG). Se han registrado 26 comentarios de nimo en el partido. Comunicacin general (CGO). No se observa que atienda a elementos externos al juego o a los jugadores. Teniendo en cuenta la Figura 9, Figura 10 y Figura 12, se puede concluir que, en general, las instrucciones tcticas, los refuerzos, las expresiones de nimo y las acciones punitivas han estado bien equilibradas entre las dos mitades.
A partir del Cuestionario cumplimentado tanto por los jugadores como por el Entrenador 2, podemos sacar las siguientes conclusiones: En general, las puntuaciones de los jugadores coinciden bastante con las del entrenador, habiendo una semejanza ms prxima en todos los factores. Los jugadores, por tanto perciben que el entrenador casi siempre les refuerza (R=4.81), les anima cuando fallan (AE=5.27), les indica como corregir errores (ITE= 5.81), les anima siempre (A=5.6) y les da muchas instrucciones tcnicas (ITG=4.54). Por otro lado a penas perciben castigos y despistes por parte del entrenador (P=0.64), (ITP=0.18) y (CGO=0.64). Podemos concluir, por tanto, que en general los resultados han sido muy positivos. Hay un gran nmero de refuerzos positivos tras las buenas ejecuciones, los castigos son escasos, y las instrucciones tcnicas para favorecer el aprendizaje son adecuados en nmero y forma, tanto en el caso de instrucciones tcnicas contingentes al error, como generales. Las conductas referentes a nimo General o nimo tras el error tambin son adecuadas.
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Los jugadores tienen una percepcin adecuada y realista del modo en que su entrenador les da las indicaciones, y las expectativas, por tanto, son muy positivas.
Entrenador 3.
El Entrenador 3, junto con el Entrenador 4, forman parte del Grupo 2 Sin Experiencia. Los resultados obtenidos a partir de la observacin del partido, son en general positivos. A continuacin, y siguiendo los datos que se reflejan en la Figura 19, se procede a un anlisis ms detallado. Comenzaremos por las conductas Reactivas: Refuerzo positivo (R). En este caso, podemos observar en la Figura 19 que se proporciona feedback continuo y consistente a los jugadores, ya que a menudo a lo largo de la observacin se han podido registrar expresiones de este tipo. 62 refuerzos a lo largo de un partido es una cifra considerable, lo que lleva a concluir que se tiene muy en cuenta la recompensa con los jugadores. No Reforzamiento (NR). Implica no dar refuerzo cuando el jugador lo merece. En este caso se han observado 5 casos de no recompensa, con lo que se infiere que en algunas ocasiones el esfuerzo del nio al realizar una buena ejecucin no le ha sido reforzado. nimo contingente al error (AE). El Entrenador 3 tiene en cuenta este tipo de acciones, que son las ms positivas a la hora de afrontar el error de uno o varios jugadores, en un momento puntual del partido, con 6 puntuaciones al respecto. Instruccin tcnica contingente al error (ITE). Este entrenador no ha puntuado demasiado en este factor, y sera deseable que tratara de aumentar el nmero de indicaciones cuando los nios comentan errores, con el fin de rectificar, y que ellos aprendan y conozcan en ese momento cul sera la alternativa correcta en caso de que ocurriera de nuevo una accin semejante. Castigo (P). Se produce cuando el nio comete un error y el entrenador le grita, regaa, castiga o sustituye. Tambin se considera castigo cualquier comentario negativo, sarcstico o gesto de mal humor tras un fallo del jugador. En este caso se han observado 20 conductas punitivas.
52
Instruccin tcnica punitiva (ITP). Se han registrado 22 conductas de este tipo por tu parte. Tratando de mejorar o suavizar el tono en que das las instrucciones Dani, no se la des a l, esprate estaremos transformando una instruccin punitiva, en una fuente de refuerzo y de aprendizaje. Ignorar errores (IE). Se han registrado cuatro conductas de este tipo en el partido observado. Mantener Control (MC). Hubo una respuesta de este tipo por parte del Entrenador 3. Con respecto a las conductas espontneas, ya dijimos que eran las que se producan por parte del entrenador, sin que hubiera ninguna circunstancia que provocase necesariamente una respuesta por su parte. Instruccin tcnica general (ITG). En el partido observado, se han registrado 41 ITGs, y es una cifra considerable, queda prxima al del resto de los entrenadores, cuya media se encuentra en 56 ITGs en un partido. Es muy positivo que de vez en cuando se de algn tipo de informacin acerca de cmo moverse en el campo, como afrontar una jugada, etc. ya que esto hace que los jugadores perciban que ests pendiente de sus ejecuciones. nimo General (AG). Se han registrado 37 comentarios de nimo en el partido. En este caso la proporcin de expresiones de nimo es la adecuada, y uniforme a lo largo del partido, animando en los momentos puntuales que, con buen criterio, el entrenador crey convenientes. Comunicacin general (CGO). No consideramos oportuno calificar como significativo este factor, ya que no se observa que el entrenador atienda a elementos externos al juego o a los jugadores. Atendiendo a Figura 17, Figura 18 y Figura 20, se muestra que las instrucciones tcticas, los refuerzos, las expresiones de nimo y las acciones punitivas han estado bien equilibradas entre las dos mitades. Mediante el cuestionario cumplimentado por los jugadores y por el propio entrenador, se analizan las mismas variables que en el partido observado, slo que en este caso, adems de la informacin obtenida por dichas variables en si mismas, tenemos nuevos datos. Por otro lado, se ponen de manifiesto las semejanzas o diferencias entre lo que el entrenador piensa sobre sus propias capacidades instruccionales y lo que los nios piensan acerca de las capacidades de su entrenador.
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En general, las puntuaciones de los jugadores coinciden bastante con las del entrenador, habiendo una semejanza ms prxima en el factor Ingnorar el error (IE), nimo General (A) y Mantener el control (MC). En los aspectos generales de Instruccin Tcnica, Refuerzo positivo y nimo ante el error, aunque las puntuaciones tambin son semejantes, se observa que la percepcin es algo menor en los nios. En el factor de Castigo (P), los jugadores tienen mayores puntuaciones que el entrenador, lo que supone que perciben como ms situaciones de castigo de los que percibe el entrenador. Sin embargo ocurre lo contrario en Instruccin tcnica punitiva (ITP), en el que el entrenador considera que regaa al dar instrucciones, mientras que los nios no lo perciben de este modo.
Entrenador 4.
Se va a proceder a la discusin de los datos del mismo modo que se ha hecho ya con los tres entrenadores anteriores. Previamente se enumeraron las distintas variables de las que se compone el CBAS. Para analizar los resultados, vamos a seguir el orden establecido con anterioridad, distinguiendo entre conductas reactivas y conductas espontneas. Conductas reactivas : Refuerzo positivo (R). Con referencia al Entrenador 4, podemos observar en la Figura 27 que proporciona un feedback muy bueno a sus jugadores. 50 refuerzos a lo largo de un partido es una cifra considerable, lo que lleva a concluir que tiene muy en cuenta la recompensa con los jugadores. No Reforzamiento (NR). Implica no dar refuerzo cuando el jugador lo merece. En este caso no se ha observado ni un solo caso de no recompensa, con lo que se infiere que el entrenador est pendiente en todo momento de la evolucin del juego de los nios. nimo contingente al error (AE). A partir de la hoja de registro de la observacin del partido, se puede apreciar que tambin tiene en cuenta este tipo de acciones, que son las ms positivas a la hora de afrontar el error de uno o varios jugadores, en un momento puntual del partido, con 11 puntuaciones al respecto. Instruccin tcnica contingente al error (ITE). El Entrenador 4 no ha puntuado demasiado en este factor, y sera deseable que tratara de aumentar el nmero de indicaciones cuando los nios comentan errores, con el fin de rectificar, y que ellos aprendan y conozcan en ese momento cul sera la alternativa correcta en caso de que ocurriera de nuevo una accin semejante.
54
Castigo (P). En este caso tampoco se han observado conductas punitivas, lo cual siempre es positivo. Instruccin tcnica punitiva (ITP). Es positivo que a penas se hayan observado conductas de este tipo por parte del Entrenador 4 (3). Ignorar errores (IE). Cuando un jugador comete un error y su entrenador no hace comentario alguno, ni para recriminarle, ni para animarle tras fallar. Aunque en los entrenamientos los errores no deben ser ignorados, ha quedado demostrado que en los partidos es ms positivo ignorar un error que recriminar al jugador. Tampoco se han registrado conductas de este tipo en el partido observado. Mantener Control (MC). Cuando un jugador realiza una conducta no deseable, como recriminar a un compaero, o insultar a un contrario, y el entrenador tiene que actuar para que el nio no acte de esa manera, con algn comentario del tipo deja de pensar que era falta y sigue jugando. No hubo ninguna respuesta por tu parte de este tipo, ya que no se produjo ninguna conducta no deseable por parte de los jugadores del equipo. Conductas espontneas: Instruccin tcnica general (ITG). En la observacin del partido del Entrenador 4, se han registrado 31 ITGs, y aunque es una cifra considerable, queda algo por debajo del resto de entrenadores. nimo General (AG). Se han registrado 60 comentarios de nimo en el partido. Animar es muy importante, y mucho ms positivo que castigar, pero si se hace con demasiada frecuencia, al igual que ocurre con el refuerzo, pierde valor. Comunicacin general (CGO). Todo aquello que el entrenador dice o hace que no tiene que ver con el partido. Por ejemplo, hacer algn comentario con alguien que est viendo el partido, despistarse, etc. En este caso tampoco podemos considerar significativo este factor, ya que no se observa que el entrenador atienda a elementos externos al juego o a los jugadores. Teniendo en cuenta las grficas (Figura 25, 26 y 28) correspondientes al mismo partido, pero en esta ocasin respecto al primer tiempo, al segundo tiempo, y al partido dividido en dos mitades, se puede concluir que se ha producido cierto incremento en el nmero de instrucciones en la segunda mitad del partido, sobretodo en lo que a Refuerzo Positivo (R), nimo contingente al error (AE) y nimo General (AG) se refieren. El resto de variables se mantienen en una lnea muy similar.
55
Si atendemos al Cuestionario cumplimentado tanto por el Entrenador 4, como por sus jugadores, podemos sacar las siguientes conclusiones: En general, las puntuaciones de los jugadores coinciden bastante con las del entrenador, habiendo una semejanza ms prxima en el factor Ingnorar el error (IE), nimo General (A) y Mantener el control (MC). En los aspectos generales de Instruccin Tcnica, Refuerzo positivo y nimo ante el error, aunque las puntuaciones tambin son semejantes, se observa que la percepcin es algo menor en los nios. En los factores de Castigo e Instruccin tcnica punitiva, los jugadores tienen mayores puntuaciones que el entrenador, lo que supone que perciben como ms situaciones de castigo de los que percibe el entrenador. Encontrando, no obstante, puntuaciones con muy pocas diferencias. Podemos concluir, por tanto, que en general los resultados para este entrenador han sido positivos. Hay un gran nmero de refuerzos positivos tras las buenas ejecuciones, los castigos son escasos, y aunque las instrucciones tcnicas para favorecer el aprendizaje estn un poco por debajo del resto de compaeros, no hay ningn factor que resalte peligrosamente respecto de los dems.
Como se indic a priori, en el apartado correspondiente a procedimiento se ha decidido agrupar las categoras conductuales, para facilitar el manejo de datos, y compilar mejor los resultados, de modo que, el Refuerzo proporcionado por los entrenadores durante los partidos, se engloba bajo la Variable Reforzamiento Positivo (R), las conductas de los entrenadores ante los errores de sus jugadores vendran representados por la variable AE+ITE (nimo contingente al Error + Instruccin Tcnica contingente al Error), y las conductas de castigo se englobaran en el factor P+ITP (Castigo + Instruccin Tcnica Punitiva). A partir de estas premisas, se decidi agrupar los datos planteando la hiptesis de que los entrenadores expertos obtendran diferencias significativas respecto de los entrenadores sin experiencia. Desde un punto de vista menos formal, se poda llegar a pensar que los entrenadores expertos obtendran puntuaciones mayores en (R ) y (AE+ITE) y puntuaciones inferiores en (P+ITP), respecto del grupo menos experto. La investigacin ha demostrado que no es as.
56
Antes de proseguir con el anlisis, se considera interesante, en este punto, matizar algunos aspectos de la investigacin. Al tratarse de una investigacin que tena tiempo limitado, fue imposible realizar un mayor nmero de observaciones de partidos, y el nmero de sujetos que respondieron a los cuestionarios tambin fue menor de lo deseable para realizar unos anlisis con la suficiente validez. Sera interesante tener mayor nmero de sujetos (dos sujetos por grupo) no permiten generalizar datos. No obstante, se han realizado los clculos como si de una muestra vlida y representativa se tratara, y por tanto, se van a discutir los datos como tal. Al agrupar todas las variables de las que consta el CBAS en tres factores, nos encontramos con que los cuatro entrenadores puntan de un modo semejante, y en la direccin esperada. Puntuaciones muy altas en Refuerzo, lo que supone que los cuatro entrenadores consideran importante el feedback que sus jugadores reciben por su parte, hacindoles saber que han hecho las cosas bien. Puntuaciones tambin altas en AE+ITE. Estos entrenadores tratan de animar a sus jugadores cuando se equivocan, explicando aquello que han hecho mal, para que lo mejoren en posteriores ejecuciones. Puntuaciones muy bajas en P+ITP. Ninguno de los cuatro entrenadores punta en este factor por encima de 1,55, lo que significa que no castigan a los jugadores ni se enfadan cuando stos no hacen las cosas correctamente, o simplemente las cosas no salen como se esperaba.
Como se produjeron algunas diferencias entre unas respuestas y otras, se decidi realizar la comparacin del Grupo 1 Con Experiencia conformado por los entrenadores 1 y 2, con el Grupo 2 Sin experiencia formado por los entrenadores 3 y 4, con el fin de ver si estas diferencias eran significativas.
En el primer factor Reforzamiento Positivo, se percibe a los entrenadores del Grupo 2, como ms reforzadores que a los entrenadores del Grupo 1 (Ver Figura 35), y aunque no hay diferencias significativas (Ver Tabla 1), si que llama la atencin el hecho que los entrenadores con menos experiencia se les perciba como ms reforzadores que los entrenadores que tienen mucha ms experiencia y formacin en ese campo.
57
En el segundo factor AE+ITE (nimo contingente al Error + Instruccin Tcnica contingente al Error), los datos son casi parejos (Ver Figura 35) , y la Tabla 2 nos demuestra que las diferencias que se pudieran encontrar, no son los suficientemente amplias como para asegurar que los entrenadores sin experiencia dan ms nimo a sus jugadores ante el error, y que les explican con ms frecuencia cmo actuar bien, tras haberse equivocado. Para finalizar, el tercer factor, P+ITP (Castigo + Instruccin Tcnica Punitiva). Es en el que ms diferencias en la respuesta se ha producido (Ver Figura 35), no siendo, en este caso tampoco, una diferencia significativa. No se puede asegurar por tanto, que los Entrenadores sin experiencia castigan ms a sus jugadores que aquellos entrenadores que llevan aos trabajando en el deporte de base. Llegados a este punto, podemos asegurar en trminos generales, que no se producen diferencias entre las conductas instruccionales de entrenadores expertos, frente a entrenadores que llevan poco tiempo realizando esta tarea. Sera interesante, no obstante, poder hacer el estudio con ms tiempo y con ms sujetos, de modo que se pudiera observar a cada uno de los entrenadores durante varios partidos, y analizar su comportamiento en funcin del resultado, del potencial del rival, de la altura de la competicin en la que se encuentre, y poder as tener una base de datos mucho ms potente con la que trabajar. Hay que resaltar tambin que el centro donde se realiz el estudio, hace un esfuerzo continuado por mejorar la calidad, y ello hace que las personas que pasan a formar parte de la plantilla de entrenadores, suelen pasar por un filtro mnimo, que aunque no exija formacin especfica, si promueve la adaptacin a la filosofa del centro, con lo cual, muchos de los aspectos instruccionales se conciben como deseables para los entrenadores. Es comnmente aceptada la relevancia que tiene la formacin en los entrenadores, a nivel tcnico, pues deben conocer los reglamentos de la federacin a la que pertenezcan, saber las reglas del juego, cmo colocar a los nios, saber aprovechar las ventajas de las caractersticas de cada nio; Es muy importante que tenga conocimientos a nivel fsico, ya que deben saber cules son las limitaciones fsicas de los nios, ejercicios adecuados para cada intervalo de desarrollo, tiempos adecuados de entrenamiento y de juego, o ejercicios que no pongan en peligro la salud fsica de los jugadores, por poner algunos ejemplos. Pero es sumamente importante que el entrenador asimile que su labor primordial, adems de entrenar, es la de educar. Los entrenadores, a menudo se convierten en un espejo en el que los jugadores se ven reflejados. Su actitud y su comportamiento debe ser muy cauteloso a la hora de reaccionar violentamente ante situaciones, debe procurar no discriminar a ninguno de los jugadores, y por extensin, recompensar la labor de cooperacin entre los compaeros y con su entrenador, as como favorecer las actitudes de juego limpio y de buena relacin con los equipos con los que se compite.
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Es importante que los entrenadores tengan muy claro cmo actuar en cada momento, y que se asesoren a la hora de adquirir conocimientos nuevos, pues que los nios con los que entrenan aprendan a afrontar tanto victorias como derrotas, aprendan a orientar sus ejecuciones hacia la tarea, en detrimento de ejecuciones enfocadas a obtener nica y exclusivamente buenos resultados, que sepan trabajar en equipo, sacrificarse por el bien del grupo, ayudar a los compaeros, en definitiva, es fundamental que el entrenador sepa educar. Si tenemos en cuenta los resultados obtenidos en esta investigacin, y suponiendo que posteriores estudios con mayor nmero de observaciones y sujetos pudieran confirmar estos resultados, debera prescindirse de dar importancia a los aos de experiencia de un entrenador, para profundizar ms en el estilo instruccional de ste y as poder ahondar en las posibles influencias que genera el asesoramiento acerca de cmo actuar con los jugadores, ante los retos que les surgen cada da.
59
4. BIBLIOGRAFA.
Boixads, M., Cruz, J. (1999). Intervencin conductual en entrenadores de futbolistas alevines. En F. Guilln (Ed.) La Psicologa del Deporte en Espaa al final del milenio (pp.423-431). Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Cruz Feliu, J. (1997) Factores motivacionales en el deporte infantil y asesoramiento psicolgico a entrenadores y padres. En Cruz Feliu, J. Psicologa del Deporte. Madrid: Sntesis. Dosil, J. (2002) El psiclogo del deporte. Madrid: Sntesis. Dosil Daz, J., Gonzlez Oya, J. (2003) Intervencin Psicolgica en la Iniciacin deportiva. reas de aplicacin de la Psicologa del Deporte. Murcia: Regin de Murcia, Consejera de Presidencia. Direccin general de deportes. Garca Ucha, Francisco. El entrenador deportivo. [on-line]. Lecturas: Educacin Fsica y deportes. Ao 4. N 14. Buenos Aires, Junio 1999 [Consulta: 10 de agosto de 2004]. Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd14/gucha.htm Gimeno, F. Dir (2000) Entrenando a padres y madres... Claves para una gestin eficaz de la relacin con los padres y madres de jvenes deportistas. Zaragoza: Gobierno de Aragn. Jimnez Fuentes-Guerra, F.J., Rodrguez Lpez, Jos M, Castillo Viera, Estefana. Necesidad de formacin psicopedaggica de los entrenadores deportivos. [On-line] Universidad de Huelva. Huelva, Ao 2002. [Consulta: 20 de abril de 2004] Disponible en: < http://www.uhu.es/agora/digital/numeros/02/02-articulos/miscelanea/jimenezrodriguez-castillo.htm> Martnez de Murguia, Maribel. Entrenar es tambin formar. [On-line] Deporte Audiovisual GHC. Barcelona, Junio de 2002. [Consulta 20 de Abril de 2004] Disponible en <http://www.mundoentrenador.com/MundoEntrenador/files/asp/mundo.asp> Mendelsohn, Daro C. Psicologa del Deporte: su aplicacin en el ftbol, de quin depende? [On-line]. Lecturas: Educacin Fsica y deportes. Ao 5 - N 27, Buenos Aires, Noviembre de 2000. [Consulta: 20 de Abril de 2004] Disponible en: < http://www.efdeportes.com/efd27a/psd.htm> Moreno Gonzlez, Alberto. La Psicologa del Deporte en el Ftbol escolar y Juvenil. [On-line] Psicologa Online. CIOPA 2001. [Consulta: 20 de Abril de 2004] Disponible en: http://www.psicologia-online.com/ciopa2001/actividades/02/ Palau Matas, Joaquim. Intervencin Psicolgica en ftbol base con nios de 4 a 7 aos. [On-line]. Lecturas: Educacin Fsica y deportes. Ao 7 - N 35, Buenos Aires, Abril de 2001. [Consulta: 20 de abril de 2004] Disponible en: < http://www.efdeportes.com/efd35/psifut.htm> Weinberg, R.S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicologa del deporte y el ejercicio fsico. Barcelona: Ariel Psicologa. 60

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MASTER EN PSICOLOGA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE

ESTILOS INSTRUCCIONALES EN ENTRENADORES DE FUTBOL BASE: ENTRENADORES EXPERTOS Vs ENTRENADORES NOVELES

Noelia Gimeno Roig

MSTER PSICOLOGA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE TRABAJO DE INVESTIGACIN

ETAPA DEL DEPORTISTA

Perfeccionamiento (11-16 aos)

Rendimiento (A partir de 18 aos)

MBITO TCNICO OTROS MBITOS

Cuadro 2. mbitos de formacin y componentes a tener en cuenta.

Iniciativa. Disciplina. Decisin entereza. Tenacidad. Seguridad dominio de si. Autodireccin.

Ante este cuadro la Psicologa del deporte plantea:

CBAS PARTIDO PRIMER TIEMPO

30 25 20 15 15 10 5 0 1 y espontneas Conductas reactivas

Figura 1. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 durante el primer tiempo.

24 21 13 9 6 0 0 1 Conductas reactivas y espontneas 4 0 0 1 3

Figura 2. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 durante el segundo tiempo.

CBAS PARTIDO COMPLETO

51 39 26 16 8 1 2 7 1 Conductas Reactivas y Espontneas 2 0 2 4

Figura 3. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 en el partido.

CBAS PARTIDO POR MITADES

Conductas observadas Primer Tiempo Segundo Tiempo

Figura 4. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 en el partido, por mitades.

Cuestionario CBAS jugadores

4,6 1,9 1,8

Figura 5. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 en el cuestionario de sus jugadores.

Cuestionario CBAS Entrenador

Figura 6. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 1 en el cuestionario.

Percepcin jugadores vs entrenador

Figura 8. Grfica de Conductas Agrupadas para el Entrenador 1.

CBAS PARTIDO PRIMER TIEMPO

30 25 20 20 15 10 5 5 0 1 y espontneas Conductas reactivas

Figura 9. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 2 durante el primer tiempo.

CBAS PARTIDO SEGUNDO TIEMPO

42 27 14 1 4 3 2 4 1 Conductas reactivas y espontneas 2 0 4 2

CBAS PARTIDO COMPLETO

Figura 11. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 2 en el partido.

CBAS PARTIDO POR MITADES

Cuestionario CBAS jugadores

5,8 4,8 5,3 1,3

5,6 4,2 0,6 0,2

5,0 5,0 2,0 0,0 0,0

Figura 14. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 2 en el cuestionario.

Percepcin jugadores vs entrenador

5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 IT AE P IE A CGO

Grfico de Conductas Agrupadas. Entrenador 2.

Figura 16. Grfica de Conductas Agrupadas para el Entrenador 1.

CBAS PARTIDO PRIMER TIEMPO

1 y espontneas Conductas reactivas

CBAS PARTIDO SEGUNDO TIEMPO

CBAS PARTIDO COMPLETO

Figura 19. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 3 en el partido.

CBAS PARTIDO POR MITADES

Cuestionario CBAS jugadores

5,1 1,2 1,2

5,8 3,6 0,2

Cuestionario CBAS Entrenador

5,0 3,0 0,0 1,0

Figura 22. Conductas Reactivas y Espontneas para el Entrenador 3 en el cuestionario.

Percepcin jugadores vs entrenador

5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 IT AE P IE A CGO

Grfico de Conductas Agrupadas. Entrenador 3.

5,7 4,5 1,55