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INDICE

PRIMERA PARTE I. II. Justificacin . . 4 5 6 7 8 9

Presentacin y Propsitos

III. Qu es el autismo? .. a) Etiologa . b) Prevalencia c) El espectro autista . IV. Caractersticas de los nios con trastorno del espectro autista a) Dimensiones alteradas en el espectro autista. b) Caractersticas cognitivas ... c) Caractersticas sociales y emocionales .

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SEGUNDA PARTE I. Deteccin, identificacin y evaluacin de alumnos con trastorno del espectro autista. II. Instrumentos de apoyo para la deteccin, identificacin y evaluacin de alumnos con trastornos del espectro autista .

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a) Escala de valoracin de capacidades funcionales que normalmente se alteran en los nios de uno a cuatro aos con trastorno del espectro autista b) Cuestionario para la deteccin de alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista c) Gua diagnstica para personas autistas d) Historia sensorial e) Perfil de habilidades acadmicas f) Evaluacin psicopedaggica

TERCERA PARTE I. Estrategias de intervencin educativa para los alumnos con trastornos del espectro autista. a) Niveles para organizacin del trabajo en el aula b) Organizacin del trabajo en el aula c) reas para establecer metas 50 53 56 59 62 65 67 72 75 75

d) Estrategias para desarrollar habilidades comunicativas e) Estrategias para desarrollar habilidades sociales f) Estrategias para desarrollar habilidades acadmicas g) Trabajando para el cumplimiento de metas h) Consideraciones bsicas sobre A.B.A. II. Comentarios finales III. Normas bsicas del trato al autista Bibliografa

PRIMERA PARTE
I) JUSTIFICACIN

A lo largo de la historia de la humanidad encontramos diversas formas de manifestar la unificacin de rasgos de la personalidad, que en ocasiones se transforman en rechazo a las personas que salen de la norma o de la convencionalidad. Nuestra cultura en Mxico ha vivido un proceso pausado, pero favorable respecto a la integracin social, laboral y educativa de personas que cursan con alteraciones que dificultan su plena integracin a la sociedad en la que vivimos. El autismo, no es la excepcin, actualmente existe una laguna enorme (de desconocimiento) acerca de esta alteracin en el desarrollo; a su alrededor se han creado un sin fin de mitos y distorsiones acerca de lo que pueden o no lograr las personas que lo viven, por lo que estas personas se enfrentan constantemente al cierre de puertas a contextos normalizadores. Ante la mayor incidencia de alumnos con estas caractersticas en los servicios de educacin especial, surge la necesidad de continuar con un trabajo sistemtico y ms cercano de formacin y capacitacin de profesionales, que atiendan las necesidades de los casos identificados. As, esperamos que los profesionales de educacin especial encuentren elementos que permitan transformar una visin de cura del autismo, en una que los introduzca en la comprensin de una cultura diferente, una cultura en la que las personas que crecen en ella: perciben, piensan y sienten de manera diferente, se visten, comen, duermen, juegan y gozan de manera distinta, es decir nuestra intencin es construir juntos un puente hacia la cultura del autismo.*

*Trmino utilizado por el Dr. Gary B. Mesibov.

II) PRESENTACION Este documento pretende apoyar al personal de educacin especial que interviene en la atencin de alumnos con trastornos del espectro autista, a fin de dar continuidad a los espacios de capacitacin que se conformaron desde el ao 2003. Por lo tanto, algunos temas se presentan en forma general. Para esto, sugerimos al personal que para ahondar en los temas de crecimiento y desarrollo, evolucin histrica de la atencin del autismo, tipos, grados, etiologa, caractersticas, se remita a la antologa de discapacidades, 2003, SEP, Hgo., dispuesta en cada centro de trabajo para su consulta. El material est organizado de la siguiente manera: en la primera parte se presentan los aspectos tericos del autismo, explicando los conceptos y el enfoque del autismo considerados para fines de esta gua. Posteriormente, en la segunda parte presentamos algunos elementos para la deteccin, identificacin y evaluacin de esta poblacin, as como los instrumentos que sugerimos utilizar. En la tercera parte, exponemos algunas estrategias de intervencin tanto para el trabajo individual como grupal, considerando el establecimiento de metas en las siguientes reas: a) Independencia, b) Comunicacin, c) Socializacin y d) Acadmica/ vocacional Por ltimo hacemos referencia a los aspectos bsicos del anlisis conductual aplicado como una modalidad de intervencin con esta poblacin.

PROPSITOS: A travs de esta gua pretendemos: Brindar elementos terico-prcticos al personal de Educacin Especial para la intervencin educativa de los alumnos con trastorno del espectro autista. Contribuir a elevar la calidad de la educacin de los alumnos con alteraciones del espectro autista. Dar continuidad a la actualizacin y capacitacin del personal de educacin especial para la atencin de los alumnos con trastornos del espectro autista.

III) QUE ES EL AUTISMO? La pregunta es difcil de contestar porque nadie lo sabe del todo. Es decir: an no se conocen las verdaderas causas de esta "enfermedad", actualmente no es que no existan pistas, el punto es justamente lo contrario, se han encontrado mltiples factores asociados al origen de este trastorno en el desarrollo. Lo que s podemos identificar con mayor precisin, son los "sntomas" de este trastorno, sus manifestaciones visibles "desde fuera". Vamos a referirnos a ellas: estas manifestaciones o sntomas estn contemplados en trminos generales en lo que se llama la Triada del autismo: Trastorno cualitativo de la relacin Alteraciones de la comunicacin y el lenguaje Falta de flexibilidad mental y comportamental Su aparicin comienza antes de los tres aos de edad y, en ocasiones, desde el nacimiento, aunque en el primer ao suelen ser poco claras las manifestaciones, haciendo difcil el diagnstico de autismo en esta etapa de la vida. Hay algunos nios en los que el autismo se manifiesta despus de un perodo de desarrollo aparentemente normal. En cualquier caso, los primeros sntomas del autismo suelen ser "insidiosos" y poco claros y es frecuente que provoquen, en los padres y familiares de los afectados, un vago sentimiento de intranquilidad y temor ms que una actitud eficaz de bsqueda de ayuda profesional. En los ltimos aos se han producido cambios importantes en cuanto al enfoque general del cuadro, las explicaciones que se dan de l, los procedimientos para tratarlo y el desarrollo de nuevos focos de inters. El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su consideracin desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno del desarrollo. Si el autismo supone una desviacin cualitativa importante del desarrollo normal, hay que comprender ese desarrollo para entender en profundidad qu es el autismo, a su vez, conocer el desarrollo normal del nio nos ayuda a explicar mejor el desarrollo humano, porque hace patentes ciertas funciones que se producen en el, capacidades que suelen pasar desapercibidas a pesar de su enorme importancia, y que se manifiestan en el autismo precisamente por su ausencia. Las definiciones diagnsticas tradicionales del autismo lo consideraban psicosis infantil sin embargo, esta conceptualizacin ha sido sustituida por su encuadre como trastorno generalizado del desarrollo. Adems se han producido en los ltimos aos cambios importantes en las explicaciones del autismo: tanto en el aspecto psicolgico como en el neurobiolgico, se han sustituido los modelos relativamente inespecficos de los aos sesenta y setenta por teoras rigurosas y fundamentadas en datos.

El autismo no se cura actualmente, aunque puede mejorar significativamente, gracias sobre todo al paciente trabajo de la educacin y por supuesto al trabajo interdisciplinario que permita ofrecer al alumno mejores alternativas para su atencin desde el rea mdica o psicolgica, entre otras.

ETIOLOGA A pesar de que en los ltimos aos han sido muchos los investigadores que han tratado de adentrarse en el laberinto que oculta el origen del autismo, son muchas ms las cosas que se ignoran. En 1983 Ornitz present una lista de 26 condiciones patolgicas que se han asociado con el autismo. Se reconoce en general que el autismo se debe a mltiples etiologas, que van desde alteraciones genticas hasta trastornos metablicos o procesos infecciosos, y que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o postnatal del sistema nervioso (Reichler y Lee, 1987). Por ejemplo, se han asociado con el autismo alteraciones genticas, como el cuadro de x frgil, anomalas de metabolismo como la fenilcetonuria, infecciones como la rubola congnita, condiciones prenatales como las prdidas en el primer trimestre de embarazo; perinatales como el aumento de bilirrubina; postnatales como la encefalitis ligada al herpes simple o la esclerosis tuberosa. En el caso de la definicin del autismo, en sus posibles causas se refleja una variada heterogeneidad en la que resulta difcil descubrir un orden. Es posible que ese orden resida -como suponen muchos investigadores- en el hecho de que diferentes agentes causales pueden producir trastornos en un mismo conjunto de vas y centros nerviosos. Cul puede ser ese conjunto de vas y centros nerviosos, cuya alteracin funcional o estructural podra relacionarse con el autismo? An no hay respuesta segura a esa pregunta, sin embargo la ms justificada es la que implica a los lbulos frontal, prefrontal y temporal de la corteza cerebral y a ciertas estructuras del llamado sistema lmbico, tales como la amgdala y quiz el hipocampo. Adems se han encontrado anomalas estructurales en el cerebelo -y no slo en el cerebro- de personas autistas (Courchesne et al., 1988). Se ha descubierto que: el cerebro de muchos autistas es de un tamao considerablemente mayor que el normal (1.537 cc frente a 1.437 cc por trmino medio), tal como se refleja en estudios de resonancia magntica nuclear (Piven et al., 1995). Un hallazgo que se corresponde con el obtenido mediante anlisis histolgico postmortem de cerebros de pacientes autistas, en el que aparecen zonas con excesiva densidad de neuronas de tamao menor del normal en estructuras del sistema lmbico anterior (Bauman y Kemper, 1994). La idea de que en el autismo existen alteraciones en vas de conexin entre los lbulos frontal y temporal y el sistema lmbico es coherente con un modelo causal del autismo, propuesto por Damasio y Maurer (1978). Segn ese modelo, el autismo estara relacionado con alteraciones de la transmisin nerviosa en un sistema llamado dopaminrgico. Esa palabra proviene de dopamina, un cierto tipo de neurotransmisor qumico muy importante. Se

sabe que en los casos de esquizofrenia adulta el sistema dopaminrgico es, por as decirlo, hipersensible. Se trata de un sistema del que forman parte las vas de conexin entre los lbulos temporal y frontal, y el sistema lmbico, a las que nos referamos antes. La existencia de alteraciones en el consumo de energa de los lbulos temporal y frontal de nios pequeos autistas se est confirmando recientemente mediante tcnicas de neuroimagen funcional. En estudios neuropsicolgicos aparecen datos convergentes con los proporcionados por las imgenes funcionales del cerebro. Los nios autistas tienen alteraciones de las llamadas funciones ejecutivas, que dependen del buen funcionamiento del lbulo frontal. ste permite dirigir estratgicamente la conducta, definir planes flexibles de accin y otorgar propsito a sta. Adems, recientemente se ha descubierto la implicacin frontal en las capacidades mentalistas humanas (es decir esa competencia que nos otorga la capacidad de entender las emociones y pensamientos de los dems). Por tanto, no es extrao que se encuentren alteraciones frontales en el autismo.

PREVALENCIA Resultados de diversas investigaciones (Lotter, 1966; Midlesex, 1990; Hocino, 1980 Bryson, Clark y Smith (1988) han encontrado que existen 4.5:10; 13 y hasta 26 personas con autismo por cada 10,000. Algunos investigadores tienen la impresin de que el autismo puede estar aumentando en los ltimos aos. Quiz ello pudiera explicarse por la incidencia cada vez mayor de factores fsicos (por ejemplo, radiaciones) capaces de producir cambios genticos en la poblacin. En todas las investigaciones se ha encontrado que existen tres veces ms nios que nias y cuando sucede en ellas el trastorno es ms grave. Desde principios de los aos ochenta algunos estudios epidemiolgicos han planteado dos posibilidades: 1) Es posible que el autismo no sea igualmente frecuente en diferentes grupos tnicos, es decir, que existan variaciones raciales en la frecuencia del trastorno, y como parecen indicar las investigaciones recientes, hay factores genticos implicados en el origen de muchos cuadros de autismo, por tanto no debe extraar la existencia de diferencias raciales. 2) Es posible que, por alguna razn, la prevalencia del autismo est variando (precisamente, aumentando) en los ltimos aos, en todo el mundo.

ESPECTRO AUTISTA (EA) A lo largo de esta gua, utilizaremos el concepto de espectro autista (EA), ya que consideramos que puede ayudar a comprender el hecho de que al hablar del autismo y de otros trastornos del desarrollo, se emplean trminos comunes para referirse a personas muy diferentes, por ejemplo: Alberto1, es un nio con diagnstico de autismo, tiene 8 aos de edad, acaba de egresar del preescolar y fue integrado a una primaria regular con apoyo de USAER, busca la cercana fsica con los adultos, realiza actividades intencionadas de relacin con su madre y con la maestra para conseguir objetos, satisfacer necesidades o compartir experiencias, atiende a llamadas de interaccin lingstica, su lenguaje verbal es de palabras sueltas pero poco entendibles, obedece rdenes sencillas, lee enunciados cortos, reconoce los nmeros, cuando la maestra intenta realizar una actividad no planeada, hace berrinches, se tira al suelo y golpea con sus manos el piso. Fernando y Antonio son hermanos gemelos, tambin diagnosticados con autismo, tienen 5 aos y rehsan el contacto fsico con los adultos, rehuyen a las miradas, no presentan lenguaje verbal, no comprenden rdenes sencillas, parecen sordos. No logran imitar. Sus periodos de atencin son de 1 a 5 segundos. Slo uno de ellos controla esfnteres. No son capaces de permanecer sentados, les gusta mucho balancearse en el columpio. Ivn es un nio de 8 aos, integrado a primaria regular, cuenta con gran apoyo por parte de sus padres, as como de la maestra de USAER. Sus periodos de atencin han aumentado significativamente y puede seguir las instrucciones sencillas comnmente empleadas dentro del ambiente escolar, las operaciones de suma y resta de dos cifras no le representan dificultad. Puede relacionarse con 1 2 compaeros durante el receso, e intenta imitarlos en algunos juegos. Con ayuda fsica y visual puede seguir instrucciones e imitar a la maestra y sus compaeros en rutinas de baile e identifica a la perfeccin su lugar en la coreografa. Estructura preguntas como: este plumn es para el pizarrn? y los salones donde se encuentra enciclomedia son los que ms atraen su atencin, reconoce perfectamente el icono de encarta y lo solicita sealando la pantalla y diciendo: ah. An se altera ante cambios o improvisaciones en la rutina escolar y en ocasiones se rehsa a realizar esas actividades. Como se puede ver, los casos mencionados anteriormente son muy distintos unos de otros. El trmino autismo parece remitir a un conjunto enormemente heterogneo de individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas y teraputicas y perspectivas vitales son diferentes (Riviere, 1997) por tanto cmo ubicar al alumno en una sola categora, cuando la evidencia muestra que hay una diversidad de manifestaciones?

Los nombres aqu utilizados son ficticios, por proteccin a los casos.

Hay una forma de enfocar el concepto de autismo que resulta til para comprender esa heterogeneidad aparente de cada cuadro y es mucho ms funcional en el contexto de la Integracin Educativa, de la atencin a la diversidad y en el mbito de las necesidades educativas especiales. Adems facilita el planteamiento de los objetivos teraputicos y educativos: es la nocin de espectro autista. La idea de considerar al autismo como un continuo ms que como una categora ayuda a comprender que pese a las importantes diferencias en los casos, ellos presentan alteraciones en mayor o menor grado en la triada mencionada anteriormente y en una serie de dimensiones. Las personas con trastorno del espectro autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperactividad, periodos de atencin muy breves, impulsividad, agresividad, conductas auto-lesivas y, especialmente en los nios, rabietas. Puede haber respuestas extraas a estmulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a luces y olores, fascinacin por ciertos estmulos (APA, 1994,67-68). Tambin pueden manifestar alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios inexplicables de estados de nimo, falta de respuesta a peligros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a estmulos que no son peligrosos. Estos rasgos son frecuentes, pero no son criterios necesarios para determinar un trastorno del espectro autista. La nocin de espectro autista permite considerar dentro de este abanico de manifestaciones a todos los nios que independientemente de su etiqueta manifiesten estos rasgos. Para el conjunto de personas con cuadros situados dentro del espectro autista (que, como hemos visto, no slo incluyen a los autistas, ni siquiera slo los trastornos profundos del desarrollo), puede establecerse un continuo en que los sntomas que corresponden a una misma dimensin varan, dependiendo de factores como: el nivel intelectual, la edad, el ambiente y la gravedad del cuadro. El concepto de espectro autista establece un conjunto amplio de 12 dimensiones que se encuentran alteradas sistemticamente en este cuadro.

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DIMENSIONES ALTERADAS EN CUADROS CON ESPECTRO AUTISTA 1) Trastornos cualitativos de la relacin social. 2) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas). 3) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 4) Trastornos de las funciones comunicativas. 5) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. 7) Trastornos de las competencias de anticipacin. 8) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. 9) Trastornos del sentido de la actividad propia. 10) Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin. 11) Trastornos de la imitacin. 12) Trastornos de la suspensin (capacidad de hacer significantes).

Enseguida hacemos una referencia breve a cada una de las dimensiones, no olvidemos que cada una de ellas se encuentra en un continuo que depende de los factores antes mencionados. Trastornos cualitativos de la relacin social Puede haber manifestaciones de un aislamiento completo y profunda soledad, sin seales de inters por las personas, a las que ignora o evita de forma clara, sus intentos de relacionarse con iguales o adultos son muy escasos y en ocasiones inexistentes. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas) Tienden a ignorar las acciones, miradas y gestos significativos de otras personas. Frecuentemente reaccionan con evitacin o rabietas a los intentos de otras personas por "compartir una accin". Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas Dificultades para percibir al otro como sujeto, las emociones y sentimientos de los otros. Trastornos de las funciones comunicativas Problemas en la comunicacin, entendida como cualquier clase de relacin intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes, en ocasiones las personas realizan actividades de "pedir", mediante "conductas de uso instrumental de personas", pero sin signos, ya que difcilmente pueden hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo Las personas manifiestan dificultades para el logro de actividades comunicativas funcionales como: expresar deseos o necesidades, realizar actos simples de referencia conjunta, desarrollar conceptos personales,

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emplear lenguaje con fines de investigar y finalmente abstraer con signos o palabras. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo El nio o adulto ignora el lenguaje, con independencia de que le sea especficamente dirigido a l. Tienen dificultades para responder a rdenes, llamadas o indicaciones lingsticas. Con frecuencia provocan sospechas de sordera. La persona con espectro autista puede comprender rdenes sencillas. Sin embargo su comprensin consiste esencialmente en un proceso de asociacin entre sonidos y comportamientos. Trastornos de las competencias de anticipacin Manifiestan resistencia intensa a cambios y rgida adherencia a estmulos que se repiten de forma idntica (por ejemplo, pelculas de vdeo vistas una y otra vez). Pueden darse respuestas de oposicin a estmulos nuevos (por ejemplo, alimentos), ms que a situaciones nuevas. Tienen dificultades para asimilar un orden espacial o temporal claro. Necesitan convertir la vida en un "proyecto" y no en una sucesin incontrolable de acontecimientos imprevistos y, por consiguiente, ajenos. Tambin requieren aumentar la estructura y predictibilidad por medio de instrumentos con los que logren interpretar, prever y manejar el futuro. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental Presentan rituales que suelen acompaarse de resistencia a cambios ambientales nimios. Manifiestan rigidez cognitiva muy acentuada. Pueden aparecer tambin estereotipias motoras como: balanceo anteroposterior o lateral, lavado de manos, giros o rotaciones de objetos, aleteos y sacudidas de brazos, giros sobre si mismo, etc. Trastornos del sentido de la actividad propia Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreras sin rumbo con aleteo) e inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la accin de la persona. Las conductas regularmente ofrecen la impresin de acciones sin propsito alguno. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin Manifiestan regularmente la ausencia de actividades que sugieren juego funcional o simblico, as como de cualquier clase de expresiones de competencia de ficcin. En casos que presentan juegos funcionales, stos tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontneos. Trastornos de la imitacin En el desarrollo normal, la imitacin se prolonga en esquemas internos que evocan en el nio el deseo de ser como los adultos o como los nios mayores, es decir, un deseo de desarrollarse. Una de las consecuencias importantes de la imitacin en las personas con trastorno del espectro autista, es la ausencia de ese deseo. Difcilmente aparece la imitacin espontnea.

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Trastornos de la suspensin Presentan dificultad para suspender las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear juegos de ficcin. Es decir, en el desarrollo normal, a medida que los nios descubren que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simblicos, descubren tambin que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas. Por ejemplo cabalgar montado en una escoba, deja en suspenso las propiedades reales del objeto que empua con las manos: ya no es un cepillo insertado en un palo, sino un caballo que galopa. As, en un nivel ms alto, la suspensin se convierte en un mecanismo bsico de la ficcin.

IV) CARACTERSTICAS ESPECTRO AUTISTA Caractersticas cognitivas

DE

LOS

NIOS

CON

TRASTORNO

DEL

Nos referimos a la forma como se procesa la informacin que recibimos del medio. Esto es, la manera como nuestro cerebro recibe, almacena y asocia los estmulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde el propio cuerpo. Existen unas funciones cognitivas bsicas, que son la atencin y percepcin, las cuales regulan la actividad mental. Una vez que enfocamos y captamos ciertos estmulos o informacin, entran en juego las funciones cognitivas de segundo orden, que implican el cmo se almacena y se asocia o codifica lo que se recibe. Finalmente, las funciones cognitivas del tercer nivel que son las ms elevadas de todos los humanos, se encargan de precisar la informacin que se ha almacenado o codificado; es la capacidad que genricamente denominamos pensar, razonar, analizar, e incluyen la capacidad representacional (manejar informacin no solo concreta sino abstracta, simblica, ficticia) la capacidad inferencial (sacar conclusiones a partir de situaciones o hechos), el razonamiento verbal (pensar en palabras), la generacin de hiptesis (ideas propias acerca del porqu de diferentes situaciones). En todos estos niveles se han encontrado variaciones en las personas con trastorno del espectro autista comparadas con el procesamiento de informacin de la mayora de personas. Respecto a las funciones cognitivas bsicas de atencin y percepcin, reguladoras de la actividad mental, las personas con trastorno del espectro autista presentan las siguientes caractersticas: Atencin Se han encontrado dos caractersticas en su forma de atender a los estmulos, que son importantes de mencionar. En primer lugar, presentan lo que se ha denominado:

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1. Atencin en tnel, sobreseleccin de estmulos, atencin altamente selectiva o hiperselectividad. Esto significa que las personas con autismo sobre-enfocan algunos aspectos de los estmulos, tal como si hicieran zoom con una cmara fotogrfica, o como si tuvieran unos binoculares permanentes. Por su propia voluntad no logran atender a la integridad de elementos que conforman un objeto, persona o situacin, sino que se centran en algo en particular: el color, el brillo, el movimiento o el sonido. Al respecto Hilde de Clercq (2002) refiere: que es un modo de pensar diferente y no mala voluntad, ya que muchos de los aspectos de la vida diaria que son sencillos y naturales para nosotros pueden ser inesperadamente difciles para las personas que le dan tanta importancia a los detalles. Es decir no han aprendido el arte de generalizar. 2. Lentitud para cambiar rpidamente el foco de su atencin. Se explica como si no fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina el zoom -en el ejemplo de la cmara fotogrfica-, o por el cual uno se quita los binoculares cuando desea mirar en conjunto. Una consecuencia de sta atencin en tnel y de la lentitud en el viraje de focos de atencin, es que perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser una fortaleza para algunas tareas como el dibujo o los rompecabezas, entre otros; pero tambin los lleva a percibir las actividades, las personas y situaciones sociales de una manera parcial, como un conjunto de detalles, en lugar de un todo, cuyo significado solo es apreciable en su conjunto. Otra consecuencia, observada frecuentemente en las personas con autismo, es la de una aparente sordera, pues cuando fijan su atencin en algo no pueden rpidamente responder a un estmulo auditivo que proviene de otro lugar. De Clercq (2002) menciona que: para los nios autistas la transferencia espontnea de habilidades y comportamientos de un contexto a otro es difcil. El primer contexto puede ser una persona, un lugar o una combinacin de ambos. Ya que el contexto est asociado a un detalle ms que a su significado global y las personas con autismo asocian los contextos especficos con detalles especficos. Percepcin. En relacin a las sensaciones (auditivas, visuales, tctiles, olfativas, vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un diferente procesamiento en dos sentidos. Por un lado, presentan Hiper o hipo sensibilidad sensorial, lo mismo que algunos autores denominan variabilidad en la modulacin sensorial. Esto significa que su umbral para la sensacin puede ser muy bajo o muy alto. En algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si les faltaran los filtros naturales que todos tenemos para captar y tolerar los ruidos de lo que nos rodea, o como si una emisora estuviera mal sintonizada. Por tanto, estmulos que para nosotros son naturales pueden ser molestos o incluso dolorosos para una persona con autismo. Es frecuente que rechacen o sientan temor por el ruido de la olla a presin, licuadora, secadora, llanto de otros, ciertos tonos de voz o ciertas melodas, bullicio de muchas

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personas, entre otros. De ah que se tapen los odos o que eviten lugares donde haya estos estmulos. Es lo mismo que cualquiera de nosotros hacemos, si estamos junto a un amplificador que est a todo volumen y adems con una emisora mal sintonizada; o si en una reunin muchas personas se nos acercan y nos hablan simultneamente. La diferencia es que para ellos esta sensacin puede ser permanente o casi permanente. Algunas personas con autismo presentan hipersensibilidad visual y por esto pueden rechazar estmulos visuales como luces (principalmente las de nen, las cuales al parecer las perciben con el parpadeo tpico que nosotros vemos cuando estn fallando), brillos de joyas o elementos metlicos, contrastes agudos de luces y sombras. En consecuencia pueden cerrar los ojos, taprselos o mirar de reojo, para atenuar la sensacin. Segn han reportado algunas personas con autismo de alto funcionamiento que, la caracterstica tpica de evitar el contacto visual se explica en parte porque nosotros (las personas sin autismo) realizamos muchos gestos con nuestra cara, movemos los ojos constantemente y esto les resulta excesivo y molesto. Si su hipersensibilidad es de tipo tctil, pueden rechazar algunas caricias, algn tipo de ropa, materiales de trabajo como plastilina o pegamento; el arreglo del cabello o de uas puede ser muy molesto para ellos. Quienes presentan hipersensibilidad olfativa o gustativa pueden presentar problemas muy frecuentes en la alimentacin y aceptar solamente ciertos alimentos. Tambin se presentan casos completamente opuestos respecto a la sensibilidad, y es cuando el umbral de estimulacin es demasiado elevado. En este caso, pueden reaccionar como si ciertos estmulos no existieran. Es muy frecuente la elevada tolerancia al dolor en las personas con autismo. Al respecto A. Jean Ayres (1998) refiere, que con frecuencia los nios con autismo no reaccionan cuando se caen o cuando se golpean, como si no sintieran dolor, a menos que este sea muy intenso. Y sin embargo, algunos son excesivamente sensibles a la textura de las cosas. Tambin es posible que respondan negativamente al ser tocados por otra persona. Con frecuencia, el tacto de presin muy profunda es el tipo de estimulacin tctil que produce una respuesta positiva, disfrutan de las sensaciones de presin que lastimaran a la mayora de los nios. Quieren sentir algo, pero quiz su cerebro slo registra sensaciones muy fuertes. Es muy frecuente, la aparente sordera. Sin embargo, es claro que sus receptores sensoriales y sus odos estn sanos, como lo comprueban los exmenes que les realizan. Lo que es diferente es la forma cmo perciben. Este tipo de modulacin sensorial puede variar, as que no todos los das pueden mostrarse igualmente hipersensibles o necesitados de cierto tipo de estimulacin.

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En este sentido Jean Ayres menciona que: hay una p arte del cerebro (en el sistema lmbico) que decide qu entrada sensorial registramos y llama nuestra atencin y, tambin decide si haremos algo con respecto a esa informacin. Esta parte no est trabajando bien en el cerebro del nio autista, por lo que no registra muchas cosas que los dems si notan. Las entradas auditiva y visual se ignoran o no se registran con ms frecuencia que otros tipos de estmulos sensoriales. En ocasiones, el sonido que oye le parece ms fuerte de lo que le parece a los dems. Puede registrar excesivamente un sonido y otro lo registra insuficientemente. Otra caracterstica perceptual relevante en las personas con autismo es la sobreseleccin sensorial. Consiste en la atraccin intensa por algunos estmulos. En este caso, buscan los objetos o actividades que les provean cierto tipo de sensacin. Por ejemplo, un nio pequeo con autismo puede hacer girar incesantemente las llantas de un carro de juguete, por la fascinacin que le produce el efecto giratorio visual; otro puede insistir en golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro ms busca pinturas, detergentes y diversos elementos con olor fuerte, para regarlos y percibir su aroma. La realizacin repetida de alguna de esas acciones, es lo que se denomina autoestimulacin y se sabe que genera un efecto placentero o de relajacin momentneo. Para cualquier persona, con o sin autismo, el concentrarse en estmulos de naturaleza repetitiva hace que nos aislemos del contexto o que nos relajemos, como cuando nos mecemos, miramos un pndulo, miramos el agua, o incluso nos concentramos en nuestra propia respiracin. Entonces, la diferencia es que la persona con autismo se estresa ms a menudo por un entorno que le resulta sobrecargado de estmulos o impredecible y rpidamente aprende a autoestimularse, sobreseleccionando ciertas sensaciones que le sirven de escape a las molestias ambientales. Las funciones cognitivas de segundo orden, que permiten asociar y procesar la informacin, tambin muestran caractersticas particulares en las personas con autismo: Memoria Es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual frecuentemente es fotogrfica. Las imgenes almacenadas difcilmente las borran. Tienen facilidad para aprenderse secuencias o informacin con cierto patrn fijo (por ejemplo: estaciones del metro, capitales, fechas). Asociacin Son varias las caractersticas de las personas con autismo en esta funcin. La principal y con mas evidencias, es que presentan pensamiento visual. Nadie mejor que una persona con autismo, para que lo explique: Temple Grandin, ha publicado su propia experiencia, permitiendo conocer su mundo interno. En uno de sus libros, dice: Yo pienso en imgenes. Las palabras son como una segunda lengua para m. Yo traduzco tanto las palabras habladas como las escritas, en pelculas a todo

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color, completas con sonido, que ruedan como una pelcula de una videocmara en mi cabeza. Cuando alguien me habla, sus palabras instantneamente se traducen en imgenes. Los que piensan basados en el lenguaje encuentran este fenmeno difcil de entender A su vez, se ha estudiado este tipo de procesamiento y se ha encontrado que es de tipo simultneo. Esto significa que son hbiles para procesar informacin que reciben de una sola vez y en cambio se les dificulta procesar informacin que reciben en secuencia. Esto explica que su procesamiento visual y visoespacial es muy superior, pues las imgenes se mantienen; en cambio su procesamiento auditivo es ms lento, pues el significado slo se obtiene al final de una secuencia de estmulos auditivos. ltimamente se ha prestado mucha atencin a lo que se denomina Coherencia Central. Este trmino lo acu Uta Frith, para referirse a la tendencia cotidiana de procesar la informacin que recibimos dentro de un contexto en el que se capta lo esencial, esto es, se une la informacin alrededor de lo que resulta esencial para darle ms sentido, en detrimento de la memoria para los detalles. Por ejemplo, cuando leemos un libro, recordamos fcilmente lo esencial, pero podemos olvidar muchos detalles. Por esta misma tendencia, podemos ms fcilmente recordar material con sentido (lo asociamos), que material sin sentido. Frith y Happ han profundizado en este tema y sugieren que las personas con autismo muestran un procesamiento centrado en los detalles, en el que captan y recuerdan los detalles en detrimento de un significado global y contextualizado. Hilde De Clercq, (2002) mam de un chico con autismo, representa claramente el pensar a partir de detalles en el siguiente ejemplo: Thomas levanta la mano para saludar a su abuelo nicamente cuando va en su coche verde, nunca cuando va en un coche de otro color. Cierto es que todo es variable, por lo que podemos comprender por qu las personas con autismo tienen la necesidad de que las cosas sean siempre de la misma manera. Detalles que en ocasiones parecen insignificantes, les lleva a tratar de aclarar y controlar una situacin. Las funciones cognitivas del tercer nivel, como se mencion antes son las denominadas tambin funciones superiores, referidas a pensar y analizar. Respecto a estas podemos resaltar en las personas con autismo: Capacidad o competencia representacional. Encontramos que las personas con autismo tienen un nivel bajo de pensamiento concreto, baja capacidad representacional y de simbolizacin: En un nio puede apreciarse su dificultad para jugar con elementos simulados, como por ejemplo utilizar un plato representando un sombrero; un nio mayor puede tener dificultades para un juego de roles en el que se asume el papel de otro. Los adolescentes y adultos an con capacidad intelectual alta y formacin acadmica, tienen dificultad para comprender metforas, que son simbolismos verbales. Es necesario un proceso de enseanza explcita de los dobles significados, comenzando en muchos casos por ensearles a realizar juego simblico.

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 Competencia Inferencial. Su pensamiento es de tipo deductivo en lugar de predominar el de tipo inductivo: las personas de alto funcionamiento son buenos para aprender reglas, normas, frmulas que luego aplican a las situaciones; pero se les dificulta por si mismos evaluar la informacin no explcita, determinar qu est ocurriendo, o qu es lo mejor. Esto puede reflejarse en un perfil desigual de habilidades: por ejemplo Santiago, es un joven con autismo de 13 aos, es sobresaliente en informtica y en juegos de video, pero al mismo tiempo es rechazado por sus compaeros, pues en el recreo no sabe cmo interactuar y se dedica a seguirlos o imitarlos, en un intento de actuar como ellos. La informtica se basa en un conjunto de reglas fijas y finitas de cmo manejar una computadora, en cambio la vida social requiere de un anlisis permanente del contexto para determinar los comportamientos ms adecuados. De Clercq (2002) comparte que, estando involucrados en lo que es pensar a partir de detalles, no es muy difcil darse cuenta de que las personas con autismo tienen gran dificultad para manejar situaciones sociales. Qu detalle visible se puede usar para entender situaciones sociales complejas? La interaccin social se define como smbolos abstractos en movimiento permanente. Para una persona con autismo procesar y entender situaciones sociales complejas es un desafo extremo. Flexibilidad mental. Las personas con autismo tienden a perseverar en la misma explicacin, estrategia, o respuesta, as haya sido o no apropiada o exitosa. Es difcil para ellos cambiar por si mismos a una nueva explicacin o plan de accin. En su cerebro existe una especie de reproductor con random; que regresa a la misma cancin. Requieren de una gua explcita de qu hacer y cmo, en lugar de simplemente recibir consecuencias negativas, o llamados de atencin de las dems personas. En el caso mencionado de Santiago, ha perseverado en la estrategia inapropiada de imitar y perseguir a sus compaeros y no le han servido de nada las burlas o rechazo a las cuales ha estado expuesto. Competencia para planear y para auto-monitorear e inhibir respuestas inadecuadas. Estas funciones ejecutivas son el producto de todas las dems; constituyen la mxima evolucin de las capacidades cognitivas del hombre, en funcin de regular el propio comportamiento y de alcanzar las metas personales. Las personas con autismo dependen de apoyos externos para desarrollar su proyecto de vida, en lugar de un proceso autnomo de determinacin.

Caractersticas sociales y emocionales La Teora de la Mente es una competencia que nos otorga la capacidad de entender que las personas tenemos emociones y pensamientos, pero adems implica entender esas emociones y pensamientos en los dems.

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Aproximadamente a la edad de cuatro aos, los nios naturalmente comprenden lo que significa tener mente: se dan cuenta que las personas pueden pensar, saber, creer o sentir de forma diferente. Un nio pequeo no dice mentiras, pues simplemente asume que el adulto sabe lo mismo que l. Cuando comienza a mentir, o a ocultar informacin, es porque ha hecho un gran descubrimiento: la otra persona no sabe lo que l sabe, de tal forma que no tiene porqu enterarse de que est mintiendo. Esta es una teora implcita, puesto que el nio no la ha formulado con palabras, pero acta basndose en tales principios. De Clercq (2002) refiere: tener una teora de la mente es saber usar la habilidad que se requiere para comprender e interpretar los estados de nimo internos de los otros, como sentimientos, ideas, pensamientos e intenciones. Desarrollar esta habilidad mental de imaginacin implica que somos capaces de predecirlos y tomarlos en consideracin. La vida social y las relaciones interpersonales se basan en esta habilidad innata. Es por esta Teora de la Mente, que la mayora de las veces no decimos a los dems lo que pensamos de ellos ( sabemos que pueden sentirse mal si lo hacemos); tambin es por esta teora de la mente que cambiamos nuestras palabras segn con la persona que estemos, pues anticipamos lo que conocen o no de la informacin que les damos. Todo el tiempo estamos analizando las actitudes de los dems y podemos saber por sus gestos y actitudes si estn tristes, o enojados, e incluso podemos inferir por el contexto qu es lo que les ha sucedido. Es cierto que para todos los seres humanos las interacciones sociales son un asunto complicado, unas personas son ms exitosas que otras en esta materia, pero en trminos generales todos tenemos la capacidad de desarrollar empata y deducir lo que es ms o menos apropiado, hacer o decir en un momento en particular, segn lo que queremos lograr. Pero no sucede lo mismo en las personas con autismo. Ellos no desarrollan naturalmente la Teora de la Mente como los dems nios y carecen de esa psicologa intuitiva que nos hace utilizar el adjetivo de ser humanos (coloquialmente decimos que alguien es muy humano cuando tiene muy desarrollada la capacidad de empatizar, de entender los diferentes puntos de vista). Despus de revisar las caractersticas cognitivas de las personas con autismo, no es de extraar que presenten esta dificultad. La vida social y el comportamiento de las personas estn llenos de elementos, la mayora de ellos implcitos, que en su conjunto nos llevan a formarnos ideas o hiptesis, es decir teoras. Cuando hablamos con alguien, simultneamente atendemos a sus gestos, su entonacin de voz, sus palabras y todo ello lo cruzamos en nuestra mente, hasta llegar a pensar en por qu dice lo que dice o qu ser ms apropiado responderle. Entonces, si slo nos enfocramos en un elemento, en uno solo, por ejemplo en la lnea de expresin que sube y baja en su frente cuando habla, o si slo nos fijramos en cmo abre y cierra sus ojos, sin integrar esta informacin con los dems elementos, sera difcil, por no decir imposible, poder interpretar lo que le ocurre y responderle como corresponde.

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La sobreseleccin de estmulos, as como la tendencia a fijarse en detalles antes que encontrar el significado de un todo, va de la mano con la pobre habilidad inductiva, son diferentes niveles explicativos de la dificultad que manifiestan las personas con autismo para desarrollar la Teora de la Mente. Incluso se ha empleado para ellos el trmino de Ceguera Mental. La dificultad de la persona con autismo para leer las intenciones, creencias o puntos de vista de los dems, es lo que se ha denominado ausencia de teora de la mente. Sin embargo, como aclaran Sigman y Capps, la deficiencia social a que da lugar la limitacin para atribuir estados mentales, no es una deficiencia global, puesto que no todas las interacciones dependen de ella. La formacin de vnculos emocionales no tiene por qu verse afectada, aunque s se altera la capacidad de empatizar con los estados mentales de los dems. Esto significa que las personas con autismo si pueden sentir afecto por diferentes personas, pero la calidad de la interaccin tiene caractersticas diferentes. El dficit en Teora de la mente de las personas con autismo, puede apreciarse tanto desde su comportamiento cotidiano hasta sus interacciones sociales en los siguientes ejemplos de las categoras que mencionan BaronCohen y Howlin, y todos ellos dan cuenta de las diferentes manifestaciones del dficit de Teora de la Mente en personas con autismo en la vida cotidiana: Falta de reconocimiento hacia los sentimientos de otras personas. Felipe tiene 10 aos, est en 3, es hipersensible olfativamente, se acerca a un compaero y lo agrede porque huele mal. Demuestra en el ejemplo la dificultad para ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de lo que su compaero puede sentir al ser agredido por tales motivos. Dificultad para tener en cuenta lo que las personas conocen. Jenny, de 13 aos en grado 5, estaba en clase de educacin fsica. Se le desataron los cordones de sus tenis, por lo que se queda atrs del grupo, pero no dice ni hace nada. El profesor le hace un llamado de atencin por haberse retirado del grupo y la nia se enoja porque le parece injusto. Ella no tiene en cuenta que l no saba el motivo por el que ella se haba alejado. Lectura diferente de intenciones. La profesora saluda a David, Hola gordito, siendo esta una expresin que ella utiliza con frecuencia. El nio se enoja y le dice No me digas as, yo no soy gordito. El nio no capta que la intencin de tal saludo es emplear un trmino carioso, ms an cuando en realidad el nio no es gordo, por lo que la intencin lgicamente no era describirlo sino interactuar con l. Dificultad para interpretar el nivel de inters del oyente respecto del propio discurso. Es mitad de ao, Carlos est en el saln de clase y de pronto comienza a hablar repetitivamente sobre la navidad y la decoracin que har de su rbol.

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Evidentemente, no es el momento apropiado pero l insiste, desconociendo lo inoportuno y descontextualizado de su comentario. Dificultad para anticipar lo que los dems pudieran pensar sobre las propias acciones. La profesora haba dicho que todos deberan traer a clase una hoja marcada con su nombre. Mariana no lo haba recordado, as que al momento de que la profesora pidi las hojas, quit la de su compaero y se la entreg a la maestra. No cae en cuenta que es inapropiado por muchas razones: la hoja que entrega no va con su nombre, no es apropiado quitar la tarea a su compaero, lo hace frente a todo el grupo as que es ms que evidente que no es su tarea. Pero Mariana no analiza su accin desde el punto de vista de los otros. Dificultad para comprender malentendidos. Mientras juegan ftbol, unos nios le quitan a Daniel el baln. l se enoja y va a golpear un nio que estaba sentado y no tena nada que ver con el evento. La maestra procura hacerlo reflexionar sobre su comportamiento y hacerle ver que tal nio no hizo nada. A pesar de esto, Daniel persiste en explicar que le quitaron el baln y senta enojo. No logra pues tener una visin alterna de la situacin. Dificultad para engaar o comprender el engao. Andrs est en recreo con sus compaeros, cuando encuentran una billetera en el suelo. Los nios, con mala intencin, sacan el dinero y mandan a Andrs a entregar la billetera al maestro. No considera las consecuencias que esto puede traer, ni el engao de que est siendo objeto. Dificultad para comprender los motivos subyacentes a las acciones de las personas. Se le pregunta a Mateo, de 14 aos, por qu cree que se casa la gente al ser adulta. Responde bueno, porque les da pena. Como es de esperarse, estas dificultades sociales generan con frecuencia rechazo de sus compaeros, les hacen objeto de burla e incluso de castigos y reconvenciones verbales. Todo ello no contribuye a mejorar su funcionamiento y por el contrario, de manera acumulativa generan ansiedad en la persona autista.

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SEGUNDA PARTE I. DETECCIN, IDENTIFICACIN Y EVALUACIN DE ALUMNOS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Los servicios de Educacin Especial en el estado se enfrentan a diversas dificultades en la atencin de alumnos con rasgos asociados a trastornos del espectro autista, entre otras estn las relacionadas con la deteccin e identificacin de ellos, as mismo la evaluacin de sus habilidades potenciales y la estructuracin de un plan de trabajo acorde a sus necesidades ms apremiantes. El material aqu presentado permite tener una visin ms clara cuando sospechamos que algo anda mal y deseamos precisar las dificultades del alumno. Encontraremos instrumentos indicados para los alumnos ms pequeos, con el fin de poder intervenir en etapas tempranas, as mismo para etapas posteriores. No olvidemos que los instrumentos por s mismos no son determinantes ni para un diagnstico, ni para el grado de dificultad del caso. Siempre ser pertinente y necesario trabajar en colaboracin con el equipo multiprofesional para realizar una evaluacin integral del alumno con el fin de tener una visin ms clara acerca del alumno que nos ocupa, poder estructurar metas y objetivos acordes a sus necesidades, que nos permitan intervenir adecuadamente, ubicndonos as en la posibilidad de ofrecer una atencin educativa de calidad. Comenzaremos por diferenciar los procesos de deteccin, identificacin, diagnstico y evaluacin de los alumnos con trastorno del espectro autista. Deteccin: Lo pueden establecer los padres o los maestros, al percatarse de que algo anda mal, encuentran situaciones diferentes en el nio, respecto al desarrollo normal. Notan en el nio o nia conductas no esperadas como por ejemplo, incapacidad para comunicarse o para relacionarse. Cuando se detecta que algo pasa, de inmediato se deber acudir con especialistas para dar inicio con el proceso de evaluacin y complementar los datos.

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Identificacin: Al entrar en esta parte, nos encontraremos en un proceso de reconocimiento ms fino de los sntomas que nos ocupan en un alumno, de tal manera de nos apoyaremos de instrumentos que nos permitan definir con mayor precisin las dificultades que enfrenta. Existen instrumentos sencillos que ayudan en este proceso, tales como: La escala de valoracin de capacidades funcionales que normalmente se alteran en nios de uno a cuatro aos con trastorno del espectro autista, el cuestionario para la deteccin de alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista o la gua diagnstica para personas autistas.

Diagnstico: Es importante considerar que el diagnstico se establece relacionando los aspectos encontrados en la deteccin e identificacin y los resultados de la evaluacin, as como las opiniones de personal especializado (psiclogos, neurlogos, neuropediatras, paidopsiquiatras), que generalmente establecen desde una perspectiva clnica y utilizan dos instrumentos propios de este enfoque: el DSM IV (Manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra) y el CIE 10 (Clasificacin Internacional de las Enfermedades, de la Organizacin Mundial de la Salud). Ambos presentan criterios bien definidos para establecer dicho diagnstico.

Evaluacin Psicopedaggica: Este aspecto es muy importante para el proceso de intervencin educativa en el nio con trastorno del espectro autista. Algunos casos atendidos en los servicios de educacin especial no cuentan con los diagnsticos clnicos de los alumnos, solamente con los resultados de algn instrumento de deteccin, sin embargo, la evaluacin que se realice del alumno dar pie al tipo de intervencin que se lleve a cabo con l. A travs de este proceso de evaluacin se conocen las capacidades, habilidades y destrezas que el nio presenta. Para la evaluacin psicopedaggica del nio con trastorno del EA se utilizan instrumentos que evalan reas especficas del desarrollo.

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II. INSTRUMENTOS DE APOYO PARA LA IDENTIFICACIN DE ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA A continuacin presentamos algunos de los cuales nos ayudaran en los procesos de deteccin, identificacin y evaluacin. El siguiente instrumento se aplica a nios entre uno y cuatro aos de edad, de quienes se sospecha que algo anda mal, los resultados obtenidos son indicadores de presencia del espectro autista.

A) Escala de valoracin de capacidades funcionales que normalmente se alteran en los nios de uno a cuatro aos con trastorno del espectro autista. Instrucciones: Punta hasta qu punto es muy frecuente (4), frecuente (3), escasa (2), muy escasa (1) o est ausente en el nio (0) cada una de las siguientes conductas o gestos:
1. Contactos oculares 2. Miradas para interpretar 3. Mirar a los mismo que otros 4. Miradas cmplices 5. Gestos para sealar 6. Comunicarse para compartir 7. Respuestas a llamadas 8. Oraciones espontneas 9. Iniciativas de relacionarse 10. Relaciones con iguales 11. Juegos con sustitucin 12. Respuestas curiosas a lo nuevo 13. Respuestas de reciprocidad 14 Conductas de mostrar algo 15. Respuestas al lenguaje 16. Curiosidad por las personas 17. Comentar cosas 18. Representar personajes suma Puntuacin total 19. Estereotipias 20. Rituales 21. Rabietas ante situaciones nuevas 22. Rechazar a las personas 23. Oponerse a novedades 24. Pedir llevando la mano sin sealar 25. Oraciones ecollicas 26. Autoagresiones 27. Agresiones a otros.

suma

Sumar las puntuaciones de los tems 1 a 18. Luego sumar las puntuaciones de los tems 19 a 27 y restarlas de las anteriores. Definir as una puntuacin total. Cuanto mas baja sea esa puntuacin global ms probable es que el cuadro sea un trastorno del EA. Los siguientes instrumentos los podrn aplicar a alumnos en edades que correspondan al nivel educativo de primaria.

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B) CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Nombre del alumno (a): Fecha de nacimiento: Edad: Nivel: Ciclo escolar: Centro educativo: Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que est observando. Rodee con un crculo el nivel ms adecuado en cada caso. F: frecuentemente AM: a menudo PV: pocas veces N: nunca F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM AM PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV PV N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N

1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo. 2. No seala para ensear algo que ocurre o est viendo 3. No habla o ha dejado de hacerlo. 4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional. 5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea 6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios 7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor 8. No muestra inters por la relacin con los dems, no pide su atencin, a veces los rechaza. 9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez. 10. No se relaciona con los otros nios, no les imita. 11. No mira hacia donde se le seala. 12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...) 13. Ausencia de juego social, simblico e imaginativo (hacer como si ...) 14. Sus juegos son repetitivos. 15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente. 16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores. 17. Tiene movimientos extraos, repetitivos. 18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales. 19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estmulos visuales concretos. 20. Se re o llora sin motivo aparente. 21. Tiene buenas habilidades visoespaciales.

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En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F AM en ms de 5 tems, es importante iniciar la evaluacin del alumno y apoyar en el trabajo colaborativo para la intervencin educativa.

C) GUIA DIAGNSTICA PARA PERSONAS AUTISTAS Este cuestionario sirve como gua para detectar si la persona evaluada, puede o no ser considerada como autista. De preferencia deber ser llenado por los padres de familia y, en su defecto, por el psiclogo(a), maestro(a) o familiar ms cercano. A continuacin encontrar 40 frases que describen las conductas autistas ms comunes. Deber marcar con una cruz, nicamente aquellas que la persona presenta actualmente, o que present alguna vez. Aquellas conductas que nunca se han presentado, debern dejarse en blanco. Posteriormente sume las veces que marc con una cruz. En caso de que sume 15 o ms respuestas marcadas, existe la posibilidad de que la persona evaluada sea autista o presente conductas autistas. En este caso, deber usted acudir con un profesional, quin le proporcionar el diagnstico definitivo, y le orientar respecto a las alternativas teraputicas existentes. El resultado de esta Gua Diagnstica no representa un diagnstico definitivo. Para ello, se requiere de una evaluacin clnica por un profesional, quien aplicar pruebas diagnsticas especializadas.

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GUA DIAGNSTICA PARA PERSONAS AUTISTAS Rosa M. Corzo Eduardo Daz Tenopala Nombre de la persona evaluada: _______________________________________________________________ Edad: ___ aos ___ meses Fecha de Nacimiento: ao ___ mes ___ da ____ Sexo ( ) M ( ) F Fecha de aplicacin de la Gua Diagnstica: ao ___ mes ___ da ____ Persona que aplica: ________________
No. DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Parece interesarse ms por las cosas y objetos, que por las personas. Se interesa slo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (Ej.: slo por las ruedas de los cochecitos, o por el pelo de las personas, o por las aspas del ventilador). Presta mucha atencin a sonidos que l mismo produce. Generalmente parece no atender cuando se le habla (alguna vez se pens era sordo). Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedrecitas, hojas, en vez de con juguetes. Se balancea durante perodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro, o hacia adelante y atrs. Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitacin, etc.) permanezcan sin cambio. Da vueltas sobre si mismo durante largos perodos de tiempo. Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente. Tiene la costumbre de mover las manos como aleteando, o de sacudirlas con rapidez, de arriba abajo. Rehuye activamente la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos. Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los odos). Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc. Da la impresin de que resiste el dolor ms que otros nios. Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano. Suele entretenerse repitiendo una misma actividad una y otra vez (Ej.: alinea cosas, levanta torres y las tira, etc) Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen sus rutinas. Cuando el nio quiere algo que no puede obtener por s mismo, le lleva a usted hacia el objeto que quiere, tomndolo de la mano (pero sin mirarle ni hablarle). Puede aprender cosas nuevas, pero slo las repite en ciertos lugares y/o con determinadas personas. Gira objetos, mostrando gran habilidad en ello. Tiene preferencias extraas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves, speros, crujientes, etc.), o por su sabor (solamente cosas dulces o saladas o cidas, etc) Constantemente todo lo huele. Reacciona de forma extraa al contacto de ciertas texturas (suaves, speras, etc) A veces le sorprende con habilidades inesperadas. Su conducta resulta difcil de predecir o entender Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas, los juegos de palabras y no realiza procesos lgicos nicamente puede seguir instrucciones sencillas (Ej.: prate, dame, etc.) Para comunicarse, utiliza slo ruidos, balbuceos difciles de entender, o ciertos movimientos que usted reconoce. Para comunicarse, utiliza slo una palabra a la vez (Ej.: comer, leche, agua, calle, etc.) Para comunicarse, utiliza hasta dos palabras juntas (Ej.: dame agua, quiero leche, etc.), pero no oraciones completas
Lo presenta actualmente Lo present alguna vez

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31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Slo puede explicar sus necesidades a personas que lo conocen bien. Slo en ocasiones responde a su nombre Repite preguntas o frases que ha odo (Ej.: cosas que dicen otras personas, o anuncios que escucha en la televisin), inclusive con una voz similar a la de la persona que habl. Utiliza mal los pronombres personales (ej. dice tu en vez de yo, quieres en vez de quiero). Pareciera que no le tiene miedo a nada. Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.) debe llevar a cabo rutinas y rituales que no pueden ser alterados. Parece que se interesa por las personas slo cuando necesita algo. A veces re de forma incontrolada y sin causa aparente. A veces camina de puntas. Dice palabras que no tienen ningn significado. TOTALES: +

El siguiente instrumento permitir precisar las alteraciones ms frecuentes que manifiesta el nio (a), con el fin de que puedan identificar aquellas conductas que representan un obstculo para la intervencin educativa, as como aquellas que constituyan un centro de inters y motivacin para el alumno (a).

D) HISTORIA SENSORIAL

Nombre del nio: Fecha de nacimiento: Evaluado por: Fecha: Conteste de la siguiente manera: F= frecuentemente A= algunas veces N= no lo hace Por favor haga los comentarios necesarios en todas las partes de la historia. Marque cul de las siguientes caractersticas se aplica al nio. 1. VESTIBULAR (informacin sobre movimiento y gravedad). ______ ______ _ ______ ______ ______ _____ ______ ______ ______ Se mece mientras est sentado Le gusta que lo lancen al aire Le teme a las alturas Le gustan los carruseles Se marea en automvil Le gusta ser mecido o le gustaba cuando era pequeo No le teme al movimiento o a caerse Brinca mucho Buen balance Teme al movimiento

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______ Gira y da vueltas ms que otros nios ______ Prefiere juegos tranquilos a los juegos ms activos ______ Se sube a muebles o sitios altos

2. TACTIL (informacin sobre el tacto) _____Evita cosas sucias (lodo, pintura con los dedos, resistol, etc.) _____Lo irritan ciertas ropas o ciertas texturas _____Le molestan los toques inesperados _____Prefiere tocar a que lo toquen _____Se golpea la cabeza a propsito (ahora o en el pasado) _____Examina objetos colocndolos dentro de su boca _____Le molesta que le laven o limpien la cara _____Rechaza ser tocado _____Le molesta que lo abracen _____Evita usar las manos por largos perodos _____Pellizca, muerde o lastima de otra manera a otros _____Tiende a sentir menos dolor que los dems _____Se aleja de otros nios _____Es excesivamente cosquilludo _____Le molesta que le corten las uas _____Busca muchas caricias _____Le molesta que le corten el pelo _____Le gusta o disgusta severamente la consistencia de algunos alimentos. _____Le molesta que le laven el cabello _____Quiere tocar todo 3. PROPIOCEPTIVO (Informacin sobre sensibilidad profunda del cuerpo) _____Mantiene las manos en posiciones extraas. _____Camina de puntillas (o lo hacia de pequeo) _____Gatea sobre la panza ms que con las manos o rodillas. _____Salta de una posicin a la siguiente, no siendo capaz de moverse lentamente de una a otra posicin. _____Le gusta sentir su cuerpo con sensaciones bruscas o fuertes (abrazos, golpes, etc.). _____Buena coordinacin con objetos pequeos (ejemplo: lpices, botones). _____Camin sin tener que gatear o gate muy poco. 4. AUDITIVA (Informacin sobre el odo) _____Responde negativamente a ruidos inesperados o ruidos fuertes. _____Pierde or algunos sonidos. _____Parece gustarle los sonidos raros o hacer ruidos fuertes. _____Le gusta la msica. _____Usa aparato para or. _____Le gusta hacer ruidos golpeando objetos. _____No parece or porque est concentrado con la vista. _____Tiene dificultad para poner atencin cuando hay otros ruidos cerca. 29

_____Parece confundirse de la direccin de los sonidos. _____Aparenta tener dificultades para or. _____Le diagnosticaron prdida del odo. 5. VISUAL (Informacin sobre la vista) _____Invierte al copiar. _____Ve muy de cerca y atentamente los dibujos o los objetos. _____Se pone nervioso cuando hay variedad de objetos visuales. _____Tiene dificultad para enfocar objetos cercanos. _____Tiene dificultad para mantener la mirada con otra persona. _____Identifica visualmente logotipos o letreros. _____Algunas veces sacude la cabeza de manera torpe. _____Le molestan los zapatos o sensaciones en contacto con sus pies. _____Teme a la oscuridad. _____Es ms feliz en la oscuridad. _____Tiene dificultad para seguir un objeto situado cerca de l/ella.

6. GUSTATIVA-OLFATIVA (Informacin sobre el gusto y el olfato) _____Acta como si toda la comida supiera igual. _____No le gusta de la comida cierta consistencia. _____Distingue olores. _____Ignora olores desagradables. _____Se provoca el vmito con ciertos alimentos. _____Mastica objetos no comestibles. _____Tiene antojos no usuales por ciertos alimentos. _____Explora oliendo. _____Reacciona negativamente al olor. 7. COMENTARIOS

El siguiente instrumento apoyar especficamente en dos formas: primero permitir ubicar al alumno en las habilidades adquiridas y en segundo trmino prescribir el trabajo con el alumno en las reas dbiles, las cuales se habrn de reforzar en la prctica con actividades relacionadas a potenciar sus habilidades. Los dos cuadros que se encuentran frente a cada indicador permitirn registrar las habilidades y los avances del alumno en dos momentos, al inicio y final de cada ciclo.

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E) INVENTARIO DE HABILIDADES ACADMICAS*2 NOMBRE DEL ALUMNO: ESCUELA: GRADO: MAESTRA REGULAR: MAESTRO DE APOYO: FECHA:

Habilidades Adquiridas

Habilidades en Proceso de Adquisicin

Habilidades no Adquiridas

REA: Coordinacin Viso-motriz COORDINACIN MOTORA-FINA

RASGADO Rasgar libremente BOLEADO

China

Crep

Palmas

Bond

ndice-pulgar

Peridico

Diseo y elaboracin: Mara Del Carmen Ramrez L. Centro Educativo DOMUS. (adaptacin)

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PICADO

Picar libremente

Picar sobre lneas marcadas verticales

Picar sobre lneas marcadas horizontales

Picar sobre lneas marcadas zig-zag

Picar sobre lneas marcadas curvas

Picar sobre geomtricas

el

contorno

de

figuras

Picar sobre el contorno de la figura de un objeto

Picar sobre el contorno de la figura de un animal

Picar sobre el contorno de la figura de una persona

MODELADO

Manipulacin libre de plastilina

Moldear con plastilina salchichas

Moldear con plastilina formas redondas

Elaborar una figura con modelo

Elaborar una figura sin modelo

32

RECORTADO

Toma las tijeras por s solo

Coloca las tijeras en dedos ndice y pulgar

Sujeta el papel con la otra mano

Abre las tijeras

Cierra las tijeras

Recorta libremente

Recorta siguiendo distancias cortas

lneas

gruesas

Recorta siguiendo distancias cortas

lneas

delgadas

Recorta siguiendo distancias largas

lneas

gruesas

Recorta siguiendo distancias largas

lneas

delgadas

Recorta siguiendo lneas en zig-zag

Recorta siguiendo lneas curvas

Recorta figuras geomtricas PEGADO

Toma el recorte

Identifica derecho

33

Identifica revs

Voltea el recorte

Toma el pegamento

Destapa el pegamento

Gira el pegamento

Lo lleva al recorte

Distribuye el pegamento uniformemente

Voltea el recorte

Pega libremente

Pega un recorte en el lugar que se le indique

Pega figuras geomtricas

Pega figuras amorfas sobre siluetas

RAYADO LIBRE

Raya libremente en una superficie tamao carta 3 seg.

Raya libremente en una superficie tamao carta 5 seg.

RESPETAR LMITES

Raya dentro de figuras geomtricas

34

Raya dentro de figuras amorfas

Raya dentro de un objeto

Raya dentro de una figura de un animal

Raya dentro de una figura de una persona

COLOREADO
Colorea figuras de contornos irregulares

Colorea figuras de un objeto

Colorea figuras de un animal

Colorea figuras de una persona

Colorea la figura de un paisaje

UNIN DE PUNTOS
Rayar de un punto de arriba hacia abajo

Rayar de un punto de izquierda a derecha

Une puntos en diferentes direcciones (largas)

Une puntos en diferentes direcciones (cortas)

Une puntos dentro de un recuadro

Traza lneas en diferentes direcciones siguiendo los puntos

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Traza figuras geomtricas siguiendo lneas punteadas

Traza vocales maysculas siguiendo lneas punteadas

Traza vocales minsculas siguiendo lneas punteadas

Traza consonantes lneas punteadas

maysculas

siguiendo

Traza consonantes minsculas siguiendo lneas punteadas

Traza su nombre siguiendo lneas punteadas

Traza nmeros siguiendo lneas punteadas

Traza figuras siguiendo lneas punteadas

SEGUIR

Seguir rutas punteadas en direccin vertical

Seguir rutas punteadas en direccin horizontal

Seguir rutas punteadas en direccin inclinada

Seguir rutas punteadas onduladas

Seguir rutas punteadas en zig-zag

Seguir rutas en direccin vertical

Seguir rutas en direccin horizontal

36

Seguir rutas inclinadas

Seguir rutas onduladas

Seguir rutas en zig-zag

CONTORNEADO
Contorneado de lneas en diferentes direcciones

Contorneado de figuras geomtricas

Contorneado de vocales

Contorneado de consonantes

Contorneado de nmeros

IMITACIN DE TRAZOS
Imitacin de lneas horizontales

Imitacin de lneas verticales

Imitacin de lneas paralelas

Imitacin de lneas inclinadas

ENSARTADO
Ensartar cuentas grandes

Ensartar cuentas pequeas

Ensartar sopas de pasta

Ensartar en un tablero

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Ensartar en direcciones

un

tablero

en

diferentes

Ensarta cuentas grandes siguiendo secuencia Color ( ) Forma ( ) tamao ( ) longitud ( )

una

INSERTADO
Colocar libremente pijas grandes en un tablero

Colocar libremente pijas pequeas en un tablero

Colocar pijas en diferentes direcciones

Colocar pijas siguiendo el contorno de una imagen

ROMPECABEZAS
Completa un rompecabezas de resaque

Completar un rompecabezas de partes de un todo (piezas)

COPIA
Copia lneas en diferentes direcciones

Copia figuras geomtricas

LECTO- ESCRITURA Igualacin ( )

38

Lectura: Identificacin ( ) RECEPTIVA ( ) VERBAL ( )

Escritura: Copia ( ) Slabas ( ) Dictado ( )

q 39

COPIA
Copia palabras monoslabas

Copia palabras bislabas

Copia su nombre

Copia su nombre completamente

DICTADO
Dictado de palabras monoslabas

Dictado palabras bislabas

Dictado palabras trislabas

LECTURA Igualacin ( ) identificacin ( ) RECEPTIVA ( ) VERBAL ( )

Lectura de palabras monoslabas

40

Lectura palabras bislabas

Lectura palabras trislabas

UBICACIONES ESPACIALES POSICIN C+O

Dentro

O+O

C+O

O+O

Fuera

Adelante

Atrs

Arriba

Abajo

Cdigo: C+O (cuerpo+objeto) O+O (objeto-objeto)

CANTIDAD Concreto
Mucho

Lminas

Concreto

Lminas

Poco

Nada

Lleno

Vaco

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Pesado

Ligero

REA: Conocimiento Matemtico CONCEPTOS FORMAS GEOMTRICAS

Crculo

Cuadrado

Tringulo

Rectngulo

COLORES (primarios-secundarios)
Igualacin Clasificacin Identificacin

Rojo

Amarillo

Azul

Morado

Verde

Naranja

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PRENUMRICO TAMAO Concreto

Grande

Abstracto

Concreto

Abstracto

Chico

LONGITUD Concreto
Largo

Abstracto

Concreto

Abstracto

Corto

ALTURA Concreto
Alto

Abstracto

Concreto

Abstracto

Bajo

ESQUEMA CORPORAL En s mismo ( )

Brazo

En otros ( )

Mano

Pierna

Pie

Ojos

Oreja

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NUMRICO Igualacin Identificacin Representacin concreta Receptiva ( ) Verbal ( )

10

11-15

15-20

20-25

25-30

35-40

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F) EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Cada uno desde nuestro hacer cotidiano encontraremos las grandes razones por las cuales es tan importante realizar la evaluacin psicopedaggica del caso que nos ocupa. De donde partir? Una valoracin cuidadosa de calidad, nos ofrece la oportunidad de mirar integralmente a nuestro alumno, no slo en su nivel de funcionamiento, en sus habilidades, gustos e intereses, tambin nos pondr en posibilidades de orientar nuestras acciones para satisfacer las necesidades de nuestro alumno y plantear objetivamente cada una de las metas en trminos de lo que puede hacer y de lo que est listo para aprender, as como identificar los recursos con los que contamos para lograrlo. As, antes de iniciar con el proceso de evaluacin del alumno con trastorno del EA, es necesario considerar los siguientes puntos: El enfoque del proceso de evaluacin es interactivo y contextual Es importante realizar un proceso muy cuidadoso de evaluacin que se circunscriba a ciertas exigencias, considerando que la intervencin educativa de los alumnos con autismo es especial de lo especial, en otras palabras, es excepcional. 1. La evaluacin debe funcionales distintas. diferenciar con claridad competencias

La existencia de disarmonas y disociaciones funcionales hace especialmente necesario delimitar con claridad reas diferentes, y no basar excesivamente la evaluacin del nio en apreciaciones o ndices globales, por ejemplo el cociente intelectual. ste tiene tanto menos significado cuanto mayor es la dispersin de las competencias intelectuales, y esa dispersin puede llegar al extremo en los casos de trastorno del EA. Por ejemplo, Jorge es un adolescente con trastorno del EA que obtiene un cociente intelectual de 100 en la prueba WlSC; alcanza una puntuacin tpica de 20 (la ms alta posible!) en la tarea de cubos, y de 0 en la de comprensin. Esos desequilibrios funcionales deben ser definidos por la persona que realiza la valoracin. 2. La evaluacin debe incluir una estimacin cualitativa y no slo cuantitativa de la organizacin funcional de las capacidades de la persona con trastorno del EA.

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Dado que el trastorno del EA es un trastorno profundo del desarrollo, implica una distorsin cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por eso, la pura valoracin psicomtrica cuantitativa y cualitativa no basta: es especialmente importante que el personal de educacin especial que interviene con esta poblacin comprenda y defina cualitativamente la lgica subyacente a ese modo diferente de desarrollo.

3. Deben valorarse los contextos y no slo las conductas del nio. La tercera norma es que no basta con valorar las conductas del nio para definir sus necesidades educativas. La relacin entre los comportamientos y los contextos es muy peculiar en trastorno del EA: la apariencia de indiferencia al contexto de muchas conductas aisladas no debe engaar. El empleo de procedimientos de anlisis funcional, ha permitido demostrar con claridad la alta dependencia de las condiciones contextuales de muchas conductas de apariencia completamente endgena, como las autoagresiones y agresiones, las rabietas, etc. Adems, las dificultades de generalizacin y transferencia de aprendizajes, propias de las personas con trastorno del EA y otros trastornos profundos del desarrollo, hacen que muchas de sus destrezas funcionales slo se pongan en juego en contextos muy restringidos y muy semejantes a los contextos de adquisicin. Debido a las dificultades de relacin, muchos nios con trastorno del EA con grados altos de aislamiento, sencillamente carecen de oportunidades de aprendizaje. No basta con definir o proporcionar contextos externos, en los que se supone que el nio debe aprender, sino que es necesario evaluar qu oportunidades reales tiene el nio en esas situaciones y cmo puede asimilarlas. El anlisis del contexto debe definir: a) Las relaciones funcionales entre las conductas del nio y las contingencias del medio (por ejemplo, en qu situaciones se producen las rabietas y qu consecuencias tienen); b) Las oportunidades reales de interaccin y aprendizaje; c) La percepcin del nio con trastorno del EA por parte de los que le rodean, y los grados de ansiedad, asimilacin, sentimiento de impotencia, frustracin, culpabilizacin, satisfaccin en la relacin de las personas que se relacionan con el nio; d) El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos.

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4. La valoracin de los nios con trastorno del EA no slo exige pruebas psicomtricas de ciclo corto, sino una observacin detallada. Si bien es necesaria la realizacin de pruebas psicomtricas, tambin la valoracin de los nios requiere una observacin en contextos interactivos reales, y sin prisas. Precisamente, las serias dificultades de relacin de estos nios hacen que sean inadecuadas las estrategias apresuradas en que resulta necesario hacer una valoracin completa en una hora. Muchas veces, lo mejor que puede hacer la persona que evala en esa primera hora es procurar establecer con el nio una relacin ldica, positiva y libre de ansiedad. Para valorar al nio es necesario saber escuchar su ritmo, y comprender que ste puede ser diferente al propio. Y luego dedicar el tiempo necesario a una observacin de estilo naturalista de las conductas del nio en contextos reales.

5. Para evaluar al nio hay que interactuar con l. Finalmente, aunque parezca obvia esta observacin, hay que recordar que la evaluacin exige interactuar con el nio. Aqu interactuar significa establecer una cierta cualidad de relacin, sin la cual la evaluacin carece de sentido y de valor. En el caso de los nios con trastorno del EA, alcanzar esa cualidad de relacin puede ser difcil, pero nunca es imposible. Implica reconocer qu interacciones son gratificantes para el nio, cmo es posible mantener con l una relacin ldica, qu tipo de signos hay que usar en la relacin para que sta sea asimilada, y cmo deben manejarse variables proxmicas (de distancia fsica) y emocionales en la relacin para que sta sea aceptable por el nio. En general, los estilos interactivos, pacientes, tranquilos, libres de ansiedad, y que implican la presentacin de seales claras y la supresin de estmulos, gestos y palabras irrelevantes son los ms adecuados. Un termmetro muy sensible de la cualidad de la relacin es la satisfaccin que obtiene de ella el propio adulto que valora al nio. Los requisitos de objetividad en la valoracin no excluyen una interaccin positiva con el nio trastorno del espectro autista (EA), sino que por el contrario la exigen.

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION Observacin: Para evaluar a los alumnos, es el primer instrumento por excelencia, observarlo en distintos ambientes: el aula, el patio, al llegar a la escuela, en presencia de los padres, de la maestra, en actividades al aire libre y en interiores. La observacin proporciona mucha informacin, sin embargo siempre se debe de contar con un instrumento que permita saber Qu voy a observar? A travs de la observacin se puede dar cuenta de los niveles de competencia comunicativa, de competencia lingstica, de grado de autonoma, de habilidades motrices, de autocuidado, etc. 47

Qu observar? Principales reas de observacin: 1. Comunicacin 2. Social 3. Conductual

Comunicacin: Seala con su dedo hacia lo que desea? Hace gestos para comunicarse? (por ejemplo para afirmar o para negar) Responde a su nombre? Responde a las instrucciones que se le dan? Emite palabras entendibles? las usa para comunicarse? Presenta ecolalia?

Social: Acepta el contacto fsico? Acepta estar con otros nios? Al hablarle establece contacto visual? Se involucra en juegos o actividades con otros? Sonre en respuesta a la sonrisa de otros? Se interesa por las personas? Conductual: Presenta auto estimulacin? Presenta autoagresin? Presenta agresin? Su inters se limita a un reducido nmero de actividades u objetos? Usa de manera diferente juguetes u objetos? Se centra ms en los detalles del objeto que en el objeto mismo?

Entrevista Otra tcnica, es la entrevista con los padres, la cual nos permitir conocer los hbitos del nio, sus gustos e intereses, sus motivaciones, la forma en que se comunica en el hogar, sus hbitos de sueo, motivos de rabietas, alimentos preferidos, reforzadores primarios, entre otros aspectos que nos interesan para responder con calidad en la intervencin.

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Posterior a esto se pueden aplicar diversos instrumentos: el rea de psicologa por lo general aplicar el WISC-RM, el Bender y del dibujo de la figura humana sin embargo hay nios que no logran responder a ninguno o a muy pocos tems de la primera prueba, y con el Bender solo se corrobora una lesin cerebral o problemas de maduracin visomotora. En estos casos ser necesaria la aplicacin de los siguientes instrumentos:3 reas de desarrollo : Perfil de Habilidades Bsicas (Macotela, 2003) rea acadmica especifica: Inventario de Habilidades Acadmicas rea especifica de comunicacin: Matriz de comunicacin Una vez que se ha realizado la evaluacin del alumno en cuanto a sus reas de desarrollo y a todo lo que en general se propone en documentos anteriores sobre los elementos de investigacin en la evaluacin psicopedaggica (Consultar libro: La Integracin educativa en el aula regular, SEP,2000), es importante realizar el Plan de Intervencin o la Propuesta Curricular, generalmente esto tendr que ser as, porque la educacin del alumno con NEE asociadas a espectro autista requiere en la etapa inicial un trabajo individualizado. En nuestra prctica educativa, hay muchas tareas por realizar, sin embargo, una de las prioritarias ser la identificacin de alumnos que presenten rasgos asociados al espectro autista, ya que una deteccin e identificacin temprana de los casos, nos permitir intervenir de manera pronta y pertinente. Los instrumentos de deteccin e identificacin son una herramienta til que nos permiten confirmar algunas de nuestras sospechas, sin olvidar la importancia del trabajo en colaboracin con los todos los agentes involucrados en la atencin de los alumnos, de tal forma que lleguemos a una valoracin integral del caso que nos ocupe, no slo en sus limitaciones y dificultades, sino tambin en sus capacidades y habilidades a desarrollar.

Instrumentos que por su extensin se encuentran dispuestos para su consulta en la asesora tcnica.

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TERCERA PARTE ESTRATEGIAS DE INTERVENCION EDUCATIVA PARA LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
La atencin educativa partir de las necesidades bsicas de los alumnos que sern identificadas con el apoyo de los instrumentos de evaluacin, principalmente a travs de una observacin minuciosa y detallada que permita establecer un Plan de Intervencin en base a sus caractersticas dentro del espectro autista, respetando a su vez el ritmo de cada uno. Es por esto que sugerimos que la atencin est centrada en tres niveles: 1) Repertorio bsico 2) Habilidades preacadmicas/acadmicas y 3) Desarrollo de habilidades para la vida. Con base en las habilidades de los alumnos, y para cada nivel de atencin proponemos estructurar las metas a corto, mediano y largo plazo, priorizando sus necesidades.

A) NIVELES PARA ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN EL AULA 1. Repertorio bsico Nos referimos al cmulo de conductas que son precurrentes e indispensables para desarrollar otras habilidades ms complejas, los alumnos que carecen de las habilidades del rea de repertorio bsico, requieren ser entrenados en ella antes de poder beneficiarse de la enseanza en general y de la enseanza escolarizada en particular (Macotela,2003). Principalmente lo requieren aqullos alumnos recin identificados o que no han recibido ningn tipo de intervencin educativa para mejorar en reas como: Atencin Imitacin Discriminacin y Seguimiento de instrucciones Dentro de este repertorio se desprenden algunas alternativas: Exploracin Seguimiento visual Fijacin visual Contacto visual Orientacin Realizacin de actividades bajo instruccin o por imitacin

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 Realizacin de actividades secuenciadas bajo instruccin o por imitacin Realizacin de acciones simples bajo instruccin o por imitacin Esquema corporal Discriminacin Nombramiento Agrupamiento Colocacin Sealamiento Igualacin Cuando el alumno ha logrado las habilidades del rea de repertorio bsico, podr ir desarrollando otras habilidades ms complejas. Es importante tener presente que en ocasiones el avance con los alumnos es muy lento, sin embargo cada avance por muy pequeo que sea, es significativo. 2. Habilidades preacadmicas/acadmicas En este nivel nuestro propsito es identificar a aqullos alumnos con habilidades potenciales para integrarse al sistema de educacin regular, por lo que la intervencin educativa estar centrada en el desarrollo de habilidades necesarias para su integracin escolar como: Coordinacin visomotriz Rasgar Pegar Picar Rayar Modelar Colorear Recortar Imitar trazos Lecto escritura Identificacin Igualacin Ubicacin espacial Copia Dictado Conocimiento matemtico Identificacin Formas Igualacin Colores Clasificacin Seriacin

Tamao Cantidad Longitud Altura

(Para conocer un desglose ms amplio de habilidades a desarrollar, te sugerimos consultar en la segunda parte de la gua, el Inventario de Habilidades Acadmicas)

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3. Desarrollo de habilidades para la vida Nos referimos a la atencin dirigida a aqullos alumnos que su integracin ser al mbito social, familiar o laboral, por lo que requieren desarrollar habilidades que les permitan elevar su nivel de autonoma e independencia, en tareas como: Alimentacin En esta se incluyen no slo la independencia para comer y beber, tambin se pueden brindar elementos que les permitan mostrar conductas adecuadas y aceptadas socialmente. Y en alumnos con niveles altos de funcionamiento, favorecer la independencia para comprar, conservar y preparar alimentos. Aseo e higiene Se incluyen todas aqullas habilidades que permiten al alumno tener un grado de independencia en elementos de aseo bsico como son: lavado de manos, lavado de dientes y bao, hasta el desarrollo de hbitos de limpieza y mantenimiento de su entorno. Control de esfnteres Esta tarea est dirigida a la obtencin de conductas que le permitan a nuestro alumno, desde reconocer y controlar la miccin y evacuacin, desarrollar habilidades para limpiarse y acudir solo al bao, hasta identificar pictogramas en lugares pblicos. Vestido y desvestido Aqu pretendemos favorecer conductas encaminadas a lograr independencia en cuanto a vestirse y desvestirse, y en niveles altos de funcionamiento, lograr el cuidado, la combinacin y la eleccin de la ropa adecuada para la ocasin. Es importante mencionar que el repertorio bsico puede establecerse trabajando al mismo tiempo en el logro de algunas metas de habilidades preacadmicas o de desarrollo de habilidades para la vida y que stas ltimas tambin sern propiciadas en todo momento en favor de la autonoma e independencia de todos los alumnos. A continuacin presentamos algunos ejemplos de organizacin para el trabajo en el aula, los referimos de tal forma que representan una gua para una jornada escolar, expresando de antemano que cada maestro se encuentra en la libertad de imprimir su sello personal para el desarrollo de las actividades.

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B) ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN EL AULA Rincones: Se puede dividir el aula en rincones especficos sea de trabajo, de juego, de cuentos, de sensaciones, de higiene y arreglo personal, etc. Pueden ser 3 4 rincones dependiendo del tamao del aula y en cada uno de ellos desarrollar actividades diferentes. El material de cada rincn debe ser el apropiado para cada actividad y estar sealado y ordenado. De la misma manera se tiene que ser muy estricto en el uso de cada rincn, el de trabajar es para trabajar y no es para jugar. Zonas especficas de informacin: Estas zonas son espacios con claves visuales que siempre estn situadas en el mismo lugar del aula y se utilizan para facilitar al alumno la adquisicin de capacidades comunicacin, anticipacin y organizacin. Estas zonas son un espacio de comunicacin de peticiones, la agenda de cada da y la agenda de actividades de trabajo en mesa. Tambin facilita la transicin de una actividad a la otra. Es importante que en el aula, el nio se sienta cmodo y comprendido, a partir de esta situacin se podr comenzar a trabajar. Rivire (cit. en Lpez, G.2000) plantea que hay que tomar en cuenta los siguientes indicadores para trabajar en el aula: Rutinas. Es la herramienta por excelencia para el trabajo en el aula. Contingencias. Establecer un ambiente predecible para el nio para reforzar su interaccin con los dems. Ambiente motivante y estimulante. Partir de las motivaciones e intereses del nio e ir aumentando el abanico de estmulos placenteros. Para los nios que no se encuentran estmulos motivantes, la primera tarea consistir en propiciar y conocer qu estmulos son los ms gratificantes para l. Comprender al nio. Es necesario tomar en cuenta, adems del trastorno del nio, tambin su carcter, personalidad y gustos.

Enseguida presentamos algunos ejemplos de secuencias de actividades para un da en el aula: RUTINA 1 ACTIVIDAD Leer la agenda Saludo Habilidades de autonoma (w.c.) Juego Habilidades de autonoma (lunch y aseo) Recreo Actividad Central Despedida HORARIO 8:30 9:00 9:00 - 9:20 9:20 - 9:40 9:40 - 10:30 10:30 - 10:45 10:45 - 11:15 11:15 11:45 11:45 12:00

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RUTINA 2 ACTIVIDAD Organizar agenda Saludo Integracin sensorial Habilidades de comunicacin Juego Trabajo en mesa Recreo Habilidades acadmicas Habilidades de autonoma Despedida TIEMPO 8:30 - 9:00 9:00 - 9:10 9:10 - 9:30 9:30 - 10:00 10:00 - 10:30 10:30 - 11:00 11:00 - 11:30 11:30 - 12:00 12:00 - 12:15 12:15 - 12:30

Puedes organizar tus actividades del da de acuerdo a la edad de tus alumnos, a sus caractersticas y necesidades. Lo importante es que cada da est organizado, planificado, evita en la medida de lo posible las improvisaciones. Una agenda visual pondr al alumno en posibilidades de anticipar lo que va a ocurrir y le dar seguridad en las actividades. Las actividades mencionadas consisten en: JUEGOS Al realizar este tipo de actividades, puedes poner msica y propiciar la imitacin y la contraimitacion siguiendo ritmos sencillos. Para los alumnos que ya logren la imitacin, el juego se orientar a estimular la interaccin con los otros nios. Los tipos de juegos son: Motores. Permiten desarrollar actividades relacionadas con el movimiento corporal a partir del desplazamiento y de la accin. Adems en este tipo de juego puedes trabajar la habilidad comunicativa para pedir, para tomar turnos y respetar reglas. Interactivos y circulares: Son juegos repetitivos que ayudan a establecer los inicios de la comunicacin. Se puede trabajar contacto visual y atencin e ir aumentando el nivel de exigencia hasta llegar a exigir palabras (segn las posibilidades de cada nio) .Ejemplo de estos juegos son "cabalgar" sobre una pierna del adulto, ser cogido en brazos y girado, en fin, algn juego realizado sobre el cuerpo del nio que le resulte agradable, haciendo que la repeticin sea contingente a gestos anticipatorios de ste y progresivamente a "peticiones". Para los nios con mayores alteraciones, es fundamental que las interacciones se establezcan en espacios acotados y situaciones al menos moderadamente anticipables, puesto que el "caos experencial" es uno de los factores que ms contribuyen a su aislamiento y ausencia de comunicacin. Juegos funcionales. Con este tipo de juego se pretende que el nio utilice los objetos y los relacione para su uso funcional. Esto supone una antesala del juego simblico. Por ejemplo, jugar con cochecitos, con muecas, con platos, con vasitos, etc.

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Cada actividad realizada, se termina siempre de la misma forma, es decir utilizando una cancin, un dibujo, un movimiento o lo que cada profesor desee. Esto les ayuda a anticipar que el juego ha terminado y que va a continuar otra actividad sealada.

TRABAJO EN MESA Se pretende que el nio se acostumbre poco a poco a trabajar en la mesa. Se inicia con periodos cortos si es que el nio no esta acostumbrado y se intenta que sean gratificantes. Se puede trabajar motricidad fina y habilidades cognitivas, aunque sin perder de vista que se pueden trabajar tambin las habilidades comunicativas. Las caractersticas de las actividades del trabajo en mesa son: Cortas y se van aumentando segn mejora la capacidad de atencin Claras y sencillas, se utiliza una sola clave visual. Gratificante: la propia actividad necesita ser un reforzador en si mismo Con un inicio y un final claro

ACTIVIDAD CENTRAL Es la actividad que caracteriza cada da, esto es as, para que los nios utilicen esta asociacin para diferenciar los das y propiciemos la nocin de tiempo. Esta actividad central debe de tener sentido y un fin concreto. Tipos de actividades centrales: Fuera del CAM. Dependiendo de las caractersticas del grupo, pueden ser salidas al parque, a los centros comerciales, etc, Dentro del CAM. Tteres, actividades de arte o plsticas, comida, etc. Ejemplo prctico de una semana de trabajo: Lunes: cancha y juego de pelota Martes: salida por el entorno cercano Mircoles: pintura Jueves: parque/juego funcional Viernes: salida a centro comercial.

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C) AREAS PARA ESTABLECER METAS Para intervenir educativamente con esta poblacin, la primera pregunta que te hars ser: Qu pretendo que este alumno en particular logre? A dnde quiero que llegue? La respuesta a esta pregunta la encontrars en los resultados de la evaluacin psicopedaggica, en su edad, el grado del trastorno, y las posibilidades del alumno. Es importante que al responder a esta pregunta, lo hagas en trminos de conductas concretas y precisas, quiz puedan parecer demasiado sencillas y fciles, por ejemplo, que logre discriminar y utilizar en forma prctica el s y el no; que logre fijar la mirada en los objetos, que ampli sus periodos de atencin ,que discrimine formas y colores, que se vista y desvista, que controle esfnteres, que se traslade solo en la calle, que logre imitar, etc. Si estas son las necesidades prioritarias del alumno, se tendr que trabajar para conseguir estas metas concretas. Cuando tienes claro qu es lo que quieres lograr, entonces te encuentras en posibilidades de empezar a trabajar. Perseguir una sola meta con los nios con trastorno del espectro autista, puede durar demasiado tiempo, en relacin al desarrollo normal del nio o de otras discapacidades, por esto es muy importante que ests conciente de que un pequeo logro para ti, es un gran paso para el alumno. Las siguientes metas te pueden ayudar a seleccionar las adecuadas para cada uno de tus alumnos. Tu ests en la posibilidad de crear las necesarias o indicadas para cada uno. En cada categora puedes establecer listas de metas para nios con diferentes niveles de habilidad y capacidad. Puede ser que quieras utilizar estas listas como una gua para crear tus propias listas de metas que pueden ser diferentes de estas. Las prioridades debern basarse en el alumno y en su entorno.

REAS PARA ESTABLECER LAS METAS: 1. 2. 3. 4. Independencia Comunicacin Social Acadmico /vocacional

Empieza con las metas ms sencillas. Guate con estas listas que son necesariamente generales, pero haz tus listas especificas; por ejemplo: "reducir el escupir en clase" es una meta ms realista que "haz que Juan no escupa".

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Metas de independencia control de crisis reducir rabietas evitar conductas de autoagresin aprender a vestirse y desvestirse aprender sobre salud y seguridad sexual desarrollar habilidades bsicas de salud como: aseo y otros hbitos sanitarios (lavado de dientes, bao, aseo de manos) entrenamiento para usar el bao aprender sobre la menstruacin y habilidades de autocuidado habilidades avanzadas de autocuidado como escoger una dieta sana, cocinar, lavar ropa, reparaciones bsicas y limpiar la casa mejorar la conciencia del dolor y otras sensaciones aprender a decir, escribir, o indicar (apuntndolo en una brazalete de identificacin, por ejemplo) nombre, direccin, y numero de telfono. aprender reglas de seguridad para cruzar la calle y para jugar y hacer otras actividades en casa. aprender a usar transporte pblico aprender a usar una bicicleta

Metas de comunicacin: contacto ocular atencin sealar produccin de sonidos uso de sonidos o gestos bsicos para comunicar necesidades reducir ecolalias uso de palabras sencillas uso de combinaciones de dos palabras uso de oraciones sencillas uso de lenguaje de signos bsicos uso de lenguaje de signos con habilidad uso de un instrumento comunicativo aumentativo uso de libros de comunicacin basados en dibujos mejorar flujo del lenguaje reducir patrones raros del discurso propiciar el uso de una variedad de expresiones faciales descifrar lenguaje corporal desarrollar habilidad para remitirlos a una nueva actividad

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Metas sociales: contacto ocular atencin a la actividad de juego del otro juego paralelo reducir impulsividad reducir la intensidad y frecuencia de comportamiento repetitivo o actividad obsesiva-compulsiva juego uno-a-uno con y dirigido por un adulto juego uno-a-uno supervisado por un adulto actividades en grupo dirigido por un adulto actividades sociales en grupo "supervisado" por iguales mayores o ms avanzados encontrar oportunidades de juego comprender y practicar respeto de turnos con conceptos como "te toca" y compartir formar habilidades bsicas de conversacin encontrar y cultivar intereses o actividades que el alumno puede compartir con iguales. favorecer juegos de rol aprender las reglas de juegos de recreo aprender deportes, juegos de mesa, baile y otras actividades sociales mejorar aseo personal y vestido para ocasiones sociales favorecer el inicio de interaccin social adquirir flexibilidad emocional y la habilidad de manejar situaciones cambiantes. entender cmo se sienten otras personas aprender las reglas de relaciones en el trabajo

Metas acadmicas y vocacionales: reconocer letras y nmeros leer palabras sencillas escribir palabras y oraciones en letra de molde o en computadora aprender conceptos bsicos de matemticas desarrollar actividades de compras y economa del hogar manejo de dinero exploracin en temas de inters adquirir elementos bsicos de informtica aprender a usar la biblioteca y libros de referencia aprender a leer mapas aprender reglas bsicas para el trabajo planificar la transicin entre escuela y trabajo identificar y trabajar con tutores en su campo de inters, vigilando el trabajo.

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D) ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES COMUNICATIVAS: Establecer lmites claros Minimizar distractores Siempre presentar la informacin de manera visual El alumno deber tener claro: el inicio y fin de una actividad Reducir el lenguaje a palabras simples o frases de dos palabras, apoyadas por imgenes u objetos de preferencia cuando se considere apropiado. Es esencial usar el lenguaje hablado ms simple posible al dirigirnos a nios autistas que experimentan severos problemas en la comprensin del lenguaje. En efecto, esto significa usar palabras sencillas o frases muy cortas. Por ejemplo: un adulto puede mostrar a un nio un dibujo de un comedor y dependiendo del nivel y habilidades del nio, puede decir: Juan, es hora de comer o Vamos al comedor y quiz en algn caso donde el alumno se inicia en estas actividades, tendr que decir simplemente "comer". Enseguida presentamos algunas cuestiones ms especficas: Asociar con mucho nfasis y de modo muy exacto palabras simples con el aspecto parcial ms significativo de la situacin presente. Por ejemplo, cuando un nio ha comunicado que quiere una manzana intentando alcanzarla, el adulto dir "manzana", de forma clara y enfticamente cuando se la da al nio y si es posible, cuando el nio est mirando la manzana. De este modo la palabra est ubicada sobre el objeto relevante. Esto puede sonar exagerado pero, de hecho, dichas estrategias son necesarias con nios cuya comprensin del lenguaje es especialmente baja. Si el adulto dijera "manzana" despus que el nio haya recibido la manzana, la haya puesto en su plato y est mirando al nio cercano a l que est tratando de quitrsela, entonces la palabra puede ser asociada errneamente a otro aspecto parcial de la situacin.

Utilizar largas pausas Una de las estrategias ms efectivas para permitir que los nios con autismo y un mnimo o nulo lenguaje empiecen a iniciar una comunicacin es el usar pausas en momentos crticos durante una interaccin. Por ejemplo, cuando el profesor est a punto de abrir un paquete de cereales para un nio, se detiene y mira expectante al nio sin decir nada, es mejor que el adulto tome asiento de modo tranquilo y pasivo durante la pausa. La pausa le da al nio la posibilidad de practicar cualquier habilidad que posea en la comunicacin para pedirle al maestro que contine.

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Si se utilizan pausas largas (5-10 segundos), los nios tienen tiempo de tratar de encontrar una comunicacin propia. De ste modo el nio se vuelve menos dependiente de los adultos para que los ayuden a comunicarse. Sin embargo, tambin puede ocurrir que el adulto tenga que ayudar al nio en primera instancia. Por ejemplo, si est claro que el nio no sabe cmo pedir lo que desea, entonces el adulto puede estimularlo para comunicarse usando un gesto, sealando algo o mediante cualquier sistema de comunicacin que se haya convenido con ese nio en particular. Cuando se utiliza una ayuda como la de estimular fsicamente al nio para que apunte a una imagen o se la d al adulto, es vital utilizar el mnimo lenguaje posible. En este escenario concreto, esto significa estimular y decir simplemente "cereales" en el momento oportuno. Evitar el uso de preguntas Es particularmente importante el tratar de evitar, tanto como sea posible, el uso de preguntas en el caso de nios autistas que tienen muy poca compresin del lenguaje. La mayora de las preguntas que comienzan con interrogaciones (quin, cmo, cundo,...) son pobremente comprendidas por tales nios. Adems, el que los adultos sobre estimulen a los nios mediante preguntas o indicndoles que se comuniquen verbalmente puede reducir significativamente las habilidades de stos para aprender a comunicarse espontneamente, debido a que los nios llegan a ser dependientes de tales estmulos. En lugar de hacer preguntas, los adultos pueden usar otras formas de acercamiento para permitir la comunicacin de los nios. Por ejemplo, en vez de preguntar: quieres los bloques o la plastilina?, se sostienen los dos elementos y se espera para ver si el nio alcanza alguno. Cuando no lo hace, se le estimula fsicamente para sealar alguno, pero sin decir nada. Cuando el nio toma los bloques, simplemente se le dice: bloques en ese preciso momento. Otra alternativa: PECS (Picture Exchange Communication System) Una estrategia para habilitar al alumno a comunicarse es a travs del Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes, PECS (por sus siglas en ingls) este sistema ha sido probado en personas con dificultades en la comunicacin y ha dado buenos resultados. Pasos para implementarlo: I. II. III. Asociacin de la imagen con su referente Identificacin receptiva de la imagen Utilizacin de imgenes con funcin comunicativa

Identifica un refuerzo poderoso que podra motivar a un nio a comunicarse, por ejemplo puede servir algo que le guste mucho, como: productos comestibles (frituras, pastelitos, bebidas, etc.) o bien juguetes u objetos, etc.

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 Coloca en orden jerrquico los refuerzos. La estrategia ms efectiva es la de usar dos maestros para comenzar el entrenamiento. Uno atrae con el refuerzo identificado. El rol del segundo maestro es estar detrs del estudiante, esperar que alcance el refuerzo y fsicamente ayudar a recoger y darle el dibujo. Tan rpido como sea posible, esos motivadores fsicos son eliminados. Cuando el terapeuta que solicita recibe la foto, el nio inmediatamente recibe el refuerzo, junto con un comentario del maestro como muy bien! lo has hecho muy bien!.

Una vez que un nio puede intercambiar un solo objeto o dibujo, el entrenamiento inmediatamente cambia a tratar de promover ms espontaneidad, persistencia y generalizacin (en distintos ambientes, con distintas personas y con distintos objetos).

La tercera fase del adiestramiento implica tomar decisiones entre los smbolos. Esta fase puede producir un nivel de adquisicin significativamente diferente debido a que algunos nios comienzan con un historial fuerte de discriminacin visual (es decir, xito en las lecciones de emparejar en muestras anteriores, tanto si se le ense explcitamente como si lo adquiri incidentalmente), mientras otros necesitan dominar la discriminacin visual de smbolos. Algunos nios que han mostrado dificultad con el formato tradicional de emparejar las muestras ejecutan mucho mejor con la discriminacin de dibujos dentro de un formato requerido. Una vez que se ha logrado un repertorio fundamental de discriminacin, el adiestramiento se enfoca en desarrollar la estructura de una oracin. Nios muy pequeos que desarrollan una entonacin tpica al hablar y otras variaciones para ayudarnos a entender cuando ellos dicen "pelota" como peticin o como contrario a un comentario-. Adems, nosotros necesitamos ensearle al nio a clarificar si un slo dibujo que ellos dan es una peticin o un comentario. Sin embargo, nosotros primero modificamos cmo el nio pide, ensendole a ellos a usar oraciones simples construidas con un slo icono representando "Yo quiero" y un dibujo de lo que quiere. Ambas estn situadas en una tira (de velcro) que es llevada al compaero. La secuencia del entrenamiento tambin ensea al nio a responder a una pregunta simple "Qu quieres?" con una fuerte recomendacin para supervisar que la espontaneidad ocurra en un tiempo razonable.

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E) HABILIDADES SOCIALES 1.- Historias Sociales Tal y como se mencion anteriormente, los alumnos con autismo, tienden a seguir una rutina, tienen dificultad para generalizar conceptos y muchos de ellos se alteran cuando su rutina es modificada. Las historias sociales se utilizan para presentar informacin excepcional o para hablar sobre situaciones especficas y fuera de la rutina normal del alumno, por ejemplo, a un nio de 12 aos, lo tienen que llevar al doctor porque lo van a operar de un pequeo tumor. Como es una actividad nueva y que sale de la rutina, es necesario que a travs de una historia social, se le explique al nio, todo lo que tendr que pasar en ese proceso. El desarrollo de historias sociales, se centra en escribir las historias en un tono positivo. Una historia concreta puede tener un impacto en la reduccin de un comportamiento especfico debido a la informacin y profundizacin que suministra a la persona con autismo. No se pretende que las historias sean moralistas o fuertemente directivas. Las historias intentan ayudar a la persona con desorden del espectro autista a tener una mejor comprensin de los parmetros o argumentos de una situacin problemtica y a tener alguna idea de cmo manejarse, dirigir o funcionar en esa situacin. Para elaborar una historia social debemos considerar:
o

El tema o propsito de la historia. La historia est escrita con el objetivo de promocionar la autosuficiencia, buena autoestima, una mejor comprensin del mundo aparentemente confuso que rodea al individuo, y teniendo en cuenta lo que es difcil para la persona con autismo? El nivel del lenguaje usado en la historia. Entiende el nio el vocabulario? Es la gramtica demasiado compleja o las frases demasiado detalladas? O, dicho de otra forma: Es el nivel del lenguaje demasiado simple para alguien con tcnicas de lenguaje ms sofisticadas? Las necesidades de elaboracin de la historia . Se han omitido algunos pasos o alguna informacin? Debe inferir el individuo sobre lo que no puede fcilmente hacer? Es el esquema de la historia breve pero demasiado complejo? Ha omitido el individuo algunas experiencias previas o entendimiento bsico que harn la comprensin ms difcil? Queda claro como el individuo puede manejar una situacin de manera positiva en el futuro? Un mensaje positivo. Es la historia ms que una orden tipo "Tu no debes...", una fuente positiva de informacin? Depende la credibilidad de la historia de la empata del individuo y de la comprensin de los sentimientos de los dems? (en ocasiones esto resulta difcil para una persona con autismo) Intenta fomentar la historia un sentimiento de culpabilidad o vergenza, por ejemplo, "No hagas X porque mam estar orgullosa de ti"?

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El plan para el uso de historias sociales. Se ha diseado un plan sobre quin debe empezar la historia, quin ha de supervisar el uso, y quien deber monitorizar y revisar el plan o la historia, si es necesario?

As como las historias sociales pueden ser la pieza de un plan de comportamiento o programacin positiva, es tambin importante recordar que las historias sociales representan una estrategia cuando se intentan ensear habilidades sociales. A continuacin se presenta un ejemplo de una historia.

Nota: regularmente habremos de tener en cuenta que las historias sociales no funcionan igual con todos los alumnos. Para algunos individuos, pueden ser inapropiadas; para otros, pueden ser especialmente inadecuadas, si se usan como una herramienta de intervencin nica.

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2. Procedimientos de modelamiento que faciliten la imitacin de patrones de conductas sociales. Otra forma de ensear normas sociales es a travs del modelamiento que consiste como su nombre lo dice en que el adulto modele la conducta esperada.

3. Procedimiento de gua fsica e instigacin verbal y/o modelamiento de la expresin que facilita la aparicin de la conducta esperada en el estudiante.

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4. Procedimientos de modelamiento, ensayos de comportamiento con guiones sociales y exposicin gradual a personas y situaciones que permiten desarrollar habilidades de participacin social, de juego y de manejo en la comunidad.

F) HABILIDADES ACADEMICAS Para trabajar las habilidades acadmicas, es necesario al igual que en las reas anteriores ubicar las necesidades del alumno. Algunas de las actividades en esta rea las presentamos a continuacin:

No olvides que se tendr que trabajar de lo sencillo a lo complejo.

COORDINACIN MOTRIZ FINA: Rasgado Boleado Picado Modelado Doblado Recortado Pegado - Rayado libre - Rompecabezas - Respetar lmite - Insertado - Coloreado - Ensartado - Unin de puntos - Seguir rutas - Contorneado - Reproduccin - Imitacin de trazos Pictogrfica

ESCRITURA Copia Dictado Redaccin

LECTURA Oral y comprensin Silenciosa y comprensin

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MATEMATICAS Formas geomtricas Colores primarios Colores secundarios Tamao Longitud Altura Cantidad Capacidad Clasificacin Seriacin Identificacin Representacin concreta Secuencias numricas

ARITMETICA Adicin Sustraccin Multiplicacin Divisin Fracciones Solucin de problemas

ESTRUCTURACIN ESPACIAL Dentro fuera Adelante atrs Arriba abajo Cerca lejos

ESTRUCTURACION TEMPORAL Conceptos bsicos Calendario Uso del reloj

MEDICIN Uso de la regla Uso del dinero Uso de la computadora Uso de la calculadora

A lo largo de este apartado hemos plasmado algunas generalidades acerca de la intervencin educativa, sin embargo no debemos perder de vista que nuestras necesidades particulares sern cubiertas en primer lugar con la ayuda de una observacin detallada y la puesta en marcha de acciones precisas que permitan a cada alumno en sus diferentes manifestaciones, alcanzar las metas planteadas de acuerdo a sus prioridades. 66

G) TRABAJANDO PARA EL CUMPLIMIENTO DE LAS METAS La divisin de metas por rea, slo se plantean con fines didcticos, ya que como te dars cuenta, todas van relacionadas, por ejemplo, escribir palabras sencillas, es una accin que si bien es del rea acadmica, tambin pertenece al rea de comunicacin; vestirse y desvestirse es una accin del rea de independencia, pero tambin implica el rea social, etc. etc. Es decir todo lo que t trabajes se encuentra estrechamente vinculado. Una vez establecidas las metas a las que el alumno necesita llegar, habr que decidir qu estrategias utilizar para trabajar. Es importante considerar que por las caractersticas y estilo de pensamiento de los alumnos y para alcanzar las metas planteadas con ellos es necesario que considerar siempre: Tres aspectos bsicos 1. ESTRUCTURAR EL TIEMPO 2. ESTRUCTURAR EL ESPACIO 3. UTILIZAR MATERIAL VISUAL Y CONCRETO.

ESTRUCTURAR EL TIEMPO Es importante estructurar el tiempo a travs de secuencias y rutinas visuales, esto ayuda al nio a anticipar lo que va a suceder. El uso de agendas visuales explica al alumno de una manera fcil qu actividades ocurrirn o tendr que hacer y el orden en que se harn. Es muy importante que al nio le quede muy claro el inicio y el final de cada actividad. Tipos de agendas: Objetos concretos o en miniatura Tarjetas con dibujos o fotografas Lista de rtulos con imgenes Lista de rtulos en tarjetas o en hojas.

Es importante que las agendas se elaboren de acuerdo a la capacidad del alumno para comprender, podemos partir de objetos concretos que se asocian significativamente a una actividad y de acuerdo al avance del alumno pretendemos llegar a los rtulos slo con palabras.

Para hacer uso de la agenda, el maestro organiza una secuencia de actividades con claves visuales sobre las actividades que se van a realizar.

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Ensea una por una las claves visuales y las acompaa de palabra y gesto, luego las va colocando sobre el espacio destinado para tal fin hasta completar toda la secuencia. La agenda se lee todos das para anticipar al nio el orden de las diferentes actividades. El siguiente es un ejemplo de rutina con objetos. Se utiliza para los nios ms pequeos o aquellos con habilidades cognitivas mas limitadas. Una vez concluida la actividad se quita el objeto.

Las actividades se realizan a travs de rutinas especficas, secuenciando las actividades a realizar y siempre con material visual. Por ejemplo en la siguiente secuencia, se presentan uno a uno los pasos de la rutina que el nio tiene que realizar antes de llegar a la escuela. Y podemos ayudar indicndole el orden de las actividades, eliminando o volteando la tarjeta (o el objeto) de cada actividad realizada. A los alumnos de alto funcionamiento podemos aumentar el nmero de instrucciones, sealadas en la agenda visual (vertical u horizontal) e indicar: primero te baas luego te vistes vas al comedor desayunas

Cuidando siempre que sean actividades ya asociadas con la imagen y evitar la saturacin de estmulos. Explicar de esta manera al nio es una forma prctica para lograr que l haga siempre la misma rutina.

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Ejemplo de la que puede disearse para casa:

La siguiente fotografa muestra el ejemplo de un horario de actividades para el aula. Arriba se coloca la fotografa del nio, de tal manera que ubique el horario como propio, en la parte de abajo se encuentra el contenedor de las tarjetas, donde el nio va a guardar aqullas de las actividades que ya se realizaron, y entre la foto y el contenedor se colocan las actividades que el nio va a ir realizando. Una vez que l las realiza, quita la tarjeta correspondiente a la actividad y la coloca en el contenedor. La maestra y los auxiliares tendrn que estar muy atentos al seguimiento de esta rutina.

Recomendaciones: Ubicar el material visual en un lugar accesible Tenerlos claramente diferenciados para cada alumno, identificarlos con fotos o el nombre de los nios (segn las necesidades de los nios). Determinar qu palabra, imagen u objeto representa de forma significativa cada actividad.

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ESTRUCTURAR EL ESPACIO Es muy importante organizar los espacios fsicos donde el nio se desenvuelve, as como los materiales que el nio utiliza por medio de contenedores o delimitacin de reas. Esto nos ayuda a modular la cantidad de estmulos sensoriales, da claridad visual, acenta visiblemente la informacin importante y aprovechamos las aptitudes y cualidades del nio minimizando sus deficiencias al procesar la informacin. En las siguientes fotografas se muestra cada espacio de los objetos que se utilizan en el aula, cmo estn acomodados y el apoyo visual respectivo, de esta forma el nio sabe que hay un lugar especfico para cada uno. Los objetos no debern cambiar de lugar.

Es necesario organizar el ambiente o escenario para informar claramente si es para trabajar, descansar, jugar, etc. Los lmites tienen que establecerse con mucha claridad y tratando de minimizar los distractores en el aula.

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Estructurar espacio y el tiempo con la ayuda de apoyos visuales es factor indispensable para empezar a trabajar sobre el cumplimiento de metas.

UTLIZAR MATERIAL VISUAL Y CONCRETO Ejemplo: Para que el alumno acomode las crayolas en la caja, primero se le entrena en la canasta blanca, con la imagen de las crayolas, posteriormente en la caja se ponen los colores en el orden que acomodar las crayolas. De esta manera, le proporcionamos al alumno claves visuales que le ayudarn a acomodarlas como se requiere.

Para que un alumno clasifique pinzas por color en el recipiente adecuado, coloreamos el fondo de los vasitos con el color correspondiente y colocamos una pinza del color que se requiera, de esta manera facilitamos al alumno que comprenda la actividad que deseamos que realice.

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CONSIDERACIONES BSICAS SOBRE A.B.A. En las ltimas dcadas se han desarrollado mtodos de evaluacin y tratamiento para intervenir el autismo, sin embargo diferentes autores han hallado slo en el Anlisis Aplicado de la Conducta (ABA) un mtodo especializado y respaldado a travs de estudios, que responde efectivamente a las necesidades de personas con caractersticas autistas logrando una mayor independencia y calidad de vida. Es as como la Academia Americana de Pediatra (2001) seala como nico tratamiento validado para nios autistas el mtodo ABA, complementado con PECS (Picture Exchange Communication System). As mismo, desde los aos sesenta el Anlisis Aplicado de la Conducta mediante investigaciones con poblaciones de nios autistas ha demostrado logros importantes de larga duracin para los nios con estas caractersticas, aumentando conductas adaptativas como el lenguaje y las habilidades sociales y disminuyendo conductas perjudiciales como la agresin. El anlisis de la conducta, comienza desde principios de 1920 con precursores importantes como Pavlov, Thorndike, Watson, Skinner, Fester, Baer, Sidman, Ribes, Kazdin entre otros. De este, se desprende anlisis experimental y anlisis de la conducta aplicada. Anlisis experimental hace referencia a como el campo de estudio se limita a las situaciones controladas en el laboratorio y anlisis de la conducta aplicada (ABA), aplica los principios del aprendizaje al desarrollo de conductas especificas y la evaluacin de los cambios producidos por esta aplicacin. El anlisis de la conducta, en cuanto a contenido se ocup de los problemas relacionados con la enfermedad mental, la educacin, el retardo en el desarrollo, la crianza de los nios y la delincuencia, aplicando una metodologa auto evaluadora y auto explicativa del cambio producido (Perez,1996). Ya en la dcada del cincuenta Bijou y Baer; prominentes investigadores operantes, llevaron el anlisis de la conducta al mbito infantil y desarrollaron toda una psicologa evolutiva en trminos operantes y una conceptualizacin del retardo Mental, de este modo, ABA entra en el mbito educativo y t rata; tanto de resolver problemas de conducta como de mejorar la instruccin acadmica y el nivel de funcionamiento del nio. El primer autor que analiz el autismo desde el enfoque conductual fue Fester (1961) y a diferencia de ver el autismo como un trastorno emocional subyacente, como se conceba en ese momento, propuso que los problemas derivados del autismo eran el resultado de una dificultad para aprender, este hallazgo fue el precursor para un continuo de investigaciones desde el Anlisis conductual. El autor ms representativo Ivar Lovaas y sus colegas a principios de 1973 publicaron un comprensivo estudio, que demostraba que el ABA, era efectivo en tratar mltiples comportamientos con diversos nios. Por otro lado (Harris y Handleman, 1994), revisaron varios estudios de investigacin que mostraron que ms del 50% de nios autistas que participaron en programas preescolares utilizando ABA fueron satisfactoriamente integrados a los salones de nios no discapacitados, con muy pocos requerimientos de tratamiento posterior.

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Existen varios estudios que refieren que ABA ha facilitado que los padres hayan encontrado soluciones efectivas para el manejo de sus hijos. El programa ABA se caracteriza principalmente por prestar un servicio mediante trabajo personalizado, integracin en escuelas regulares, terapia en ambiente natural, enseanza de habilidades y actividades funcionales, alta intensidad horaria, manejo de las dificultades en todas las reas del desarrollo y asesora a padres, familiares y personas cercanas al nio respecto de su desarrollo y manejo. El trabajo personalizado en la etapa inicial facilita el aprendizaje. Por esta razn es conveniente preparar al nio para estar en un aula que le proporcione un aprendizaje de comportamientos como seguimiento de instrucciones, cooperar y realizar actividades que usualmente hacen los pequeos que no presentan dificultades y de esta forma imiten sus conductas de juego, sociales y de comunicacin. Por su parte la terapia en un ambiente natural, consiste en aplicar el programa de forma sistemtica y estructurada en contextos donde el nio convive normalmente y as ensearle conductas que realmente va a realizar y a necesitar, como esperar el turno en una fila, comprar en la tienda, compartir con amigos y esperar para comer en un restaurante, esto facilita la generalizacin, es decir que realice las actividades aprendidas en diferentes lugares y momentos. De la misma forma las personas cercanas al pequeo, al estar presentes en la terapia y tener contacto directo y continuo con el terapeuta, aprenden a manejar diversas situaciones y a ensearle diferentes habilidades. Adicionalmente al realizar la terapia con la comunidad, disminuye el rechazo que algunas personas presentan ante la discapacidad social. Realizar la terapia en ambiente natural incluye adems ensear conductas que sean funcionales para l, es decir actividades tiles que sean realmente necesarias en su ambiente facilitndole vivir feliz y tranquilo. Lovaas (1993) afirm que la intensidad horaria y el inicio temprano de la terapia es una caracterstica esencial de la efectividad del programa. Si el nio recibe como mnimo cuatro horas diarias a la semana, se tendrn oportunidades de aprendizaje con calidad en todas las reas de desarrollo la mayor parte del tiempo en el que el nio est despierto incluyendo tiempo libre, juego, deportes, rutinas diarias como la del bao y cepillado de dientes, escuela, visita a familiares y amigos, el rea afectiva, emocional, la comunicacin, la cognicin, en fin todas aquellas actividades encaminadas al desarrollo integral del nio. Por ltimo las asesoras y talleres diseados para los padres, familiares y personas que de una u otra forma estn involucradas con el nio, se establecen dependiendo de las necesidades del pequeo y su familia, con el fin de enriquecer la terapia con el apoyo de los familiares quienes continuarn con los procedimientos en los momentos en los que el terapeuta no est presente.

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Los nios con caractersticas autistas pueden aprender muchas habilidades, para esto hay que tener paciencia, conocimiento acerca de los procedimientos y gran ingenio. Es importante tener en cuenta que las personas que estn alrededor del nio influyen considerablemente en la conducta del l, de tal forma que si el nio presenta una fuerte rabieta en el supermercado con el fin de obtener un dulce y la mam se lo entrega, l sabr que en lugar de comunicarse verbalmente, de esperar y autocontrolarse es mejor presentar una rabieta consiguiendo atencin de varias personas, la desestabilizacin de su mam y el dulce, de esta manera la probabilidad de recurrir en este comportamiento en una futura situacin es muy alta y no solo en el supermercado tambin en la calle, la visita y la casa. Si los padres conocen la funcin de la conducta, es mucho ms claro qu procedimiento deben utilizar, por ejemplo si el nio agrede a la visita con el fin de llamar la atencin, lo ms adecuado no es gritar al nio o enfurecerse pues l estar obteniendo lo que desea y sabr que en una prxima oportunidad le funcionar. Sin embargo, si el nio est juicioso, escuchando, comunicndose de manera adecuada, esperando su turno o jugando, es indispensable felicitarlo y hacerle saber que sus padres estn felices, adems de aumentar su conducta el pequeo aprender cul es la mejor forma de llamar la atencin de sus padres. Finalmente las personas con caractersticas autistas necesitan diseo de un entorno amable, comprensible y predecible, en el cual se enseen actividades en las que se aprovechen sus fortalezas, desarrollando la independencia, fomentando la generalizacin de lo aprendido a otros momentos y lugares, enfatizando el juego y los deportes. As mismo es primordial que la intervencin este basada en mtodos positivos y no en aversivos (los nios no son culpables de sus comportamientos) con el apoyo y ayuda de la familia y comunidad.

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COMENTARIOS FINALES: En la tarea diaria, en el trabajo cotidiano, nos encontramos con un sin nmero de retos y dificultades relacionadas con la atencin a los alumnos que presentan rasgos asociados al espectro autista, sin embargo creemos que la actitud responsable y la disposicin al trabajo permitirn responder con calidad a las necesidades de cada uno de los alumnos. En este camino, consideramos que la presente gua slo es el inicio para introducirnos al tratamiento educativo de los nios y nias con trastorno del espectro autista, faltan an muchos temas por abordar, los cuales iremos trabajando en cursos posteriores. Estos temas son entre otros: Anlisis Conductual Aplicado (ABA, por sus siglas en ingls) Evaluacin de los aprendizajes y habilidades: a) Portafolios b) Criterios e indicadores Matriz de comunicacin Programas conductuales especficos Trabajo con padres Inventario de Habilidades Bsicas Estrategias para desarrollo de habilidades acadmicas: lectura y escritura. Integracin en la escuela regular

La intervencin educativa en el autismo requiere conocimientos tericos, habilidades de planeacin y organizacin, pero sobre todo disposicin y tolerancia, ojos de lupa para poder mirar los cambios que pudieran parecer intrascendentes a la vista de otras personas, pero que para los padres, docentes y los propios nios son pasos de gigante.

Por ltimo compartimos algunas: NORMAS BASICAS DEL TRATO AL AUTISTA 1. Hablarle con frases cortas, por ejemplo dame la pelota, es decir, usar lenguaje claro, literal, individual y con apoyo visual necesario. 2. En el aula regular, el alumno autista no entiende que lo que la maestra dice es para todos, requiere que se le diga en forma personal. El autista no sabe que es todos o todos los nios de la clase, es decir, el no se constituye como parte de esta categora. 3. Hablar con frases afirmativas, es decir en lugar de decir no subas los pies a la banca decir baja los pies. 4. El uso del NO! es nicamente de alerta, en consecuencia se da la instruccin positiva.

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5. Emplear tonos bajos, volumen bajo, ser firmes pero no gritar, el volumen bajo no implica falta de expresin, hacer entonaciones de alegra, enojo, etc. pero con volumen bajo. 6. Hablarle slo una persona a la vez, si hablan 2 o ms personas al mismo tiempo, se confunde. 7. Asegurar la atencin visual antes de dar consigna. 8. Exagerar gestos al hablarle. 9. Ser claros y consistentes al decirle lo que est mal y lo que est bien. 10. Dar las normas con seguridad, seriedad, silenciosas y con sentido del humor (las cuatro s s s s) no puedes guardarle el enfado. 11. Al inicio, en la interaccin con los maestros, ponerse del lado del nio, en lugar de enfrente. 12. Las consignas deben de ser respetuosas con sus gustos e intereses. 13. Dar las consignas serenas, tranquilas y consistentes, esto es muy importante, por ejemplo: si no se ve televisin a las 8; nunca se ve televisin a esa hora, es decir las normas no dependen del humor de los padres o educadores. 14. Proporcionar una alta tasa de refuerzos, dar 3 refuerzos por una orden. Los refuerzos son individuales y dependen de lo que a cada uno le guste o le motive. Estos siempre tienen que ver con la interaccin social. 15. Poner lmites claros y consistentes. 16. Propiciar las relaciones placenteras, no aversivas. 17. Modelar la conducta deseada, ponerse detrs de el, y ayudarle a realizar los movimientos requeridos.

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BIBLIOGRAFIA
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