UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION Y VALLE ENRIQUE GUZMAN ESCUELA DE POSTGRADO

DE DOCTORADO SECCION EN CIENCIAS DE LA EDUCACION MENCION

MONOGRAF IA CURR ICULO UNIVERSITARIO 2010 JUNIO DEL ANO

DOCENTE: Dr. PAUCAR ALVAREZ MARCELINO DOCTORANDO: PEREDA MEDINA ALEX MIGUEL AYACUCHO - PERU

 Indice
1. INTRODUCCION 2. BASES TEORICAS DEL CURR ICULO 3. BASES FILOSOFICAS 4. MARCO TELEOLOGICO DEL CURR ICULO DE LA EDUCACION 5. CONCEPCION 6. CURR ICULO 7. CONSTANTES EN EL CURR ICULO 8. CINCO CURR ICULOS SIMULTANEOS 9. DIAGNOSTICO DEL CURR ICULO DE LA UNIVERSIDAD 10.BIBLIOGRAF IA 14 17 3 4 6 10 10 10 12 13

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INTRODUCCION
El curr culo universitario en los u ltimos tiempos, viene siendo reformulado peri odicamente para estar acorde con las necesidades de la sociedad; las diferentes Instituciones que se dedican a la educaci on superior universitaria, centran sus talentos acad emicos y recursos econ omicos para analizar sus curr culos, con la nalidad de formular varios proyectos curriculares que presentan prototipos de realidades educativas deseables, que presentan perles profesionales de un estudiante universitario del futuro, que tiene que poseer ciertas capacidades para poder tener exito tanto en el per odo de formaci on como en el per odo de desempe o profesional, este prototipo de profesional debe apuntar a solucionar la posible demanda de la sociedad, en un contexto de valores y conocimientos.

Algunas Instituciones Educativas Universitarias competitivas tienen los prototipos de curr culos, con los que se pretende implementar el curr culo que est a en marcha, conforme se presenta la exigencia de la sociedad. Este tipo de tendencias que se observa en las Instituciones Educativas Competitivas, se traduce generalmente en productividad en investigaci on, en un nivel profesional competitivo de sus egresados, en convenios con empresas p ublicas y privadas que requieren desarrollar nuevas tecnolog oas, se interesan por la protecci on del medio ambiente.

Las pol ticas que desarrollan las Universidades Competitivas del Mundo son las que marcan las pautas del desarrollo de la sociedad, observ andose en los lugares que brindan sus servicios, un alto ndice de desarrollo humano, conseguido a trav es del aprovechamiento optimo de sus recursos que posee la regi on.

El presente trabajo tiene la nalidad de describir el panorama que se observa en el Curr culo vigente de la Universidad Peruana, as como, realizar un an alisis de sus expectativas en el presente siglo, puesto que en la actualidad todas las Universidades del pa s apuntan a ser acreditadas y con esto se espera tener acceso a una educaci on de calidad y contar con profesionales competitivos.

2.

BASES TEORICAS DEL CURR ICULO

Muchos estudiosos de la pedagog a a trav es de la historia de la humanidad han relacionado la educaci on con la sociedad; en consecuencia la educaci on es la posibilitadora del cambio social; en esta relaci on, muchos pensadores cl asicos y modernos han dado sus aportes a la teor a de la educaci on, que deber an ser analizados para replantearlos en los programas curriculares de acuerdo a las nuevas tendencias que exige la globalizaci on. Entre estos acad emicos tenemos: 1. ROUSSEAU (1712-1778) fue el art ce de la principal revoluci on copernicana pedag ogica del siglo XVIII, al transferir el centro de la educaci on de la iglesia al ni no. Fue tambi en Rousseau uno de los grandes inspiradores de la revoluci on francesa de 1789 (que lamentablemente no lleg o a ver), al desaar, en El origen de las desigualdades entre los hombres (1754) las ideas conservadoras establecidas en la Europa mon arquica de ese momento. Con la publicaci on casi simult anea, una d ecada despu es, del Contrato Social y de Emilio, Rousseau completa su propuesta para una nueva educaci on y para un nuevo orden pol tico. 2. JHON DEWEY (1859 - 1952), educador norteamericano que contribuyo a la losof a y teor a de la educaci on, su pensamiento con respecto a la educaci on es recogido por Pedagogic Creed (1897) sintetizado en el siguiente p arrafo Con el advenimiento de la democracia y de las condiciones industriales modernas es imposible predecir de forma denitiva como ser a la civilizaci on dentro de veinte a nos a partir de ahora. De all que resulte imposible educar al ni no para ning un conjunto preciso de condiciones. Prepararle para la vida futura implica darle dominio de s mismo; implica, pues adiestrarle de modo tal que tenga pronto y completo uso de sus capacidades; que su ojo y su o do y su mano puedan ser instrumentos prestos a ser usados, que a su juicio pueda ser capaz de comprender las condiciones sobre las cuales habr a que operar, y que sus fuerzas ejecutoras sean adiestradas para actuar de manera ecaz y econ omica. Es imposible alcanzar este tipo de adaptaci on salvo si se toma en consideraci on constantemente las propias capacidades, gustos e intereses del individuo, esto es, salvo si la educaci on queda convertida continuamente en t erminos psi4

col ogicos. El pensamiento de Dewey, est a centrado en la educaci on democr atica, concibe que s olo, es posible educar para que la persona tenga el dominio completo de sus capacidades y que pueda emplearlas para su propio desarrollo, en la din amica social los aportes individuales contribuyen al mejoramiento de la sociedad; este planteamiento pragm atico de J. Dewey cambia la estructura del proceso curricular partiendo de experiencias educativas de inter es del estudiante y que de ellas mismas se vaya retroalimentando y proyectando hacia nuevas perspectivas, que son las que generan los cambios sustanciales a nivel personal como a nivel social, bajo este contexto el ni no es capaz de construir su propia escala de valores y reconstruir sus propias experiencias; este tipo de comportamientos a nivel personal y acad emico van perlando un pensamiento sist emico, que en el largo plazo se convierten en actitudes para investigar. 3. PAULO FREIRE (1921-1997) se inspira en la losof a de Rousseau y de Dewey, para enriquecer con nuevos aportes a la educaci on, insertando en la sociedad una educaci on liberadora que criticaba el orden existente y propon a un orden diferente, su concepci on propon a un modelo de educaci on que podr a desarrollarse de manera formal en las aulas y de manera informal fuera de las aulas. Paulo Freire, propone el di alogo como forma de relacionamiento y como m etodo (anal tico, pedag ogico, y de investigaci on) se complementa con din amicas generadoras de conciencia cr tica y pr acticas solidarias, democr aticas y colectivas de cambio social.

Resumiendo los aportes de la d ecada de los 60, investigadores como Skinner, Bruner y Ausubel comienzan a preocuparse por incorporar un enfoque cient co y m etodos sistem aticos de planicaci on y de desarrollo de la ense nanza. Asimismo tenemos a, B. F. Skinner que motiv o la investigaci on cient ca de la instrucci on como algo diferente de la investigaci on cient ca del aprendizaje e integr o estrategias y principios a sus primeros modelos de instrucci on. Por su parte Jerome Brunner desarroll o un modelo de instrucci on bas andose en la teor a del descubrimiento y los estadios de desarrollo intelectual. Igualmente David Ausubel desarrolla un modelo pedag ogico fundamentado en el rol que 5

juegan en el aprendizaje las estructuras cognitivas.

3.

BASES FILOSOFICAS

El curr culo se sustenta en el desarrollo de su propuesta pedagogica y como debe retroalimentarse para poder estar acorde con las exigencias de las nuevas tendencias de la sociedad, en consecuencia tiene como base los oca a la dial ectica y al racionalismo, los mismos que detallamos a continuaci on: 1. DIALECTICA: Que considera a los fen omenos naturales en constante movimiento y cambio; tomando como punto de partida la objetividad en el an alisis de los fen omenos y objetos de la realidad en la comprensi on de estos como son en el sistema real. Dentro de la concepci on dial ectica se desarrolla el materialismo dial ectico que se apoya en los datos, resultados y avances de las ciencias y su esp ritu se mantiene en correspondencia y vigencia con la tradicional orientaci on progresista del pensamiento racional cient co. La dial ectica en el proceso de socializaci on del hombre, contextualiza a trav es del tiempo el proceso de constante cambio por el que ha transitado el hombre y como ha trasformado la naturaleza para satisfacer sus necesidades; asimismo, el materialismo hist orico ha proporcionado datos tambi en para analizar el estancamiento y el avance de la sociedad, descubriendo los factores que han condicionado estos estadios, con la nalidad de que no se vuelvan a repetir y generen una crisis en la sociedad. Los m aximos representantes del materialismo dial ectico son Max y Engels, que revolucionaron el pensamiento del siglo XIX, crearon la teor a de la base y la supraestructura. El desarrollo econ omico de la sociedad condiciona el desarrollo pol tico y espiritual. Al cambiar el r egimen econ omico, sus formas de propiedad, cambian tambi en la conciencia de los hombres, sus ideas, teor as, sus instituciones, su r egimen pol tico. La estructura econ omica de la sociedad es el cimiento de todo el edicio de las instituciones jur dicas y pol ticas, de la ideolog a religiosa, los oca, etc. de cada periodo hist orico. 2. RACIONALISMO: Sostiene que el origen del conocimiento est a determinado esencialmente por la raz on, la fuente del conocimiento tiene como punto de partida y de llegada al pensamiento. 6

El racionalismo permite analizar los modelos de aprendizaje y de ense nanza ya que caracterizan la base de estas estructuras educativas. Gagne, citado por Araujo y Chadwick (1988), se nala que son cinco las capacidades que deben interrelacionarse constituyendo los contenidos b asicos de la ense nanza: la informaci on verbal, la habilidad intelectual, las estrategias cognitivas, las actitudes y las habilidades motoras. De este modo los aspectos metodol ogicos para esta corriente conductista deben tener en cuenta al mismo tiempo la estructura interna de los contenidos del aprendizaje, y aquellos factores que faciliten la atenci on, la transferencia, la interrelaci on, etc. Atendiendo a que la cantidad de transferencia depende del m etodo de ense nanza que se haya empleado, pues la transferencia no es autom atica ni ja, sino que depende del enfoque que se le de a las actividades de ense nanza-aprendizaje. La idea inicial respecto al desarrollo y aprendizaje para la corriente cognitivista parte de que la probabilidad de asimilaciones nuevas crece en funci on de las combinaciones entre los esquemas de asimilaci on ya constituidos. Los requisitos b asicos para ordenar el proceso de ense nanza de la metodolog a en los modelos Piagetianos (Araujo y Chadwick, 1988) habr an de ser: Las situaciones educativas deben promover la interacci on global con el ambiente (aprendizaje operatorio). Las situaciones educativas deben promover la construcci on personal del conocimiento (constructivismo). Las experiencias de aprendizaje deben permitir poder ligar la parte de la realidad que uno est a estudiando con un universo conceptual m as amplio (globalismo; interdisciplinariedad). Las experiencias de aprendizaje deben partir de las necesidades e intereses propios de los estudiantes, de manera que estos las perciban como u tiles (funcionalismo). Los procedimientos de aprendizaje deben seguir las pautas de la evoluci on natural del estudiantes. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperaci on, la colaboraci on y el intercambio de puntos de vista en la b usqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo). Las situaciones de aprendizaje han de favorecer la toma de conciencia de la 7

contradicci on o conicto, ya sea entre los puntos de vista propios y la realidad exterior, ya sea entre los puntos de vista de unos y otros, o ya sea entre distintos esquemas explicativos de uno mismo. Actividades de aprendizaje que permitan que cada alumno se desenvuelva desde su propio nivel de entrada. El profesor debe poner buen cuidado en que los contextos operatorios tengan ciertas similitudes entre s , puesto que son ellos los que determinan la generalizaci on de los aprendizajes.

Los modelos interactivos determinan que el aprendizaje signicativo es aquel que se produce cuando se establece una relaci on sustancial entre lo nuevo y las estructuras previas del conocimiento existentes en el sujeto, esto s olo se da si se dan tres condiciones b asicas en la situaci on de aprendizaje: La materia de aprendizaje ha de ser potencialmente signicativa. Supone una relaci on positiva entre lo ya conocido y aquello por conocer, el sujeto debe contar con la existencia de ideas que act uen como elementos integradores. Requiere de un esfuerzo importante por parte del sujeto que aprende.

En los modelos interactivos los aspectos metodol ogicos destacan unos principios fundamentales que deben de cumplirse: Los contenidos del aprendizaje deben ser presentados a los alumnos de manera signicativa tanto desde el punto de vista l ogico como psicol ogico. Deben emplearse contenidos introductorios perfectamente claros, estables, relevantes e inclusivos, que habr an de servir al alumno para estructurar la informaci on nueva de una manera jer arquica. La instrucci on ha de hacer expl citas ciertas relaciones entre ideas, resaltando sus similitudes y diferencias, con el n de favorecer la reconciliaci on integradora. Las actividades de aprendizaje deben partir siempre de una explicitaci on de los objetivos que persiguen, del sentido nal de estos objetivos y de su asunci on rec proca por profesor y alumnos. Los alumnos deber an desarrollar actividades individuales que se vean seguidas 8

del intercambio de puntos de vista entre ellos y el profesor. Los intercambios de puntos de vista deben favorecer la elaboraci on de principios generales. La generalizaci on de los principios elaborados debe llevarse a situaciones diversas.

3. EL PRAGMATISMO es la tendencia los oca que concibe la realidad como un proceso de cambio permanente. Las respuestas a los diversos problemas del hombre deben provenir del dominio de la ciencia. Sugiere que el sentido u ltimo de una idea est a determinado por las consecuencias de su aplicaci on. El pragmatismo no otorga car acter permanente a la verdad ya que el u nico orden aceptado es el cambio. El pragm atico concibe la educaci on como un proceso que consiste de un conjunto de experiencias realizadas por el aprendiz; es el medio de recrear, controlar y dirigir la experiencia. El objetivo de la educaci on es el de ayudar al aprendiz a resolver sus problemas. La educaci on es una parte integrante de la vida. La funci on del profesor es permitirle al alumno que identique por s mismo los problemas y halle las soluciones adecuadas. Debe organizar un medio que proporcione experiencias a los alumnos. Dewey dene la educaci on como la reconstrucci on o reorganizaci on de la experiencia que otorga sentido a esta u ltima y desarrolla la capacidad de orientar el curso de las experiencias posteriores. La base del curr culo pragmatista lo constituyen m as los intereses de los aprendices que la organizaci on de los contenidos. Las divisiones del curr culo se subordinan a las necesidades y los intereses del mundo y se usan s olo si resultan ecaces en el desarrollo de la experiencia. El m etodo del aprendizaje en la planicaci on del curr culo es de gran importancia. A medida que el alumno resuelve un problema o satisface un inter es determinado, adquiere mayor capacidad para resolver futuros problemas o satisfacer nuevos intereses. El curr culo debe partir de los intereses y necesidades del aprendiz. El grado de dicultad de la experiencia de aprendizaje debe guardar relaci on con las potencialidades del aprendiz. No puede olvidar que toda conducta del hombre

implica una interacci on con el ambiente y que la educaci on es el instrumento por el cual se mantiene la continuidad social de la vida. El curr culo debe otorgar m as importancia a los procesos u tiles para la b usqueda del conocimiento que al conocimiento mismo.

4.

MARCO TELEOLOGICO DEL CURR ICULO

El Dr. PENALOSA Walter en su obra Curr culo Integral (2001),.expone que El curr culo tiene como nalidad la plasmaci on de la concepci on educativa, la misma que constituye el marco teleol ogico de su operatividad. Para ello, para hablar del curr culo hay que partir de qu e entendemos por educaci on, precisar cu ales son sus condicionantes sociales, culturales, econ omicas, etc. Su real funci on es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su epoca y de su pueblo. El marco de referencia planteado por el Dr. Pe nalosa, concibe un curr culo que desarrolla una educaci on que tiene una funci on socializadora basada en desarrollar capacidades que contribuyan al desarrollo personal y social, as como a transformar su contexto social para una mejor calidad de vida.

5.

DE LA EDUCACION CONCEPCION

La educaci on es un proceso sociocultural que tiene la nalidad de contribuir al desarrollo integral de las personas y de la sociedad. En este sentido, la educaci on cumple su rol sociabilizador de las generaciones y de preparaci on de las mismas para que sean capases de generar cambios sostenibles en el tiempo y en armon a con la naturaleza. En esta acepci on el curr culo es el que orienta todas las experiencias acad emicas y administrativas que tiene como actores principales a los docentes, estudiantes y comunidad, para concretizar las pol ticas educativas.

6.

CURR ICULO

La denici on etimol ogica de curr culum, proviene de la voz latina curr culo que signica vida, trayectoria, acci on; por tanto, el curr culum signica experien10

cia y vida realizada.

El diccionario OCEANO dene al curr culo o curr culum, como un plan de estudios. Como conjunto de estudios y pr acticas destinados a que el alumno desarrolle plenamente sus potencialidades.

Otros acad emicos denen al curr culo de la siguiente forma: Un curr culo, es un plan de construcci on y formaci on que se inspira en conceptos articulados y sistem aticos de la pedagog a y otras ciencias sociales anes, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado ense nanza.

El curr culo no es un plan de estudios, ni un esquema distribuido de disciplinas y contenidos seg un grados, intensidades, niveles y prerrequisitos para normalizar la ense nanza de los profesores. El curr culo es m as bien un curso de acci on un objeto de acci on simb olico y signicativo para maestros y alumnos, encarnando en palabras, im agenes, sonidos, juegos o lo que fuere. (Stenhouse, 1984), es un proceso educativo, una secuencia de procedimientos e hip otesis (bajo cierto enfoque epistemol ogico y ciertos criterios de ense nanza) que solo pueden comprenderse y comprobarse en una clase. En este sentido, el curr culo es siempre hipot etico, cada vez necesita ser comprobado en su contenido, en su factibilidad, no en el hecho de repetir conceptos sino de desarrollar procesos de constituci on de los mismos por parte de profesores y estudiantes.

A mi modesto pensar curr culo es planicar y desarrollar un modelo educativo que contiene todas las caracter sticas que deseamos perlar en un educando, que ser a el ente generador de cambios en la sociedad a trav es del proceso din amico de ense nanza - aprendizaje, que estimule las capacidades innatas y la construcci on de una escala de valores que juegue el papel equilibrador de su comportamiento en la sociedad. Desde esta acepci on, el curr culo universitario es el plan maestro para desarrollar competencias profesionales que desea la sociedad en sus diferentes areas de producci on, as como, cultivar valores para vivir en una sociedad con paz y justicia social. 11

7.

CONSTANTES EN EL CURR ICULO

Los acad emicos CHADWICK C. Y RIVERA N. 1991 en su obra Tecnolog a proponen algunas constantes t picas de situaciones educacionales y del curr culo.

1. Todo curr culo reeja una cultura, un sistema de valores, caracter sticas hist oricas, pol ticas, una losof a, etc. esto es importante, ya que cualquier comparaci on entre concepciones curriculares debe tomar en cuenta la cultura en que cada una de ellas se ha generado. 2. Todo curr culo implica selecci on. Dado que representa una cultura que es vasta y complicada, no es posible ense nar todo. 3. El proceso de selecci on de contenidos y m etodos curriculares requiere criterios de selecci on que toda concepci on curricular debe expresar impl citamente o expl citamente. 4. La estructura. Toda concepci on curr cular requiere alguna estructuraci on de los contenidos. Los conocimientos, habilidades, destrezas y procesos de m as alto orden han de tener una estructura, que obviamente variar a de una posici on a otra, pero estar an siempre presentes. 5. La metodolog a. los contenidos deben ser transmitidos de alguna manera y en este sentido la modalidad que se emplee estar a estrechamente relacionada con aquello que se desea ense nar. 6. Toda concepci on curricular debe ofrecer ciertas ideas en relaci on a c omo se puede evaluar su ecacia y eciencia. En general esto se lleva a cabo por medio de la determinaci on de las variables dependientes, es decir, los resultados que se espera conseguir en el estudiante. Para evaluar dichos resultados se requiere de enfoques de evaluaci on que se adecuen a los objetivos planteados. Es muy diferente medir las conductas espec cas que espera producir la posici on tecnol ogica, que evaluar los procesos cognitivos dentro de la concepci on cognitiva. Es por esto que cada enfoque curricular sugiere que se debe evaluar y c omo hacerlo.

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CINCO CURR ICULOS SIMULTANEOS

En la pr actica pedag ogica visto el curr culo de manera din amica se puede determinar un conjunto de actividades formales en el aula y otras que se conguran fuera de este contexto. Estos aspectos o variantes en que se presenta el curr culo, son cinco: el denominado curr culo ocial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurr culo. 1. EL CURR ICULO OFICIAL: Llamado tambi en curr culo escrito, que est a documentado de forma sistematizada y contiene tablas de alcances y secuencias, s labos, gu as curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. Su prop osito es brindar a los docentes una base para la planeaci on de sus sesiones de ense nanza y de la forma de evaluaci on de los estudiantes, asimismo brinda a los administradores una base para supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus pr acticas y resultados. 2. EL CURR ICULO OPERACIONAL: Comprende lo que es realmente ense nado por el profesor y c omo su importancia es comunicado al estudiante, es decir, el curr culo operacional tiene dos aspectos importantes: El primero, el contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo que el profesor ense na; el segundo es con respecto a los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben, de hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primero es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los diferentes temas y a los tipos de aprendizaje, o sea, al curr culo ense nado; el segundo es indicado por las pruebas dadas a los estudiantes, es decir el curr culo probado. Tanto el curr culo ense nado como el probado son aspectos del curr culo operacional. 3. EL CURR ICULO OCULTO: Este tipo de curr culo no es reconocido por los funcionarios de la educaci on, aunque puede tener una profundidad y un impacto mayor en los estudiantes que cualquier otro curr culo ocial u operacional. Este tipo de curr culo es desconocido porque m as ense na cuestiones que no son acad emicas y que atraen mayoritariamente la atenci on del estudiante. 4. EL CURR ICULO NULO: (EISNER, 1994) est a conformado por temas de estudio no ense nados, y sobre los cuales cualquier consideraci on debe centrarse en las razones por las que son ignorados. Por qu e sucede, por ejemplo, que

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la sociolog a, la danza, las leyes y el ser padre, generalmente no son ense nados y sin duda no podr an competir con las cuatro grandes materias: lengua, matem atica, ciencias sociales y ciencias naturales?. Las diferencias en el curr culo nulo en culturas diferentes son u tiles para ayudar a tomar conciencia de los supuestos curr culares fundamentales de las instituciones educativas extranjeras. 5. EL EXTRACURR ICULO: Comprende todas aquellas experiencias planeadas por fuera de las asignaturas acad emicas. Contrastan con el curr culo ocial en virtud de su naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes. No se trata de un curr culo oculto sino de una dimensi on reconocida abiertamente de la experiencia del estudiante. Este tipo de curr culo se presenta mucho m as signicativo porque estimula el inter es del estudiante. Los cinco modelos de curr culo, contribuyen de manera signicativa a la educaci on de los estudiantes unos en mayor proporci on que otros, pero de alguna manera contribuyen a la formaci on de los estudiantes, de tal manera que debe form arseles responsables para que las decisiones que adopten sean bien pensadas antes de efectuarlas

9.

DIAGNOSTICO DEL CURR ICULO DE LA UNIVERSIDAD

El curr culum universitario es concebido como un proyecto de educaci on que contiene los perles deseables para la sociedad, en el encontramos un conjunto de actividades acad emicas, administrativas y de investigaci on de cada uno de los sectores productivos de un pa s o regi on, cuya nalidad es ponerlos en pr actica y concretizarlos.

Todo curr culo contiene a la pol tica educativa, los contenidos curriculares y contexto social, asimismo se evidencia que sus elementos son los docentes, estudiantes y comunidad, de la articulaci on de estas componentes se espera formar profesionales que armonicen adecuadamente la identidad profesional con la dimensi on profesio14

nal, la dimensi on personal y la dimensi on laboral, en un contexto de pr actica de valores, que busca el desarrollo y crecimiento social sostenido.

El curr culo universitario peruano generalmente, est a inuenciado por una concepci on los oca y pedag agica de tendencia tradicional, de un accionar de sus catedr aticos de corte individualista, donde cada uno realiza el desarrollo de los programas curriculares en forma independiente, justicada en la autonom a universitaria, pero poco se preocupan por ense ar desde sus disciplinas a investigar, situaci on que se traduce, en que los estudiantes que est an nalizando sus carreras profesionales, no tienen las competencias sucientes para realizar su trabajo de tesis, es por ello que observamos en la Universidad P ublica altos ndices de egresados que no lograron obtener su t tulo profesional mediante la sustentaci on de una investigaci on, de este contexto se deriva que, los que poseen el recurso econ omico, optan por obtenerlo, matricul andose en los famosos ciclos de titulaci on que brindan algunas universidades.

En la Universidad Peruana, se observa que el curr culo no se trabaja de forma integral, en cada asignatura se administran contenidos que no est an contextualizados, donde muy a menudo se escucha a estudiantes decir para Qu e sirve esto?, o se escucha a los docentes expresar en sus reexiones, que en la universidad el conjunto de asignaturas est an orientadas a ense ar a razonar y analizar situaciones problem aticas que conduzcan a la formaci on de un criterio para proponer una soluci on; este tipo de situaciones arraigadas en nuestros catedr aticos, poco es lo que han aporta al desarrollo de la sociedad.

En el campo del ejercicio profesional, observamos que pocos son los profesionales competentes, con actitudes emprendedoras, con capacidad de liderazgo; el grueso de los profesionales, generalmente ingresan a las instituciones a desempe ar actividades rutinarias, que en el transcurso del tiempo adormecen sus capacidades, si no est an capacit andose permanentemente. En este escenario del desempe o profesional, se le ha preguntado a estos profesionales en actividad Cu anto de los conocimientos que aprendieron en la Universidad aplican en sus centros de labores?, las respuestas 15

obtenidas, en su mayor a, maniestan que casi nada, lo que m as prima es la aplicaci on de su criterio; las respuestas obtenidas reejan la realidad de nuestro sistema universitario, que no est a cumpliendo con las exigencias de la sociedad.

El panorama que se presenta en la sociedad peruana, es producto en parte de la educaci on, que s olo desarrolla aspectos de utilidad operativa para ejercer dentro de la Instituci on o Empresa, pero que poca importancia se le da a la investigaci on, esta constante observada en el curr culo, es a nivel de docentes y estudiantes que tiene incidencia en nuestro desarrollo como pa s, en todos los aspectos que conguran la din amica social; en consecuencia, las caracter sticas que presenta el Per u sirven para calicarnos como una sociedad de consumo que no ha podido superar la postergaci on de la educaci on, que no tenemos la capacidad de crear la tecnolog a necesaria para poder transformar nuestros recursos naturales y ponerlos a nuestro servicio.

En este contexto, el curr culo en casi todas las universidades del pa s escasamente se retroalimenta de sus propias experiencias acad emicas, esta desvinculado de la actividad empresarial y de los proyectos de desarrollo social, pol tico y econ omico de la regi on o del pa s; la pr actica docente es monol ogica e individualista, el estudiante cuando ingresa a la Universidad no tiene las competencias que exigen los estudios, el docente no tiene el perl para poder traducir su conocimiento de forma did actica a los estudiantes, por otro lado la infraestructura y la implementaci on con la tecnolog a son insucientes.

LA UNESCO (1998) Las universidades deben asumir, con responsabilidad hist orica, la tarea de educar con equidad y elevar, al mismo tiempo, la calidad de los sistemas educativos, pues representan el lugar propicio para el desarrollo del pensamiento cr tico y de la comprensi on global de los problemas del mundo. En esta perspectiva varios organismos internacionales enfatizan la necesidad de incorporar en la formaci on universitaria las grandes tendencias del futuro, lo que obliga no s olo a atender sino a plantear esquemas innovadores.

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BIBLIOGRAF IA

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