La competencia de los profesores Michel Saint-Onge Segn los especialistas de la enseanza, las exigencias intelectuales, emocionales y fsicas que

pesan sobre los que ensean no han dejado de crecer en el curso de los ltimos aos (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): el ensear se ha convertido en una actividad mucho ms difcil que por los casos de agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo partido. Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posicin social del cuerpo docente est en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesin y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasin de la encuesta realizada sobre la situacin de la enseanza en Quebec en 1984 por el Consejo Superior de la Educacin, que la situacin de la enseanza seguir igual mientras los profesores no tengan la sensacin de ejercer una actividad profesional de la que son los nicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal. Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especficas relativas a una funcin determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situacin de la enseanza seguir siendo difcil mientras la competencia de los que ensean no sea reconocida. Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su prctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesin, a hablar con solvencia en el mbito de su competencia y, por ltimo, a determinar las condiciones de eficacia de los acciones que se han de realizar. Adems, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente definida. Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situacin de la enseanza mejorara. Pero, cuando se trata de reconocer que tendramos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan evidente.

Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules son las caractersticas especficas de la enseanza que deben clarificarse con el fin de determinar los lmites de la responsabilidad profesional? Porque es difcil hacer reconocer la complejidad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya funcin no est precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difcil igualmente determinar los lmites de sus responsabilidades. El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad especfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin de la enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones. Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer los propios conocimientos. Luego uno puede pensar que el profesor pueda decir: jYo explico; ellos, que aprendan!. Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee para que los alumnos siempre se ensea para que los alumnos a aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, ensear debera entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podra preguntarse nicamente si domina la materia que ha de ensear; su responsabilidad abarcara el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntaran: Yo explico, pero ellos aprenden?. Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la competencia de los profesores, no es describir la relacin existente entre la enseanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que ensean saben asumir. La funcin de ensear Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera adquirir ocho caractersticas esenciales antes de poder ser reconocida como una verdadera profesin liberal. La primera de estas caractersticas es la de presentar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido. Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para muchas personas de la generacin anterior un aadido, un lujo para la persona, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad industrial, ni

siquiera de la sociedad de los negocios; se estn integrando en la sociedad del saber, de la informacin, de la investigacin. Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter Drucker (1990), la preocupacin de ahora es si los nios consiguen los buenos resultados de otros nios en matemticas o, tambin, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingstica, o incluso si ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes lagunas pudieran merecer ninguna atencin. El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, y es de prever que traern cambios mayores a nivel educativo. Ya se est presionando para que la enseanza responda a esas expectativas. La educacin, deca Neil Postman (1981), es la respuesta de una cultura a las cuestiones de una poca concreta. La problemtica actual est centrada en la ciencia y en su aplicacin tecnolgica. La enseanza, por eso, debera mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relacin entre enseanza y desarrollo cientfico o de la inteligencia no est explcitamente establecida. Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los factores biolgicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano. y en consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedaggico que apelaba al respeto del desarrollo del nio, como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, Creando as una desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la capacidad de los alumnos. En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han credo firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseanza en la transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las teoras del desarrollo natural han fijado la atencin en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, ms que en las formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexin de esta poca ha llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigindoles menos u ofrecindoles ms, pero no ha servido para generar nuevas capacidades. Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la enseanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relacin explcita entre la enseanza y el aprendizaje se refuerza cada vez ms.

En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los enseantes podran mejorar el rendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito. Se recordar que su experimento consista en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test de desarrollo que permita descubrir los alumnos que podran conseguir grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Despus de aplicar el test a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronstico sin ms fundamento que la fantasa. Ms tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se haba elevado en los tres aos siguientes de forma significativa. Ms an los progresos superiores a la media de estos alumnos haban sido observados en Lectura y Matemticas. Los resultados demostraban claramente que los nios cuyas maestras esperaban avances de ellos, los materializaron. La interpretacin de los resultados suscit una polmica. No era posible concluir si las maestras en realidad haban tratado de forma diferente a los alumnos sealados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Est se advierte en los siguientes comportamientos: A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es ms difcil dirigirlos o tratarlos como individuos. En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms necesitados (manteniendo menos con- tacto visual, sonrindoles con menos frecuencia). Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondan a las preguntas o tambin que hablen en pblico. Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los ms atrasados que a las de los que se considera ms adelantados. Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas cuestiones. Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga ms atrasados.

Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los dbiles que a los ms fuertes. Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los fuertes. Se hace un "feed-back menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se prescinde ms fcilmente del "feed-back a las respuestas de los dbiles que a las de los ms capaces. Se interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los ms adelantados. Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme: unos reciben ms atencin, ms dedicacin, ms tiempo. Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interaccin establecida entre los alumnos y el profesor. Los estudios que destacan la relacin enseanza-aprendizaje se hicieron en los aos 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes: Los mtodos de enseanza est en razn directa con el aprendizaje. Las divergencias de importancia en la prctica de la enseanza explican que unos profesores facilitan mucho ms que otros los aprendizajes escolares. En la enseanza, algunas actuaciones estn asociadas al xito del aprendizaje. Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseanza estn generalmente asociados al xito de los alumnos. La concepcin de las mujeres y hombres dedicados a la enseanza respecto de su papel repercute en la eficacia de su trabajo. Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en funcin de lo que est en el programa y que a l consagran la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia. La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje es un factor importante. Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen ms el aprendizaje al eliminar la prdida de tiempo debida a la confusin, a los intervalos entre actividades y a la disciplina. La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental. Las situaciones de aprendizaje donde los que ensean dirigen la marcha de los alumnos son ms favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por s mismos o por otros alumnos. La capacidad de organizar la enseanza en funcin de . los alumnos influye en la eficacia de la enseanza.

Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notables cuando las caractersticas de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introduccin de nuevos desafos y la precisin de las crticas son las que determinan el ritmo del desarrollo del curso. Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La interaccin entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los aos 80 sobre el profesor-experto y el proceso cognitivo han permitido comprender el porqu. En una sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado seis funciones de la enseanza: Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos. Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio). Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos.

De estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la enseanza. Esta no slo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la informacin. La enseanza desempea tambin un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas. Esta es la funcin que hay que reconocerle. La relacin pedaggica Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores biolgicos, y no sociales, elimina el alcance real de la funcin de la enseanza, existe tambin otra idea falsa que menosprecia a la enseanza: la impresin generalizada de que la enseanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados a la enseanza trabajan poco porque no tienen ms que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treinta semanas por ao. Ensear, segn esta opinin comn, es dar clase, ocupar a los alumnos durante un cierto nmero de clases. Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una actividad improvisada, sin orientacin. Dado que la enseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer aprender las cosas

necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacin con los alumnos y una evaluacin de los resultados. Actualmente se est constatando que las tareas vinculadas a la enseanza desbordan el marco de la clase. Al definir la enseanza como una transmisin de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relacin organizada con vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del mundo del trabajo. George Bernard Shaw deca: Quien es capaz de hacer algo, lo hace; quien no lo es, lo ensea. Pero ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera que algn otro la conozca igualmente. Ensear es fundamentalmente trabajar para establecer una relacin peculiar, la relacin pedaggica, una relacin que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseanza estn todas dirigidas a establecer esta relacin. Para que haya enseanza, es necesario que fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee. Esta relacin tridica es la que constituye lo esencial de la enseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar dinmicamente estos tres elementos. La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interaccin. En primer lugar, se establece una relacin peculiar entre los que ensean y la materia que se ensea; es la relacin didctica. En segundo lugar, se crea una relacin interactiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de enseanza propiamente dicha, la relacin de mediacin. Y, por ltimo, debe constituir una relacin directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han adquirir; es la relacin de estudio.
Relacin didctica Conocimiento Profesora/Profesor

Relacin de estudio Alumno

Relacin de mediacin

Las relaciones que constituyen la enseanza

La relacin didctica Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseanza del papel del conocimiento de la materia. Defenda igualmente que el conocimiento cientfico de la

disciplina es diferente del conocimiento necesario para ensear. En la actualidad, se es cada vez ms consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y hombres dedicados a la enseanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974; Buchmann, 1982). Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el conocimiento pedaggico de la materia, tal como se encuentra en los enseantes con aos de experiencia docente. Su investigacin sugiere que los profesionales de la enseanza adquieren una nueva comprensin de su especialidad cuando tienen que ensearla. Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear en los profesores con una corta experiencia docente, su formacin universitaria anterior da una orientacin peculiar a su enseanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropologa y al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones histricas, sociolgicas y geogrficas tender a ignorar los elementos ajenos a su formacin personal. La conclusin es clara: los programas son siempre transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la materia. Toda preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa, pero tambin una fase de transformacin de los materiales con vistas a la enseanza. Hay siempre una reestructuracin del contenido con fines pedaggicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales ms ricas en nmero y coherencia de los conceptos utilizados. La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que ensear difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didctica engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines pedaggicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No slo se pregunta: Qu deben aprender los alumnos? Tambin se pregunta: Cmo se consigue llegar a esos conocimientos? . La organizacin de los contenidos deducidos de la relacin didctica genera los mtodos de enseanza. Es importante comprender cmo los que ensean organizan los conocimientos para ensear. Aqu est todo el campo de la didctica. La relacin de mediacin El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construrselo. El alumno debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. La relacin de mediacin asegura la calidad de la marcha del alumno en su bsqueda del saber. En el curso de la interaccin que se produce entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o de

razonamiento. Hyman (1974) divide las actividades de los que ensean en dos categoras: las operaciones lgicas, que tienen como objetivo la activacin de los procesos mentales, y las operaciones estratgicas, destinadas a influir en la marcha .del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales.
OPERACIONES LGICAS Exponer Definir Explicar Comparar Asociar Deducir Concluir Justificar Etc. OPERACIONES ESTRATGICAS Preguntar Verificar Evaluar Animar Atraer la atencin Motivar Etc.

La relacin de mediacin exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende que la enseanza es mucho ms que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lgica. La enseanza es adems una interaccin cognitiva entre alguien que ensea y los alumnos. La relacin de mediacin representa este aspecto de la enseanza. La relacin de estudio En el proceso de enseanza, el alumno se sita frente a la materia que tiene que aprender; se encuentra en la relacin de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relacin no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por los que ensean. La relacin pedaggica es, por tanto, algo ms que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creacin de una interaccin entre ellos. Establecer esta relacin exige un gran nmero de conocimientos y habilidades en los profesores. He aqu las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseanza que ha identificado Shulman (1987): El conocimiento del contenido: Conocimiento y comprensin de la materia que se va a ensear.

El conocimiento didctico: mezcla de conocimientos disciplinares y pedaggicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje. El conocimiento de la pedagoga general: Conocimiento de los diversos mtodos de enseanza, de estrategias y actividades. El conocimiento de los alumnos: Conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teoras del aprendizaje). El conocimiento de los contextos: Conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para ensear. El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: Conocimiento de lo que convierte su J enseanza en necesaria. El conocimiento del programa: Conocimiento de la articulacin de los diversos elementos que componen el programa.

Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza y explotados mediante las habilidades de enseanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual. La actividad de ensear puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico de tareas como el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes perodos: una fase de preparacin o fase preactiva, una fase de activacin de la relacin pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin de resultados, de correccin del mtodo empleado, o fase postactiva. Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relacin con los otros y no en s mismo. As uno no evala porque est exigido por la administracin o sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una accin necesaria al sistema como las dems. Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y acta conforme a un mtodo previamente elaborado. Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es previa a otras y la calidad de stas va a depender de aquella. Aunque esta fase siempre est presente en la enseanza, en realidad, ella est ms o menos elaborada con relacin a las directrices de enseanza y a la participacin en la responsabilidad de preparar los cursos. Ms an, la planificacin y la preparacin de los cursos varan segn la comprensin que los que ensean tengan de su trabajo. As, esta fase, reducida a la

mnima expresin, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores antes de ir a la escuela: Qu voy a hacer hoy?. En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan se tomar un tiempo ms largo de preparacin. Se necesitan habilidades especficas para realizar las tareas de preparacin de un curso. Pero si el nico problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, l puede escoger actividades que harn que todo se desarrolle bien, pero que no contribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo. Aqu radica el problema de la eleccin del mtodo de enseanza y de la elaboracin de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemtica. La intuitiva considera las actividades en s mismas y la sistemtica las escoge en funcin de las condiciones de la enseanza y del aprendizaje. Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir el proceso de enseanza en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que ensean deben, pues, poder conocer durante el proceso cmo el alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a la presentacin de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y adems son necesarias habilidades especficas respecto de estas tareas. Por ltimo, en el transcurso de la fase postactiva, los que ensean evalan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparacin. As sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad. Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atencin de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificacin de los profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para l, el aspecto oculto de la enseanza es esencial para mejorar nuestra comprensin de los aspectos ms visibles. Hoy, la conviccin general es que las estructuras cognitivas de los que ensean pueden tener consecuencias pedaggicas importantes. La enseanza: un conjunto de tareas Las diversas relaciones slo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y

los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto vara segn el sistema de enseanza y los grados de la misma (primaria, secundaria, superior). Veamos en qu consisten cada una de ellas. Las tareas propias de la fase preactiva En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creacin de las diferentes relaciones. La primera labor consiste en idear el mtodo de enseanza, es decir, elaborar las estrategias didcticas (la secuencia de los contenidos), de mediacin (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autnomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confa a los especialistas, menos en la enseanza superior. Despus, hay que planificar la enseanza, es decir, distribuir en el tiempo programado las actividades previstas por el mtodo. A continuacin, para cada encuentro, hay que seleccionar o elaborar los instrumentos pedaggicos necesarios. Y por ltimo, antes de cada actuacin, hay que hacer la preparacin inmediata: situarse en el mtodo, revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental. La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difcil concebir que una profesora sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los mtodos, planificar y crear el material de enseanza. Por eso, la enseanza habla tambin de sus especialistas.
1 CONCEPCIN (Mtodo) 2 PLANIFICACIN (Tiempo) 3 INSTRUMENTAL (Medios) 4 PREPARACIN (Sntesis)

Gua del alumno

Apoyos para las actividades

Tareas vinculadas a la fase preactiva

Las tareas propias de la fase interactiva Sintetizando las ideas expuestas en muchas investigaciones sobre la interaccin maestro-alumno en el contexto de una enseanza formal dispensada por profesores experimentados, Rosenshine (1986) ha reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: revisin, presentacin de nuevas materias, ejercicio dirigido, feed-back y correccin, ejercido autnomo y sntesis peridica. Tales funciones han sido tambin reconocidas por Good y Grows (1979) y

por Russell y Hunter (1981). Vistas como una secuencia, recuerdan los eventos de enseanza de Gagn (1976): El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos anteriormente enseados, la correccin de los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes. La determinacin de los objetivos Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. As, tras ver una pelcula, uno se inscribir en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionado. Despus de haber asistido a un espectculo donde el cantante suscitaba admiracin, uno se pondr, como l, a rasguear la guitarra y a cantar. Para aprender, hay que tener un proyecto. Los pasos que seguirn a continuacin (escucha, ejercicios, etc.) estarn en funcin de ese proyecto y de los resultados que se esperan. Una de las funciones de los dedicados a la enseanza es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuya consecucin despus ser evaluada en los exmenes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje. La presentacin de nuevos elementos de aprendizaje Los estudios hechos sobre la enseanza eficaz de las matemticas (Evertson y otros, 1980; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la enseanza con ms xito dedican ms tiempo que los dems a presentar la nueva materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan ms explicaciones, ponen ms ejemplos, realizan ms sondeos sobre la comprensin de los alumnos y procuran que stos dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con la menor dificultad posible. En la presentacin de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la atencin de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye el enunciado de los objetivos. Luego, hacen una presentacin ordenada de los diversos elementos de la leccin. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos. Y se aseguran de que los alumnos estn en el buen camino para realizar

su aprendizaje verificando peridicamente lo que han comprendido mediante preguntas o resmenes hechos por ellos de la presentacin y comprometindolos a que opinen sobre lo que se acaba de explicar. Los ejercicios supervisados Segn el grado de dificultad de los elementos de la presentacin, los profesores organizan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y crear los esquemas operativos. El ejercicio es esencial para aprender, y los que ensean con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la supervisin de estos ejercicios para descubrir los defectos de aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemtica cognitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino de aprendizaje. La elaboracin del saber presupone el ejercicio responsable de los alumnos en el tratamiento de los nuevos datos de aprendizaje. Los ejercicios supervisados forman parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje. La enseanza correctiva En el momento de la enseanza correctiva, los profesores explican por qu ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje. Los ejercicios autnomos Los ejercicios supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los ejercicios autnomos ayudan a superar la duda an presente y conseguir la facilidad necesaria para dominar los aprendizajes. De esta manera, el alumno alcanza un nivel de autonoma previsto por el proceso de aprendizaje. Los ejercicios autnomos son provechosos cuando las directrices son claras, cuando los profesores confan en un buen punto de partida para la ejecucin de la tarea y cuando est garantizada una supervisin mnima que evite los bloqueos en el camino. Las sntesis peridicas Como el aprendizaje no es una actividad automtica, la enseanza no puede hacerse de una vez. Las actividades de revisin de la materia ya vista facilitan la integracin de los conocimientos. Es la oportunidad de explicitar las relaciones entre

diversos conocimientos. Sucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nuevos, pero puede organizar los adquiridos estableciendo relaciones nuevas entre ellos. Esto permite abordar problemas cada vez ms complejos que estn en relacin con muchos conocimientos. Tales oportunidades de sntesis parece que ayudan a obtener mejores resultados en los exmenes (Kulik y Kulk, 1979).

Las tareas propias de la fase postactiva Un conjunto de tareas est tambin asociado a la fase postactiva. Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la informacin necesaria y emitir un juicio lo ms objetivo posible sobre la correccin de los aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje, hay que descubrir comportamientos que puedan testimoniar la adquisicin de las capacidades buscadas por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos comportamientos de forma operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar los comportamientos posibles segn su grado de dificultad y la naturaleza de los aprendizajes que permitan ser verificados.

A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoracin en base a criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de las pruebas y, por ltimo, confeccionar el documento definitivo. En el momento de la evaluacin, los profesores deben vigilar el trabajo de los alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero tambin para verificar que el instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que se hubieran podido cometer. Despus de recoger los ejemplares, los profesores deben corregirlos. Ponen entonces las calificaciones y hacen las observaciones para facilitar a los alumnos la interpretacin de los resultados. Adems, basndose en los resultados, se forman un juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por ltimo, deben comunicar su decisin a los alumnos ya otras personas interesadas.

Hay, pues, para cada una de las fases de la enseanza, un conjunto de tareas que realizar para asegurar el establecimiento y el desarrollo de la relacin pedaggica en sus tres dimensiones: didctica, de mediacin y de estudio. Hemos visto las tareas esenciales vinculadas a cada una de estas fases. Es evidente que, para llevadas a cabo, los profesores deben desarrollar un conjunto de capacidades propias de la enseanza. Est claro que el dominio de la materia que se ha de

ensear no es un punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la enseanza.
Fases Preactiva Secuencia de las tareas Concepcin Planificacin Instrumental Preparacin Recordar aprendizajes anteriores significativos Fijar el objetivo del aprendizaje Presentacin de nuevos elementos de conocimiento Ejercicios supervisados Correccin Trabajos (ejercicios autnomos) Sntesis peridicas Elaboracin de instrumentos de medida Preparacin del instrumental Supervisin de la medicin Correccin Anlisis de los resultados

Interactiva

Postactiva

Sntesis de las tareas de la enseanza

Los estudios actuales muestran que existen diferencias importantes entre el aspirante a ensear, el que ocasionalmente ejerce la enseanza y el que ya tiene experiencia en la profesin (Berliner, 1986). Estos estudios sirven para poner en claro el papel de la experiencia en el desarrollo de las habilidades para ensear. Qu sentidos tiene el trmino Enseanza Cuando se habla de enseanza, uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes. En cuanto ocupacin, la enseanza rene un conjunto importante de actividades. Distinguimos tres niveles importantes de significacin de estas actividades. Las actividades profesionales Como ocupacin organizada y remunerada, la enseanza comprende actividades sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las relaciones con los empleados, actividades educativas exigidas por la participacin en la vida de una institucin educativa, actividades departamentales que se ocupan del trabajo de los profesores y, por ltimo, el conjunto de las actividades propias del ejercicio de la enseanza. Hablar de enseanza es hablar de esta realidad compleja de trabajo de una profesora o profesor. Pero, para obtener un

marco conceptual que oriente el ejercicio de la enseanza; hay que detenerse en el ltimo grupo de actividades. La prctica de la enseanza En el centro de las actividades profesionales estn las actividades de enseanza propiamente dichas. Hemos descrito estas actividades con ocasin de la presentacin de las tres fases necesarias en la creacin de la relacin pedaggica. Las actividades de mediacin Con frecuencia, el trmino enseanza designa las actividades mediante las que la profesora o el profesor entra en contacto directo con el alumno. Las hemos llamado actividades de mediacin. Estas actividades forman el corazn de la enseanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la enseanza. Por eso, partiendo de la funcin de la enseanza, mejor que de su prctica, es ms fcil captar cules son sus elementos constitutivos y cmo se organizan. De esta manera se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y adquirir el ms cientfico. Puestas estas distinciones es claro que la psicopedagoga no se interesa ms que por las actividades de los que ensean cuya funcin es establecer la relacin pedaggica.

Los efectos de la enseanza La enseanza consiste en establecer una relacin. Pero esta relacin est caracterizada por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la informacin de una persona mediante la apropiacin de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. El resultado que se espera no es, pues, haber visto un contenido, sino haber adquirido una capacidad nueva para tratar la informacin. Como el proceso de modificacin del dispositivo de tratamiento de la informacin, llamado aprendizaje, es activo en la persona que uno quiere ver progresar, es imposible pensar en una relacin causa-efecto. Como en toda ciencia que busca influir en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en la enseanza como en una actividad de cooperacin. Ella pretende elaborar mtodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la enseanza radica, entonces, en la relacin entre lo que hacen los profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985) representa esto as:

Acciones Marco de referencia de la enseanza de

Acciones del

la enseanza alumno

Experiencia anterior del alumno

El corazn de la enseanza Tomado de John Haysom, Inquiring into the teaching, Toronto, OISE, 1985, p.19

Los resultados de la enseanza no podrn ser automticos, pues no se producen en una materia inerte. Tambin en las otras disciplinas de cooperacin (agricultura, medicina, psicologa, etc.) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un mayor nmero de personas debe aprender conocimientos ms complejos. Podemos comprobar estos efectos por el nivel de alumnos que no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta y un nmero mayor de alumnos consigue terminar sus estudios. Conclusin Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran nmero de competencias: competencias de mediacin, unidas a la

interaccin cognitiva con los alumnos, y competencias de organizacin del estudio, unidas al trabajo personal de los alumnos. Estas competencias merecen ser reconocidas y apreciadas no solamente por los profesores, sino tambin por todos los que se han aprovechado de sus servicios.