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DEFENSOR DEL PUEBLO

INFORMES, ESTUDIOS Y DOCUMENTOS

VIOLENCIA ESCOLAR: EL MALTRATO ENTRE IGUALES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1999-2006 (Nuevo estudio y actualizacin del informe 2000)

Madrid 2007

Espaa. Defensor del Pueblo Violencia escolar : el maltrato entre iguales en la Educacin Secundaria Obligatoria 1999-2006 / Defensor del Pueblo - Madrid : Defensor del Pueblo, 2007. - p. : grf. col.; 24 cm. - (Informes, estudios y documentos ; 22) Bibliografa: p. ISBN: 978-841. Educacin - Violencia escolar - Espaa -. I. Ttulo. II. Serie: Informes, estudios y documentos (Espaa. Defensor del Pueblo) ; 22.

Se permite la reproduccin total o parcial del contenido de esta publicacin, siempre que se cite la fuente. En ningn caso ser con fines lucrativos.

Defensor del Pueblo Eduardo Dato, 31 28010 Madrid Correo electrnico: publicaciones@defensordelpueblo.es Internet: http://www.defensordelpueblo.es ISBN: 978-84 Depsito legal:

NDICE Pg. PRESENTACIN ......................................................................................9 PARTE I. MARCO CONCEPTUAL Y ANTECEDENTES..............................15 CAPTULO 1. EL MALTRATO POR ABUSO DE PODER ENTRE ESCOLARES..17 1.1. EL PRIMER INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO-UNICEF (2000) SOBRE
VIOLENCIA ESCOLAR: EL MALTRATO ENTRE IGUALES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA ..............................................................................20

1.1.1. Caractersticas metodolgicas del estudio ...................................................22 1.1.2. Resultados proporcionados por el alumnado ...............................................24 1.1.3. Resultados relativos al profesorado .............................................................31 1.2. VISIN ACTUAL DEL MALTRATO POR ABUSO DE PODER ENTRE ESCOLARES.....................................................................................................33 CAPTULO 2. ESTUDIOS SOBRE LA INCIDENCIA DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES, REALIZADOS EN ESPAA CON POSTERIORIDAD AL PRIMER INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO-UNICEF (2000) .....................................38 2.1. ESTUDIOS DE INCIDENCIA DEL FENMENO A NIVEL NACIONAL ..........................40 2.2. ESTUDIOS DE INCIDENCIA EN COMUNIDADES AUTNOMAS .............................49 2.2.1. Comunidad autnoma de Andaluca............................................................49 2.2.2. Comunidad autnoma de Aragn ................................................................52 2.2.3. Comunidad autnoma de Catalua ..............................................................57 2.2.4. Ciudad Autnoma de Ceuta.........................................................................61 2.2.5. Comunidad autnoma de La Rioja ..............................................................73 2.2.6. Comunidad de Madrid .................................................................................80 2.2.7. Comunidad foral de Navarra........................................................................93 2.2.8. Comunitat Valenciana..................................................................................97 2.2.9. comunidad autnoma del pas vasco .........................................................105 2.3. ESTUDIOS DE INCIDENCIA A NIVEL PROVINCIAL .............................................116 2.3.1. Granada......................................................................................................116 2.3.2. Valladolid...................................................................................................118
2.4.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS CARACTERSTICAS METODOLGICAS DE LAS INVESTIGACIONES REVISADAS .................................................................121

2.4.1. Importancia de la muestra y del modo de aplicacin de los cuestionarios 123 2.4.2. Relevancia de algunas caractersticas de los cuestionarios .......................124 PARTE II. ESTUDIO EMPRICO ............................................................ 130 CAPTULO 3. CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO...........132 3.1. OBJETIVOS DEL ESTUDIO .................................................................................132 3.2. MTODO DE ENCUESTA EPIDEMIOLGIOCA EN TODO EL ESTADO ..................133 3.2.1. Muestra ......................................................................................................133

3.2.2. Material ......................................................................................................136 3.2.3. Procedimiento ............................................................................................138 CAPTULO 4. RESULTADOS DEL NUEVO ESTUDIO NACIONAL 2006 .............140 4.1. RESULTADOS RELATIVOS A LAS RESPUESTAS DE LAS ALUMNAS Y ALUMNOS......................................................................................................141 4.1.1. Resultados acerca de la incidencia de los distintos tipos de maltrato entre iguales ........................................................................................................141 4.1.1.1. Estimacin de la incidencia de cada tipo de maltrato a partir de las respuestas de las vctimas ....................................................................142 4.1.1.2. Estimacin del nmero de agresoras y agresores para cada tipo de maltrato................................................................................................145 4.1.1.3. La percepcin de la ocurrencia del maltrato segn los testigos .........146 4.1.1.4. El maltrato a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin .......................................................................................147 4.1.1.5. Variacin de la incidencia segn las caractersticas de la muestra....150 4.1.2. Ms all de la incidencia: caractersticas de las y los protagonistas y circunstancias del maltrato.........................................................................157 4.1.2.1. Quines protagonizan el maltrato entre compaeras o compaeros: curso, gnero y relaciones sociales .....................................................158 4.1.2.1.1 De qu curso es la persona que agrede .......................................158 4.1.2.1.2. El gnero y nmero de quien agrede...........................................163 4.1.2.1.3. Las relaciones sociales en los centros .........................................167 4.1.2.2. El escenario del maltrato.....................................................................169 4.1.2.3. Lo que sigue a la agresin: las reacciones de los distintos participantes 173 4.1.2.3.1 Cmo se reacciona: la voz de las vctimas..................................173 4.1.2.3.2. Cmo reaccionan los dems: la voz de las y los agresores.........179 4.1.2.3.3. Cmo se reacciona: la voz de las y los testigos ..........................181 4.1.2.3.4. Sentir miedo en la escuela...........................................................182 4.2. RESULTADOS RELATIVOS A LAS RESPUESTAS DEL PROFESORADO.................185 4.2.1. Cmo viven las profesoras y profesores los conflictos en el centro y cmo valoran su gravedad ...................................................................................186 4.2.2. El maltrato desde la perspectiva de las y los docentes...............................190 4.2.3. El escenario del maltrato............................................................................193 4.2.4. Las caractersticas de las vctimas y los agresores, segn el profesorado .195 4.2.5. Cuando el profesorado es parte del conflicto.............................................197 4.2.6. Cmo reaccionan los centros ante las agresiones entre iguales .................200 4.2.7. La intervencin tal como la desea el profesorado......................................205 CAPTULO 5. COMPARACIN ENTRE LOS RESULTADOS DEL PRIMER Y SEGUNDO ESTUDIOS NACIONALES DEL DEFENSOR DEL PUEBLO-UNICEF 1999/2006 208 5.1. RESULTADOS RELATIVOS A LAS RESPUESTAS DE LAS ALUMNAS Y ALUMNOS 208 5.1.1. La incidencia de las distintas modalidades del maltrato ............................209 5.1.1.1. La perspectiva de las vctimas .............................................................209

5.1.1.2. La perspectiva de las y los agresores ..................................................212 5.1.1.3. La perspectiva de las y los testigos......................................................214 5.1.1.4. Variacin de la incidencia segn las caractersticas de la muestra ...215 5.1.2. Ms all de la incidencia: caractersticas de las y los protagonistas y circunstancias del maltrato.........................................................................218 5.1.2.1. Quines protagonizan el maltrato entre compaeras o compaeros: curso, gnero y relaciones sociales .....................................................219 5.1.2.2. El escenario del maltrato.....................................................................222 5.1.2.3. Lo que sigue a la agresin: reacciones y sentimientos .......................222 5.2. RESULTADOS RELATIVOS A LAS RESPUESTAS DE LAS PROFESORAS Y PROFESORES .....................................................................................................228 PARTE III. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................... 234 CAPTULO 6. CONCLUSIONES ...............................................................................235 6.1. CONCLUSIONES RELATIVAS A LAS RESPUESTAS DEL ALUMNADO .................237 6.1.1. Naturaleza e incidencia del maltrato..........................................................237 6.1.2. Caractersticas de los actores del maltrato.................................................244 6.1.3. El escenario del maltrato............................................................................246 6.1.4. Lo que sigue a la agresin: pedir y recibir ayuda ......................................247 6.2. CONCLUSIONES RELATIVAS A LAS RESPUESTAS DEL PROFESORADO .............249 6.2.1. La percepcin del profesorado de los conflictos de convivencia en los centros escolares ........................................................................................249 6.2.2. El maltrato entre iguales segn las profesoras y los profesores ................249 6.2.3. Los conflictos entre docentes y alumnado.................................................251 6.2.4. La respuesta de los docentes y los centros ante el maltrato y otros conflictos de convivencia ...........................................................................................252 PARTE IV. ANEXOS ............................................................................. 260 ANEXO I. Recomendaciones formuladas en el informe Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educacin Secundaria Obligatoria, presentado en el ao 2000 ................................................................... 262 ANEXO II. Cuestionarios ...................................................................... 276 ANEXO III. Referencias bibliogrficas ................................................... 291

PRESENTACIN

Hace ya algunos aos esta Institucin -en la siempre buena compaa de UNICEF- inici un trabajo que ahora pretende culminar. Algunos sucesos de violencia escolar de los que dieron cuenta los medios de comunicacin a finales de los aos 90 del pasado siglo, pusieron de manifiesto la existencia de un problema de fondo en la convivencia del alumnado en el mbito escolar al que era necesario prestar una atencin inmediata. La experiencia de otros pases, los trabajos e investigaciones en ellos realizados y los resultados obtenidos alertaban sobre la imperiosa necesidad de iniciar de inmediato polticas de prevencin y resolucin de conflictos escolares, antes de que la dimensin del problema lo hiciera incontrolable y causara daos irremediables a sus vctimas, al derecho a la educacin y al sistema educativo. Con la colaboracin de UNICEF se procedi a lo largo de 1998 y 1999 a preparar, disear y ejecutar un ambicioso trabajo que permitiera conocer de primera mano, de forma precisa y con alcance nacional, la situacin real de la convivencia en los centros escolares, la incidencia de cada tipo de conducta violenta y las principales variables que tuvieran incidencia en el fenmeno. Se trataba de llenar un vaco cientfico porque en ese momento, pese a la existencia previa de algunos estudios parciales, se careca de datos suficientes y fiables que permitieran conocer el alcance real del problema, sus caractersticas principales y las necesidades de intervencin ms prioritarias. As que se abord el estudio epidemiolgico entre la poblacin escolar y se hicieron pblicos los resultados para, entre otras finalidades, proporcionar a la opinin pblica informacin fiable de la situacin existente en un mbito tan sensible como el escolar y, asimismo, para que autoridades y responsables educativos y acadmicos tuvieran elementos de juicio y datos objetivos, neutrales y rigurosos a partir de los cuales disear sus planes y polticas de intervencin y de prevencin. En los aos transcurridos desde entonces han ocurrido muchas cosas: algunas positivas, como la sensibilizacin social hacia el problema, la puesta en marcha de numerosas lneas de prevencin y de resolucin de conflictos y la realizacin de otros trabajos y estudios en mbitos geogrficos y escolares variados; otras, en cambio, muy negativas, como lo han sido, sobre todo, los episodios de violencia escolar, algunos de extrema gravedad, de los que se han hecho eco los medios de comunicacin y que han propiciado un clima de temor y preocupacin sobre lo que est ocurriendo entre nuestros escolares y sobre cul es el clima de convivencia en los centros educativos.

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As las cosas, pareca de sumo inters conocer el estado real del problema de la violencia entre iguales en el mbito escolar y en el momento actual, y de ah sacar conclusiones respecto de la idoneidad y la eficacia de las polticas e intervenciones llevadas a cabo hasta el momento y de las necesidades actuales respecto de un problema cuyo trnsito evolutivo era posible dibujar. Para ello se decidi replicar el trabajo de campo realizado en 1999 y abordar un nuevo estudio epidemiolgico de mbito nacional, utilizando los instrumentos ya empleados en su momento -con las correcciones y actualizaciones necesarias- para poder despus analizar sus resultados y compararlos con los obtenidos en el estudio anterior -principalmente- y con algunos otros estudios similares realizados entre ambas fechas. As, a lo largo del curso 2005-2006 se seleccion un total de 600 centros pblicos, privados y concertados de todo el territorio nacional y en 300 de ellos se encuest a un grupo de 10 alumnos y alumnas de los cuatro cursos de educacin secundaria obligatoria y al jefe de estudios del Centro para conocer -debe insistirse en ello- de primera mano, es decir, por boca de los protagonistas, la incidencia, tipologa y caractersticas principales de los sucesos de violencia entre iguales en el mbito escolar. Los resultados de este trabajo de campo, cuidadosamente analizados, y comparados despus con los obtenidos en el trabajo de 1999 que dio lugar al informe del ao 2000, son los que articulan este nuevo informe que ahora ve la luz. Es de desear que la informacin que se pudo aportar radiografiando el problema hace siete aos y la que se aporta ahora con esta nueva radiografa, posibilite un trabajo ms preciso y fundado a todos aquellos que ostentan responsabilidades en el mbito de la educacin. Al propio tiempo, es de desear tambin que este trabajo contribuya a sosegar algunas inquietudes y a mejorar el conocimiento pblico del alcance real de un problema que, por muchas razones, pero especialmente por el bien de nuestro sistema educativo, hay que erradicar. Es importante insistir antes de pasar a una valoracin general de los resultados obtenidos, que el objeto del trabajo no ha sido el problema de la violencia escolar en todas sus vertientes sino un aspecto especfico de ella aunque quiz el ms relevante- cual es el maltrato entre iguales por abuso de poder, esa conducta perversa que provoca fenmenos de victimizacin que, incluso en sus formas ms leves, pueden causar serios perjuicios al alumno tanto en su vida presente como en su futura vida adulta. Hay, sin embargo, otros problemas de convivencia en los centros educativos, otros tipos de violencia escolar, otros conflictos que no son

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objeto de este estudio, aunque podran serlo de otros en el futuro, y eso hay que tenerlo en cuenta para alcanzar una recta comprensin de cuanto se dice de aqu en adelante y tambin para valorar adecuadamente su significado. Dicho esto, puede adelantarse que los resultados de este trabajo y su comparacin con los obtenidos en el que se present en el ao 2000, permiten afirmar que el panorama del maltrato entre iguales por abuso de poder ha mejorado en estos aos. Como se explica detalladamente en la exposicin de los resultados actuales y en el apartado dedicado a compararlos con los del ao 2000, as como en el apartado de conclusiones, tanto de las respuestas de los alumnos como de las respuestas de los profesores se desprende que la incidencia del maltrato ha tendido claramente a disminuir, especialmente en aquellas conductas ms frecuentes y menos graves. El porcentaje de incidencia total de alumnos vctimas de insultos pasa del 39,1% al 27% y el de vctimas de motes ofensivos del 37,7% al 26%. Disminuyen tambin los porcentajes declarados de vctimas de otras conductas ms graves como ciertas agresiones fsicas indirectas y alguna forma de amenazas. Y tambin disminuye el acoso sexual, que ya tena porcentajes muy reducidos en el informe presentado en el ao 2000 y que los tiene menores en el actual. Sin embargo, otras conductas padecidas por los alumnos, como la exclusin social ms directa (no dejar participar), o ciertas formas de agresin fsica, as como las modalidades ms graves de amenazas, no muestran esa tendencia a la baja y se mantienen en niveles similares a los de hace siete aos. Parece, pues, que las polticas preventivas y las lneas de intervencin que se han seguido logran detener el avance del problema e incluso obtienen ciertos xitos parciales al lograr disminuciones significativas en algunas conductas de abuso. Bienvenidos sean estos logros que no son en absoluto desdeables, pero que no evitan tener que decir inmediatamente a continuacin que los resultados alcanzados son insuficientes, en la medida en que todava estn muy lejos de erradicar el problema. Hay que insistir, por tanto, en las lneas de actuacin con las que se han obtenido resultados esperanzadores y aplicarse con esmero en la puesta en marcha de otras iniciativas con las que prevenir y atajar las actitudes y conductas violentas sobre las que la intervencin se ha mostrado menos eficaz. Conjugando una idea y otra, se finaliza este informe reiterando las recomendaciones que se efectuaron en el del ao 2000, cuya vigencia se mantiene, y aadindose o adicionndose otras,

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ms concretas y especficas, vinculadas con los resultados propios de este ltimo trabajo. Esta Institucin confa en que la tarea iniciada en 1999 y culminada ahora resulte de utilidad para la sociedad en general y para el mundo de la educacin y la enseanza en particular. Si se consigue habr sido posible porque, como en otras ocasiones, se ha podido contar con la inestimable colaboracin del Comit Espaol de UNICEF que generosa y desinteresadamente ha participado en este trabajo. Y tambin habr sido posible, claro est, por la competencia y dedicacin del equipo integrante del Instituto Universitario de Necesidades y Derechos de la Infancia y la Adolescencia (IUNDIA), sobre quien ha recado directamente la realizacin del estudio en el que han intervenido como directoras de la investigacin doa Cristina del Barrio Martnez, doa M.ngeles Espinosa Bayal y doa Elena Martn Ortega, Profesoras titulares de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, y doa Esperanza Ochata Alderete, Catedrtica de la misma materia, todas ellas de la Universidad Autnoma de Madrid; y como investigadores doa ngela Barrios Fernndez, Profesora Titular Interina de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid; doa M. Jos de Dios Prez, Investigadora del IUNDIA; don Hctor Gutirrez Rodrguez, Profesor Contratado Doctor de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid, y don Ignacio Montero Garca-Celay, Profesor Titular de Metodologa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid, experto en Diseo y Anlisis Metodolgico.

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PARTE I. MARCO CONCEPTUAL Y ANTECEDENTES

CAPTULO 1. ESCOLARES

EL

MALTRATO

POR

ABUSO

DE

PODER

ENTRE

El objetivo de este primer captulo es ofrecer a sus lectores o lectoras una visin general del estado actual del conocimiento del fenmeno del maltrato escolar, que les permita obtener unas ideas bsicas del estado de la cuestin, tanto en nuestro pas como fuera de l. Como se explica en las pginas siguientes, la gran cantidad -y con frecuencia, la excelente calidad- de los trabajos realizados sobre el tema en los ltimos aos desde diversas disciplinas, y los cambios que se han producido en la comprensin del problema, hace imprescindible dedicar unas pginas a la consecucin del objetivo sealado. El captulo est dividido en dos apartados: el primero se ocupa de resumir la informacin ms relevante contenida en el informe Defensor del Pueblo-UNICEF publicado en 2000. El segundo revisa la situacin actual de los estudios sobre acoso escolar, analizando los avances que se han obtenido tanto en su conocimiento terico como en el prctico y pone de manifiesto la incidencia que ha tenido el informe no solo para las administraciones pblicas, sino tambin para los distintos contextos relacionados de alguna manera con la educacin infantil y adolescente. Hace ya unos aos, y especialmente en los dos ltimos, el fenmeno del maltrato por abuso de poder, conocido tambin como victimizacin o por los trminos anglosajones bullying y mobbing, viene siendo un tema clsico tanto en los medios de comunicacin dirigidos a la poblacin general, como en las revistas cientficas especializadas, sobre todo cuando se produce en los centros educativos y tiene lugar entre escolares. Desde el primer estudio realizado por Olweus en Escandinavia en 1978, y de la mano de investigaciones fundamentalmente europeas, pero tambin desarrolladas en Australia y Nueva Zelanda, Estados Unidos y Japn, el estudio del maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensin internacional que lo ha sacado de su invisibilidad, que no inexistencia. Fue el propio Olweus (1993) quien defini, cuando se produce en el contexto escolar como una conducta de persecucin fsica o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las vctimas efectos claramente negativos: disminucin de su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que hace difcil su integracin en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes. Esta definicin hace hincapi en tres criterios para identificar el maltrato

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por abuso de poder: a) la intencin de hacer dao (fsico o psicolgico); b) la reiteracin de las conductas, y c) el desequilibrio de poder que hace a la vctima impotente para salir de esa situacin por s sola. Debido a este tercer criterio se ha de considerar el maltrato como un acto cobarde: quienes lo hacen saben que seguramente saldrn ilesos, ya que la vctima se siente impotente para responder y es difcil que quienes lo observan lo comuniquen. Estando siempre presentes estas caractersticas, el maltrato entre iguales por abuso de poder toma formas muy distintas que es preciso conocer para poder entender su naturaleza compleja y planificar las intervenciones educativas adecuadas, formas que no siempre resultan evidentes a los observadores del fenmeno, incluso a quienes lo estudian. As, a lo largo de casi tres dcadas de estudio, el concepto ha ido amplindose al concebirse la diferencia de poder no slo en trminos fsicos, sino tambin psicolgicos o sociales y al incluir nuevos ejemplos de conductas, como las relacionadas con la exclusin social u ostracismo, ms all de las interacciones explcitamente agresivas (vanse: Del Barrio, Gutirrez, Van der Meulen, Barrios y Granizo, 2005; Rigby, 1996; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalana y Slee, 1999; Sullivan, Cleary y Sullivan, 2002). Las investigaciones realizadas en distintos pases sealan que el acoso es un fenmeno muy extendido entre los escolares, de tal manera que suelen coincidir en estimar que uno de cada seis recibe alguna clase de maltrato por parte de sus compaeros o compaeras y que es en los ltimos aos de la educacin primaria y en los primeros de la secundaria, entre nueve y catorce aos, cuando se produce con mayor frecuencia. El informe del Defensor del Pueblo-UNICEF publicado en el ao 20001, ofrece al lector o lectora una revisin de los principales estudios de incidencia europeos hechos hasta ese momento, incluyendo los realizados en el territorio nacional. Tambin en el ao 2000, Smith y Shu hicieron un estudio con escolares britnicos de edades comprendidas entre los diez y los catorce aos en el que encontraron niveles de incidencia semejantes: un 32,2% lo haba sufrido espordicamente y un 7% al menos una vez por semana. Por otra parte, se ha constatado en distintas lenguas la dificultad de aplicar un trmino comprehensivo para todas las formas que adopta el
Defensor del Pueblo-UNICEF. Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educacin secundaria obligatoria. C. del Barrio; E. Martn; I. Montero; H. Gutirrez; I. Fernndez; L: Hierro, y E. Ochata (col.). Madrid: Defensor del Pueblo, 2000.
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fenmeno del acoso escolar. Si esto es as en cada lengua, las dificultades aumentan al tratar de encontrar trminos equivalentes entre unos idiomas y otros. Un estudio comparativo internacional y translingstico, publicado en 2002 por uno de los ms destacados estudiosos de los abusos entre escolares, Peter Smith y por otros veinte expertos, ha intentado arrojar luz sobre este asunto analizando los trminos empleados por nios y nias de ocho aos de edad y por adolescentes de catorce, cuando se les peda que describieran distintos dibujos o vietas que ilustraban interacciones agresivas y no agresivas entre nios y nias. Los resultados pusieron de manifiesto que, incluso un trmino tan usual en ingls como bullying, era utilizado fundamentalmente para referirse a las interacciones que reflejaban una agresin fsica marcada por un desequilibrio de fuerzas (nmero o tamao desigual) entre los personajes. En la muestra espaola del trabajo, el trmino ms usado en todas las edades fue meterse con alguien (aplicado tanto a las agresiones fsicas como a las verbales, directas o indirectas), seguido por maltrato y abuso, utilizndose este ltimo de modo ms especfico en las lminas que mostraban explcitamente una diferencia de poder. No obstante, para los escolares espaoles la palabra maltrato era la que ms exactamente se corresponda con la inglesa bullying, frente a las expresiones meterse con, abuso, egosmo y rechazo. Tambin se encontraron diferencias entre las edades estudiadas de tal manera que, mientras las y los estudiantes ms jvenes tendan a aplicar todos estos trminos a las distintas escenas, los mayores los empleaban de forma ms discriminada. As, los chicos y chicas de catorce aos reservaban, en general, la palabra rechazo para los casos de exclusin social, aunque la ms frecuentemente utilizada era maltrato, con porcentajes de 96% y 85% en escenas de maltrato fsico y verbal respectivamente y de 65% en las de exclusin social (Smith y otros, 2002). La situacin del maltrato entre iguales en los centros educativos espaoles, desde que a finales de la dcada de los ochenta se publicara el primer trabajo sobre el tema (Vieira, Fernndez y Quevedo, 1989), fue analizada en el informe Defensor del Pueblo-UNICEF del ao 2000, mientras que los estudios desarrollados con posterioridad sern estudiados en el captulo dos de este libro. A continuacin se resume brevemente el informe que, como es sabido, supone el primer trabajo realizado en Espaa con una muestra de estudiantes de educacin secundaria obligatoria representativa a nivel nacional, que se completa con la de la poblacin de profesorado compuesta por las jefas y jefes de estudios de los centros de procedencia del alumnado.

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1.1.

EL PRIMER INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO-UNICEF2 (2000) SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR: EL MALTRATO ENTRE IGUALES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

As pues, aunque desde finales de los aos 80 se haban publicado en Espaa algunos estudios acerca del maltrato entre escolares (Vieira, Fernndez y Quevedo, 1989; Fernndez y Quevedo, 1991; Ortega, 1997), es en 1998, a raz de casos extremos aparecidos en los medios de comunicacin cuando, desde la Comisin Mixta Congreso-Senado del Parlamento espaol, se expresa la necesidad de determinar la frecuencia y gravedad de la violencia en los centros educativos y se encarga a la Oficina del Defensor del Pueblo un informe riguroso acerca de la incidencia de conflictos violentos entre los estudiantes de secundaria del estado espaol en su conjunto3. En el cuadro 1 se muestra el esquema de la informacin contenida en el informe del Defensor del Pueblo-UNICEF sobre violencia escolar resultante que, en noviembre de 1999 se presentaba ante el Parlamento y posteriormente, ya en el ao 2000, se publicaba en la serie Informes, Estudios y Documentos editada por el Defensor del Pueblo. El ncleo del informe (pp. 141-289) est constituido por un estudio epidemiolgico a escala nacional sobre la incidencia del maltrato entre iguales en los centros espaoles de educacin secundaria obligatoria. En l participaron 3.000 estudiantes y 300 profesoras y profesores, jefas y jefes de estudios de otros tantos centros de educacin secundaria. Junto con dicho estudio epidemiolgico, el informe tambin contiene una doble revisin de las investigaciones centradas en la incidencia del maltrato entre escolares y de las actuaciones educativas realizadas en Espaa y en el resto de Europa, adems de un anlisis del marco jurdico de la violencia contra menores en Espaa y pases de su entorno (vase el cuadro 1).

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En lo sucesivo, se citar tambin este informe con las siglas IDP-U. El informe, elaborado por la Oficina del Defensor del Pueblo y el Comit espaol de UNICEF, fue encargado a un equipo interdisciplinar de investigadoras e investigadores de la Universidad Autnoma de Madrid, especialistas en necesidades y derechos de la infancia, psicologa del desarrollo y de la educacin, metodologa y filosofa del derecho. Tambin colaboraron en la misma profesoras de educacin secundaria expertas en maltrato entre iguales en centros escolares.

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Cuadro 1. Contenido del informe sobre violencia escolar presentado por el Defensor del Pueblo en el Parlamento el 29 de noviembre de 1999 (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000).

i.

El estado de la cuestin en Europa: revisin de las investigaciones de incidencia y actuaciones educativas,

ii. revisin del marco jurdico de la violencia contra menores en Espaa y pases de su entorno, iii. actuaciones de las administraciones educativas espaolas, iv. estudio nacional de la incidencia del maltrato entre iguales en centros de educacin secundaria, v. conclusiones y recomendaciones.

El estudio se centr fundamentalmente en un tipo de conflicto, el maltrato entre compaeros por abuso de poder (bullying), si bien tambin se abordaron otros aspectos relacionados con las relaciones personales de los miembros de la comunidad escolar. El principal objetivo del estudio epidemiolgico fue proporcionar una panormica nacional de la incidencia de las distintas modalidades de abusos entre escolares de ESO o niveles equivalentes, tal como informan los propios estudiantes desde su triple perspectiva de testigos, vctimas o agresores. Asimismo, se propona determinar las posibles variaciones en la incidencia debidas al efecto de distintas variables, en concreto: el gnero (masculino o femenino), el curso (de 1 a 4 de ESO), la titularidad del centro (pblica o privada), el tamao de la localidad en la que ste se encuentre (mayor o menor de 20.000 habitantes) y la comunidad autnoma de pertenencia. Los otros objetivos del estudio relativos al alumnado, tenan que ver con diversos aspectos que van ms all de la incidencia, tales como: a) la descripcin por parte de las vctimas de las caractersticas de quienes han protagonizado los episodios concretos de agresin, esto es, su curso, gnero y modo de actuacin individual o en grupo-; b) el conocimiento de las circunstancias en que tienen lugar las conductas de maltrato, como su escenario o la calidad de las relaciones de los participantes; c) la exploracin de las reacciones de vctimas y testigos (dem est, a quin comunican los primeros lo que les ocurre, cmo responden los dems) tal como lo refieren vctimas y agresores. Finalmente, el ltimo objetivo pretenda explorar la visin del profesorado acerca de la incidencia del maltrato entre iguales y otros aspectos relacionados con los conflictos de convivencia, en concreto: el grado de importancia de distintos problemas detectados en los centros; b) las causas a que atribuyen el fenmeno del maltrato; y c) las diversas formas de intervencin cuando se produce el acoso, tanto en el aula como en el centro.

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1.1.1. CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO La muestra estaba constituida por 3.000 estudiantes de educacin secundaria obligatoria o equivalente, pertenecientes a 300 centros escolares elegidos de acuerdo a tres variables: contexto (urbano-rural); titularidad (pblica-privada) y distribucin proporcional en las diferentes comunidades autnomas4. En cada una de las escuelas se seleccionaron al azar dos estudiantes -un chico y una chica- de cada uno de los cuatro cursos de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), o de los cursos correspondientes en el sistema de la Ley General de Educacin. Se eligieron dos estudiantes ms en cada escuela para completar el nmero necesario en la muestra, rotando el curso del que se tomaban. Las diez alumnas y alumnos contestaban, en una sala de la escuela diferente a su aula habitual, un cuestionario elaborado para esta investigacin tras el correspondiente estudio piloto. La contestacin al cuestionario se llevaba a cabo en presencia de un encuestador o encuestadora que poda as resolver las posibles dudas del alumnado. Como ya se ha dicho, la investigacin tambin recoga los resultados obtenidos a partir de los datos de las 300 jefas o jefes de estudios de los centros elegidos, que rellenaron de forma independiente otro cuestionario complementario al del alumnado.

Las comunidades autnomas presentes en este estudio eran aquellas que en el momento de llevar a cabo la investigacin (curso 1998-1999) tenan ya competencias plenas en educacin: Andaluca, Baleares, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra, Pas Vasco y Valencia. El resto de las comunidades se analizaron conjuntamente al depender a efectos educativos todava del Ministerio de Educacin y Cultura.

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Tabla 1. Tipos de manifestaciones de maltrato por abuso de poder entre iguales contemplados en el estudio epidemiolgico incluido en el informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000)

Tipo de agresin Exclusin social Agresin verbal

Ejemplos de conducta Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal de otro a sus espaldas Esconder cosas de la vctima Romper cosas de la vctima Robar cosas de la vctima Pegar Amenazar slo para meter miedo Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje) Amenazar con armas (cuchillo, palo) Acosar sexualmente con actos o comentarios

Agresin fsica indirecta Agresin fsica directa Amenazas

Acoso sexual

El cuestionario del alumnado contena preguntas acerca de conductas de maltrato muy especficas que, posteriormente, podan agruparse en distintas categoras: verbal, fsico, de exclusin social5, amenazas y acoso sexual (vase tabla 1). Con este instrumento de recogida de la informacin, que preguntaba de forma concreta sobre las diversas formas en que se produce el acoso escolar, se pretenda obtener resultados ms precisos que los hallados cuando se utilizan cuestionarios con preguntas generales. En este sentido, como subrayaban Smith y colaboradores en el ao 2002, el indagar por cada accin concreta y no por el trmino global -sea este bullying, maltrato o acoso- evita las posibles interpretaciones particulares del concepto que pueden hacer los sujetos. En otros trminos, cuando por ejemplo se pregunta a un alumno o alumna si es maltratado o maltratada, puede contestar que no, aunque realmente lo sea, porque su idea de maltrato no coincida con la del investigador o investigadora que ha elaborado el cuestionario. Por consiguiente, la utilizacin de cada accin de maltrato a la hora de preguntar si se experimenta, se realiza o se observa, permite salvar la interpretacin minimizadora de los malos tratos.

La categora exclusin social se incluy teniendo en cuenta que toda forma de maltrato es, en s misma, agresin psicolgica o emocional, aquellas conductas que no pueden considerarse estrictamente fsicas o verbales.

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1.1.2. RESULTADOS PROPORCIONADOS POR EL ALUMNADO En este apartado se resumen los resultados ms importantes obtenidos mediante los datos procedentes de las respuestas del alumnado, comenzando por los relativos a la incidencia del maltrato. Desde la triple perspectiva de las y los escolares como testigos, vctimas o agresores que aparece en la (tabla 1.1), pudo afirmarse, en primer lugar, que todos los tipos de maltrato incluidos en el cuestionario tenan lugar en los centros docentes espaoles de Educacin Secundaria Obligatoria, si bien con un nivel de incidencia muy distinto.
Tabla 1.1. Porcentaje de estudiantes de secundaria que afirman haber presenciado, sufrido o perpetrado diferentes modos de maltrato entre compaeros, con mayor o menor frecuencia (N=3000) [A partir de IDP-UNICEF, 2000]

COMPORTAMIENTO

Ignorar

No dejar participar Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal de otra/o Esconder cosas Romper cosas Robar cosas Pegar Amenazar para meter miedo Amenazar para obligar a hacer algo Amenazar con armas Acosar sexualmente

VCTIMA (%) 14,9 10,7 38,5 37,2 34,9 21,8 4,4 7,3 4,8 9,7 0,8 0,7 2,0

AGRESOR (%) 38,7 13,7 45,5 37,9 38,5 13,5 1,3 1,5 7,2 7,4 0,4 0,4 0,6

TESTIGO (%) 79,0 66,5 91,6 91,3 88,3 73,9 37,6 39,5 59,6 66,2 12,6 6,2 7,6

Desde la perspectiva de las vctimas, las manifestaciones consideradas ms graves (acoso sexual, amenazas con armas y obligar a hacer cosas bajo amenazas) se producan con menor frecuencia6. El alumnado sealaba que las formas de abuso ms frecuentemente sufridas eran las agresiones verbales -ser insultado, que hablen mal a sus espaldas, o recibir motes ofensivos-, que decan padecer entre el 34,9 por 100 y el 38,5 por 100 de los y las estudiantes. Les segua un tipo de agresin fsica indirecta, esconder cosas, que sufra el 21,8 por 100 de las chicas y chicos, y la exclusin social -ser ignorado- (10,7 por 100) o no permitida su participacin (14,9 por 100). Las amenazas para intimidar eran sufridas por casi un 10 por 100 del alumnado, las agresiones fsicas
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El concepto de gravedad debe ser empleado con mucha prudencia, ya que las secuelas psicosociales de algunas de las conductas de exclusin social o agresin verbal pueden ser tambin muy importantes o graves.

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directa -ser pegado- por cerca del 5 por 100 y las indirectas, que roben o rompan sus propiedades, por el 4,4 por 100 y el 7,3 por 100 respectivamente. Porcentajes muy inferiores de escolares se identificaban como vctimas de las formas ms graves de amenazas (chantajes y amenazas con armas) y de abuso sexual. Cuando se analizan los resultados de los agresores, los datos mostraron que, en las categoras de exclusin social, agresin verbal, agresin fsica indirecta y pegar, eran mayores los porcentajes de alumnado que se confesaban agresores que los de quienes se declaraban vctimas. Lo contrario ocurra para las conductas ms graves, de las que las y los escolares se reconocan agresores en menor medida que vctimas. Lgicamente el porcentaje de quienes observaban estas situaciones abusivas, ya fueran alumnado testigos o docentes, era mayor que el de quienes las vivan o perpetraban (vase la figura 1.1). Se resumen a continuacin los principales resultados obtenidos cuando se estudia la incidencia de las distintas variables en el acoso escolar. En primer lugar hay que sealar que el hecho de pertenecer a una u otra comunidad autnoma o de residir en municipios grandes o pequeos, no produjo diferencias estadsticamente significativas sobre los resultados7. Tampoco se encontraron diferencias importantes cuando se analiz la incidencia de la titularidad del centro, tan solo se encontraron diferencias entre los centros pblicos y privados en que estos ltimos registran mayores porcentajes de vctimas y agresores en la conducta de hablar mal a espaldas de otros, as como mayores porcentajes de escolares que ignoran y ponen motes ofensivos a las y los compaeros. Respecto al gnero, hay que sealar que, en general, son ms los chicos que las chicas que se reconocen como agresores y como vctimas en aquellas modalidades de maltrato en que se han encontrado diferencias significativas al estudiar la variable. No obstante, la conducta de hablar mal de otros se produce ms en las chicas, e igualmente cuando se trata de agresoras, vctimas o testigos, sin que se hallan encontrado diferencias de gnero a la hora de ignorar a otras u otros. En relacin al curso, los resultados mostraron que la mayor incidencia del maltrato se produca en el primer ciclo de educacin secundaria obligatoria (entre 12 y 14 aos) e iba descendiendo paulatinamente hasta cuarto curso (16 aos). En trminos generales, estos datos de gnero y curso confirmaron los obtenidos en la mayor parte de las investigaciones desarrolladas en los diferentes pases ya que, por una parte, el maltrato escolar result ser un
7

El nivel de confianza utilizado en el anlisis estadstico de la diferencia en incidencia en funcin de las distintas variables examinadas fue 99,9%.

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fenmeno fundamentalmente masculino, aunque exista protagonismo femenino en ciertas formas indirectas y, por otra, mostr una clara tendencia a disminuir a lo largo de la adolescencia. Un anlisis realizado con posterioridad a la publicacin del informe que se est analizando (Del Barrio, Martn, Montero, Gutirrez y Fernndez, 2003) estudi de forma conjunta los efectos del gnero y el curso sobre la incidencia de los distintos tipos de maltrato desde la perspectiva de las vctimas (tablas 1.2 y 1.3). Como muestra la tabla 1.2, los porcentajes de alumnado de chicas y chicos que reciben exclusin y agresin verbal son, por lo general, bastante similares en el primer ciclo de secundaria, pero tienden a descender en tercero y cuarto cursos, ms rpidamente en las chicas que en los chicos. Hay, no obstante, tres excepciones que deben researse. Por una parte, en la conducta de hablar mal de m se producen mayores porcentajes de vctimas femeninas que masculinas en todos los cursos. En segundo lugar, mientras que la incidencia de ser ignorada, se mantiene constante en las chicas en todos los cursos, los porcentajes de victimizacin de los chicos muestran diferencias muy acusadas entre primero (20,6 por 100) y cuarto curso (9,3 por 100). Por ltimo, la tercera excepcin tiene que ver con recibir motes, cuyos porcentajes de incidencia entre los alumnos se mantiene constantemente alta en el segundo ciclo de ESO.

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Tabla 1. 2. Porcentajes de vctimas de exclusin social y agresin verbal en funcin del gnero y el curso (Del Barrio, Martn, Montero, Gutirrez y Fernndez, 2003)

____________________________________________________________________________________
Me ignoran

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

No me dejan participar

Chica 16,46 16,97 16,21 13,80 15,73 Chica 13,80 8,60 8,16 4,97 8,62 Chica 45,73 47,86 30,80 21,26 35,54 Chica 39,34 40,66 29,23 17,88 31,56 Chica 38,04 46,94 40,65 39,61 40,82

Chico 20,58 14,54 14,22 9,29 14,14 Chico 22,79 14,22 11,37 6,23 13,05 Chico 56,25 41,41 42,08 30,21 41,42 Chico 45,64 43,91 46,81 38,79 43,23 Chico 31,98 30,28 33,08 24,07 29,27

Total 18,17 15,60 14,91 11,34 14,93 Total 17,80 11,11 9,46 5,42 10,83 Total 49,84 44,23 35,34 25,32 38,53 Total 41,84 41,93 37,42 27,98 37,24 Total 34,51 38,21 35,86 31,52 34,94

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

Me insultan

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

Me ponen motes

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

Hablan mal de m

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

Nota: Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,05)

Con respecto a las agresiones fsicas, como se observa en la tabla 1.3, la incidencia de la conducta de esconder cosas se mantiene bastante constante en los diferentes cursos tanto en las alumnas como en los alumnos. Por otra parte los porcentajes de incidencia de la agresin fsica directa son superiores entre los chicos, pero van descendiendo a lo

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largo de los cursos, de tal modo que la diferencia entre gneros, muy evidente en primero, casi desaparece en cuarto. Por ltimo, con respecto a las amenazas y el acoso sexual, tan solo hay diferencias relativas al curso en la conducta de ser amedrentado mediante amenazas, donde se aprecia un descenso de primero a cuarto. Respecto al gnero, los chicos padecen ms el ser amedrentados mientras que las chicas son ms vctimas de acoso sexual.
Tabla 1.3. Porcentajes de vctimas de agresiones fsicas, amenazas y acoso sexual en funcin de del gnero y el curso (Del Barrio, Martn, Montero, Gutirrez y Fernndez, 2003). Me esconden cosas

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

Me pegan

Chica 22,04 21,30 21,30 15,59 19,83 Chica 4,66 4,26 2,40 1,48 3,14 Chica 9,45 11,00 7,88 3,75 7,84 Chica 2,05 4,76 2,64 2,30 2,84

Chico 27,74 25,00 22,91 21,82 23,92 Chico 12,09 7,14 5,30 2,64 6,54 Chico 17,92 13,32 11,03 5,52 11,62 Chico 2,09 0,69 1,80 0,96 1,26

Total 24,52 22,70 21,70 18,46 21,83 Total 8,07 5,45 3,60 1,90 4,83 Total 13,33 11,91 9,11 4,46 9,73 Total 1,97 2,67 2,02 1,48 2,05

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

Me amenazan para meterme miedo

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

Me acosan sexualmente

1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

Nota: Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,05)

Cuando se analizan los datos de los agresores, parece producirse con el curso -especialmente entre primero y segundo- un aumento en las modalidades indirectas de exclusin social y agresin verbal (ignorar y hablar mal) y una disminucin en el tipo ms explcito de exclusin social (no dejar participar). Con respecto a la categora de insultar, slo en el caso de las chicas es relevante la disminucin que tiene lugar con la edad.

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Las alumnas de segundo ciclo de ESO tienden menos a agredir por medio de ataques a las propiedades que las de primero, tendencia que es significativa cuando se trata de esconder cosas. Mientras que en los chicos se mantienen los porcentajes, un mayor nmero de ellos, comparados con sus compaeras, se declara autor de todas las modalidades fsicas de agresin, indirectas o directas. En el caso de pegar s hay una disminucin entre el primero y segundo ciclo tanto en los chicos como en las chicas. Las amenazas para amedrentar (7,44 por 100), las llevan a cabo significativamente ms los varones (10,23 por 100) que las mujeres (4,75 por 100, p0,05) en todos los cursos. No se producen diferencias de gnero o curso, precisamente por la escasa frecuencia con que se producen, en los porcentajes de escolares que realizan los distintos tipo de amenazas [obligar a hacer cosas mediante amenazas (0,44 por 100) y amenazar con armas (0,43 por 100)]. En el caso del acoso sexual, se da una interaccin entre gnero y curso (p0,05). Las chicas (0,41 por 100) manifiestan ser menos agresoras que los chicos (0,88 por 100) y los porcentajes de stas aparecen constantes a lo largo de los cursos; en el caso de los varones se produce un incremento de primero (0,69 por 100) a segundo (1,79 por 100) para despus descender paulatinamente en tercero (0,96 por 100) y cuarto (0,68 por 100). Se pasa ahora a analizar los resultados relativos a lo que en el IDPUNICEF, (2000) se denominaba ms all de la incidencia, esto es, las caractersticas de las y los protagonistas del maltrato, el escenario o escenarios en que se produce y lo que sigue a la agresin: reacciones y sentimientos del alumnado implicado. Cuando se estudian las caractersticas de las agresoras y agresores tal como son identificados por quienes se reconocen como vctimas, los resultados ms relevantes son los siguientes. En primer lugar, en relacin con el curso del que proceden los maltratadores, los resultados muestran que se trata de alumnos o alumnas que estudian mayoritariamente en la misma clase y en menor medida, en el mismo curso pero en distinto grupo que las vctimas. Existe, no obstante, una excepcin, en la conducta de amenazar con armas en que los que la ejercen proceden de fuera del centro escolar. Adems hay que tener en cuenta que la procedencia de los agresores puede variar en relacin con el tipo de maltrato que ejercen y con el curso de las victimas de tal manera que, por ejemplo, en primer curso de la ESO son importantes los porcentajes de alumnos que, cuando son vctimas de las conductas de insultar, poner motes y pegar mencionan a alguien que procede de un curso superior.

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En relacin con el gnero y el nmero de los agresores, las vctimas se refieren a un agresor mayoritariamente masculino, que acta slo o en grupo. No obstante, existen tambin diferencias en funcin de los distintos tipo de maltrato ya que, por ejemplo, la conducta de hablar mal de otros se hace sobre todo en grupos formados exclusivamente por chicas, por chicos, o por grupos mixtos de chicos o chicas, mientras que otros tipos de agresin verbal, como insultar o poner motes son ejercidos fundamentalmente por alumnos que actan solos y en grupos. Cuando los estudiantes que se reconocen vctimas describen el lugar o escenario en que tiene lugar el maltrato, se encuentran grandes diferencias relacionadas con el tipo de abuso de que se trate, aunque, el aula es, en trminos absolutos, el escenario en que se producen mayores porcentajes de malos tratos. Es, adems, el lugar privilegiado para las agresiones de insultar, poner motes, y acosar sexualmente, y el prioritario para esconder, romper y robar8. Otras conductas, como la maledicencia, la exclusin social o la amenaza sin armas, se producen en los diversos lugares de la escuela, mientras que la amenaza con armas tiene lugar, sobre todo, fuera del centro. Para concluir el resumen de los resultados relativos a las respuestas de las y los escolares, se describen brevemente a continuacin las reacciones de los distintos implicados en los episodios segn la perspectiva de las vctimas, agresores o testigos. Las vctimas dicen que, cuando son agredidas, piden preferentemente ayuda a las amigas o amigos, con menor frecuencia a la familia y an en menor proporcin al profesorado. Quienes intervienen en los episodios de acoso son tambin, sobre todo los amigos y amigas. No obstante hay que sealar que existe un importante porcentaje de estudiantes, alrededor del 16 por 100 del total y del 20 por 100 de quienes sufren chantaje, amenazas con armas o exclusin social, que no comunican a nadie los abusos, con los consiguientes problemas psicolgicos que ello puede conllevar. Adems, los resultados mostraron que, en la mayora de los casos de maltrato, con independencia de la agresin sufrida, las vctimas slo contaron con la ayuda de algn amigo o amiga: alrededor del 60 por 100 de los y las agredidas mencionan esta ayuda que se deja sentir especialmente en las agresiones fsicas indirectas. Tambin la familia y el profesorado

Obsrvese que en el informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), se sealaba, por error, como escenario ms frecuente en el que se esconden cosas los aseos, y no el aula (pg. 170 y figura 1.44, pg. 277 del anexo). Como se ha hecho anteriormente en otras publicaciones, se ruegan disculpas por este error y por las consecuencias que haya podido tener.

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proporcionan ayuda a las y los escolares intimidados o abusados, aunque sta solamente supone un tercio de la que prestan las amistades. Por otra parte segn la voz de los agresores, la reaccin mayoritaria de los testigos es la pasividad y slo un 10 por 100 afirma que los compaeros muestran rechazo ante el maltrato o acoso. Finalmente, la tendencia de casi la mitad de los testigos es cortar la situacin si la vctima es un amigo o amiga, aunque un tercio de stos no tiene en cuenta las relaciones que tienen con las vctimas a la hora de buscar solucin al problema. Cuando se pregunta a las y los escolares sobre las actuaciones del profesorado en las situaciones que se estn analizando, la mayor parte contesta que algunos intervienen para cortarlo, aunque esta mayora supone tan slo un tercio de la muestra. Las alumnas y alumnos restantes dicen no saber qu hacen las y los docentes o que no hacen nada porque no se enteran. Por ltimo cuando se pregunta al alumnado si siente miedo al ir al colegio y, en su caso, las causas del temor, la mayor parte de los que lo tienen lo achacan a sus compaeras o compaeros y, en menor medida, al profesorado y al trabajo acadmico. 1.1.3. RESULTADOS RELATIVOS AL PROFESORADO A continuacin, se resumen los principales hallazgos obtenidos a partir de la informacin proporcionada por las 300 jefas y jefes de estudios consultados en su doble perspectiva, como profesoras o profesores de un grupo, y como miembros del equipo directivo. La informacin se centra en su valoracin del maltrato entre iguales, la percepcin de sus distintos tipos y de su frecuencia tanto en el aula como en el centro, los escenarios en que ocurren y sus reacciones ante los episodios, de nuevo, en los dos contextos. Comenzando con la valoracin del problema, las jefas y jefes de estudios no consideran las agresiones entre estudiantes como el principal problema de los centros y, por otra parte, estiman que estos conflictos han aumentado en los tres ltimos aos. Adems, evalan la incidencia del maltrato en porcentajes ms altos que los escolares vctimas y agresores, y de manera ms similar a la de las alumnas y alumnos testigos (vase figura 1.1). Con respecto a los escenarios del maltrato, el profesorado considera, en menor medida que el alumnado, que el aula es el escenario privilegiado

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del maltrato. Adems este colectivo estima, en mayor medida que las alumnas o alumnos, que stos llevan armas aunque las usen fuera del mismo.

Figura 1.1 Porcentaje de las distintas manifestaciones de abuso entre estudiantes de ESO referidas por los propios estudiantes (n=3000) que las sufren, llevan a cabo y presencian, y por el profesorado (n=300)

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Vctimas Agresores Testigos Profesores

Al ser preguntados por el papel del profesorado en el maltrato, las jefas y jefes de estudios consideran que s son conscientes de los conflictos, mientras, como ya se ha dicho, los alumnos dicen preferentemente que los ignoran. Adems adjudican las agresiones a causas externas, fuera de su control como el contexto social y la situacin familiar de las y los escolares. Alrededor de dos tercios del colectivo sealan que algn profesor o profesora en sus centros, insulta al alumnado o lo ridiculiza, a la vez que sealan en aquellos conductas abusivas dirigidas a ellas o a ellos. La radicalidad de las reacciones del profesorado en el aula y el centro es proporcional a su gravedad. A casi todos los problemas que se producen en el centro se responde con medidas internas, siendo las ms frecuentes hablar con el alumno o alumna y tratar el tema en las tutoras. De acuerdo con el profesorado consultado, se recurre a la familia demasiado poco, y muy poco al departamento de orientacin y a cambiar la organizacin social del aula. En general, la imagen que ofrecen los datos es que los centros escolares controlan la situacin en relacin con el problema del acoso escolar y las medidas en las que ms

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Ig no ra r pa rti c ip ar Po In ne su rm lta r ot es Ha of bla en rm siv os al de alg Es uie co n nd er co Ro sa s m pe rc os as Ro ba rc os Am as en az ar Pe pa ga ra r m Ob et l ig er ar m co ied n o Am am en en az az as ar co Ac n os ar ar m as se xu a lm en te No de jar

confan son la tutora y la discusin de las normas. Finalmente piensan que deben ser ms sensibles a las caractersticas personales de las y los alumnos y utilizar mtodos ms participativos; consideran importante el trabajo con las familias, aunque en la prctica no recurren a esta medida. No valoran la formacin ni la ayuda externa como factor de cambio en los centros y destacan, junto a la necesidad de tomar medidas preventivas, se destaca la importancia de hacer cumplir las normas. Para terminar este resumen del primer informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), es necesario hacer referencia a las recomendaciones derivadas del mismo. Tal como se seala en el citado texto, el conjunto de la informacin suministrada por el alumnado y profesorado participante en el estudio fue la base sobre la que se elaboraron las recomendaciones de la institucin que aparecen resumidas en el cuadro 2.
Cuadro 2. Recomendaciones en torno a la intervencin en el maltrato entre iguales por abuso de poder en los centros educativos (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000)

1. Toma de conciencia y seguimiento del problema. Llevar a cabo estudios epidemiolgicos peridicos y crear un observatorio sobre violencia escolar. 2. Coordinacin de polticas educativas en distintos mbitos de actuacin 3. Actuaciones de formacin tanto inicial como permanente, incluyendo a todo el personal de centros educativos, la inspeccin y las familias. 4. Dotacin de recursos personales (incluyendo los departamentos de orientacin y la incorporacin de trabajadores sociales y personal de vigilancia). 5. Puesta en marcha de programas globales de intervencin (incluyendo medidas preventivas en los proyectos educativos y la participacin de los alumnos en estas decisiones). 6. Colaboracin con las familias en el conocimiento del origen del maltrato y de las medidas que deben tomarse. 7. Utilizacin de metodologas ms participativas y de cooperacin, incluyendo el nfasis en la tutora y la educacin en valores de convivencia positiva desde el ejemplo. 8. Actuaciones en los centros favorecedoras de la inclusin, la reflexin conjunta, la participacin de los estudiantes. 9. La consideracin de todo el centro como espacio educativo.

1.2.

VISIN ACTUAL DEL MALTRATO POR ABUSO DE PODER ENTRE ESCOLARES

Como subrayan Smith y otros (2002), a lo largo de casi tres dcadas de investigacin en el fenmeno del maltrato, se ha acumulado una gran

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cantidad de conocimiento acerca de su naturaleza, manifestaciones, incidencia, etctera, como punto de partida para explorar los mtodos ms eficaces para intervenir en este problema y prevenirlo. En la actualidad, se tiende a considerar que se trata ms de un fenmeno de grupo que individual, en el que se pueden desempear distintos papeles, adems del de vctima y agresor. El progresivo incremento del conocimiento sobre el tema del bullying ha contribuido a desbancar, entre los estudiosos y estudiosas del mismo, algunos de los mitos ms arraigados acerca de la naturaleza del fenmeno, tales como la existencia de un perfil de personalidad caracterstico de las agresoras o agresores, su necesaria procedencia de poblaciones social o culturalmente deprimidas, su perpetracin por bandas de adolescentes o jvenes, o su mayor incidencia en los centros educativos de titularidad pblica. Sin embargo, como han sealado diversos autores y autoras (Del Barrio, Van der Meulen y Barrios, 2002; Rigby, 1996; Sullivan, 2000) muchas de estas creencias siguen estando presentes fuera de los ambientes acadmicos tal como se pone de manifiesto, por ejemplo, en las informaciones sobre el tema que difunden a menudo los distintos medios de comunicacin. Hay que subrayar por ello que los datos de que se dispone actualmente acerca de la incidencia del maltrato entre iguales, de sus caractersticas, los lugares en que ocurre, o sus relaciones con variables tales como gnero o edad, no deben ni pueden ser considerados como caractersticas fijas, sino como tendencias sujetas al cambio. No se reduce a reas socialmente deprimidas, ni a minoras tnicas o de otro tipo, ni a chicas y chicos difciles ni a bandas como perpetradores. Si bien se puede hablar de tipos de maltrato por ejemplo, racista, sexual, homfobo, dirigido a estudiantes con necesidades educativas especiales, etc.-, cada caso particular que se aparte de los anteriores obliga a hablar ms de factores de riesgo, de caractersticas probables de vulnerabilidad, que de expectativas y a reconocer que no hay escolares inmunes ante este problema. Este cambio en la aproximacin al fenmeno del maltrato entre iguales puede tambin observarse en el escenario espaol. Desde la publicacin en el ao 2000 del informe Defensor del Pueblo-UNICEF, han sido numerosos los foros ciudadanos, congresos nacionales e internacionales, medios de comunicacin, cursos para profesorado y familias, en que se ha divulgado su contenido, por no mencionar el sin nmero de profesionales de distintas disciplinas -desde la psicologa y la educacin hasta la pediatra y la psiquiatra- que se han referido a sus resultados. Asimismo, se han desarrollado iniciativas institucionales, pginas en la Red (Internet), cursos y foros virtuales de reflexin y discusin, que han utilizado esta informacin como punto de partida para

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el debate. Igualmente, las nuevas investigaciones de incidencia del acoso han tenido en cuenta el informe como referencia o elemento de comparacin utilizando, bien el mismo instrumento de recogida de datos (el cuestionario incluido en el IDP-U, 2000), bien un procedimiento distinto. Algunos de estos estudios se han realizado, o se estn realizando actualmente en pases de habla hispana (Alonqueo y Del Barrio, 2003; Carranza, 2000; Hoyos, Aparicio y Crdoba, 2005; MINEDUC-IDEA, 2005, 2006) y, por supuesto, tambin en Espaa, como se detalla en el captulo 2 de este mismo trabajo. Pero adems, como resultado de los debates tericos, en aos recientes la investigacin sobre el maltrato ha tomado direcciones diferentes. As, la incorporacin de nuevos mtodos ha contribuido a profundizar en la naturaleza del maltrato al permitir explorar otros aspectos que van ms all de la incidencia (Del Barrio, Martn, Almeida y Barrios, 2003; Granizo, 2005; Gutirrez, 2001). Por un lado se han llevado a cabo estudios retrospectivos con cuestionarios que indagan en adultos sus experiencias escolares del pasado y que han contribuido en gran medida a determinar las consecuencias que tiene o puede tener, a largo plazo, el maltrato entre iguales que se produce en el contexto educativo formal (Hugh-Jones y Smith, 1999; Schfer y otros, 2004; Van der Meulen, Soriano, Granizo, Del Barrio, Korn y Schfer, 2003). Otros trabajos se han centrado en estudiar, mediante procedimientos cualitativos, el significado que puede tener el fenmeno en distintas edades (Del Barrio, Almeida, Gutirrez, Van der Meulen y Barrios, 2003; Horn, 2004). Hay que sealar, asimismo, que los cambios en la consideracin del acoso escolar no se han producido solo en el mbito de la investigacin, sino tambin en el de la intervencin. Por un lado, los conflictos y la convivencia han empezado a formar parte de las evaluaciones de los centros (Martn, Rodrguez y Marchesi, 2003, 2005). En muchos colegios o institutos se han creado comisiones de convivencia que han incluido unidades de mediacin, muy a menudo con participacin de los alumnos y alumnas (Fernndez, Villaoslada y Funes, 2002; Martn, Fernndez, Andrs, Del Barrio y Echeita, 2003; Naylor y Cowie, 1999; Ortega, Fernndez y Del Rey, 2003; Smith y otros, 2003; Torrego, 2000). Las nuevas perspectivas en el estudio del fenmeno que nos ocupan han influido tambin en el mbito de la formacin. As, por ejemplo, se han elaborado materiales de carcter terico y prctico, dirigidos a los diversos colectivos que trabajan en la prevencin de la violencia en las nias, nios y adolescentes, haciendo especial referencia en el acoso

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escolar (Espinosa, Ochata y Ortega, 2003) y se han diseado e impartido numerosos cursos dirigidos al profesorado en ejercicio. En algunas universidades, an pocas no obstante, se han creado asignaturas sobre convivencia y resolucin de conflictos que forman parte de la formacin inicial de los futuros profesores y profesoras, como se recomendaba en el IDP-U, 2000. Todo lo anteriormente sealado se refleja igualmente en una mayor implicacin de los diferentes sectores sociales espaoles en la prevencin e intervencin en los casos de maltrato escolar. As, el Ministerio de Educacin y Ciencia ha creado el Observatorio de Violencia Escolar siguiendo otra de las recomendaciones del Defensor del Pueblo. Ha creado tambin el denominado Plan de Convivencia, para el que ha contado con la implicacin de asociaciones de centros educativos, secciones sindicales de enseanza, y telfonos de ayuda de las comunidades autnomas. La nueva consideracin social y cultural del bullying se refleja asimismo en la inclusin, en el mbito de la legislacin educativa de una referencia a las vctimas del fenmeno que nos ocupa. De esta manera, la disposicin adicional vigsimo primera de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) establece lo siguiente: Las administraciones educativas asegurarn la escolarizacin inmediata de las alumnas o alumnos que se vean afectados por cambios de centro derivados de actos de violencia de gnero o acoso escolar. Igualmente, facilitarn que los centros educativos presten especial atencin a dichos alumnos. Por otra parte, en el mbito de la justicia de menores, la Fiscala General del Estado ha elaborado al respecto la Instruccin 10/2005 de 6 de octubre sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil, destinada a concretar el procedimiento que deben seguir las denuncias en los casos de acoso. El presente estudio responde a la propia implicacin del Defensor del Pueblo en las acciones derivadas de las recomendaciones hechas en el Informe de 2000. En concreto se trata de responder a las recomendaciones I.1 y I.2, dirigidas a promover estudios epidemiolgicos peridicos sobre la violencia escolar por parte de las administraciones pblicas, especialmente aquellos que faciliten la comparacin con otras investigaciones y permitan por ello, avanzar en la mejor comprensin del fenmeno. Por ltimo sealar brevemente los contenidos de los captulos siguientes de este libro. As, en el captulo siguiente, captulo 2, incluido en esta primera parte dedicada al marco conceptual y a los antecedentes, se presenta la revisin de los estudios de incidencia realizados en el

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mbito espaol desde la publicacin del informe del Defensor del PuebloUNICEF (2000). La segunda parte de este informe est dedicada al estudio epidemiolgico nacional correspondiente al trabajo de campo desarrollado en 2006. El captulo 3 describe el diseo y caractersticas metodolgicas del estudio emprico. El captulo 4 resume sus resultados siguiendo el formato del estudio de 2000: en primer lugar se presentan los resultados obtenidos por el alumnado -acerca de su experiencia como vctimas, agresores o testigos de maltrato, el escenario donde ocurre y las reacciones de los propios alumnos en sus distintos papeles-. Posteriormente se analizan los resultados obtenidos a partir de la informacin que proporciona el profesorado. El captulo 5 contiene la informacin relativa a la comparacin de los resultados de los dos estudios desarrollados por el Defensor del Pueblo-UNICEF, organizando la informacin de la misma forma que en el captulo anterior. Se trata, sin duda, de un captulo importante ya que permite analizar la evolucin del acoso escolar en Espaa entre los aos 19999 y 2006. El texto finaliza con una tercera parte organizada tambin en dos captulos: en el captulo 6 se recogen las conclusiones principales de la investigacin; en el captulo 7 el Defensor del Pueblo desarrolla las recomendaciones que propone a las administraciones pblicas, y que, a la luz del trabajo realizado, se han considerado oportunas a la hora de mejorar el conocimiento del maltrato escolar y, en consecuencia, optimizar las acciones de prevencin e intervencin.

Fecha en que se realiz el trabajo de campo del estudio del IDP-UNICEF publicado en 2000.

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CAPTULO 2. ESTUDIOS SOBRE LA INCIDENCIA DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES, REALIZADOS EN ESPAA CON POSTERIORIDAD AL PRIMER INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO-UNICEF (2000) El objetivo de este captulo es ofrecer al lector o lectora un resumen de los estudios de incidencia del fenmeno bullying que se han publicado en Espaa con posterioridad al primer informe del Defensor del PuebloUNICEF, cuyo trabajo de campo se realiz en 1999 y que se public en el siguiente ao 2000 en la serie Informes, Estudios y Documentos del Defensor del Pueblo. Con posterioridad, se han ido realizando diversas investigaciones de incidencia en comunidades autnomas y provincias espaolas, muchas de las cuales han estado financiadas o respaldadas por organismos o instituciones pblicas tal como se recomendaba en el informe. Muchos de estos trabajos abordan el tema como parte de un estudio ms general del clima de convivencia en los centros educativos, que incluye ms o menos informacin sobre agresiones entre el alumnado. Algunos se centran en la frecuencia en que suceden estas agresiones, sin insistir en el carcter reiterado que tiene el maltrato por abuso de poder. En los ltimos aos, debido tambin al impacto social que han supuesto en nuestro pas determinados casos de victimizacin escolar, han proliferado las investigaciones que se ocupan de manera especfica de este tipo de relacin negativa entre pares. La mayor frecuencia de los casos de maltrato entre iguales suele situarse entre el final de la etapa de educacin primaria y, especialmente, al inicio de la secundaria tal como ya sealaban diversos trabajos nacionales y el propio estudio IDP-U publicado en 2000. La mayora de estos estudios, emplean mtodos cuantitativos de recogida de los datos, fundamentalmente cuestionarios, que permiten la administracin colectiva y, por ello, el trabajo con muestras o poblaciones grandes. Los cuestionarios van dirigidos, sobre todo, a las alumnas y alumnos, a quienes se pregunta en calidad de vctimas, de agresores o de testigos, sobre su papel en diversas categoras de agresiones reiteradas fsicas o psicolgicas. Algunos estudios incluyen, asimismo, a profesoras y profesores, a quienes se pregunta como tutoras o tutores, jefes de estudios, o responsables de la direccin -y casi siempre mediante cuestionarios-, su percepcin sobre el problema del acoso en su centro educativo. Se describe, en primer lugar, el hasta hoy nico estudio de mbito estatal que se ha publicado en el intervalo de tiempo transcurrido entre

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1999 y el mes de junio de 2006: se trata del trabajo publicado en 2005 por el Centro Reina Sofa para el estudio de la violencia denominado Violencia entre compaeros en la escuela. No obstante, hay que sealar, que en el mes de septiembre de 2006, el Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo (Iieiddi) present a los medios de comunicacin el denominado Informe Cisneros X, sobre el acoso escolar, realizado por Oate y Piuel con una gran muestra de escolares de toda Espaa. Lamentablemente, en el momento en que se termina de escribir este texto10, dicho informe se cita en la pgina web del Instituto11, pero no es posible acceder a su contenido. Posteriormente reseamos los trabajos de incidencia desarrollados en el mbito de las diferentes comunidades autnomas, en los que se incluyen aquellos que, sin ser el objeto fundamental del estudio, contienen alguna clase de informacin sobre incidencia del fenmeno. Finalmente, se estudian los informes realizados a partir de muestras referidas a provincias o ciudades. En la medida que los estudios reseados lo han permitido, se ha intentado escribir los resmenes siguiendo un orden similar para conseguir una mejor comprensin y lectura de los mismos. En primer lugar se presentan los objetivos y mtodo de cada investigacin, seguidos por los resultados referidos al alumnado. Dentro de stos se analizan los relativos a la incidencia del acoso escolar y de sus diferentes tipos o modalidades; posteriormente se describe la incidencia de las distintas variables (gnero, curso, titularidad del centro, etc.), y finalmente se analiza lo que en el estudio de 2000 se denominaba ms all de la incidencia, esto es, las preguntas relativas a los sentimientos y ayuda que reciben las vctimas. Finalmente, en el caso de que tambin se estudie lo que piensa el profesorado, se sigue un orden similar en la exposicin. Por ltimo, adems de esta descripcin de las investigaciones realizadas desde la publicacin del IDP-U (2000), se ha considerado oportuno aadir una seccin en la que se presenta una reflexin sobre las caractersticas metodolgicas de estas investigaciones, toda vez que existe una considerable variacin entre unas y otras. Dicha variacin -que implica objetivos, modos de seleccin de la muestra, uso de distintos instrumentos, etc.-, si bien recoge la natural libertad de los diferentes equipos de investigacin para tomar las decisiones oportunas en funcin de sus objetivos y recursos, afecta en alguna medida a la comparabilidad de los resultados encontrados por unos y otros estudios. El objetivo que se
10 11

A 12 de diciembre de 2006. www.acosoescolar.com.

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pretende al revisar con detenimiento esas fuentes de variabilidad, es aportar una herramienta que facilite dicha comparacin. En ltima instancia, se ha considerado que el hecho de enfatizar las metodologas podr ayudar al lector o lectora a interpretar los resultados. 2.1. ESTUDIOS DE INCIDENCIA DEL FENMENO A NIVEL NACIONAL En este apartado se va a revisar el nico estudio de incidencia que se ha desarrollado en el conjunto de Espaa con posterioridad al publicado por el Defensor del Pueblo-UNICEF el pasado ao 2000. Se trata del informe Violencia entre compaeros en la escuela, realizado por ngela Serrano e Isabel Iborra en el Centro Reina Sofa para el Estudio de la Violencia y publicado por el propio Centro en 2005. El objetivo del informe es detectar la situacin actual de la violencia entre compaeros en los institutos de secundaria en Espaa (Serrano e Iborra, 2005, p. 19) y comparar la informacin obtenida con los resultados publicados en 2000 por el Defensor del Pueblo-UNICEF, as como con los procedentes de diversas investigaciones realizadas en algunos pases europeos. En concreto, el estudio se refiere a las investigaciones hechas en Noruega por Olweus (1973 y 1983); en Inglaterra por Smith (1985 y 2000); en Italia por Genta, Menesini, Fonci, Costabile y Smith (1996) y Menesini y Rosi (2001), y en Francia (1993). El trabajo contiene tambin una breve revisin de la legislacin espaola en la que se hace referencia al Real Decreto 732/1995 de derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia, as como a los decretos promulgados sobre el tema por las comunidades autnomas de Andaluca (1999), Canarias (1995), Catalua (1997, y 2001), Madrid (2002), Valencia (1991), Navarra (1997), Pas Vasco (1992 y 1997) y a la Orden de Castilla y Len (2005). Las autoras distinguen entre violencia escolar y acoso. Consideran que violencia escolar es cualquier tipo de violencia que se d en los centros escolares, ya sea dirigida al alumnado, al profesorado o a los objetos, y que puede ser puntual u ocasional. Sealan, asimismo, la existencia de diferentes tipos o categoras de violencia escolar, concretamente maltrato fsico, maltrato emocional, negligencia, abuso sexual, maltrato econmico y vandalismo. Se refieren a acoso -en ingls bullying- cuando la violencia escolar, que es repetitiva y frecuente, tiene la intencin de intimidar u hostigar a las vctimas. En concreto, para que pueda hablarse de acoso han de cumplirse los siguientes criterios: que la vctima se sienta intimidada, que se sienta excluida, que perciba al agresor como ms fuerte, que las agresiones vayan aumentando en intensidad, y que

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preferentemente tengan lugar en el mbito privado. Sin embargo, hay que sealar que, en el cuestionario que aplican para estudiar ese acoso, la manera en que se diferencia entre ste y el maltrato ocasional es, como en la mayor parte de los trabajos, la frecuencia o reiteracin con que tienen lugar las diversas conductas de maltrato hacia una determinada vctima. Aunque, como ya se ha dicho, uno de los objetivos del trabajo es comparar los resultados con los obtenidos en el estudio publicado en 2000, se debe tomar con cautela esa comparacin ya que, como se describe a continuacin, hay importantes diferencias en el mtodo de investigacin seguido en uno y otro estudio. Por otra parte, tambin es diferente la forma de agrupar y describir los resultados, como se ver ms adelante. En primer lugar se observan unas diferencias claras en la seleccin de la muestra y en el nmero de escolares que la forman. La muestra del estudio del Centro Reina Sofa est compuesta por un total de 800 chicos y chicas de edades comprendidas ente 12 y 16 aos, estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria, pertenecientes a todo el territorio espaol, distribuidos proporcionalmente segn sexo, edad, agrupacin de comunidades autnomas y tamao del municipio. Dicha muestra se obtiene, primero, realizando por cada cruce de agrupacin de comunidades autnomas y tamao del municipio, una seleccin aleatoria de telfonos de hogares, entre todos los posibles de la base de telfonos de Telefnica a escala nacional12. Adems, en cada hogar seleccionado, se realiz una cumplimentacin de segmentos cruzados de sexo y edad para determinar la persona a encuestar y, finalmente, se efectu una entrevista por hogar. Las autoras describen posteriormente las caractersticas sociodemogrficas de la muestra teniendo en cuenta gnero, edad o curso, nivel socioeconmico, situacin de convivencia familiar, nacionalidad, comunidad autnoma, y titularidad del centro escolar. Hay que decir asimismo, que el error estadstico mximo de los datos totales, asumiendo los estndares del muestreo aleatorio simple, es de 3,53 por 100, con un nivel de confianza del 95,5 por 100. Por otra parte es necesario hacer referencia a las peculiaridades del procedimiento e instrumento de obtencin de los datos de los escolares.13 Respecto al procedimiento, hay que precisar que la encuesta se lleva a cabo en su totalidad mediante entrevista telefnica asistida mediante
12

La seleccin de la muestra de usuarios de telefnica hogares, excluye obviamente a los escolares que residen en hogares abonados a otras compaas, as como a aquellos cuyos progenitores utilizan solamente telfonos mviles, como suele suceder a menudo en las familias de origen inmigrante. 13 El trabajo no incluye la opinin de las y los docentes sobre el tema.

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ordenador con el programa denominado CATI14. La realizacin de la encuesta por telfono muy probablemente ha de plantear problemas en el recuerdo de las opciones de respuesta ante las que el chico o chica debe contestar de forma rpida por la presin obvia del tiempo, inconvenientes que no se plantean cuando pueden leer y pensar la respuesta adecuada ante un cuestionario escrito. Respecto al instrumento de recogida de la informacin, las y los escolares contestan a un cuestionario estructurado de opcin mltiple, basado en el utilizado en el estudio del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), pero con importantes diferencias respecto a ste, lo que obviamente dificulta las comparaciones entre ambos. En primer lugar, hay que sealar que el texto del informe no deja claro si al principio de la encuesta se defina bien el objeto de estudio a los participantes, en orden a asegurar que stos entendieran los trminos utilizados en la encuesta en el mismo sentido en que lo hacen las responsables del estudio. El cuestionario empleado por Serrano e Iborra tiene 32 preguntas y, al igual que el del IDP-U (2000), est dividido en tres secciones: testigo, vctima y agresor. En l tambin se pregunta por el gnero del agresor, si la accin es individual o de grupo, los sentimientos que provoca, el escenario en que tiene lugar, la posible comunicacin de los hechos y la intervencin de terceras personas (alumnado, profesorado o progenitores) en los casos de maltrato. Sin embargo, adems de las citadas, hay notables diferencias entre ambos cuestionarios que se resumen a continuacin: En primer lugar las categoras o tipos de maltrato que se estudian en una y otra investigacin son diferentes como puede verse en la tabla 2.1. En la del Centro Reina Sofa, las preguntas hacen referencia a categoras muy abstractas de maltrato, como, por ejemplo maltrato emocional que, tal como describen las autoras en la introduccin del estudio, engloba conductas muy heterogneas que van desde los insultos y motes ofensivos a las amenazas con armas y chantajes, pasando por el rechazo y la exclusin que, en la literatura sobre el tema suelen diferenciarse con los trminos de agresiones verbales, amenazas o exclusin social. En el estudio del Defensor del Pueblo-UNICEF, esas preguntas son ms especficas y descriptivas lo que, como se ha dicho en el captulo 1, permite una mejor comprensin de la pregunta y del tipo de maltrato a que se refiere por parte de las y las escolares. En concreto, la pregunta del estudio de Serrano e Iborra contiene las categoras de maltrato emocional, maltrato fsico, abuso sexual, maltrato econmico, vandalismo y otras que debe especificar el estudiante. Tampoco queda
14

Computer Assisted Telephone Interviewing.

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claro si con vandalismo se refieren a conductas contra los equipos del centro y establecimiento, y en ese caso no sera una modalidad de maltrato entre iguales; o si se refieren a los destrozos del material de los compaeros y, en ese caso, no queda claro si coincide con parte de lo incluido en el maltrato econmico. La tabla que aparece a continuacin (ver tabla 2.1) constituye un ejemplo de las diferencias a que se acaba de aludir entre preguntas que podrn considerarse equivalentes sobre los tipos de agresiones que chicas y chicos pueden ver realizar a otras u otros. A la izquierda figuran las opciones de respuesta del IDP-U a la pregunta 1: A continuacin aparecen una serie de situaciones que pueden estar sucediendo en tu centro a algn compaero o compaera que no seas t, de forma continua desde que empez el curso. A la derecha pueden leerse las opciones de respuesta a la pregunta 25 del cuestionario de Serrano e Iborra, tambin relativa a testigos: De qu forma y con qu frecuencia le agreden?. Adems, hay que sealar que el maltrato con armas que figura como una categora ms en nuestro informe, tiene en el del Centro Reina Sofa una pregunta independiente -la 26- que dice: Usas armas para agredirle?.
Tabla 2.1. Categoras de maltrato utilizadas en los cuestionarios15

Defensor del Pueblo-UNICEF (2000) Ignorarle (pasar de l o hacerle el vaco) No dejar participar Insultarle Ponerle motes que le ofenden o ridiculizan Hablar mal de l o ella Esconderle cosas Romperle cosas Robarle cosas Pegarle Amenazarle solo para meterle miedo Obligarle a hacer cosas que no quiere con amenazas (traer dinero, hacer tareas, etctera) Amenazar con armas, palos, etctera Acosarle sexualmente

Centro Reina Sofa (2005)

Maltrato emocional

Maltrato econmico Maltrato fsico Maltrato emocional Maltrato fsico/emocional Usar armas para agredir Abuso sexual Vandalismo

Pero adems hay que sealar que la clasificacin de los tipos de maltrato que se acaba de citar en la tabla 2.1, difiere de la utilizada en el
15

La asignacin de las categoras de maltrato que utiliza el Centro Reina Sofa a las conductas enunciadas en el IDP-U es la que utilizan Serrano e Iborra en dicho informe, pero no coincide con la concepcin actual en la bibliografa del tema, que comparten los autores del IDP-U 2000 y del presente informe.

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IDP-U que se ha expuesto en el captulo 1 de este texto, lo que explica en buena parte las diferencias de resultados encontradas (vase la tabla 1 del captulo 1). Los resultados del estudio ofrecen numerosos datos que las autoras suelen presentar resumidos mediante tablas y grficos y diferenciados por gnero, edad o curso, y titularidad del centro escolar. Aportan mucha informacin, alguna de la cual hay que tomar con cautela, por razones metodolgicas16. Los resultados se muestran por separado en funcin de los dos tipos planteados, violencia o acoso, aunque se haya realizado una sola serie de preguntas al alumnado sin hacer explcito el criterio de diferenciacin entre ambos conceptos. En consecuencia, el criterio para diferenciar entre violencia y acoso parece estar nicamente en la opcin de respuesta elegida por el alumno o alumna: cuando seala alguna vez, se interpreta como maltrato, mientras que si se elige con frecuencia, se categoriza como acoso o bullying, sin detallarse cundo se interpreta como violencia y si sta es sinnimo de maltrato o de acoso desde el punto de vista de las autoras. No obstante, esa interpretacin no es posible en todos los casos, ya que las dos opciones de respuesta solo aparecen en las preguntas que se refieren a la incidencia de los diferentes tipos de maltrato y al lugar en que se producen, pero no en las relativas a sentimientos y comunicacin de los mismos por parte del alumnado. El informe incluye un apartado dedicado a la comparacin de sus resultados con los obtenidos en el informe Defensor del Pueblo-UNICEF en el ao 1999, que resulta muy til a la hora de buscar semejanzas, diferencias y tendencias generales de ambos trabajos y que se analiza a continuacin. En primer lugar, en cuanto a los datos proporcionados por los participantes como testigos, Serrano e Iborra dicen que los dos estudios muestran que son ms frecuentes los malos tratos fsicos que ocurren ocasionalmente, que los que implican conductas reiteradas (vase tabla 2.2). En este caso, la comparacin es posible porque en ambos casos el porcentaje se refiere a la conducta de pegar, aunque no sea sta la nica forma que toma el maltrato fsico.

16

A lo que hay que aadir el hecho de que en el estudio desarrollado por Serrano e Iborra no se alude a ninguna clase de anlisis estadstico de los datos y, en consecuencia, no se dice si los resultados hallados son significativos desde el punto de vista estadstico.

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Tabla 2.2. Porcentaje de alumnado que se declara testigo de maltrato fsico17

Defensor PuebloUNICEF (2000) Alguna vez (a veces)18 Con frecuencia (a menudo) 45,4 14,2

Centro Reina Sofa (2005) 44,4 12,9

Sin embargo parece ms arriesgado comparar, como hacen tambin las autoras, las muy diversas conductas que en el IDP-U se consideran formas de maltrato verbal, amenazas, exclusin social, con las que se expresan en el porcentaje nico de maltrato emocional de los datos del Centro Reina Sofa, que nos proporciona el informe de esta institucin.
Tabla 2.3. Porcentaje de alumnado que se declara testigo de maltrato emocional19 Defensor PuebloUNICEF (2000) 57,2 ignorar; 47,2 no dejar participar; 31,3 insultar; 29,9 poner motes; 29,9 hablar mal; 42,5 amenazar para meter miedo; 10,5 obligar a hacer cosas, y 5,5 amenazar con armas 21,8 ignorar; 19,3 no dejar participar; 60,3insultar; 61,4 poner motes; 45,8 hablar mal; 23,7 amenazar para meter miedo; 2,1 obligar a hacer cosas, y 0,7 amenazar con armas Centro Reina Sofa (2005)

Alguna vez (a veces)20

32,1

Con frecuencia (a menudo)

30,9

Por lo que respecta al abuso sexual, los porcentajes encontrados en el estudio de Serrano e Iborra son considerablemente ms bajos (el 0,6 por 100 alguna vez ha sido testigo y el 0,4 por 100 lo ha sido con frecuencia), que en el IDP-U (el 5,8 por 100 dicen haber sido testigos a veces y un 1,8 por 100 que lo han sido a menudo. No obstante, las diferencias metodolgicas entre los dos estudios no aconsejan hacer consideraciones al respecto. Las diferencias entre ambos estudios se manifiestan tambin en que el IDP-U se encuentra un mayor porcentaje de escolares que se reconocen
17 18

Tomada de Serrano e Iborra 2005, p. 42. El texto entre parntesis corresponde a la frecuencia por la que se pregunta en el IDP-U. 19 Tomada de Serrano e Iborra 2005, p. 43. 20 El texto entre parntesis corresponde a la frecuencia por la que se pregunta en el IDP-U.

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agresores que vctimas, mientras que en el estudio de Serrano e Iborra hay ms escolares que se consideran vctimas. Sin embargo esta afirmacin no resulta del todo cierta, ya que tambin hay ms alumnado que se declara vctima que agresores en algunos tipos de maltrato en el IDP-U. Obsrvese la siguiente tabla (tabla 2.4.), a partir de cuyos resultados Serrano e Iborra afirman que: El porcentaje de vctimas de maltrato fsico ha aumentado entre el ao 2000 y el 2005, tanto en lo que se refiere a las situaciones de violencia que se dan de modo ocasional -alguna vez(incremento del 41,5 por 100) como a las que se dan de manera habitual con frecuencia- un 128,6 por 100 (Serrano e Iborra 2005, p. 45). Sin embargo, hay que sealar que con estos datos tal aseveracin resulta poco adecuada toda vez que las diferencias mostradas en la tabla quedan muy lejos de la suma de los errores de estimacin de ambas investigaciones (2,2+3,53=5,73).
Tabla 2.4. Porcentaje de alumnado que se declara victima de maltrato fsico21

Alguna vez (a veces) Con frecuencia (a menudo)

Defensor Pueblo-UNICEF (2000) 4,1 0,7

Centro Reina Sofa (2005) 5,8 1,6

La tabla 2.5 ilustra los resultados obtenidos en lo que se refiere al maltrato emocional desde la perspectiva de las vctimas.

21

Tomada de Serrano e Iborra 2005, p. 45.

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Tabla 2.5. Porcentaje de alumnado que se declara vctima de maltrato emocional22 Defensor PuebloUNICEF (2000) 14 ignorar; 8,9 no dejar participar; 33,8 insultar; 30,1 poner motes; 31,2 hablar mal; 8,5 amenazar para meter miedo; 0,7 obligar a hacer cosas, y 0,6 amenazar con armas 0,9 ignorar; 1,8 no dejar participar; 4,7 insultar; 7,1 poner motes; 3,7 hablar mal; 1,2 amenazar para meter miedo; 0,1 obligar a hacer cosas, y 0,1 amenazar con armas Centro Reina Sofa (2005)

Alguna vez (a veces)

7,6

Con frecuencia (a menudo)

4,4

En este caso, el informe Reina Sofa no seala que haya habido aumento del maltrato emocional, aunque, si se analizan los datos de forma ingenua sin anlisis estadstico que respalde las diferencias, parece haber aumentado notablemente el maltrato emocional ocasional y, por el contrario, haber disminuido claramente el frecuente o acoso. De nuevo es muy posible que estos resultados puedan deberse a las diferencias metodolgicas que obviamente existen entre ambos estudios. Se revisan ahora los resultados teniendo en cuenta las variables cuya incidencia en el maltrato o acoso se estudian en el trabajo23. Cuando se analiza la influencia de la variable gnero sucede que, como en la prctica totalidad de los estudios que se han hecho sobre el tema, existen ms chicos que chicas implicados en los malos tratos. En el estudio que comentamos las cifras de maltrato total que nos ofrecen Serrano e Iborra desde la perspectiva de los testigos es casi igual en chicos (75,9 por 100) que en chicas (74 por 100). Sin embargo, la diferencia parece mayor cuando se expresan las vctimas -el 16,2 por 100 de los chicos y el 12,7 por 100 de las chicas- y ms cuando lo hacen los agresores -11,1 por 100 frente a 4,1 por 100-. Por tipo de maltrato, desde la perspectiva de las vctimas, siempre hay ms varones que mujeres, exceptuando el maltrato emocional, del que dicen ser vctimas el 90 por 100 de ellas frente al 77,3 por 100 de los chicos. Aunque, sealando de nuevo las dificultades de comparacin, tambin los resultados obtenidos en el IDP-U mostraban
22 23

Tomada de Serrano e Iborra 2005, p. 46. Vase Centro Reina Sofa (2006), anexo 2 Resultados.

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que, en general, los chicos estn ms implicados que las chicas en todos los tipos de maltrato (desde la perspectiva de vctimas, agresores o testigos), a excepcin de una de las conductas de maltrato verbal, concretamente la de hablar mal de los dems. Las autoras tambin analizan las relaciones entre la titularidad de los centros (pblico, privado y concertado) y el maltrato entre iguales. Los resultados muestran que hay un mayor nmero de vctimas de malos tratos entre el alumnado de los centros privados (20,8 por 100), seguido por los pblicos (14 por 100) y en ltimo lugar de los privados concertados, en los que slo el 11,9 por 100 se autoclasifica como vctima. Estos resultados pueden tener algunas semejanzas con los obtenidos por el IDP-U: tan solo en algunas conductas relacionadas con el maltrato emocional (hablar mal de en el caso de las vctimas, hablar mal de, ignorar y poner motes en el de los testigos) que se producen en mayor medida en los centros privados que en los pblicos. Se revisan a continuacin los resultados comparativos en lo que se refiere a los escenarios, a la comunicacin sobre el maltrato y a la intervencin del profesorado. En ambos estudios se puede decir que, en general -para la mayor parte del alumnado- la clase y el patio de recreo son los lugares en que se producen mayor nmero de conductas de maltrato entre las y los escolares, seguidos por los alrededores del centro educativo, aunque ello depende en buena medida del tipo de maltrato que se estudie. Por otra parte, cuando una vctima es agredida tiende a contarlo primero a sus amigos y amigas en los dos trabajos que comentamos, aunque en menor medida en el del Centro Reina Sofa. Sin embargo los resultados difieren en que para este estudio el profesorado ocupa el segundo lugar -y a veces el primero- a la hora de comunicar el maltrato o acoso, seguido de la familia (siendo al revs, en el del Defensor del Pueblo-UNICEF). Finalmente, cuando se pregunta sobre la intervencin del profesorado en los casos de maltrato y aunque tales preguntas no puedan comparase punto por punto, hay que destacar que ms de la mitad del alumnado vctima en el estudio del Centro Reina Sofa (el 53,4 por 100) dice que las profesoras y profesores no intervienen en casos de maltrato en su mayor parte porque no se enteran. Esta causa tambin es elegida mayoritariamente por los chicos y chicas estudiados en el IDP-U.

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2.2.

ESTUDIOS DE INCIDENCIA EN COMUNIDADES AUTNOMAS

A continuacin se revisan las distintas investigaciones realizadas en las diferentes comunidades autnomas por orden alfabtico. En el caso de existir ms de un estudio para cada una de ellas, stos se presentarn por orden cronolgico. 2.2.1. COMUNIDAD AUTNOMA DE ANDALUCA El Consejo Escolar de Andaluca en al ao 2006 ha realizado un estudio denominado Encuesta (a Representantes de la Comunidad Educativa) sobre el Estado de la Convivencia en los Centros Educativos, hecho pblico por el Consejo Escolar de Andaluca y la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Se trata de una de las iniciativas que el Consejo Escolar de Andaluca ha puesto en marcha en este ao, como respuesta al requerimiento de la Consejera de Educacin para conocer la situacin del clima de convivencia en los centros escolares y trabajar en su mejora. El objetivo del estudio es obtener informacin precisa sobre el estado real del clima de convivencia cotidiana que se vive en los centros educativos andaluces. Para ello se analizan tanto los factores que inciden de forma positiva en ese clima, como los que lo hacen de manera negativa, haciendo especial nfasis en las actuaciones o programas que se desarrollan para mejorar la situacin de los centros. Cuando se analiza la metodologa del estudio hay que decir, en primer lugar, que inicialmente se pretendi contar con toda la poblacin de centros de la comunidad educativa andaluza (3.447 centros de Educacin Primaria y Secundaria). Sin embargo, finalmente solo se implicaron en el estudio 1.063 centros el 30,8 por 100 del total, de los cuales el 90 por 100 fueron de titularidad pblica, y tan solo el 10 por 100 restante corresponda a centros concertados, porcentaje por debajo de su peso real en la comunidad andaluza. Finalmente, colaboraron en el trabajo 895 chicas y chicos estudiantes de secundaria; 3.648 profesoras y profesores; 1.223 miembros de los equipos directivos; 3.027 madres y padres, y 679 miembros del personal de administracin y servicios. Por ltimo, un total de 884 consejos escolares respondieron, de forma conjunta a un formulario de preguntas sobre las respuestas institucionales a los conflictos. Las encuestas utilizadas recogan informacin acerca de: la valoracin del clima de convivencia y los factores que lo modelan, el

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estado de las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad educativa, los mecanismos institucionales de participacin y mejora de la convivencia, la convivencia y los conflictos entre alumnos, la convivencia y los conflictos entre alumnos y profesores, las relaciones y conflictos entre los progenitores y el profesorado, as como sobre las respuestas institucionales ante los conflictos. A continuacin se presentan algunos de los resultados de la parte del trabajo dirigido a analizar la incidencia de las agresiones entre el alumnado, comenzando por los relativos a las respuestas de los y las estudiantes representantes en los consejos escolares. Desde esta perspectiva de representantes, las chicas y chicos consideran que las conductas de discriminacin por razn de sexo, aspecto, raza u origen cultural, son las menos frecuentes. Tambin consideran poco frecuentes las agresiones fsicas, ya que el 66 por 100 del alumnado considera que nunca se producen o que suceden en raras ocasiones, el 26,9 por 100 que tienen lugar espordicamente, y solo el 7,2 por 100 seala que ocurren de manera frecuente. Se obtienen resultados similares cuando se trata de estimar la frecuencia con que se producen las conductas de intimidacin con amenazas y las relativas a la exclusin social (aislamiento social, ignorar, rechazar, no dejar participar o difundir rumores). En lo que respecta a la intimidacin, el 60 por 100 de los representantes del alumnado considera que es un problema inexistente o infrecuente, el 27 por 100 que se produce a veces y el 13 por 100 que ocurre con frecuencia. Los datos son muy semejantes en lo relativo a la exclusin social ya que tambin el 13 por 100 de las y los escolares afirma que se producen frecuentemente, el 56,7 por 100 que son infrecuentes y el 30,6 por 100 que se producen ocasionalmente. Sin embargo, como sucede en la casi totalidad de los estudios realizados sobre este tema, las agresiones verbales son los comportamientos ms habituales entre el alumnado, ya que un 43,6 por 100 seala que son frecuentes, el 31 por 100 que son ocasionales, y tan solo el 25 por 100 que se producen de manera infrecuente o inexistente. La encuesta contiene tambin una pregunta que se ocupa de la percepcin de los daos o destrozos en el material de otros o en las instalaciones del centro. En este caso son mayoritarios los alumnos y alumnas, el 60 por 100, para los que estas conductas nunca se producen o lo hacen en pocos casos, mientras que para el 25 por 100 lo hacen de forma ocasional y nicamente el 15 por 100 piensa que son frecuentes.

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Cuando se pregunta a este mismo alumnado la actitud que muestran sus compaeras y compaeros ante las conductas de violencia, el 41 por 100 responde que a veces tratan de mediar y alrededor de un 25 por 100 que los intentos de mediacin suceden con frecuencia. El restante porcentaje sostiene que nunca o en raras ocasiones interceden las chicas y chicos, mediando cuando los conflictos surgen. Si se pregunta a los representantes del alumnado en el consejo sobre la actitud del profesorado ante estos conflictos, el 74,5 por 100 seala que acude a mediar frecuentemente, el 79 por 100 que las profesoras y profesores informan, tambin con frecuencia, al tutor o equipo directivo, y el 69 por 100 que se imponen medidas correctoras inmediatas de manera habitual. Para el conjunto de encuestados el escenario donde estas agresiones tienen lugar con ms frecuencia es el patio, aunque, a diferencia de las y los profesores, las y los alumnos tambin destacan el aula como lugar donde estos conflictos suceden, sobre todo, de manera ocasional. Cuando se pregunta a los representantes del profesorado sobre las diferentes modalidades de violencia que se producen entre el alumnado, responden que, por distintos motivos, la discriminacin y la agresin fsica resultan menos habituales. La exclusin social y la intimidacin con amenazas son percibidas en una frecuencia similar: algo ms de la mitad del profesorado considera que son conductas infrecuentes e incluso inexistentes, alrededor de un tercio que suceden de manera ocasional y menos del 10 por 100 que se producen con frecuencia. Al igual que los alumnos y alumnas, el profesorado tambin considera que la agresin verbal es el tipo de acoso ms habitual aunque, en este caso, es mayor el porcentaje de los que consideran que la conducta es espordica a los que la creen ocasional. Sobre las reacciones del profesorado ante los malos tratos, el 85 por 100 dice que los comunica al tutor o tutora, el 70 por 100 que habla a solas con el alumno o alumna implicado, el 65 por 100 que lo aborda con todo el grupo, y el 60 por 100 que lo hace con las familias de los implicados. Son pocos los y las docentes que recurren al departamento de orientacin del centro, mientras que el 57 por 100 utiliza como medidas correctoras reprender a las y los implicados en las agresiones y cambiarlos de sitio en el aula. Cuando se trata de una conducta de cierta gravedad, el 45 por 100 del profesorado lo comunica por escrito a la direccin del centro.

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En cuanto a la actuacin institucional hacia los conflictos, las actuaciones ms frecuentes se dirigen a la intervencin individual recurriendo a una escala de medidas que van desde el dilogo a la sancin y son ocasiones contadas en las que se pide la intervencin de agentes externos. 2.2.2. COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN En el ao 2006, Gmez-Bahllo, Puyal, Elboj, Sanz y Sanagustn realizan un trabajo de investigacin socioeducativa denominado Relaciones de convivencia y conflicto escolar en los centros educativos aragoneses de enseanza no universitaria, editado por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn. Se trata de un estudio amplio que comienza con una revisin terica en la que se analiza el fenmeno de la convivencia y los conflictos en los centros educativos desde una perspectiva global y multicausal. El objetivo general de la investigacin es estudiar las relaciones de convivencia en la enseanza no universitaria en la Comunidad Autnoma Aragonesa as como los conflictos relacionales que surgen en ella, haciendo especial nfasis en los casos de acoso escolar entre el alumnado. Ms concretamente se pretende conocer el punto de vista que tienen sobre el tema los principales actores de la institucin educativa -alumnado, profesorado y progenitores-, con el fin de proponer estrategias de intervencin que favorezcan dichas relaciones de convivencia. La metodologa utilizada es doble, cuantitativa y cualitativa, si bien aqu se har referencia solamente al estudio cuantitativo ms relacionado con el informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000). El procedimiento correspondiente a esta parte del estudio consisti en el envo a los centros educativos de tres cuestionarios dirigidos respectivamente a las alumnas y alumnos, al profesorado y a las asociaciones de madres y padres (AMPAS). Los cuestionarios constan de un total de 13 preguntas con diversas opciones de respuesta, en las que se estudian diferentes aspectos del clima del centro, las relaciones entre el alumnado, los conflictos y acoso desde la perspectiva de vctimas y agresores y la comunicacin de los malos tratos. La muestra, que los autores consideran representativa de la Comunidad Autnoma de Aragn, estaba formada por un total de 63 centros pblicos y concertados de los niveles educativos de quinto y sexto de Primaria, ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio distribuidos por zonas educativas. Los autores sealan que obtuvieron una amplia participacin: el 77 por 100 de los centros pblicos y el 60 por

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100 de los concertados, lo que supuso la respuesta de 8.984 escolares, 623 profesores y profesoras, as como 40 AMPAS. El trabajo cualitativo se desarrollo mediante grupos de discusin con profesorado, familias y alumnado. Los resultados obtenidos en el estudio cuantitativo se presentan, con los anlisis estadsticos oportunos, diferenciando las respuestas de alumnado, profesorado y AMPAS, si bien aqu se har referencia solamente a los dos primeros, que de alguna manera pueden compararse con los obtenidos en el IDP-UNICEF (2000). Cuando se pregunta a los escolares aragoneses por la conflictividad existente en las relaciones entre los compaeros, el 26 por 100 afirma no haber vivido nunca una relacin de conflicto, el 68,7 por 100 que ha tenido alguna experiencia aislada a veces, pero que no es situacin habitual. El 4 por 100 seala que se dan casos con relativa frecuencia o casi todos los das (2,2 por 100). En esta pregunta no se encontraron diferencias entre chicas y chicos ni entre los centros pblicos y privados y s las referentes al nivel educativo en el sentido de que tan solo el 18 por 100 de las y los escolares que cursan primaria y el 21,5 por 100 de los de ESO niegan la existencia del conflicto. El estudio tambin incluye preguntas sobre los malos tratos desde la perspectiva de vctimas y agresores. El 32,4 por 100 de las y los estudiantes reconocen haber sido vctimas de acoso o violencia por parte de algn compaero o compaera. De estos, nicamente el 0,8 por 100 admite que le sucede en el momento actual y el 28,2 por 100 en situaciones ocasionales y aisladas. Respecto al gnero y el nivel educativo, las alumnas se encuentran en menos situaciones conflictivas que los alumnos y es en la etapa de primaria donde se reconocen ms vctimas. Cuando se pregunta a las vctimas sobre la comunicacin del maltrato, existe un amplio porcentaje, el 37,6 por 100 que dice no he hablado con nadie porque no me preocupa, paso de ellos. Un porcentaje minoritario, el 6,7 por 100 del alumnado, parece estar en situacin de riesgo: en concreto se trata del 2,1 por 100 que dice no hablar con nadie por miedo, y el 4,6 por 100 que no sabe con quien hacerlo: Por otra parte, cuando se comunican los malos tratos, la mayor parte lo hace a la familia (24,5 por 100) y a los amigos (20 por 100) y en muy escasa medida (8,3 por 100) al profesorado tutor o al equipo directivo (2,4 por 100). Cuando se pregunta a las y los escolares sobre su participacin como agresores en las acciones de acoso, el 38,5 por 100 reconoce haber participado en alguna clase de comportamiento violento hacia un compaero o compaera. De ese porcentaje el 35,9 por 100 es ocasional y

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tan slo el 2,6 por 100 continuado o frecuente. Las diferencias de gnero son importantes ya que un 72,52 por 100 de las chicas frente al 50 por 100 de los chicos, dicen no haberse mostrado nunca violentas con sus compaeros o compaeras. Cuando se trata de agresin ocasional los datos van en el mismo sentido: el 46,4 por 100 de los chicos y tan slo el 26 por 100 de las chicas admiten agredir a sus iguales alguna vez. Respecto a los tipos de maltrato, el trabajo cuantitativo que aqu se revisa se refiere a los cinco que se especifican a continuacin, junto con la frecuencia en que son elegidos por las y los estudiantes implicados. Ante la pregunta Si existe conflicto hacia un compaero o compaera, cmo se manifiesta?, el alumnado -parece que desde la perspectiva de testigo-, estima lo siguiente: Insultos, motes ofensivos, rerse de l, hablar mal de l: 62,7 por 100. Dao fsico (empujones, patadas): 12,7 por 100. Amenazas, chantajes obligarle a hacer cosas contra su voluntad: 8,8 por 100. Rechazarlo y aislarlo, no dejndoles participar en trabajos, juegos: 7,4 por 100. Mltiples formas: 17,2 por 100.

Como puede observarse, la suma de la incidencia de los diferentes tipos de acoso es de 100, lo que indica que el alumnado deba elegir una sola de las opciones de malos tratos. Por esa razn, excepto en la mayor incidencia de los malos tratos verbales, estos resultados no pueden comparase con los obtenidos en el IDP-UNICEF, en el que los estudiantes podan elegir todas las modalidades de maltrato que hubieran visto en su centro, por lo que los porcentajes resultan notablemente ms altos. Las variables como el gnero y el curso producen alguna incidencia diferencial, aunque escasa, en los diferentes tipos de maltrato. Como sucede en la prctica totalidad de los trabajos las chicas son ms responsables de malos tratos verbales y menos de los fsicos. Por otra parte -y teniendo en cuenta que las etapas educativas se analizan de forma global- hay ms violencia en los cursos de primaria (quinto y sexto) que en los restantes niveles estudiados, especialmente en el maltrato fsico y la exclusin. El trabajo de Gmez-Bahllo y colaboradoras tambin pregunta a las alumnas y alumnos por el ambiente o clima del centro: el 10,8 por 100 lo

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valoran como muy bueno, el 32,5 por 100 como bueno, el 41,5 por 100 lo considera normal y tan slo el 1 por 100 piensa que es muy malo. Adems, el resto, un 14,8 por 100, seala que hay un ambiente conflictivo en ocasiones, vinculadas a situaciones de enfrentamiento entre compaeros. Cuando se estudian las diferentes variables que pueden incidir en el clima del centro, no se han encontrado diferencias ligadas al gnero, a la titularidad del centro, ni al tamao de la poblacin en que ste se encuentre. Sin embargo, cuando se analiza el nivel educativo, el alumnado de quinto y sexto de primaria es el que percibe peor ambiente en el centro, seguido del conjunto del de la ESO. A medida que aumenta el nivel del alumnado -en bachillerato y ciclos formativos- el ambiente del centro se considera mejor. Adems, al igual que suceda en el IDP-UNICEF (2000), la mayor parte de las chicas y chicos encuestados no tiene miedo a ir al colegio, ni a sus compaeras o compaeros; tan solo un porcentaje mnimo, el 1,2 por 100 afirma tenerlo a los compaeros, mientras que 2,4 por 100 no le apetece ir al colegio por no ver a algn compaero concreto. En consecuencia, la casi totalidad de las y los encuestados -el 96,4 por 100-, con independencia del gnero, la titularidad del centro y su localizacin, est contento de ir al colegio por diversas razones, como estar contento con los amigos, pasarlo bien y aprender cosas. Por otra parte tambin para esta pregunta puede decirse que los mayores sntomas de malestar se producen en la etapa de primaria, seguida de la ESO y que stos disminuyen a medida que aumenta el nivel educativo. El buen clima se refleja asimismo cuando se analizan las relaciones de cada escolar con los dems: el 62,8 por 100 dice llevarse bien con todos, el 28,6 por 100 que se relaciona a nivel superficial, el 6,4 por 100 se lleva bien con dos o tres alumnos. Tan solo el 2,6 por 100 admite tener problemas: el 0,6 por 100 por no tener amigos en el aula y el 1,6 por 100 por estar enfrentado con algn compaero o compaera. En el mismo sentido se define el alumnado ante la pregunta cmo es tu relacin con los compaeros?: el 82,2 por 100 dice llevarse muy bien con todos y solo el 2,3 por 100 estar enfrentado con algunas o algunos. Finalmente, los resultados van en la lnea de clima positivo, en el sentido de que la mayor parte del alumnado, el 78 por 100, considera que las relaciones con las compaeras y compaeros son normales o cordiales. Se interrogaba tambin a las y los estudiantes sobre los lugares en que se producen los acosos. Las respuestas eligen preferentemente el patio de recreo (27,9 por 100 de las respuestas), la salida y la entrada del centro (13,7 por 100), el aula (9,9 por 100) y los pasillos (7,5 por 100). El hecho de que estos resultados difieran a los obtenidos en el IDP-UNICEF (2000),

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puede deberse a varias razones: a las distintas etapas educativas estudiadas en uno y otro, a la posibilidad de contestar en cualquier lugar -por la que opt el 40,3 por 100 del alumnado- y, por ltimo, a que en el trabajo que ahora se resume las respuestas relativas a los lugares donde se llevan a cabo las agresiones fuesen excluyentes entre s. A continuacin se resumen los resultados ms importantes obtenidos a partir del cuestionario del profesorado. En primer lugar, las y los docentes fueron bastante optimistas sobre el clima del centro, ya que, en su mayor parte, el 41,6 por 100, consideraron que era bueno o muy bueno, el 40,1 por 100 que normal, el 16,1 por 100 que a veces es malo y slo el 1,7 por 100 que es malo o muy malo. Ese optimismo se muestra tambin cuando se les pregunta por las relaciones entre alumnos: el 70 por 100 considera que son normales y el 4,8 por 100 que muy cordiales y agradables. El 21,7 por 100 piensa que hay grupos sin relacin entre ellos y tan slo el 2,2 por 100 que hay grupos enfrentados. Tambin las relaciones entre alumnado y profesorado son valoradas positivamente, de tal manera que un 66,5 por 100 las conceptualiza como normales y un 20,9 por 100 como cordiales con algn altercado. Los profesores que se muestran altamente satisfechos o altamente insatisfechos representan un porcentaje similar, en torno a un 6 por 100 en cada caso. Cuando se pregunta a las y los docentes sobre la existencia de acoso entre el alumnado, la mayor parte contesta que no han observado nunca casos de acoso en su centro. Solo un 38 por 100 afirma tener conocimiento directo de alguno de estos casos, mientras que el resto considera que no se han producido nunca en sus centros situaciones de ese tipo. Cuando se pregunta al profesorado sobre los tipos de agresiones que se dan entre el alumnado, los datos sealan que, como en la prctica totalidad de los estudios existentes sobre el tema, los ms frecuentes son los malos tratos verbales (52 por 100). Sin embargo, el orden con que las y los docentes estiman la frecuencia de los otros tipos de maltrato es diferente al del alumnado: exclusin social (14 por 100), dao fsico (5,5 por 100), amenazas y chantajes (3,7 por 100) y otras formas 1,8 por 100. Como ya se ha dicho, estos resultados -con excepcin tambin en este caso de la mayor frecuencia de los malos tratos de tipo verbal- no pueden ser comparados con los del IDP-UNICEF (2000), por las cuestiones de procedimiento a las que se hizo referencia en la estimacin de los resultados del alumnado. Si se analizan los lugares en los que se producen los distintos casos de maltrato los profesores y profesoras piensan que en el recreo, 25 por

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100, seguido de en los pasillos, 23,8 por 100, en cualquier lugar, 22,6 por 100, entradas y salidas del centro, 16,4 por 100, en el aula, 3 por 100, en servicios y lugares aislados, 1,8 por 100 y no contesta el 7,4 por 100. Tambin en este caso los resultados difieren claramente de los obtenidos en el IDP-UNICEF (2000), por causas semejantes a las que se sealaban en los resultados obtenidos de las respuestas de las y los escolares. Finalmente sealar que las profesoras y profesores tampoco manifiestan tener problemas importantes para mantener la disciplina y el orden en el aula. As, cerca del 60 por 100 dice que casi nunca tiene problemas para mantener la disciplina en el aula y el 33 por 100 que solo en algunas ocasiones. No obstante, cuando estos problemas se producen, la respuesta ms frecuente, en el 60 por 100 de los casos, es comunicarlo al tutor o al equipo directivo. Con mucha menor frecuencia, en el 25 por 100 de los casos, lo resuelve directamente o lo comenta con sus compaeras o compaeros (25 por 100). 2.2.3. COMUNIDAD AUTNOMA DE CATALUA En el ao 2001, la Generalitat de Catalua publica Joventut i seguretat a Catalunya, un trabajo realizado por los Departamentos de Enseanza y de Interior de la Generalitat de Catalua con el asesoramiento de Javier Elzo y la Universidad de Barcelona, y en el que tambin participan el Departamento de Justicia, la Secretara General de Juventud y el Instituto de Estadstica de Catalua. Los objetivos se proponen explorar la incidencia de los comportamientos problemticos en los jvenes escolarizados entre 12 y 18 aos24, junto con sus actitudes y valores en relacin con distintos fenmenos sociales. Se estudian los siguientes comportamientos problemticos: 1. Las relaciones agresivas o violentas que tienen lugar entre iguales tanto dentro como fuera de la escuela. 2. Otras conductas relacionadas tambin con la violencia dentro o fuera de la escuela, como son las agresiones al profesorado y los hurtos y vandalismo. 3. El consumo de alcohol y drogas. Antes de describir el estudio emprico y sus resultados, se repasan algunos estudios de referencia, como el del Defensor del Pueblo-UNICEF y
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Sin embargo, posteriormente se recogi la informacin de chicas y chicos hasta los 22 aos, para luego quedarse con una muestra de edades comprendidas entre 12 y 20.

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otro realizado previamente por el Departamento de Interior de la Generalitat sobre seguridad y conductas de riesgo en las y los jvenes. Adems, en la introduccin del trabajo se revisa el concepto de violencia y sus distintos tipos, incluyendo el de acoso o victimizacin. El mtodo empleado fue cuantitativo y se utiliz un cuestionario con un total de 120 preguntas distribuidas en tres bloques, que se pas a las y los estudiantes en el primer trimestre del curso acadmico 2000/2001. En el primer bloque se solicita al alumnado los datos sociodemogrficos bsicos -edad, sexo, lugar de nacimiento, lengua o idioma, tiempo de permanencia en el centro- y algunos datos sobre valores, especialmente los relacionados con las actitudes ante el racismo y la xenofobia. En el segundo, se estudian las relaciones entre compaeros durante el curso en que se realiza el estudio (2000/2001) y las relativas al curso anterior (1999/2000) y a las vacaciones pasadas, en las conductas de robos y agresiones fsicas y sexuales que tienen lugar entre iguales o hacia el profesorado y que se producen tanto dentro como fuera de la escuela. En este apartado se distingue entre la percepcin del problema por parte de los y las estudiantes y sus experiencias reales como vctimas y agresores. Por ltimo el tercer bloque se centra en diversos aspectos relacionados con el consumo de alcohol no por el inters de estudiar tales temas en s mismos, sino para analizar las posibles relaciones entre violencia y drogas. La muestra estuvo compuesta por un total de 7.394 participantes, pertenecientes a 323 grupos de Educacin Secundaria Obligatoria y posobligatoria estudiantes en 110 centros de Catalua. Para la eleccin de esta muestra representativa de la poblacin de escolares de secundaria, se realiz un muestreo por conglomerados teniendo en cuenta la distribucin territorial de Catalua, la titularidad de los centros (pblicos, privados y privados concertados), el tipo de estudios impartidos en ellos (secundaria obligatoria, bachillerato y ciclos formativos) y el nmero de estudiantes matriculados en cada uno de los siguientes estratos de edad: 12 y 13 aos (primer ciclo de la ESO), 14-15 (segundo ciclo de ESO) y 16-18 (ciclos formativos de grado medio y bachillerato). A continuacin se describen los resultados que se relacionan con los objetivos del presente trabajo. En primer lugar cuando, al inicio del cuestionario, se formula a los escolares la pregunta, general sobre la existencia de maltrato en la escuela los resultados aparecen en la siguiente tabla (ver tabla 2.6):

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Tabla 2.6. Percepcin general del maltrato en la escuela (porcentajes)

En general, t crees que hay alumnos maltratados en la escuela? No S, pero pocos S, bastantes S, muchos No sabe, no contesta Total

Porcentaje 18,2 63,1 15,5 2,8 0,4 100,0

Los autores concluyen que cuatro de cada cinco escolares perciben que hay alumnas y alumnos maltratados en las escuelas, aunque la mayor parte, el 60 por 100, consideran que son pocos los que reciben esos malos tratos; el 15,5 por 100 que son bastantes, y tan slo el 2,8 por 100 que son muchos las y los escolares vctimas de malos tratos. Cuando se les hace la misma pregunta, pero relativa al maltrato en la propia clase y sin matices, esto es, con dos nicas alternativas de respuesta, s o no, el 75,2 por 100 del alumnado dice que no hay chicas o chicos maltratados en su aula, frente al 24,1 por 100 que considera lo contrario y el 0,7 por 100 que no contesta. Se pasa a continuacin a analizar los resultados obtenidos desde la perspectiva de las vctimas. Como puede verse en la tabla siguiente (ver tabla 2.7), cuando se suman los porcentajes obtenidos para las distintas frecuencias, resulta que el 43 por 100 de las alumnas y alumnos sealan que han sido objeto de insultos o burlas y que se han redo de ellos o que los han insultado; mientras que cerca del 40 por 100 afirma que han mentido sobre l o ella, que han intentado dejarlos en mal lugar. Los autores consideran que estos ltimos datos son importantes porque significan que cuatro de cada diez escolares dicen haber recibido maltrato psicolgico en la escuela.

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Tabla 2.7. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn las vctimas25 (porcentajes) Se han burlado, redo de ti o insultado? Han dicho mentiras sobre ti o han intentado hacerte quedar mal? Te han robado o te han estropeado tus cosas? Te han dado golpes, patadas..., o te han encerrado? Te han amenazado para obligarte a hacer cosas que no quieres?

Frecuencia

Nunca 1 o 2 veces 3 o 4 veces Algunas veces a la semana Una vez a la semana NS/NC

56,4 25,8 6,7 7,5 3,0 0,6

59,8 28,1 6,0 3,7 1,9 0,6

82,7 13,4 1,9 0,8 0,5 0,6

84,8 10,0 2,2 1,5 0,9 0,6

95,8 2,6 0,3 0,4 0,2 0,6

El porcentaje de estudiantes que reconoce haber sido objeto de robos o destrozos en sus cosas es del 16 por 100; el 15 por 100 reconoce ser vctima de agresiones fsicas, como golpes, patadas, tirones de pelo o encierros forzados, y que el 3,5 por 100 ha sido amenazado para obligarle a hacer cosas que l o ella no quera. Estos resultados, en general, no pueden ser comparados con los obtenidos en el estudio del IDP-U (2000), ya que la agrupacin de las categoras o tipos de maltrato son diferentes en uno y otro trabajo, y tambin lo son las opciones de respuesta. En concreto, como muestra la tabla 2.7, los trece tipos de maltrato que se estudian en el IDP-U, se reducen a cinco en el estudio cataln. Por consiguiente, solo es posible sealar que es comn la tendencia de los datos sobre el maltrato segn la cual las tasas de incidencia son inversamente proporcionales a su gravedad. Cuando se considera la perspectiva de las y los autores del maltrato o agresores, como muestra la tabla 2.8, las respuestas son relativamente similares a las de las vctimas, aunque la conducta de burlarse, rerse o insultar es reconocida como ms frecuente por el 55,8 por 100 de las y los agresores y ms infrecuente la maledicencia, con un 17,3 por 100 del alumnado que reconoce ejercerla.

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La formulacin de la pregunta era: Durante este curso, te han tratado mal otros alumnos de tu escuela?

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Tabla 2.8. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn los agresores26 Te has burlado o redo de ti o les has insultado? Has dicho mentiras sobre ellos o has intentado hacerles quedar mal? Has robado o estropeado sus cosas? Les has dado golpes, patadas..., o los has encerrado? Has amenazado para obligarlos a hacer cosas que no quieren?

Frecuencia

Nunca 1 o 2 veces 3 o 4 veces Algunas veces a la semana Una vez a la semana NS/NC

43,5 36,6 7,2 3,6 8,4 0,8

12,6 1,8 1,0 2,3 1,0 0,6

94,8 2,9 0,5 0,2 0,6 0,6

82,7 12,1 2,1 1,0 2,1 1,0

95,9 1,7 0,4 0,3 0,8 1,0

Cuando se analizan los datos desde la perspectiva de los testigos, el 81 por 100 de los escolares encuestados cree que hay estudiantes maltratados en su escuela, aunque la mayora piensa que es un fenmeno que se produce con poca frecuencia. El 75 por 100 considera que en su clase no hay gente marginada o a quienes se robe o pegue a menudo. Slo la cuarta parte de las y los estudiantes afirma haber visto estos tipos de maltrato en su clase. Si tenemos en cuenta las diferentes variables del estudio hay que sealar, en primer lugar, que cuando se estudia la incidencia del gnero, los datos siguen la misma tendencia que la de la mayor parte de las investigaciones estudiadas: los chicos sufren ms acoso que las chicas. Si tenemos en cuenta el curso escolar, los problemas de acoso son ms frecuentes en los primeros cursos de la ESO. Cuando se estudia el efecto de la titularidad del centro, parece que en los centros privados hay mayor incidencia del maltrato psicolgico, aunque si se considera el maltrato fsico, los porcentajes son similares en ambos tipos de centro. 2.2.4. CIUDAD AUTNOMA DE CEUTA Recientemente se han realizado dos estudios sobre violencia entre iguales en el medio escolar en la Ciudad Autnoma de Ceuta. Se trata de dos tesis doctorales. La primera de ellas desarrolladas en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta, perteneciente a la Universidad de Granada y leda en el ao 2002. La segunda presentada ms recientemente, en el 2006, en

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La formulacin de la pregunta era: Durante este curso, te han tratado mal otros alumnos de tu escuela?

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el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta. En el ao 2002, el Dr. Pareja present su tesis doctoral en la Universidad de Granada con el ttulo La violencia escolar en contextos interculturales. Un estudio en la Ciudad Autnoma de Ceuta. Los objetivos que persigue, casi idnticos a los del IDP-UNICEF de 2000, son los siguientes: 1. Determinar la incidencia de las diferentes modalidades de maltrato (fsico, verbal, social) tanto desde el punto de vista de las vctimas como de los agresores y testigos. 2. Describir las circunstancias en las que se produce el maltrato desde la perspectiva de las vctimas, de los testigos y de los agresores. 3. Determinar los escenarios en los que se producen las acciones de maltrato, en el contexto del centro educativo: patios, aulas, inmediaciones del centro, etctera. 4. Describir las estrategias de comunicacin y resolucin del conflicto a las que recurren quienes lo protagonizan, as como del profesorado en la deteccin y resolucin del problema. 5. Estudiar la relevancia de variables que pudieran afectar al problema en sus distintos aspectos (incidencia, modalidad de maltrato, escenario, etc.), tales como la edad o curso, el gnero, el tamao del hbitat en el que se sita el centro, y la titularidad pblica o privada del mismo. 6. Contrastar la informacin expresada por el alumnado de los centros de educacin secundaria analizados con la expresada por las y los jefes de estudios de esos mismos centros, como miembros del equipo directivo que habitualmente reciben la informacin acerca de estos problemas. En cuanto al mtodo del estudio, hay que sealar, en primer lugar, que el procedimiento combina tcnicas cuantitativas -una adaptacin a la realidad cultural ceut del cuestionario de la investigacin del Defensor del Pueblo-UNICEF-, con otras de tipo cualitativo: grupos de discusin y tcnica del texto libre. Los cuestionarios se pasaron al alumnado y a las jefas y jefes de estudios y el grupo de discusin se realiz con once jefes de estudios procedentes de cinco IES (institutos de enseanza secundaria) de Ceuta.

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La muestra se eligi de forma estratificada con afijaciones proporcionales al nmero de alumnas y alumnos por centro en la muestra total y con afijaciones fijas en el caso del gnero. En total se seleccionaron 15 puntos de muestreo: todos los institutos de secundaria existentes en la ciudad (cinco), ocho centros adscritos a dichos institutos en los que se desarrollan los dos primeros cursos de ESO y dos centros concertados. En total se encuest a 382 estudiantes de ESO y bachillerato, la mitad chicas y la mitad chicos. A continuacin presentamos los resultados ms relevantes relativos al estudio cuantitativo, comenzando por las respuestas del alumnado:
Tabla 2.9. Frecuencia de cada modalidad de maltrato segn las vctimas, atendiendo a la categora a veces me ocurre (porcentajes)

Tipos de malos tratos Me insultan Hablan mal de m Me ponen motes Me esconden cosas Me amenazan para meterme miedo Me ignoran No me dejan participar Me roban cosas Me rompen cosas Me pegan Me obligan a hacer cosas con amenazas Me acosan sexualmente Me amenazan con armas

Ceuta 2002 38,8 36,4 30,0 26,2 16,6 16,6 16,3 14,6 10,8 8,7 3,8 2,6 2,6

IDP-U 2000 33,8 31,2 30,1 20,0 8,5 14,0 8,9 6,4 4,1 4,1 0,7 1,7 0,6

Como puede verse en la tabla 2.9, los tipos de maltrato ms frecuentes entre los escolares de Ceuta desde la perspectiva de las vctimas son, al igual que en la totalidad de Espaa -de acuerdo con el estudio del Defensor del Pueblo-UNICEF-, los de tipo verbal, seguidos de la conducta de esconder cosas y amenazar para meter miedo, las de exclusin social, as como robar y romper cosas. Es importante sealar que, aunque los porcentajes de quienes se declaran vctimas aparecen ms altos en Ceuta, en realidad muchas de las diferencias respecto al IDP-U podran no ser estadsticamente significativas. Aunque no se puede hacer una comparacin estadstica directa entre ambos estudios, si sumamos los errores muestrales de ambas (2,2+5), solo en los casos de las conductas me amenazan para meter miedo, me roban cosas y no

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me dejan participar aparecen diferencias ligeramente superiores que indicaran que los escolares ceutes sufren en mayor medida que los del resto de Espaa esos tipos de malos tratos. La siguiente tabla (ver tabla 2.10), muestra los resultados desde la perspectiva de los agresores con la opcin de respuesta a veces lo hago, en la que tambin son mayoritarios los malos tratos de tipo verbal y, en este caso la conducta de ignorar. Hay que sealar, adems, que, al contrario de lo que suceda en el IDP-U, hay una mayor tendencia de las y l0s escolares ceutes a considerarse vctima que agresor, especialmente en las conductas de maltrato ms graves.
Tabla 2.10. Frecuencia de cada modalidad de maltrato segn los agresores, atendiendo a la categora a veces lo hago (porcentajes)

Tipos de malos tratos Le insulto Le ignoro Le pongo motes Hablo mal de l o ella Le escondo cosas No le dejo participar Le pego Le amenazo para meterle miedo Le rompo cosas Le acoso sexualmente Amenazo con armas Robo Obligo a hacer cosas con amenazas

Ceuta 2002 38,8 35,0 33,5 30,0 19,0 14,3 8,5 5,0 2,6 0,9 0,9 0,9 0,5

IDP-U 2000 40,9 31,2 30,1 35,3 12,2 11,7 6,8 6,6 1,2 0,5 0,7 0,3 0,3

Los resultados son bastante similares desde la perspectiva de los testigos. Los malos tratos que las nias y nios de Ceuta declaran haber visto a veces, en mayor medida que la poblacin total de espaoles son los siguientes: le roban, 37 por 100 frente a 31,1 por 100; le rompen cosas, 36,2 por 100 frente a 31,6 por 100; le obligan a hacer cosas, 15,2 por 100 frente a 10,5 por 100; le amenazan con armas, 12,5 por 100 frente a 5,5 por 100; y le acosan sexualmente, 10,5 por 100 frente a 5,8 por 100. Por el contrario los comportamientos ms observados por el alumnado de la muestra total del estudio del Defensor-UNICEF son: ignorar, 57,2 por 100 espaoles en general frente a 55,1 por 100 de ceutes; esconder cosas, 49,8 por 100 frente a 44,6; pegar, 45,4 por 100 frente a 42,3 por 100; y hablar mal de otro, 42,5 por 100 frente a 39,9 por

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100. Los restantes tipos de maltrato tienen una incidencia similar en ambas muestras. Si se tiene en cuenta el gnero de las vctimas, la presente investigacin sigue la tendencia general de la mayor parte de los trabajos ya que son los chicos los ms implicados en el acoso escolar, tanto desde la perspectiva de vctimas como de agresores. La nica excepcin es la maledicencia, que sufren y ejercen ms las chicas que los chicos. Alumnas y alumnos se sienten igualmente maltratados por robos y acoso sexual. Adems, cuando se pregunta por el gnero de la persona o personas que agreden, la mayor parte de los encuestados se refieren a unos chicos o a un chico, excepto, de nuevo, en la conducta de hablar mal de que preferentemente se atribuye a unas chicas o a una chica. Por lo que respecta al curso o nivel educativo de las vctimas, los resultados coinciden con los de otros muchos estudios en que la mayor frecuencia de conductas de acoso se produce en el primer curso de ESO, disminuyendo progresivamente en los siguientes cursos. No obstante, hay ciertos tipos que apenas disminuyen entre primero y cuarto de ESO como son: me ignoran, hablan mal de m y me esconden cosas. Tampoco bajan notablemente el acoso sexual y la amenaza con armas. Por otra parte, tambin en este estudio se encuentra que son las y los compaeros de la propia clase y, en menor medida, las y los del propio curso, quienes desarrollan la mayor parte de las conductas de acoso. Tambin van en la misma lnea del IDP-U (2000) los resultados relativos a los escenarios del maltrato. No obstante, como puede observarse en la tabla 2.11, los resultados se ofrecen contabilizando tambin a los escolares que no son vctimas de ese tipo de conducta, por lo que los porcentajes relativos a escenarios resultan siempre ms bajos y no pueden compararse punto por punto con otros estudios, entre ellos el IDP-U. La mayor parte de los malos tratos tiene lugar en la clase y en el patio, aunque cada tipo tenga su escenario preferente. En la clase suelen producirse las acciones contra la propiedad, as como insultar, ignorar o poner motes; en el patio la exclusin social, los insultos, agresiones fsicas directas y amenazas; en los aseos el acoso sexual y fuera del recinto escolar se amenaza con armas.

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Tabla 2.11. El escenario del maltrato segn las vctimas (porcentajes)

No se Tipos de malos tratos meten conmigo Me ignoran (pasan de m o me hacen el vaco) No me dejan participar Me insultan Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan Hablan mal de m Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenazan slo para meterme miedo Me acosan sexualmente Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas Me amenazan con armas (palos, navajas...) En la salida del centro En cualquier sitio Fuera del centro aunque son alumnos del centro 0,3 0,8 4,7 3,6 3,7 0,3 0,3 0 2,2 0,3 0,3 0,8 0,8 Fuera del centro por persona ajena al centro

En el En los En los patio aseos pasillos

En la clase

En el comedor

69,6 70,2 44,8 47,5 48,5 65,2 81,3 76,0 80,1 90,3 90,3 90,0 92,9

9,8 13,3 14,9 12,4 12,2 4,7 4,2 4,1 6,7 2,2 2,2 3,1 1,7

1,1 1,1 2,4 1,9 1,7 1,1 0,6 1,1 1,6 2,2 2,2 0,8 0,8

4,6 2,4 5,7 4,5 5,5 1,9 2,0 1,9 1,6 1,9 1,9 1,1 0,6

8,7 7,0 14,7 17,3 10,0 22,7 10,3 14,1 2,2 0,6 0,6 1,1 0,0

0,0 0,0 0,2 0,2 0,7 0,8 0,3 0 0,3 0,6 0,6 0,0 0,0

0,8 1,9 2,4 2,9 2,0 0,6 0,3 1,4 2,2 0,3 0,3 1,1 0,8

3,3 1,1 6,6 7,1 11,2 2,2 0,8 1,1 1,9 1,4 1,4 0,8 1,7

1,9 2,2 3,6 2,6 4,5 0,6 0 0,3 1,3 0,3 0,3 0,6 0,6

Cuando se pregunta a las vctimas sobre la comunicacin de los malos tratos, los resultados muestran que la mayor parte habla con amigas o amigos, en menor porcentaje con la familia y en mucho menor grado con el profesorado. No obstante, si tenemos en cuenta el tipo de acoso, sucede que las conductas ms graves como pegar, amenazar para meter miedo y, sobre todo, acoso sexual y obligar a hacer cosas, se comunican casi en igual medida a amigos y familia. En la misma lnea cuando la cuestin versa sobre quin interviene o ayuda, la mayor parte se refiere a los propios escolares y en muy pequeo porcentaje a progenitores y profesorado. Por su parte los agresores dicen que la conducta de rechazo que sus actos provocan en los dems es mnima, aunque la percepcin de los testigos sea bastante diferente, ya que casi la mitad dice intervenir en este tipo de situaciones. Los resultados del profesorado no pueden considerarse representativos ya que, segn nos informa el autor del trabajo, tan solo diez jefas y jefes de estudios cumplimentaron el cuestionario, lo que no permite hacer afirmaciones sobre sus ideas acerca del maltrato escolar.

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En el presente ao 2006, Santiago Ramrez lleva a cabo una nueva tesis doctoral sobre la violencia escolar en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, de la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta, El maltrato entre escolares y otras conductas-problemas para la convivencia: un estudio desde el contexto del grupo-clase. El objetivo principal de este trabajo consiste en conocer y estudiar los problemas de conducta que dificultan la convivencia escolar en Ceuta en el mbito de la educacin primaria y el primer ciclo de secundaria, con especial atencin al fenmeno de los malos tratos entre iguales. Se aborda el tema desde la dinmica de las relaciones que se establecen entre los miembros del grupo de la clase. El trabajo tambin se propone analizar el maltrato teniendo en cuenta las principales variables personales y de contexto que suelen ser relevantes en la explicacin del fenmeno, tales como la edad, el gnero, el rendimiento acadmico del alumnado, su estatus sociomtrico, o la titularidad del centro docente. Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos especficos: 1. Adaptar un instrumento vlido que evale las conductas problemticas para la convivencia escolar desde el punto de vista del profesorado en las alumnas y alumnos de primaria y primer ciclo de secundaria. 2. Conocer el nivel de incidencia de las conductas de malos tratos entre escolares en los centros de la ciudad, y describir la evolucin de las mismas en los distintos ciclos educativos estudiados. 3. Categorizar las conductas problemticas para la convivencia que hayan sido evaluadas. 4. Relacionar las conductas-problemas informadas por el profesor con las conductas de maltrato informadas por los propios alumnos y alumnas. 5. Caracterizar a los distintos tipos de alumnado implicados en el fenmeno de los malos tratos severos. 6. Relacionar los diferentes tipos de alumnas y alumnos participantes en situaciones conflictivas con el estatus sociomtrico de los mismos. 7. Analizar la influencia que variables anteriormente sealadas tienen en la aparicin y caracterizacin de los problemas de convivencia.

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El mtodo se desarrolla mediante un procedimiento cuantitativo por medio de dos cuestionarios ya elaborados, y contrastados por otros autores, que se han adaptado a la realidad en la que se va a trabajar. Por una parte, el cuestionario sobre maltrato entre escolares de Olweus (1993), que proporciona datos sobre la incidencia del maltrato escolar, sobre sus caractersticas y protagonistas y del que el autor de la tesis elabora dos versiones, respectivamente para el alumnado de primaria y secundaria. Por otra, se utiliza el cuestionario sobre Problemas de Convivencia Escolar en Estudiantes de Secundaria (Peralta, 2004), que recoge informacin de las conductas-problemas que deterioran la convivencia desde el punto de vista del profesorado. Se emplea tambin una prueba sociomtrica elaborada por el autor del estudio. La muestra est formada por 587 chicas y chicos procedentes de dos centros pblicos de Ceuta, con edades comprendidas entre los ocho y los quince aos, estudiantes de 3, 4, 5 y 6 de Primaria y 1 y 2 de Educacin Secundaria Obligatoria. Desde la perspectiva del autor de la tesis, los dos centros escolares son muy diferentes: uno de ellos, el Lope de Vega recibe el alumnado de toda la zona centro de la ciudad y del Campo Interior; el otro, est ubicado en el Campo Exterior, una zona suburbana en la que vive poblacin de menor nivel sociocultural y, como seala el autor, mayoritariamente poblacin musulmana. Por tanto la eleccin de los centros no est hecha buscando la representacin de la poblacin, sino simplemente eligiendo dos centros de cuyas caractersticas hipotetiza el autor que van a obtenerse resultados diferentes. Los resultados muestran, en primer lugar las diferencias en las frecuencias de los distintos tipos de maltrato en ambos centros. Como puede verse en la tabla 2.12, en el colegio del extrarradio hay mayor incidencia de conductas de abuso, aunque los resultados solo son estadsticamente significativos para las conductas de insultar, pegar puetazos y patadas, difundir rumores falsos y amenazar y/o chantajear.

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Tabla 2.12. Frecuencia de cada tipo de maltrato segn la ubicacin de los centros (porcentajes)

Tipos de malos tratos Me han insultado Me han puesto motes o se han redo de m Me han pegado puetazos, patadas... Me han quitado cosas o me las han roto Han difundido rumores falsos sobre m Me han ignorado o excluido del grupo Me han amenazado y/o chantajeado Otro tipo de maltrato

Colegio centro 37,6 37,6 24,8 26,4 21,6 19,2 12,8 4,0

Colegio extrarradio 55,0 43,5 39,2 36,4 33,0 23,9 22,5 5,3

Nivel de significacin 0,002 -0,007 -0,026 -0,029 --

Los resultados del alumnado estn muy detallados en cuanto a la frecuencia con que se sufren las distintas formas de maltrato y se encaminan a diferenciar entre el maltrato ocasional y el grave, teniendo en cuenta esa frecuencia tanto desde la perspectiva de los agresores como de los agredidos. En concreto, ms de la mitad de las chicas y chicos encuestados -el 57,6 por 100- afirma haber sufrido, al menos en una ocasin, algn tipo de agresin fsica, verbal o psicolgica durante el primer trimestre del curso. De este 57,6 por 100, un 7,4 por 100 denuncian ser maltratados casi todos los das lo que supone un maltrato severo que representa para las vctimas situaciones de intimidacin y acoso; el 7,6 por 100 dicen haber sido agredidos bastantes veces, ms de seis en el trimestre y, finalmente, hay un 42,6 por 100 de escolares que recibe un maltrato espordico (slo una o dos veces, o entre tres y seis veces). Cuando se pregunta a los agresores, bastante menos de la mitad -el 38,3 por 100 de los escolares- reconocen haber ejercido algn maltrato sobre otro compaero durante el mismo perodo de tiempo (primer trimestre del curso). De estos, el 30,5 por 100 afirma haber agredido solo ocasionalmente, el 3,8 por 100 con una frecuencia intermedia y el 4,1 por 100 hacer de la intimidacin una conducta habitual, siendo estos escolares los que el estudio considera verdaderos intimidadores o acosadores. A partir de sus resultados y, por tanto, teniendo en cuenta la frecuencia de los malos tratos, el autor considera vctimas a los escolares

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que reciben agresiones casi diarias, el 6,4 por 100, y agresores, a los que manifiestan maltratar a sus compaeros con la misma frecuencia, 3,1 por 100. Por ltimo el 1 por 100 de los escolares son calificados como agresores-victimizados, que reciben y hacen agresiones con una frecuencia casi diaria. De la suma de estos porcentajes concluye que, en los dos centros estudiados, hay un 10,5 por 100 de escolares implicados en acoso severo. Tambin se refiere a los testigos del maltrato. Aunque segn el autor suman un total del 89,5 por 100 de los escolares estudiados, hay que tener en cuenta que esta cantidad se obtiene por derivacin (se considera testigo/espectador a quien no est implicado desde ninguna de las dems perspectivas). De estos, el autor considera que el 33,3 por 100 son testigos no implicados, al no haber participado nunca en las agresiones, mientras que el 56,2 por 100 restante seran espectadores implicados alguna vez en situaciones de maltrato. Es decir, considera testigo no implicado al que nunca contesta ni como vctima ni como agresor en ninguna de las conductas de maltrato consideradas. La tabla siguiente (ver tabla 2.13) contiene los datos relativos a los escolares implicados en casos de malos tratos severos por gnero. Como puede observarse, los datos van en la lnea de confirmar la tendencia de los obtenidos en la mayor parte de los estudios segn la cual el porcentaje mayor de vctimas son varones, aunque no estn tan claras las diferencias entre agresores, agresores-victimizados y testigos.
Tabla 2.13. Papeles desempeados por los escolares en situaciones de maltrato severo, segn el gnero (porcentajes)

Gnero Varn Mujer

Vctima 7,6 4,9

Agresor 3,8 2,3

Agresorvictimizado 1,0 1,1

Espectador (el resto) 87,6 91,7

Las tablas 2.14 y 2.15 contienen los resultados relativos al maltrato severo en diferentes cursos de primaria y secundaria obligatoria. Los datos muestran que el mayor porcentaje de vctimas de acoso grave est en segundo de la ESO (15,8 por 100), seguido de tercero de primaria (5,7 por 100) y primero de ESO (5,3 por 100), y que el porcentaje mayor de los que se declaran agresores est en cuarto de primaria (7 por 100).

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Tabla 2.14. Papeles desempeados por los escolares en situaciones de maltrato severo segn el curso (porcentajes)

Vctima Agresor Agresor-victimizado Espectador (el resto)

3 5,7 3,4 2,3 88,5

4 4,0 7,0 1,0 88,0

5 3,9 1,9 0,0 94,2

6 4,0 3,0 0,0 93,1

1 ESO 5,3 2,1 0,0 92,6

2 ESO 15,8 1,1 3,2 93,1

El estudio tambin proporciona los resultados relativos a vctimas de maltrato espordico (Has recibido algn maltrato desde que comenz el curso?), obtenidos a partir del cuestionario de Olweus (1993) en la opcin de respuesta a veces me ocurre. Los resultados (vase tabla 2.15) parecen mostrar mayor incidencia del problema que la obtenida en otras investigaciones, lo cual es coherente con el sesgo que tiene la poblacin elegida por el autor
Tabla 2.15. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn las vctimas (porcentajes)

Tipos de malos tratos Me han insultado Me han puesto motes o se han redo de m Me han pegado puetazos, patadas... Me han quitado cosas o me las han roto Han difundido rumores falsos sobre m Me han ignorado o excluido del grupo Me han amenazado y/o chantajeado Otro tipo de maltrato

Porcentaje 48,5 41,3 33,8 32,6 28,7 22,2 18,9 4,8

La tesis nos ofrece tambin los datos relativos al maltrato ocasional desde la perspectiva de los agresores. En general, los porcentajes de escolares que se declaran agresores son menores que los de que se sienten vctimas (ver tabla 2.16).

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Tabla 2.16. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn los agresores (porcentajes)

Tipos de malos tratos He pegado puetazos, patadas... He insultado He puesto motes o me he redo de mis compaeros He excluido del grupo a algn compaero o le he ignorado He amenazado o chantajeado He difundido rumores falsos He quitado cosas o las he roto Otro maltrato

Porcentaje 45,5 33,8 30,2 19,4 19,4 12,2 11,3 2,3

Los resultados sobre el maltrato espordico de las vctimas en funcin del gnero, no van en la misma lnea que suelen mostrar la mayora de los estudios ya que no se han encontrado diferencias significativas entre chicas y chicos. Cuando estudiamos a los agresores y agresoras, tampoco se encuentran diferencias en las conductas de insultar, excluir, quitar o romper cosas, ni difundir rumores falsos. Por el contrario, los chicos hacen significativamente con mayor frecuencia, las agresiones de pegar (51 por 100 versus 33,3 por 100), amenazar/chantajear (23,5 por 100-10,1 por 100), mientras que las chicas agreden ms que los chicos poniendo motes o rindose de sus compaeros (40,6 por 100 versus 25,3 por 100). Cuando se estudian los escenarios del maltrato, los resultados muestran que el 74,6 por 100 de las y los escolares estiman que el patio del recreo es el lugar menos seguro del centro, en el que ms agresiones se cometen. El 37,4 por 100 afirma haber sido agredido en la clase, el 13,2 por 100 en los pasillos y el 11,1 por 100 en los servicios. El alumnado de primaria es maltratado en el patio en un porcentaje significativamente mayor que el de secundaria. Estos ltimos, como sucede en la mayor parte de los estudios revisados, son agredidos de forma prioritaria en la clase (66,3 por 100). La mayora de las vctimas de los malos tratos suelen comunicar lo que les sucede al profesorado (41,9 por 100) y a sus progenitores (41,6 por 100), y tan slo el 22,5 por 100 dice comunicarlo a amigas y amigos. Sin embargo hay un 25 por 100 de vctimas que no se lo dice a nadie, porcentaje que sube al 32,7 por 100 en educacin secundaria. Tambin hay que sealar el hecho de que los varones comunican menos los malos tratos que las chicas.

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2.2.5. COMUNIDAD AUTNOMA DE LA RIOJA En el ao 2005, el Servicio de Inspeccin Tcnica de la Comunidad Autnoma de La Rioja (sector Rioja Baja-Logroo este), lleva a cabo un estudio sobre el acoso escolar en sus centros educativos. Dicho estudio, que corresponde al plan de actuacin del citado Servicio para el curso 2004/2005 acadmico, ha sido elaborado por Trinidad Senz, Julio Calvo, Fernando Fernndez y Antonio Silvn y permanece indito, si bien ha sido remitido al Defensor del Pueblo por el Consejero de Educacin de dicha Comunidad. Se define el acoso escolar haciendo nfasis en el carcter reiterado del fenmeno y de las diferentes formas en que puede tener lugar; en concreto se considera acoso: La intimidacin, sistemtica y duradera, que se da en los centros docentes, por parte de ciertos compaeros hacia otro, y que se manifiesta en agresiones verbales, psicolgicas, o fsicas, que un alumno o un grupo de alumnos inflige sobre otro compaero que, debido a su indefensin, se convierte en vctima del acoso (Servicio de Inspeccin Tcnica de la Comunidad Autnoma de La Rioja, 2005, p.7). Adems especifica que se utilizan como sinnimos de acoso los trminos: maltrato, agresin, agresividad, violencia, abuso, bullying y abuso entre iguales. Asimismo, se plantean como modalidades o tipos de acoso la agresin fsica, la psicolgica y la exclusin social. Tal como se seala en el informe, sus objetivos son los cinco siguientes: 1. Detectar la existencia o no de agresividad entre escolares y, en caso positivo, su alcance en los centros educativos. 2. Averiguar el perfil del alumno maltratador y del alumno vctima. 3. Establecer protocolos de prevencin, deteccin y evitacin. 4. Plantear, en lo posible, soluciones aplicables Administracin, centros educativos, padres, etctera. por la

5. Proponer, en su caso, cambios normativos o nueva normativa para mejorar la situacin. A continuacin se describen las caractersticas metodolgicas del estudio que se desarrolla mediante el procedimiento mixto que se explica a continuacin. Por una parte, se llev a cabo un anlisis de los casos de maltrato conocidos a lo largo de los cursos 2003/2004 y 2004/2005 en los diferentes centros; concretamente, se analizaron 70 casos de vctimas y 70 de agresores. Por otra parte, se consult mediante cuestionarios a todos los integrantes de la comunidad educativa. Las encuestas se pasaron a los

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equipos directivos (que respondan conjuntamente al cuestionario), a las y los orientadores (cuyos cuestionarios contenan preguntas de informacin psicopedaggica sobre alumnas y alumnos acosadores y vctimas), al profesorado, al alumnado (cinco alumnas y alumnos de cada nivel educativo, elegido al azar por la inspeccin) y a los progenitores. Para los objetivos de este trabajo se describirn fundamentalmente los resultados obtenidos en esta segunda parte cuantitativa. La muestra estuvo compuesta por un total de 38 centros (seleccionados por su pertenencia a localidades grandes, con poblacin numricamente importante y por la intervencin de todos los miembros del Servicio de Inspeccin Educativa). En concreto, se trataba de 33 equipos directivos, 28 orientadoras y orientadores, 331 profesoras y profesores, 1.053 alumnas y alumnos y 710 madres y padres. Las variables del estudio fueron: titularidad del centro (pblicoprivado), sexo, nivel educativo (primaria, ESO, bachillerato, ciclos formativos y garanta social) y comarcas (Rioja Alta, Logroo y Rioja Baja). En el texto no se cita la realizacin de anlisis estadstico de los datos. Pasemos ahora a describir los resultados que nos interesan en relacin con nuestro propio estudio, comenzando por los relativos al alumnado, teniendo en cuenta que el que ahora analizamos solo se ha referido a las posibles vctimas, no a los agresores o testigos. La primera pregunta del cuestionario permite conocer el grado en que se da el maltrato, en sus distintas modalidades, desde la perspectiva de la vctima y est desglosada en trece conductas de acoso diferentes. Se trata del mismo nmero de conductas utilizadas en el estudio del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), si bien no se corresponden totalmente con ellas, como muestra la tabla 2.17.

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Tabla 2.17. Categoras de maltrato utilizadas en las dos investigaciones

Informe Defensor del PuebloUNICEF (2000) Ignorarme para hacerme el vaco No me dejan participar Me insultan Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan

Informe La Rioja (2005) Me he sentido rechazado por los compaeros al realizar algn trabajo en grupo o algn juego Uno o varios compaeros me ha impedido el libre acceso a los baos, clases, pasillos, patio He sufrido burlas de mis compaeros por mis rasgos fsicos Me han ridiculizado en pblico con burlas o gestos Me he sentido rechazado o se han burlado de m los compaeros cuando manifestaba mi opinin en clase Me han roto, ocultado, ensuciado cosas de mi propiedad He sufrido agresiones fsicas (patadas, empujones, puetazos) Me han amenazado verbalmente de forma pblica o privada Me han arrinconado mis compaeros contra mi voluntad, dentro o fuera del centro Me han amenazado pidindome dinero o materiales de juego, de msica Me han amenazado pidindome mis trabajos o apuntes, o me han obligado a realizrselos Me han toqueteado o manoseado sin mi consentimiento He sufrido insultos o amenazas mediante mvil, escritos, pintadas

Hablan mal de m Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenazan slo para meterme miedo Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas (traer dinero, hacer tareas, etctera)

Me amenazan con armas, palos, etctera Me acosan sexualmente

Hay, por tanto, notables variaciones en las conductas de acoso por las que se pregunta en ambos estudios. En concreto las de ignorarme para hacerme el vaco y sentirme rechazado para hacer algn trabajo o algn juego no son equivalentes. Tampoco lo son no me dejan participar y uno o varios compaeros me ha impedido el libre acceso a los baos, clases, pasillos, patio. En ambos casos, las preguntas correspondientes al

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IDP-U (2000) son ms generales. Por otra parte, en el estudio de La Rioja no hay preguntas sobre insultar, hablar mal de uno, robar cosas o amenazar con armas. Tambin hay algunas conductas recogidas en el IDP-U que parecen corresponder a dos o tres en el de La Rioja, como son me ponen motes que me ofenden y me ridiculizan y me amenazan con armas. Finalmente, la ltima categora de la tabla 2.17, no tiene correlato exacto con ninguna del IDP-U, ya que se refiere a diferentes medios para difundir los insultos o amenazas mediante telfonos mviles, escritos o pintadas. Con estas preguntas, los autores sealan que el 3,6 por 100 del alumnado sufre acoso, siendo el tipo ms frecuente las burlas por los rasgos fsicos que padece el 10,2 por 100. Estos porcentajes, considerados de modo general, son ms bajos que los obtenidos en el IDPU (2000) si tenemos en cuenta la opcin de respuesta a veces me ocurre, pero son ms altos que los obtenidos en la opcin en muchos casos me ocurre. Las opciones de respuesta del estudio de La Rioja fueron nunca, pocas veces, bastantes veces, muchas veces, aunque el informe no seala a que tipo de opcin corresponden los porcentajes anteriormente citados. Cuando se analizan los datos teniendo en cuenta el gnero del alumnado encontramos, de nuevo, que los alumnos sufren ms acoso (4 por 100) que las alumnas (3 por 100) y eso ocurre en todas las modalidades de maltrato, excepto en el rechazo a los trabajos en grupo que sufren el 4 por 100 de las chicas y el 3 por 100 de los chicos. Por niveles educativos, el bullying es ms frecuente en primaria y especialmente entre nios de 8 a 11 aos (5,9 por 100). En secundaria (12-17 aos) se reduce al 2,5 por 100. El descenso se observa en todas las modalidades de acoso en mayor o menor grado. Cuando se analiza la titularidad de los centros, los resultados muestran que los porcentajes generales de maltrato son casi idnticos (3,6 por 100 en pblicos y 3,5 por 100 en privados), pero se encuentran diferencias en las modalidades de acoso ms frecuentes en unos y otros. Las amenazas verbales pblicas o privadas, toqueteo o manoseo sin consentimiento, insultos o amenazas mediante mensajes y rechazo al manifestar opiniones son ms propias de los centros pblicos. Por el contrario rechazo en los trabajos en grupo, burlas por rasgos fsicos, ridiculizar en pblico con burlas o gestos y romper, ocultar, ensuciar cosas, son ms frecuentes en los privados.

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Por comarcas, se han encontrado pequeas diferencias que muy probablemente no puedan considerarse significativas: el acoso parece producirse ms en Logroo, prcticamente en todas las tipologas (4,1 por 100) que en La Rioja Baja (3,5 por 100) y en La Rioja Alta (2,8 por 100). Los resultados relativos a los lugares o momentos del acoso son los siguientes: patio: 25,1 por 100; aula sin profesor: 18,5 por 100; entradas y salidas del centro: 9,8 por 100; fuera del centro los fines de semana: 9 por 100; en los vestuarios: 7,6 por 100; fuera del centro durante los das de clase: 7,6 por 100; en el gimnasio: 6,4 por 100; en el aula con profesor: 6,1 por 100; en los pasillos: 6 por 100; y en los baos: 3,9 por 100. Estos resultados siguen la tendencia de la mayor parte de los trabajos consultados, entre ellos el del Defensor-UNICEF (2000): la mayor parte del acoso se produce en el patio y en el aula (24,9 por 100), especialmente cuando no est en ella el profesorado. Estos resultados se matizan cuando se cruzan con las variables de gnero y nivel educativo, resultando que los alumnos sufren ms agresiones que las alumnas en baos, vestuarios, fuera del centro en los das de clase y en las entradas y salidas del centro. Por su parte, las alumnas reciben ms acoso en patio, aula y gimnasio. Por niveles educativos, las agresiones en el patio son ms frecuentes en primaria; en secundaria se producen sobre todo en el aula cuando no est el profesor, en las entradas y salidas de clase y durante los cambios de clase. Se pasa ahora a revisar las reacciones del alumnado ante el acoso escolar, esto es, cmo se sienten y cmo reaccionan las y los alumnos cuando lo sufren. Los resultados sealan que los sentimientos ms frecuentes del alumnado acosado son los de apoyo: sienten que les apoya la familia, que hay compaeros que les apoyan y profesores que les ayudan. Estos sentimientos positivos se producen, en conjunto, en el 71,3 por 100 de los casos. Entre los negativos los ms frecuentes son: pienso que no hay derecho a que me hagan esto el 12,9 por 100; me siento mal y trato de pasar el momento como puedo el 5,4 por 100; los restantes sentimientos negativos no superan el 4 por 100. Los sentimientos positivos se producen casi con los mismos porcentajes en los chicos (72,8 por 100) que en las chicas (70,8 por 100). Los alumnos se sienten ms apoyados por la familia y los compaeros y las alumnas ms por el profesorado. La frecuencia con que las alumnas se sienten culpables de lo que les pasa, dobla a la de los alumnos con el mismo sentimiento. Cuando se analizan los datos teniendo en cuenta el nivel educativo, el apoyo de las familias, profesorado y compaeros se dice

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obtener ms en primaria. En secundaria, sienten ms que los compaeros pasan del tema por miedo a que les suceda lo mismo. Por lo que se refiere a las reacciones del alumnado acosado las frecuencias ms altas corresponden a las siguientes opciones. El 53,5 por 100 de las alumnas y alumnos encuestados declaran lo que les ocurre, hablan de ello abiertamente y lo cuentan a padres, compaeros y amigos. El 16,4 por 100 reaccionan con agresiones fsicas o verbales o procuran vengarse. El 30,1 por 100 dice tener problemas ms preocupantes ya que conllevan sufrimiento, miedo y otras consecuencias no deseables. Si tenemos en cuenta el gnero, las alumnas expresan sus sentimientos o cuentan lo que les ocurre el 59,7 por 100 de las veces y los alumnos el 48,8 por 100. Los alumnos dicen tener ms reacciones de venganza, 20,9 por 100 que las alumnas, 10,7 por 100. Las otras conductas ms preocupantes se distribuyen ms o menos igual entre chicas y chicos. Por niveles educativos, las reacciones comunicativas se dan ms en primaria (60 por 100), que en secundaria (46 por 100). Los alumnos y alumnas de primaria cuentan lo sucedido a familia y profesorado tutor y los de secundaria mejor a amistades y tambin se defienden expresando sentimientos y reclamando sus derechos. Las reacciones agresivas y vengativas se producen ms en secundaria (22,6 por 100), que en primaria (10,5 por 100). El estudio tambin analiza las reacciones del alumnado ante el acoso sufrido por los compaeros: la mayora defienden (74,5 por 100) y apoyan (64 por 100), a los compaeros acosados. El 46,4 por 100 lo cuenta a quien pueda intervenir. Las posturas pasivas son minoritarias (alrededor del 11,5 por 100) y slo el 3,6 por 100 se re y sigue la corriente a los agresores. En general puede decirse que los datos del presente estudio, en lo que se refiere a las reacciones del alumnado, son ms optimistas que los obtenidos en el IDP-U (2000). Las posturas positivas son ms frecuentes en las chicas (66,5 por 100) que en los chicos (46,4 por 100); la pasividad, se da por igual en ambos y los chicos son ms proclives a rerse y a apoyar a los agresores. Finalmente, los alumnos de primaria tienen ms reacciones positivas (67,4 por 100) que los de secundaria (57,9 por 100). A continuacin estudiamos resumidamente los resultados ms relevantes teniendo en cuenta las respuestas del profesorado.

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El profesorado piensa que el acoso se produce con cierta frecuencia entre las alumnas y alumnos que tutela. Las conductas que consideran ocurren bastante, o muchas veces, son las siguientes. El 19,6 por 100 seala que ocurre burla por rasgos fsicos y el 17,7 por 100, rechazo a trabajos en grupo; el 17,2 por 100 piensa que se producen agresiones fsicas, el 16,3 por 100, rechazo a manifestar opiniones, y el 15,4 por 100, ridiculizar en pblico con burlas o gestos. No hay ningn profesor o profesora que piense que sus alumnas y alumnos amenacen a otros pidiendo dinero, material, trabajos o apuntes. Por otra parte, profesoras y profesores tienen tendencia a no dar demasiada importancia al asunto. Desde la perspectiva del profesorado, todas las conductas se producen con mayor frecuencia en los centros pblicos que en los privados, excepto rechazo a trabajar en grupo en que la frecuencia es prcticamente idntica. Consideran que las agresiones fsicas se dan mucho ms en primaria que en secundaria y que tambin se reducen aunque en menor medida y por el siguiente orden-: el rechazo a trabajar en grupo, y las amenazas verbales pblicas y privadas. Por el contrario los profesores dicen que en secundaria se dan ms las burlas por rasgos fsicos y el rechazo a manifestar opiniones (16,3 por 100), o ridiculizar en pblico con burlas o gestos (15,4 por 100). En lo que concierne a los lugares y momentos en que se produce el acoso, la opinin del profesorado coincide bastante con la del alumnado: el patio durante el recreo es elegido por ms del 20 por 100 del profesorado, seguido del aula sin profesor (18,8 por 100), aunque el 9,9 por 100 reconocen que tambin se produce en el aula cuando el profesor o profesora est presente. Asimismo piensan que, en primaria, las agresiones se producen ms en el patio, mientras que en secundaria se llevan a cabo preferentemente en el aula cuando no est el profesor. Profesoras y profesores dicen recibir informacin sobre el acoso, en primer lugar, de los amigos de la vctima (29 por 100), luego de la vctima (28 por 100) y despus de las profesoras y profesores que no son tutores (18,5 por 100). Cuando se les pregunta por las actuaciones del profesorado una vez conocido el problema o problemas de acoso, el 23 por 100 afirma que dialogan con los implicados, vctima y agresor; el 17 por 100 responde que tambin reflexionan con el grupo y, adems, lo comunican a las familias. Es importante sealar que la mayora del profesorado, el 90 por 100, considera que hay obstculos y problemas a la hora de tomar medidas en los casos de maltrato, entre las que destaca la falta de ayuda del profesor

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(20 por 100) y diversos problemas relativos a las madres y padres (25 por 100). 2.2.6. COMUNIDAD DE MADRID En los ltimos tres aos se han hecho diversas investigaciones sobre violencia adolescente y juvenil en la Comunidad de Madrid, que se ocupan en diferente medida del fenmeno del bullying. En el ao 2004, el Instituto de la Juventud (INJUVE) public un estudio titulado Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin desde la adolescencia, elaborado por Daz Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane. Tambin en el 2004, Lucena present y ley en la Universidad Complutense de Madrid una tesis doctoral sobre Variables personales, familiares y escolares que influyen en el maltrato entre iguales. Posteriormente, ya en 2005, se hace pblico el Informe Cisneros VII: Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller, cuyos principales autores son A. Oate e I. Piuel pertenecientes al Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo (Iieddi). Por ltimo, muy recientemente, en 2006, se ha dado a conocer el trabajo Conviven elaborado por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Psicolgico (IDEA), por encargo del Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid . Comenzamos por el estudio publicado en el ao 2004 por el Instituto de la Juventud (INJUVE). Se trata de un extenso trabajo de tres volmenes elaborado por Daz Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, titulado: Prevencin de la violencia y lucha contra la exclusin desde la adolescencia. Se trata de una investigacin acerca de la violencia y la exclusin en dos mbitos de desarrollo adolescente: la escuela y los espacios de ocio, que quiere servir como base para elaborar programas de prevencin e intervencin sobre este fenmeno. El primer volumen (vol. I: La violencia entre iguales en la escuela y el ocio) contiene el estudio emprico, mientras que los programas se desarrollan en el segundo y tercer volumen respectivamente (vol. II: La evaluacin del programa de prevencin de la violencia entre iguales, y vol. III: El programa de intervencin a travs de la familia). El objetivo general del estudio es evaluar la naturaleza y frecuencia de la violencia escolar en esos dos contextos, la escuela y el ocio y lo que piensan los propios adolescentes sobre el tema. Se trata, asimismo, de conocer, por una parte, las principales dimensiones existentes en las diferentes formas de violencia entre adolescentes que se producen en la escuela y en los lugares de ocio y, por otra, las dimensiones de calidad de

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vida subjetiva y de relaciones adolescentes en los distintos escenarios. Ms concretamente se trata de lograr los siguientes objetivos especficos: 1. Conocer la frecuencia con la que participan las y los adolescentes en situaciones de violencia desde los distintos roles (vctima, agresor y testigo). 2. Extender el objetivo anterior no slo a la violencia que se produce, no slo en el contexto habitualmente ms estudiado el escolar-, sino tambin al contexto de ocio. 3. Conocer cmo se comportan las y los adolescentes en las situaciones de violencia escolar y qu piensan sobre dicho comportamiento. 4. Conocer la disponibilidad que tienen para ayudar, en situaciones de violencia escolar, los distintos agentes de socializacin y especialmente el profesorado, evaluando dicha disponibilidad a partir de la percepcin de las y los adolescentes. 5. Analizar las principales dimensiones existentes en los distintos tipos de violencia que se produce entre adolescentes tanto en la escuela como en el ocio. 6. Analizar las principales dimensiones de la calidad subjetiva de vida de las y los adolescentes en sus distintos contextos de desarrollo, como condicin que incrementa o reduce el riesgo de violencia. En lo que se refiere al mtodo, la muestra estaba compuesta por 826 adolescentes, 362 chicos (43,8 por 100) y 463 chicas (56,2 por 100), pertenecientes a 12 centros de educacin secundaria de tres municipios de la zona sur de la Comunidad de Madrid: Getafe (75 participantes), Mstoles (395) y Fuenlabrada (355). Los participantes se distribuyen por curso de la siguiente forma: 2 ESO: 195, 3 ESO: 196, 4 ESO: 207, 1 Bachillerato: 185, y Garanta Social: 35. La media de edad de la muestra es de 15,44 aos, con un rango comprendido entre 13 y 20 aos. Es importante tener en cuenta que, para el objetivo de estimar la incidencia del maltrato, esta muestra no puede considerarse representativa de toda la Comunidad de Madrid. El procedimiento consiste en aplicar de forma colectiva en cada grupo de clase, los cinco cuestionarios que se indican a continuacin: Cuestionario de Evaluacin de la Violencia entre Iguales en la Escuela y en el Ocio (CEVEO), que se describe en detalle ms abajo.

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 Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (CADV), que se compone de setenta y una preguntas que se refieren a distintas creencias, relacionadas con la justificacin de la violencia en diferentes mbitos de relacin (pareja, familia, entre iguales, etctera). Cuestionario de Conocimiento de Estrategias de Prevencin de la Violencia en el Ocio (CEPVO) con el que, a partir de una situacin ambigua pero frecuente en el contexto de ocio, se pide al participante que defina el problema y busque posibles soluciones. Dilemas morales: se plantean tres dilemas, dos de ellos diseados para la investigacin (dilema sobre violencia en la pareja y dilema sobre violencia en la escuela) y un tercero ya clsico en estudios de razonamiento moral: el dilema de Heinz. Cuestionario Sociomtrico, que evala el nivel de integracin o exclusin de las y los adolescentes, en relacin con el problema de la violencia entre iguales, que se aplic solamente en tres aulas elegidas al azar. El cuestionario de evaluacin de la violencia entre iguales en las escuelas y en el ocio, al que nos hemos referido en primer lugar, consta de 9 preguntas con distintos tems mediante las cuales -y tras una cuestin inicial sobre cmo se siente el alumno o alumna en distintos lugares y en diferentes situaciones de relacin-, aborda el tema de la incidencia de los malos tratos desde la triple perspectiva (vctimas, agresores y testigos). El cuestionario, aunque en muchos aspectos es similar al utilizado en el IDPU, CEVEO, difiere de ste en dos aspectos que se sealan a continuacin. Por un lado, vara el perodo de tiempo en el que los y las escolares deben considerar las agresiones (los ltimos dos meses en el CEVEO y desde que empez el curso en el IDP-U). Por otro, este cuestionario, aade la categora de maltrato rechazar y distingue entre el acoso sexual verbal y el acoso sexual fsico27. Contiene, asimismo, dos preguntas sobre la frecuencia e incidencia de las agresiones entre iguales en los lugares de ocio. A continuacin se resumen los resultados del estudio y la comparacin con los del IDP-U. En primer lugar, hay que sealar que la mayor parte del alumnado evala muy positivamente sus relaciones con
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Hay que recordar que en el IDP-U no se distingue entre los dos tipos de abuso, si bien se defina el concepto antes de iniciar la prueba.

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las amigas y amigos y con la familia y, en general, las que se mantienen en los lugares de ocio. Aunque en menor grado, tambin se evalan de forma positiva las relaciones en la escuela, tanto en las que se refieren a los compaeros y compaeras, como en las relativas al profesorado. La tabla 2.18 resume los resultados relativos a la incidencia de los distintos tipos de violencia y exclusin social en la escuela desde la perspectiva de las vctimas y los compara con los obtenidos en el IDP-U (2000). Los problemas ms frecuentes que dicen sufrir las chicas y los chicos encuestados son la maledicencia que afirma padecer el 45 por 100 del alumnado y la exclusin social pasiva (43 por 100), seguidos por las categoras de me insultan (37 por 100), y me esconden cosas (34 por 100). Tras stos, se sitan los malos tratos de poner motes (30,08 por 100) y no me dejan participar (22,91 por 100) y, con menor frecuencia -12 por 100 y 11,3 por 100 respectivamente-, las restantes agresiones contra las propiedades de la vctima (me rompen cosas y me roban cosas). Finalmente las agresiones menos frecuentes son las de pegar, amenazar para meter miedo, amenazar con armas y haber sido obligado a hacer cosas que no quera con amenazas. En cuanto al acoso sexual, como caba esperar, el verbal es mencionado con ms frecuencia por las vctimas que el fsico.
Tabla 2.18. Comparacin de frecuencias de cada modalidad de maltrato segn las vctimas (porcentajes)

Tipos de malos tratos Me ignoran No me dejan participar Me insultan Me ponen motes Hablan mal de m Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenazan para meterme miedo Me obligan a hacer cosas Me amenazan con armas Me intimidan con frases o insultos tipo sexual Obligar con amenazas a situaciones de carcter sexual

INJUVE (2004) 43,27 22,91 37,45 30,06 45,45 34,3 12,0 11,03 7,03 6,3 1,82 2,42 8,7 2,4

IDP-U (2000) 14,9 10,7 38,5 37,2 34,9 21,8 4,4 7,3 4,8 9,7 0,8 0,7 2,0

La tabla 2.18 tambin muestra que, en general, la frecuencia del acoso es mayor en las y los escolares del sur de la Comunidad de Madrid estudiados por Daz Aguado y otros (2004) que en los que formaron parte

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de la muestra del IDP-U (2000). Las agresiones verbales son frecuentes en ambos estudios, aunque en el de la Comunidad de Madrid, ignorar y esconder cosas tambin superan el 30 por 100. No obstante, hay que sealar que los dos estudios solo pueden compararse a efectos didcticos ya que existen importantes diferencias en sus muestras (una representativa de estudiantes de ESO a nivel nacional y la otra focalizada en el alumnado de tres municipios situados al sur de la Comunidad de Madrid). Si se tienen en cuenta las respuestas de los agresores (tabla 2.19), los comportamientos ms frecuentes son hablar mal de l o ella (55,8 por 100), ignorarle (49,7 por 100), insultarle (44,48 por 100), ponerle motes (42,3 por 100) y esconderle las cosas (31,64 por 100). Estos resultados muestran que, en general, como en la mayor parte de las investigaciones sobre el tema, los porcentajes de las chicas y chicos que reconocen ser agresores son mayores que los de vctimas, aunque el orden de frecuencia de los distintos tipos de maltrato apenas vara.
Tabla 2.19. Comparacin de frecuencias de cada modalidad de maltrato segn los agresores (porcentajes)

Tipos de malos tratos Le ignoro No le dejo participar Le insulto Le pongo motes Hablo mal de l o ella Le escondo cosas Le rompo cosas Le robo cosas Le pego Le amenazo para meterle miedo Le obligo a hacer cosas Le amenazo con armas Le intimido con frases o insultos de carcter sexual Le obligo con amenazas a situaciones de carcter sexual

INJUVE (2004) 49,7 18,67 44,48 42,3 55,8 31,64 6,18 5,33 12,73 9,82 2,55 2,06 8,3 3,8

IDP-U (2000) 38,7 13,8 45,5 37,9 38,5 13,5 1,3 1,5 7,2 7,4 0,4 0,4 0,6

La tabla 2.19 tambin indica que los porcentajes de estudiantes que se declaran agresores son ms altos en el trabajo del INJUVE que en el IDP-U, aunque con los reparos que hemos puesto anteriormente a las comparaciones por las diferencias metodolgicas existentes entre ambos estudios.

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La tabla 2.20 refleja que, como ocurre en la prctica totalidad de las investigaciones sobre acoso escolar hay, lgicamente, un mayor nmero de escolares testigos que vctimas o agresores. En este caso -al contrario de lo que se ha dicho cuando los estudiantes responden como vctimas o agresores-, los porcentajes ms altos de testigos estn en el IDP-U, aunque tambin en este caso, las diferentes metodologas no nos permiten comparaciones puntuales entre los dos estudios.
Tabla 2.20. Comparacin de frecuencia de cada modalidad de maltrato segn los testigos (porcentajes)

Tipos de malos tratos Le ignoran No le dejan participar Le insultan Le ponen motes Hablan mal de l o ella Le esconden cosas Le rompen cosas Le roban cosas Le pegan Le amenazan para meterle miedo Le obligan a hacer cosas Le amenazan con armas Le intimidan con frases e insultos de carcter sexual Le obligan con amenazas a situaciones de carcter sexual

INJUVE (2004) 51,64 42,06 60,12 57,82 64,97 44,97 20,61 15,64 19,52 20,48 7,15 3,39 14,7 5,0

IDP-U (2000) 79 66,5 91,6 91,3 88,3 73,9 37,6 39,5 59,6 66,2 12,6 6,2 7,6

Cuando se estudian los resultados teniendo en cuenta el gnero y la edad del alumnado, hay que sealar que siguen la tendencia de la mayor parte de los estudios, de acuerdo con la idea de que los malos tratos entre iguales son ms frecuentes en los chicos que en las chicas y en la adolescencia temprana en comparacin con etapas posteriores. Por otra parte cuando se pregunta a las vctimas quin o quines les prestan o pueden prestarles ayuda, los resultados muestran -al igual que los del IDP-U-, que, en primer lugar, sta es proporcionada por las y los amigos, seguidos de las madres y los padres y posteriormente del profesorado. ste ltimo, de acuerdo con las respuestas del alumnado, intenta a veces ayudar a las vctimas, pero en ocasiones no se entera de lo que ocurre o no sabe impedirlo. Por ltimo, cuando las y los escolares del sur de la Comunidad de Madrid ven que un compaero o compaera est siendo vctima de

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violencia, la conducta ms frecuente que dicen desarrollar es, en primer lugar, intentar cortar la situacin cuando hay una relacin de amistad, en segundo lugar, intentar cortar la situacin aunque no se trate de amigos y, a continuacin, pedir ayuda a otras personas distintas de los profesores antes que a stos o a stas. Tambin en 2004, se concluye una tesis doctoral realizada por Ricardo Lucena en la Universidad Complutense de Madrid titulada Variables personales, familiares y escolares que influyen en el maltrato entre iguales. Esta tesis, aunque no se dedica nicamente al estudio de la incidencia del fenmeno, incluye algunos aspectos sobre el tema que resultan de inters para el presente estudio. Sus objetivos principales son los siguientes: 1. Estudiar la incidencia del maltrato entre los alumnos de segundo y cuarto curso de la ESO de la Comunidad de Madrid. 2. Analizar la influencia de diversas variables relativas al alumnado (curso, gnero, personalidad, opinin sobre la escuela y rendimiento acadmico) sobre el maltrato entre iguales. 3. Estudiar la influencia de diversas variables sociales y familiares en el fenmeno del que se est hablando. 4. Analizar la incidencia de las variables relativas al centro escolar (contexto sociocultural, titularidad, tamao y opinin del profesorado) sobre el fenmeno estudiado. El mtodo combina procedimientos y materiales cuantitativos y cualitativos para la recogida de la informacin. Se utilizan diversos cuestionarios, de los cuales tan solo el denominado Cuestionario sobre la situacin social del alumnado, se refiere, en parte, al estudio del bullying desde la perspectiva de las vctimas y de los agresores. Se trata de un cuestionario de aplicacin colectiva con veinticinco preguntas, de las cuales tan solo ocho se refieren al problema estudiado. El formato de las respuestas consista en una escala de frecuencia con las siguientes opciones: prcticamente nunca, pocas veces, algunas veces, bastante a menudo y continuamente. La muestra estaba formada de 1.845 alumnas y alumnos de segundo y cuarto de ESO, pertenecientes a 27 centros pblicos y privados de la Comunidad de Madrid, que participaron en la investigacin por el hecho de pertenecer a una red educativa. Hay que sealar que el autor refiere haber hecho anlisis estadsticos, aunque en los resultados

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relativos a la incidencia del maltrato no se alude a la significacin estadstica. Los resultados de incidencia muestran, por una parte, que el 4,7 por 100 de las y los escolares encuestados se consideran vctimas frecuentes (2,6 por 100) o muy frecuentes (2,1 por 100); el 85 por 100 dice no haber sido vctima nunca o en contadas ocasiones, y el 10,4 por 100 ocasionalmente. Cuando se analiza la perspectiva de los agresores, el 85,3 por 100 de la muestra afirma no haber maltratado nunca o casi nunca a otras compaeras o compaeros, el 11 por 100 haberlo hecho en alguna ocasin y tan solo el 3,7 por 100 reconoce agredir frecuente (2,4 por 100) o muy frecuentemente (1,3 por 100). Adems, se seala que se ha encontrado un grupo de escolares -13 que representan el 0,7 por 100 de la muestra- que se consideran simultneamente agresores y agredidos. A partir de aqu el autor pone de manifiesto que para los restantes resultados y para los correspondientes anlisis estadsticos, slo tiene en cuenta el porcentaje de escolares considerados actores del fenmeno bullying: el 7,7 por 100 de la muestra implicada en el problema frecuente o muy frecuentemente (3,9 por 100 de vctimas, 3,1 por 100 de agresores y 0,7 por 100 de agresores victimizados). Estos resultados, que se refieren al acoso escolar grave son, como afirma el propio autor de la tesis, difcilmente comparables con los de otros estudios por cuestiones metodolgicas, tales como las caractersticas del cuestionario y las opciones de respuesta que ste proporciona. Cuando se analiza la influencia del gnero, las diferencias entre chicas y chicos son menos claras que en otros estudios analizados y en concreto que en el IDP-U (2000). Por lo que se refiere a las vctimas tan solo se han encontrado relaciones significativas entre el gnero chicas- y no ser nunca victimizado o serlo a veces. Sin embargo, no hay relacin entre el gnero (ser chico) y ser victimizado frecuente o muy frecuentemente. Cuando se estudia a los agresores, las diferencias por gnero son ms evidentes ya que el 73,9 por 100 de los agresores son varones. Respecto al curso, el porcentaje de vctimas es claramente mayor en segundo curso que en cuarto de la ESO: de cada cuatro escolares agredidos, tres son de segundo y uno de cuarto de la ESO. Sin embargo, no se han encontrado diferencias entre los cursos en el porcentaje de escolares agresores. Tambin existe una interaccin entre el curso y el gnero del alumnado que tiene inters recoger. En el caso de las vctimas, el descenso del acoso en cuarto curso es ms relevante para las alumnas que para los alumnos; en el caso de las agresoras, si bien era ya menor su

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presencia en segundo de la ESO, tambin disminuye notablemente su nmero. El autor no encuentra diferencias de incidencia del maltrato en funcin de la titularidad del centro, aunque s parece influir su tamao, en el sentido de que cuanto ms pequeo es el centro educativo, menor es la incidencia de bullying. Tambin se hallan ciertas diferencias de incidencia teniendo en cuenta el contexto sociocultural donde se ubica, ya que existe un mayor nmero de escolares que se declaran agresores, aunque no vctimas, en los centros de contexto sociocultural ms bajo. Para terminar este resumen, sealar que la presente investigacin tambin estudia las relaciones entre el rendimiento escolar y el maltrato resultando que, especialmente en las vctimas (aunque tambin en los y las agresoras), el rendimiento escolar es ms bajo que en el del resto del alumnado. De ello se concluye que el fracaso escolar puede ser una de las posibles consecuencias que tiene ser vctima de maltrato. Sin embargo, cuando el alumnado relata sus ideas sobre el tema en grupos de discusin, considera que el rendimiento escolar no tiene que ver con el acoso. Revisamos ahora el estudio hecho pblico en 2005 por el Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo (Iieddi). Segn sealan en la pgina web28, el Instituto ha realizado hasta la fecha diez informes de investigacin que, en general, se ocupan de estudiar el acoso que tiene lugar en el trabajo (mobbing) y en la escuela (bullying). Entre el 15 de mayo y el 15 de junio de 2005 desarrollan el Informe Cisneros VII: Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria, ESO y Bachiller, cuyos autores son A. Oate e I. Piuel. La investigacin se da a conocer en la pgina web del Instituto, con un informe preliminar en el que aparece parte de la misma, as como el instrumento utilizado para la recogida de los datos. El informe completo contiene varias partes: en primer lugar, se introduce el tema con una definicin, diagnstico y evolucin del acoso escolar. Posteriormente, se describe el estudio y se muestran los resultados relativos a la incidencia en general, la incidencia diferencial por gnero y curso, los daos que produce en las vctimas, el perfil de los acosadores y las causas del acoso. Aunque en el informe no se analizan de forma explcita los objetivos concretos que se propone este estudio, pueden deducirse del resto del informe que pretende conocer la incidencia del acoso escolar en los centros educativos de la Comunidad de Madrid y establecer sus distintos
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www.acosoescolar.com.

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grados de gravedad, el perfil del comportamiento de acoso que padecen las vctimas y la posible existencia de secuelas. Respecto al mtodo, el informe seala que la muestra estuvo formada por 4.600 alumnas y alumnos de edades comprendidas entre 7 y 8 aos -pertenecientes a segundo curso de educacin primaria-, y los 17 o 18 -estudiantes de segundo de bachillerato-, estudiantes en 222 aulas de todas las zonas geogrficas de la Comunidad de Madrid. El trabajo no seala cmo se seleccionaron los centros, el nmero de alumnos que se eligieron en cada uno de ellos, ni su distribucin por sexo y curso (variables que se tienen en cuenta posteriormente en la presentacin de los resultados). El instrumento para la recogida de informacin con el alumnado es el llamado Autotest Cisneros, una prueba desarrollada por los autores del estudio y que el alumnado se auto-aplica en clase, bajo la supervisin de los profesores o tutores. En concreto, las alumnas y alumnos han de marcar la frecuencia con que son objeto de distintas situaciones en su centro escolar, que estn descritas mediante cincuenta tems, que no se refieren a tipos concretos de agresin en todos los casos. Algunos tienen que ver con explicaciones que uno puede darse a s mismo sobre lo que le sucede, como por ejemplo, se meten conmigo por mi forma de ser, por mi forma de hablar, por ser diferente. Otras, son descripciones ms generales de lo que ocurre a las vctimas, que implican categoras concretas de acoso tambin incluidas en la prueba (por ejemplo, se portan cruelmente conmigo o me odian sin razn). A partir de las respuestas en esas cincuenta preguntas, se derivan puntuaciones en ocho modalidades o tipos de maltrato que se citan a continuacin y que, de acuerdo con los autores, tiene el acoso escolar, aunque en el texto no se explica cmo se establece tal correspondencia. Una misma pregunta puede llegar a formar parte de hasta tres de estas ocho modalidades. Comportamientos de desprecio y ridiculizacin. Coacciones. Restriccin de comunicacin y ninguneo. Agresiones. Comportamientos de intimidacin y amenazas. Comportamientos de exclusin y bloqueo social. Hostigamiento verbal. Robos, extorsiones, chantajes y deterioro de pertenencias.

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El Autotest Cisneros contiene en total diez escalas: ocho que corresponden a cada uno de estos tipos de acoso y otras dos que se refieren a lo que los autores llaman ndice global (M) e Intensidad (I) del acoso. El ndice global se obtiene sumando la puntuacin correspondiente a los 50 tems (siendo los valores de nunca, 1, de pocas veces, 2 y de muchas veces, 3). As M siempre oscilar entre 50 (cuando no se es vctima de ningn tipo de acoso escolar) y 150 (cuando se es vctima de todos los tipos de acoso escolar de manera continuada). La Intensidad (I) se obtiene sumando un punto cada vez que el alumno o alumna responda con la alternativa muchas veces en los 50 tems, de manera que I va a oscilar entre 0 y 50 puntos. Para obtener las puntuaciones de cada una de las otras ocho escalas, se traslada la puntuacin obtenida en cada tem a la modalidad o modalidades a la/s que pertenece/n y se suman todos los puntos correspondientes de cada modalidad. A partir de las puntuaciones obtenidas en las diez escalas, se obtienen los baremos globales que informan del grado de riesgo de acoso escolar a partir de la puntuacin directa obtenida. Por ltimo sealar que en el informe no se dice haber realizado anlisis estadstico de los datos, excepto en lo que se refiere a la fiabilidad del Autotest Cisneros, estudiada como consistencia interna de las escalas mencionadas. A continuacin se resumen los resultados de incidencia que parecen ms relevantes, si bien es necesario decir que la exposicin de tales resultados resulta confusa y no siempre basada en los necesarios datos empricos. En primer lugar, los autores muestran que un 39 por 100 del alumnado est expuesto a algn tipo de violencia en su escuela, y que el 24 por 100 se encuentra en situacin tcnica de acoso escolar o acoso psicolgico en la escuela (Oate y Piuel, 2005, pp. 7-8). Respecto al gnero, los resultados parecen seguir la tendencia encontrada en la prctica totalidad de los estudios, ya que del 24 por 100 general acosado, el 26,8 por 100 corresponde a los chicos y el 21,1 por 100 a las chicas. Adems, los autores encuentran que hay conductas de acoso ms relacionadas con uno y otro gnero: los alumnos, ms maltrato fsico y menos verbal, mientras que en las alumnas son ms proclives a recibir acoso verbal y los otros tipos de acoso que tienden a debilitar o impedir sus relaciones con los dems. En relacin con la edad los datos no coinciden con la mayor parte de los ya obtenidos por otros autores, puesto que reflejan que las nias y nios de menor edad (segundo y tercero de primaria) son los ms afectados por el acoso, tanto en frecuencia como en intensidad,

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descendiendo la tasa a medida que se avanza en la edad. As la tasa de comportamientos de acoso es ms importante en la educacin primaria y va descendiendo desde el 43 por 100 en segundo curso de esa etapa, hasta el 6 por 100 en segundo de bachillerato. As pues, desde esa relacin inversa obtenida en el estudio entre acoso escolar y edad infieren los autores algo muy difcilmente sostenible: que el 6 por 100 del alumnado de segundo de bachillerato (18 aos), va a arrastrar de manera significativa el problema en la vida adulta, de manera que en aos posteriores, no estudiados en el Informe Cisneros VII, no seguira producindose la tendencia a la disminucin de la violencia, sino que sta quedara ya fijada para toda la vida. De estas inferencias deducen los autores que un 60 por 10029 de los nios acosadores habrn cometido ms de un delito antes de los 24 aos de edad. El riesgo de terminar convirtindose en un delincuente ser, para este grupo de nios acosadores de sus compaeros, cuatro veces mayor que para el resto (Oate y Piuel, 2005, pp. 17-18). El trabajo ms reciente sobre el maltrato por abuso de poder entre escolares (bullying) realizado en la Comunidad de Madrid es el denominado Conviven (2006), resultante de un estudio que el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid encarga al Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA) y cuyos autores son Marchesi, Martn, Prez y Daz. El objetivo de esta investigacin no es slo estudiar el acoso escolar sino, sobre todo, describir la situacin de convivencia en los centros educativos de primaria y secundaria de la Comunidad de Madrid. As, se dirige tanto a estudiar la incidencia, razones y soluciones de los conflictos escolares, como el maltrato entre iguales y el que tiene que ver con los problemas de relacin entre alumnado y profesorado. En lo que se refiere al mtodo se emplean como material dos cuestionarios, uno ms extenso dirigido al alumnado y otro, ms breve, al profesorado. La muestra est formada por 4.460 alumnas y alumnos estudiantes de tercer ciclo de primaria, y segundo y tercero de ESO, pertenecientes a 91 centros pblicos, privados concertados y privados de la Comunidad de Madrid. Se emplea un muestreo polietpico estratificado por conglomerados, siendo el centro escolar la unidad principal y teniendo en cuenta los estratos correspondientes a la etapa educativa, la titularidad del centro y su territorialidad.
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Posteriormente, los propios autores del estudio publican en su pgina web una nota de prensa en la que desmienten esta afirmacin.

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A continuacin se presentan preferentemente aquellos resultados que tienen que ver con la incidencia del maltrato entre iguales desde la perspectiva del alumnado, aunque se resumen tambin algunos de los relativos al profesorado. Es importante sealar que los resultados que aqu se muestran estn referidos a las opciones de respuesta que implica acoso severo, esto es cuando las conductas se hacen o reciben a menudo o siempre. Como en la mayor parte de los estudios realizados sobre el tema (incluido el del IDP-U 2000), la agresin verbal vuelve a ser en este estudio la indicada con ms frecuencia por quienes sufren maltrato a menudo o siempre (13 por 100), seguida de la agresin fsica indirecta (7,7 por 100) y la exclusin social (6,6 por 100). Si se tiene en cuenta el nivel educativo, el estudio ha encontrado una mayor presencia de vctimas de agresin verbal, agresin fsica, exclusin y amenazas en quinto y sexto de primaria que en tercer y cuarto curso de ESO. Estos datos resultan interesantes ya que iran en la lnea de los apuntados en otros estudios que encuentran una alta incidencia de maltrato entre iguales en los ltimos aos de educacin primaria. Finalmente no se han encontrado diferencias entre los centros pblicos, privados y concertados en la incidencia del abuso escolar desde la perspectiva de las vctimas. Cuando se pregunta a las y los agresores, el 10,7 por 100 de las chicas y chicos acepta que habla mal de otros de forma habitual, el 9 por 100 que hace el vaco o excluye a otros de forma continuada y tan solo el 1,3 por 100 que roba o rompe cosas. Cuando se analizan los datos de las y los agresores en relacin con las distintas variables, no hay diferencias significativas relevantes en funcin de los niveles educativos ni de la titularidad del centro en que estudian. Por el contrario, al analizar los datos teniendo en cuenta el gnero las diferencias son evidentes: se encuentran mayores porcentajes de agresores masculinos en todas las modalidades de maltrato, incluso en las de carcter verbal. No obstante, tambin en este trabajo, las formas de maltrato ms ejercidas por las chicas son las de tipo verbal, concretamente insultarle o hablar mal de l. Si se pregunta a las y los escolares a quin o quines comunican los problemas de convivencia o quin les ofrece ayuda, el 45 por 100 de las alumnas y alumnos indica que habla con los amigos y el 37,4 por 100 que son stos los que intervienen para ayudar. Hay que sealar, no obstante, que estos porcentajes se deben fundamentalmente a las respuestas dadas por el alumnado de secundaria, ya que el de primaria seala con porcentajes similares que recurren a contarlo a las amigas y

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amigos y a la familia. Estos resultados van en la lnea de la mayor parte de los estudios realizados sobre el tema, en el sentido de que el alumnado de primaria pide ayuda a sus familiares en mayor medida que el de secundaria, y el de secundaria pide y recibe ayuda preferentemente de las amigas o amigos. La mayora de las y los escolares, de ambas etapas educativas, piensa que las y los profesores se enteran cuando un alumno o alumna tiene problemas con otro u otros, aunque el porcentaje de alumnas y alumnos de segundo de la ESO que est de acuerdo con esta afirmacin disminuye a la mitad en los cursos superiores. Cuando se les pregunta por soluciones ante una situacin hipottica de maltrato, la mayora de las y los estudiantes decidira decir al profesor lo que ocurre, antes que aguantar o no defenderse para evitar represalias. Este porcentaje de alumnado que recurrira al profesorado, disminuye con la edad y es mayor en las chicas que en los chicos. Finalmente sealar brevemente algunos resultados relevantes de los obtenidos cuando se pregunta al profesorado. Aproximadamente la mitad de este colectivo considera que los problemas de convivencia han aumentado en los ltimos aos. En lo que respecta al maltrato entre alumnos, un 28,5 por 100 piensa que en su centro se producen agresiones verbales, seguidas a distancia por la exclusin social, a la que hace referencia el 5,6 por 100, y por las agresiones fsicas (5,2 por 100). Consideran asimismo que las agresiones verbales tienen mayor incidencia en la ESO y ms en centros pblicos que en privados. 2.2.7. COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA En el ao 2002, el Instituto Navarro de la Mujer publica su estudio Aportaciones terico-prcticas para el conocimiento de actitudes violentas en el mbito escolar, desarrollado por Hernndez y Casares. Con este trabajo se pretenden alcanzar los siguientes objetivos: 1. Determinar la etiologa de las conductas agresivas y manifestaciones de violencia que se producen contra la mujer y su relacin con procesos de socializacin en los colegios. 2. Detectar el clima de agresin que soportan las y los adolescentes en el mbito escolar. 3. Comprobar los efectos de los medios de comunicacin sobre las y los adolescentes como medio de transmisin de estereotipos sexistas.

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4. Analizar los sistemas de convivencia dentro del contexto educativo (currculo oculto). 5. Conocer la tipologa de las agresiones y del maltrato entre escolares. 6. Ofrecer pautas de intervencin. Para lograr dichos objetivos se llevan a cabo dos estudios con el mtodo que se escribe a continuacin. El primero -y ms importantecuantitativo y el segundo, complementario, cualitativo, en el que se combinan dos tcnicas, la entrevista en profundidad realizada a ocho profesoras y profesores de educacin secundaria y la observacin participante en el patio y en el aula. El estudio cuantitativo -al que se va a hacer referencia a continuacin- trata principalmente de conocer el clima de convivencia en los centros de educacin secundaria, centrndose en la incidencia y tipologa de las manifestaciones agresivas y el maltrato. Nos limitaremos aqu a resumir este estudio en la medida en que comparte objetivos con los del IDP-U (2000). Se utiliz una muestra de 603 alumnas y alumnos de educacin secundaria obligatoria, para cuya obtencin se realiz un muestreo estratificado por gnero del alumnado, zona geogrfica, titularidad del centro y modelo lingstico. La ltima unidad de muestreo fue el aula, escogida de manera aleatoria entre los 18 centros escolares seleccionados al azar. No obstante, se indica que esa seleccin intent incluir una representacin de las distintas clases sociales, as como de los diferentes barrios. En lo que respecta al material, los autores toman el cuestionario confeccionado por Fernndez y Ortega (1999). Consta de treinta y siete preguntas agrupadas en cuatro partes: 1) datos personales y de control, sentimientos sobre el centro, alumnado y profesorado; 2) clima general; 3) clima personal, y 4) actitudes. Finamente hay que aadir el hecho de que en el informe no se alude a la realizacin de anlisis estadstico alguno. Se analizan a continuacin los resultados incluidos en la parte 1) del cuestionario. Cuando se pregunta a las y los escolares cmo te sientes en el colegio?, la mayor parte de ellos dicen que bien (58,7 por 100), o muy bien 22,9 por 100, y tan solo el 13,4 por 100 dice sentirse mal o muy mal (5 por 100). Las chicas se sienten ligeramente mejor que los chicos, si bien no sabemos si tales diferencias tienen respaldo estadstico. Adems la mayor parte del alumnado no tiene miedo en el centro: el 71,6 por 100 dice no sentirlo nunca y el 27,5 por 100, tenerlo alguna vez. Tambin las relaciones con el resto del alumnado se

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consideran buenas, tanto en chicos como en chicas ya que hay una gran mayora que dice llevarse bien con todo el mundo (61 por 100) y bien en general (32,2 por 100). En el mismo sentido, las alumnas y alumnos dicen llevarse, asimismo, bien (62,2 por 100) o muy bien (18,4 por 100) con el profesorado. A continuacin se resumen los resultados correspondientes a la parte 2) clima general en la que se pregunta al alumnado como testigo del maltrato en el centro. En ella se trata, en primer lugar, de estudiar la ocurrencia de algunos tipos de maltrato con cuatro alternativas diferentes: nunca, alguna vez, ms de cuatro veces y casi todos los das, casi siempre. As en la pregunta sobre rechazo y exclusin, el porcentaje de alumnas y alumnos que dice haberlo visto alguna vez alcanza el 54,2 por 100, mientras que el 17,1 por 100 lo ve casi todos los das. En la relativa a abusos, amenazas o mal trato, el 51,1 por 100 de los encuestados reconoce haber sido testigo alguna vez, el 8,6 por 100 ms de cuatro veces y el mismo porcentaje, casi todos los das. Cuando se les pregunta desde cundo ocurren estas cosas?, un 37,5 por 100 afirma que la exclusin, abusos y amenazas, ocurren desde que comenz el curso y el 23,2 por 100 indica que llevan sucediendo desde el ao pasado. Finalmente, a un 62,7 por 100 no le gusta que ocurran y un 11,3 por 100 se siente mal ante estas situaciones, pero no sabe qu hacer para evitarlas. En la tabla 2.21 se muestran los porcentajes de respuestas a la pregunta cmo se meten con ellos?, esto es, los distintos tipos de maltrato que las chicas y chicos ven en el centro, diferenciados por gnero. Para interpretar correctamente la tabla, hay que sealar que en ella se toman los diferentes tipos de maltratos como categoras excluyentes, de modo que la suma de los porcentajes es 100. Esto dificulta las posibles comparaciones con la mayor parte de los estudios de incidencia, en los que los encuestados pueden elegir varias opciones de maltrato y, por tanto, se obtienen porcentajes ms altos que reflejan de forma ms clara la realidad del maltrato escolar. Por otra parte, para esta pregunta no se han utilizado opciones de respuesta que indiquen la frecuencia de ocurrencia de malos tratos. Todo esto, junto con la falta de anlisis estadsticos de los resultados, hace arriesgado realizar interpretaciones sobre los diferentes tipos de abusos cometidos por los escolares navarros. As pues, tan solo podemos decir que los datos parecen apuntar que los malos tratos verbales son los ms frecuentes, seguidos de la agresin fsica, y que los datos de las chicas y los chicos son bastante semejantes.

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Tabla 2.21. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn el gnero de los testigos (porcentajes)

Tipos de malos tratos No se meten con ellas/os Les insultan Se ren de ellas/os Les ponen motes Se meten fsicamente Se meten con sus cosas Les dan de lado Hablan de ellas/os No les dejan participar Les echan la culpa Les amenazan Les chantajean con dinero Les obligan a hacer cosas

Chicos 3,7 15,6 16,9 15,3 11,5 5,5 5,5 8,7 3,2 5,3 5,9 0,6 2,4

Chicas 1,9 16,0 19,9 15,3 11,8 4,9 8,5 9,8 1,8 3,6 5,0 0,4 0,9

Total 2,8 15,8 18,4 15,3 11,6 10,4 7,0 9,3 2,5 4,4 5,4 0,5 1,7

En las preguntas de la parte 3) relativas a clima personal, el 55 por 100 de las chicas y chicos reconocen ser agresores, es decir, haberse metido con un compaero alguna vez. El porcentaje disminuye drsticamente para la opcin de meterse con alguien todos los das, sealada por un 2,2 por 100. El 23,7 por 100 dice haberse unido una o dos veces a algn grupo con el fin de meterse con alguien; el 9,3 por 100 algunas veces, y el 1,3 por 100 casi todos los das. Cuando las alumnas y alumnos responden a las preguntas sobre las caractersticas de los actores del maltrato, el 49,1 por 100 de los testigos y el 30,2 por 100 de los agresores considera que stos pertenecen al mismo curso, aunque no necesariamente a la misma clase de la vctima. Un 45,4 por 100 del alumnado dice que quienes agreden son varios chicos; el 23 por 100 que chicas y chicos; el 14,3 por 100 seala a un chico concreto, y el 11,1 por 100 piensa que todo el mundo agrede. Los testigos consideran mayoritariamente que la razn por la que algunas compaeras o compaeros maltratan es porque as se sienten ms fuertes. Algunos estudios, entre ellos el del Defensor-UNICEF, obtienen resultados similares desde la perspectiva de las vctimas. Respecto al escenario donde ocurren las agresiones, un 47 por 100 de los testigos, dice que en cualquier sitio, casi un 30 por 100 ha visto que se metan con alguien en clase. En porcentajes menores se seala el patio y los pasillos (9,1 por 100 y 4,1 por 100, respectivamente), y tan slo un 0,5 por 100 ha sido testigo de agresiones en los aseos. Como recordar el lector, la mayor parte de los estudios sobre el tema

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consideran el aula y el patio de recreo como los lugares ms propicios para el acoso, aunque tambin indican que los diferentes tipos de agresiones parecen corresponder a un lugar concreto del centro escolar. Cuando se pregunta, tambin a los testigos, a quin o quines se comunica el maltrato, responden en primer lugar que a los amigos (47,1 por 100). Un porcentaje significativo indica que no se comunica a nadie (30,8 por 100) y, en menor medida, que se informa a la familia (8,3 por 100) y a los profesores (2 por 100). Ante la cuestin de quin o quines intervienen en los casos de maltrato, el 35,5 por 100 del alumnado dice que nadie interviene ante las agresiones; el 28,7 por 100 seala que lo hace algn amigo o amiga, y el 16,6 por 100 que algn profesor o profesora. Aunque estos resultados no se pueden comparar punto por punto con los del IDP-U, sobre todo por utilizar diferentes perspectivas (en el caso del IDP-U la de las vctimas y en la del estudio navarro, la de los testigos), podemos afirmar que las tendencias generales de estos resultados son semejantes en el hecho de que son los propios estudiantes los que intervienen o escuchan en los casos de bullying, seguidos de padres y madres y en mucha menor medida del profesorado. El 38 por 100 de los encuestados dice que corta la situacin cuando presencia conductas de este tipo, el 36 por 100 admite que no hace nada y el 15,8 por 100 dice que no es su problema. Las razones que los agresores sealan con ms frecuencia para explicar su conducta son, en porcentajes similares, la provocacin de la vctima (27,5 por 100) y considerar que se est gastando una broma (26 por 100). En menor medida, un 4,8 por 100 dice agredir porque la vctima le cae mal, y un 3,5 por 100 porque l mismo tambin es vctima de otros compaeros. Algo ms de un tercio declara sentirse mal cuando se mete con alguien (37 por 100), mientras que el 10,4 por 100 admite sentirse bien y el 9,3 por 100, sentirse mejor que la vctima. El 47,9 por 100 reconoce que los dems no hacen nada cuando l o ella se meten con alguien. El 10,9 por 100 dice que le animan. Slo un 3,2 por 100 rechaza su conducta. 2.2.8. COMUNITAT VALENCIANA Entre mayo y junio de 1999 (coincidiendo en el tiempo con la recogida de datos del primer informe sobre violencia escolar del Defensor del Pueblo-UNICEF), la Federaci dEnsenyament de CC.OO. de la Comunitat Valenciana junto con el Grupo GICA de la Universidad de Valencia realiza un estudio, coordinado por Garca Lpez y Martnez

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Cspedes (2001), que se publica con el ttulo: Los conflictos en las aulas de ESO. Un estudio sobre la situacin en la Comunidad Valenciana. El objetivo de este estudio era describir la situacin real de los conflictos en las aulas de tercero de educacin secundaria obligatoria y en los centros pblicos de la Comunitat Valenciana donde se ubican, a partir de una muestra representativa de centros de ESO, y teniendo en cuenta las distintas perspectivas de quienes pueden percibirlos o verse implicados en ellos: los equipos directivos; el profesorado; el alumnado, las y los tutores del alumnado conflictivo, as como las y los orientadores. El diagnstico de la situacin de los conflictos en tercero de ESO, que constituye el objetivo general del estudio, se compone a partir de los diagnsticos particulares de cada uno de los distintos colectivos que conforman la comunidad educativa. El mtodo emprico comienza por la seleccin al azar y de manera proporcional al total de cada provincia, de 36 centros pblicos que imparten tercer curso de ESO en la Comunitat Valenciana, que constituyen el 25 por 100 de la totalidad de centros de la comunidad y tambin de cada provincia. Finalmente, la muestra qued formada por: 36 directoras y directores, 447 profesoras y profesores y 3.238 alumnas y alumnos de tercero de ESO, 62 tutoras y tutores y 36 psicopedagogas y psicopedagogos. Para conocer los tipos de conflicto y su incidencia, se emplea un conjunto de breves cuestionarios sobre conflicto en las aulas de ESO, elaborados en 1999 por Escmez y sus colaboradores, destinados a los distintos integrantes de la muestra. En algunos de los cuestionarios se incluyen escalas tipo Likert de tres o cuatro puntos, por ejemplo, cuando se requiere determinar la frecuencia de un conflicto (siempre, a veces, casi nunca) o la gravedad de un problema (serio, moderado, menor, no problema). A continuacin se resumen los principales resultados hallados en los cuestionarios dirigidos a los diferentes agentes del proceso educativo, comenzando por los correspondientes a las y los estudiantes. El cuestionario dirigido al alumnado contiene una serie de preguntas o tems relativos a agresiones que tienen lugar entre iguales, sin especificar si stas se producen en verdaderas situaciones de maltrato, lo que impide comparar los resultados obtenidos con otros estudios, incluido el del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000). Entre los resultados, es necesario destacar que la mayora del alumnado -ms del 80 por 100manifiesta ir a gusto al centro, y que tan slo el 10 por 100 admite vivir alguna situacin conflictiva, tener dificultades para aprender o no tener capacidad para relacionarse con los dems. Adems, tan slo el 5 por 100

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reconoce perturbar el desarrollo de la clase, entre otros motivos porque transgrede las normas bsicas de convivencia. Ms de la mitad percibe como agradable el clima del aula y nicamente un 25 por 100 piensa que no lo es en absoluto. En general, reconocen que existen compaeras y compaeros cuyo comportamiento inapropiado perjudica su proceso de aprendizaje, pero aun as consideran que el profesorado debera mostrarse ms comprensivo y menos autoritario. El cuestionario dirigido a las directoras y directores de centro o a quienes se encargan de la jefatura de estudios, en forma de escala, informa de la importancia que stos dan a 13 situaciones conflictivas. No es del todo comparable con las respuestas de las y los jefes de estudios obtenidas en el IDP-U (2000), por no coincidir totalmente las situaciones conflictivas por las que se indaga. En este estudio valenciano se preguntan cuestiones que van desde la impuntualidad hasta el posible vandalismo en el centro y el maltrato psquico entre estudiantes. En general puede decirse que para las directoras y directores de los centros de secundaria de la Comunitat Valenciana, el consumo de drogas y alcohol, las agresiones fsicas al profesorado y las agresiones fsicas entre estudiantes no representan problemas serios. Aunque el ltimo problema, las agresiones entre iguales, es considerado como un problema moderado en el 14,3 por 100 de los centros. Los insultos entre estudiantes y las expulsiones de clase suponen conflictos que se producen de manera generalizada en la mayor parte de los institutos (en el 82,9 por 100 y ms del 60 por 100 de ellos, respectivamente). Por otra parte, en ms de la mitad de estos institutos, el vandalismo es considerado como un problema serio o moderado. El cuestionario que ha de responder el profesorado tiene dos partes. Una, dedicada a la definicin de la situacin de la violencia en la escuela, y la otra a las necesidades que tienen las y los docentes en relacin con el tema. A efectos de poder comparar resultados con otros estudios y con el IDP-U (2000), interesa fundamentalmente la primera, que se ocupa de conocer su punto de vista respecto a los conflictos en el aula. Concretamente, las y los docentes de los centros de secundaria valencianos perciben en mayor medida la violencia verbal como un tipo de agresin que se produce en sus centros (71,7 por 100) y no slo entre el alumnado, sino tambin entre ste y el profesorado. Adems, creen que los conflictos se deben principalmente a la falta de inters o desmotivacin del alumnado, causa ms destacada por el profesorado en cinturones urbanos (59,6 por 100).

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En la segunda parte del cuestionario -cuando se trata de las necesidades de las y los docentes- alrededor de un 40 por 100 del profesorado dice sentirse desmotivado, y casi un 7 por 100 piensa en la posibilidad de buscar una alternativa de trabajo. Entre sus necesidades bsicas sealan, de forma bastante general, el apoyo de la administracin educativa. Las tutoras o tutores respondan tambin a un cuestionario complementario al del alumnado, en el caso de las y los escolares considerados problemticos (370 chicas y chicos que corresponden al 7 por 100 de la muestra), en el que se preguntaba por las competencias motivacionales y cvicas de estas chicas y chicos. Ms de la mitad proceden de familias estables y la mayora presentaba importantes problemas de aprendizaje. Hay que sealar que las tutoras y tutores califican a estas alumnas y alumnos como carentes de inters por lo que se hace en el aula, pero no consideran que sean especialmente agresivos, ni verbal ni fsicamente. Sin embargo, las y los psicopedagogos piensan que los principales problemas de los institutos son la pre-delincuencia y los conflictos en el centro. Consideran que se reclama su trabajo, su formacin especializada, con ms frecuencia para solucionar problemas de conducta en el aula que para tratar la falta de motivacin y los problemas de rendimiento acadmico. Cuando se les preguntan las causas que favorecen los conflictos en el aula por parte del alumnado, eligen en gran medida el desconocimiento de las normas de convivencia y su transgresin. Cuando opinan sobre cules podran ser las soluciones para los conflictos en el aula, recurren a opciones de respuesta que indican la necesidad de apoyo de otros profesionales especializados en el tema, la diversificacin curricular y, como en el caso del profesorado, tambin la ayuda por parte de la administracin educativa. Es tambin necesario resumir aqu un estudio recientemente realizado en la Comunitat Valenciana (diciembre de 2006). Se trata del estudio del Sndic de Greuges de la Comunitat Valenciana denominado Estudio epidemiolgico del bullying en la Comunitat Valenciana, dirigido por Elena Martn y elaborado por A. Marchesi, F. Prez, E. Prez y N. lvarez, del Instituto IDEA. El objetivo del estudio es tratar de conocer las opiniones y percepciones de diferentes miembros de la comunidad educativa (alumnado, profesorado directores y directoras, y familias) acerca de la convivencia en los centros escolares de la Comunitat Valenciana que imparten educacin primaria y educacin secundaria obligatoria,

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detenindose especialmente en la incidencia y la naturaleza del maltrato entre iguales por abuso de poder. Para mejorar el conocimiento de la situacin de este fenmeno, se indagan tambin las causas que se le atribuyen, las opiniones respecto a los factores que inciden en su aparicin, as como aquellos posibles factores que contribuyen a que pueda mantenerse en el tiempo. El mtodo del estudio es el siguiente: el propsito general se aborda a travs de un estudio cuantitativo, mientras que otro tipo de estudio, de carcter cualitativo, sirve para profundizar en las explicaciones del maltrato entre alumnas y alumnos. Teniendo en cuenta la finalidad del trabajo de revisin que se est realizando, este resumen se cie a los datos que se recogen en el estudio cuantitativo hecho con escolares y profesorado, sobre la incidencia del acoso escolar en los ltimos cursos de educacin primaria y en todos los cursos de la ESO. El estudio emprico se llev a cabo entre el 31 de marzo y el 21 de abril del ao 2006. Para conformar la muestra se realiz una seleccin aleatoria a partir de un muestreo estratificado por conglomerados. La unidad de muestreo fueron los centros educativos que impartan Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Los estratos se establecieron en funcin de tres variables: curso (5 y 6 de primaria y 1, 2, 3, 4 de secundaria), provincia (Alicante, Castelln y Valencia), y titularidad del centro (pblicos, privados y concertados). Finalmente participaron en el estudio 79 centros de primaria y 39 centros de secundaria, formando la muestra: 6.065 escolares (2.822 de 5 y 6 de primaria y 3.234 de ESO), 1.689 profesoras y profesores (1.089 de primaria y 600 de ESO), 111 directoras o directores (74 de primaria y 37 de ESO), y 4.417 familias (2.200 de alumnado de primaria y 2.217 de alumnas y alumnos de ESO). Los datos se obtuvieron mediante cuatro cuestionarios, uno para cada colectivo, con preguntas comunes para poder establecer comparaciones. La mayor parte de las preguntas tuvieron un formato de respuesta de escala tipo Likert de cuatro o cinco opciones. Parte de ellas, sobre todo las que abordan el maltrato entre iguales, se tomaron del estudio realizado para el Defensor del Pueblo-UNICEF en 2000. Como muestra la tabla 2.22, los resultados, sobre incidencia del maltrato entre iguales segn las vctimas, reflejan que la agresin verbal es el tipo de conducta ms frecuente, seguido de los otros tipos en el siguiente orden: agresin fsica indirecta (robar, romper), exclusin social, agresin fsica, amenazas y chantajes, acoso sexual fsico, y acoso sexual verbal.

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Tabla 2.22. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn las vctimas (porcentajes) Tipos de malos tratos Me ignoran No me dejan participar Me insultan Me ponen motes Hablan mal de m Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenazan para meterme miedo Me obligan a hacer cosas Me amenazan con armas Me acosan sexualmente de forma verbal Me acosan sexualmente de forma fsica Comunitat Valenciana (2006) 26,2 24,4 46,5 39,5 45,9 24,9 9,3 16,1 17,1 15,2 3,5 2,7 8,7 5,5 IDP-U (2000) 14,9 10,7 38,5 37,2 34,9 21,8 4,4 7,3 4,8 9,7 0,8 0,7 2,0

Segn los agresores (ver tabla 2.23), las categoras de agresin verbal y exclusin social siguen siendo las de mayor incidencia. La frecuencia en la que se declara agredir fsicamente a un compaero o compaera supera a la de las vctimas que reconocen sufrirlo.
Tabla 2.23. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn los agresores (porcentajes)

Tipos de malos tratos Le ignoro No le dejo participar Le insulto Le pongo motes Hablo mal de l o de ella Le escondo cosas Le rompo cosas Le robo cosas Le pego Le amenazo para meterle miedo Le obligo a hacer cosas Le amenazo con armas Le acoso sexualmente de forma verbal Le acoso sexualmente de forma fsica

Comunitat Valenciana (2006) 34,1 21,2 39,8 31,7 39,2 13,7 3,7 4,0 14,9 9,5 2,2 1,5 5,2 2,4

IDP- U (2000) 38,7 13,8 45,5 37,9 38,5 13,5 1,3 1,5 7,2 7,4 0,4 0,4 7,6

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Desde el punto de vista de los testigos (ver tabla 2.24), los tipos de conductas ms frecuentes son la agresin verbal y la exclusin social. A diferencia de las vctimas y los agresores, los testigos perciben la agresin fsica directa en una frecuencia prxima a las formas de exclusin social.
Tabla 2.24. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn los testigos (porcentajes)

Tipos de malos tratos Le ignoran No le dejan participar Le insultan Le ponen motes Hablan mal de l o de ella Le esconden cosas Le rompen cosas Le roban cosas Le pegan Le amenazan para meterle miedo Le obligan a hacer cosas Le amenazan con armas Le acosan sexualmente de forma verbal Le acosan sexualmente de forma fsica

Comunitat Valenciana (2006) 77,5 72,3 88,0 83,0 85,4 64,8 39,9 46,9 67,7 61,1 20,1 11,5 27,5 19,5

IDP-U (2000) 79,0 66,5 91,6 91,3 88,3 73,9 37,6 39,5 59,6 66,2 12,6 6,2 7,6

Teniendo en cuenta la distribucin de los resultados en funcin de las distintas variables estudiadas, se resumen inicialmente los resultados referentes al nivel educativo. En primer lugar, el alumnado de primaria sufre ms maltrato que el de secundaria en la mayora de sus formas. A su vez, las y los estudiantes de primer ciclo de ESO lo sufren tambin ms que los de segundo ciclo en el caso de no dejar participar y pegar. Por otro lado, son ms los alumnos de secundaria que se declaran agresores comparados con los de primaria, siendo mayora los alumnos del segundo ciclo de esta etapa que reconocen hablar mal, poner motes, ignorar y esconder cosas. Los testigos, como los agresores, dicen observar con ms frecuencia estas conductas en secundaria que en primaria. De nuevo, es en el segundo ciclo donde se perciben ms conductas de ignorar, insultar, poner motes, hablar mal, esconder, romper, robar y obligar con amenazas. Cuando se encuentran diferencias por gnero, stas muestran que, como en la mayor parte de los estudios, hay ms chicos que chicas implicados en el maltrato tanto como vctimas, como en el papel de

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agresores y de testigos. La nica diferencia relacionada con el gnero est en hablar mal que tiene un nivel de incidencia mayor en las alumnas desde cualquiera de las tres perspectivas, sea como vctimas, agresoras o testigos. Este resultado es semejante al hallado en el IDP-U (2000). Si se tiene en cuenta la titularidad del centro, se han encontrado diferencias respecto a la incidencia de ignorar, poner motes y hablar mal segn los agresores. Esta diferencia muestra menor incidencia en los centros pblicos comparados con los concertados/privados. En los testigos se encuentra tambin esta tendencia para las mismas conductas y, adems, para la de romper cosas. Sin embargo, el nivel de incidencia es inferior en los centros concertados para las formas de insultar, esconder, robar y pegar. Tambin en este estudio, como en la mayor parte de los revisados, los agresores son principalmente chicos de la misma clase que el agredido. En cuanto a los escenarios ms habituales del maltrato sistemtico, las y los escolares sealan aquellos lugares del centro donde no se realizan actividades lectivas y que se encuentran sin vigilancia: aseos, pasillos, comedor, la clase sin el profesor o profesora y la salida del centro. Cuando las vctimas de maltrato piden ayuda a alguien del centro, la respuesta mayoritaria indica a las y los amigos. En segundo lugar, a nadie y solo en tercer lugar al profesorado, quedando en ltima posicin el orientador u orientadora, o los servicios de ayuda. En este mismo orden aparecen quienes prestan la ayuda realmente, aunque en este caso la familia pasa a ocupar el lugar de los profesores, relegndose a estos al cuarto puesto. Si se analiza lo que piensan las alumnas y alumnos acerca de las reacciones del profesorado ante estas situaciones de maltrato, la mayora cree que las y los profesores castigan a quienes agreden y, en menor medida, que intervienen para cortarlo. A mucha distancia se hallan otras reacciones como no hacer nada por desconocimiento o no hacer nada aun conociendo lo que ocurre. Cuando se pregunta directamente al profesorado, suele percibir un nivel de incidencia menor de maltrato que el de las y los estudiantes que contestan como testigos. De hecho, ellos mismos reconocen que no siempre se enteran de las situaciones de maltrato que suceden en su centro, aunque cuando se enteran, intervienen para cortarlo. Lo que hace el profesorado ante los casos de menor gravedad es hablar con los alumnos y alumnas implicados. Cuando los casos son ms graves, la medida de hablar con el alumnado, va acompaada de sanciones.

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As pues, se puede concluir que los resultados siguen la misma tendencia de los descritos en el IDP-U (2000), aunque como aparece en la primera tabla de incidencia segn las vctimas, los porcentajes son, en general, ms elevados. 2.2.9.

COMUNIDAD AUTNOMA DEL PAS VASCO

Cabe destacar dos investigaciones realizadas en el Pas Vasco, ambas promovidas por su Gobierno, que ya sea dentro de un estudio ms amplio (Gobierno Vasco, 2004) o de manera especfica (Oederra, Martnez, Tambo y Ubieta, 2005), abordan la incidencia de las agresiones y maltrato entre alumnas y alumnos en sus centros escolares. Tambin hay que considerar el estudio del Ararteko (Defensor del Pueblo Vasco), muy reciente desarrollado con el Instituto IDEA. En el ao 2004, se publica una investigacin con el ttulo La educacin para la convivencia y la paz en los centros escolares de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, en la que participan el Departamento de Justicia, Empleo y Seguridad Social; el Departamento de Cultura, Direccin de Juventud y Accin Comunitaria, y el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco. El objetivo principal de la investigacin es describir la situacin de la educacin para la convivencia y la paz que se vive en los centros escolares del Pas Vasco, donde se imparten enseanzas regladas no universitarias. El trabajo se divide en dos partes, una primera dedicada a analizar el marco general de la educacin para la paz y la convivencia, y la segunda, que contiene el estudio emprico que da nombre a la publicacin que se est analizando. La informacin se recoge con un doble mtodo. Por una parte, de manera cuantitativa, a partir de cuestionarios dirigidos a cada tipo de participante; por otra, de forma cualitativa, a travs de grupos de discusin, formados por un mximo de diez personas, miembros de los distintos centros, organizados por territorios y colectivos de la siguiente forma: lava; madres y padres; Bizkaia alumnos, y Guipzcoa, profesorado. Por lo que respecta al estudio cuantitativo, cada uno de los centros aportaba entre quince y treinta cuestionarios procedentes del alumnado correspondiente a dos aulas seleccionadas segn etapa y modelo lingstico, cuatro o cinco del profesorado y tres correspondientes a padres o madres. Finalmente, la muestra qued formada por 2.052

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alumnas y alumnos de 16 aos o ms, estudiantes de cuarto de educacin secundaria obligatoria o de pos-obligatoria; 566 profesoras y profesores y 383 madres y padres. Aunque los materiales -cuestionarios de alumnado, profesorado y padres o madres- no son exactamente iguales a los utilizados por el Defensor del Pueblo-UNICEF en 2000, s coinciden en los aspectos fundamentales, lo que permite realizar ciertas comparaciones entre los dos estudios. En concreto las preguntas, adems de contener los datos personales y los relativos al centro educativo, se refieren a los temas que se citan a continuacin. Ideas asociadas a la educacin para la convivencia y la paz, as como a la necesidad de su tratamiento en los centros escolares. Qu se hace en el centro y en el aula en educacin para la paz y la convivencia. Qu se debera hacer en el centro y en el aula en educacin para la paz y la convivencia. Capacidad de afrontar conflictos. Situaciones de indisciplina y de violencia escolar. Conflicto vasco: lo que sucede. Conflicto vasco: lo que debera suceder.

La mayor parte de las preguntas de los cuestionarios son cerradas aunque hay algunas abiertas-, de doble opcin de respuesta o de valoracin con escalas tipo Likert. Los cuestionarios de alumnas y alumnos se aplicaron en clase de manera colectiva, y se contestaron las posibles dudas sobre las preguntas. Los cuestionarios de profesorado, y progenitores fueron recogidos por stos en un sobre cerrado en el centro educativo y devueltos mediante el mismo procedimiento. La informacin recogida, se analiza, mediante diferentes variables de centro (titularidad, zona geogrfica, nivel sociocultural y zona con mayor o menor implicacin de la izquierda abertzale) y variables personales, como el gnero, la etapa educativa y el modelo lingstico. El informe presenta los resultados del estudio sobre la convivencia en los centros escolares organizados en tres apartados: 1) situacin de la convivencia en los centros; 2) educacin para la paz y la convivencia, y 3) el conflicto vasco.

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Los resultados son amplios y exceden a los objetivos de este segundo estudio del Defensor del Pueblo-UNICEF. Por ello se exponen a continuacin algunos de los relativos al primer apartado que se refiere a la incidencia de la violencia en los centros escolares. Se trata de los resultados obtenidos a partir de las respuestas dadas a las preguntas sobre las situaciones de indisciplina y violencia en la escuela referentes a los cuestionarios de alumnado y profesorado, destacando los que pueden compararse con los resultados del estudio IDP-U (2000). Cuando se analizan las respuestas del alumnado, los conflictos ms habituales en el centro son los que se producen entre los propios escolares (36,3 por 100), seguidos de los que surgen en la relacin del alumnado con el profesorado (17,5 por 100). No obstante, el porcentaje de escolares que temen que les ridiculice el profesorado es del 41,9 por 100 y que les pregunten, el 38,59 por 100, mientras que solo el 12,6 por 100 teme ser agredido por los compaeros. Estos datos no coinciden con los obtenidos en el IDP-U (2000), ya que en ste haba mayor porcentaje de escolares que teman a los compaeros cuando se compara con los que tenan miedo a las conductas intimidatorias del profesorado. La incidencia de los distintos tipos de maltrato o acoso, segn el alumnado, cuando se le pide que valore, en una escala de 1 a 4, su intensidad o importancia es la siguiente: Violencia verbal: 3,1. Indiferencia, pasotismo: 2,7. Molestar: 2,6. Destrozos: 2,2. Intimidacin con amenazas: 2,3. Agresiones y peleas: 2,2. Robos: 2,1. Acoso sexual: 1,4.

Las diferencias metodolgicas entre este estudio y el IDP-U (2000) son notables por ejemplo, no se pregunta sobre las distintas categoras de maltrato insistiendo en el carcter continuado de la victimizacin, las preguntas son diferentes y tienen distintas opciones de respuesta. Sin embargo el orden de incidencia, considerando la ocurrencia30 de las
30

La ocurrencia se obtuvo mediante la suma de las respuestas de los sujetos que sealaban las opciones de respuesta a veces y en muchos casos.

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distintas formas de agresin segn los testigos es bastante similar: en primer lugar se producen las agresiones verbales, seguidas de alguna forma de exclusin social y de agresiones contra las propiedades de la vctima. Tambin en este caso, se encuentran diferencias en funcin del gnero: cuando se pregunta al alumnado si los comportamientos agresivos anteriormente citados se dan ms en chicos o en chicas, la mayor parte seala que los primeros muestran ms conductas de maltrato en general, si bien las conductas de violencia verbal se dan en las chicas con bastante frecuencia. Se han hallado, asimismo, algunos nexos entre las situaciones de violencia entre el alumnado -o de ste y el profesorado- y el nivel socioe-conmico del centro: las agresiones entre compaeros o compaeras se producen con mayor frecuencia cuando el nivel es bajo. Tambin -al contrario que en los resultados obtenidos en el IDP-U (2000) se encuentra relacin entre el bullying y la titularidad del centro, siendo ste ms frecuente en centros pblicos que en privados. Cuando se pregunta al alumnado cmo actan los profesores y profesoras ante las situaciones de acoso, la mayor parte piensa que no se enteran cuando suceden estas cosas. Respecto al tipo de conductas inadecuadas del alumnado hacia el profesor, las chicas y chicos sealan que las ms frecuentes son de indiferencia y pasotismo, seguidas de insultos y descalificaciones. Y en menor medida, destrozos de propiedades personales, amenazas y agresiones fsicas. Cuando se les pregunta por las conductas inadecuadas que el profesorado dirige hacia ellos, el uso injusto de las evaluaciones pasa a ocupar el primer lugar. Le siguen las mismas conductas que ellos y ellas hacen al profesorado y prcticamente en el mismo orden, a excepcin de los destrozos de propiedades personales que se sitan detrs de las amenazas y agresiones fsicas. Para terminar, repasemos brevemente los resultados hallados a partir del cuestionario del profesorado. En primer lugar, las y los docentes piensan que han perdido autoridad, mientras que la violencia e indisciplina en los centros ha aumentado. El contexto familiar es al que docentes y progenitores atribuyen ms responsabilidad en la aparicin de conductas inadecuadas en el alumnado. Por otra parte, consideran que tales conductas se corrigen con mayor frecuencia con medidas educativas, esto es, de forma constructiva, que con sanciones. Por ltimo, en general, y observando la calidad de las relaciones interpersonales que existen en los centros educativos, y el hecho de que

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los actos de indisciplina y violencia no superen lo considerado habitual, los autores del trabajo consideran que puede hablarse de una buena convivencia en los centros escolares del Pas Vasco, siendo sta mejor en los niveles de primaria que en los de secundaria. En el ao 2005 se realizaron otras dos investigaciones en esta comunidad, una con alumnado de primaria y otra con el de secundaria, tituladas ambas El maltrato entre iguales bullying en Euskadi. La primera est firmada por Oederra, Martnez, Tambo y Ubieta y la segunda por Oederra, Martnez y Ubieta . Los dos estudios, financiados por el Departamentto de Educacin, Universidades e Investigacin de Gobierno Vasco se han hecho pblicos en la pgina web: www.isei-ivei-net. Su objetivo es conocer la incidencia del maltrato entre iguales en el ltimo ciclo de Educacin Primaria (quinto y sexto) y en los cuatro cursos de que se compone la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma Vasca. Tambin se estudia la incidencia de las distintas variables implicadas en el fenmeno del acoso, as como los resultados obtenidos sobre los lugares en que el maltrato tiene lugar y lo que sucede despus de ste: a quin o quines se comunica, quin o quines ayudan, y a qu se debe el miedo del alumnado. Los resultados obtenidos en cada una de estas etapas educativas aparecen publicados en documentos distintos, pero dado que se trata del mismo estudio emprico, hecho en dos fases, resulta adecuado presentarlos aqu de manera conjunta. De hecho, el segundo documento, en que se presentan los resultados de primaria, recoge tambin los de la etapa superior, facilitando as su comparacin. Con respecto al mtodo del estudio, hay que sealar, en primer lugar, que la muestra de alumnado de primaria fue de 2.851 alumnas y alumnos de quinto y sexto cursos, pertenecientes a 88 centros educativos. La muestra de secundaria qued constituida por un total de 3.132 alumnas y alumnos de primero a cuarto curso estudiantes en 81 centros del Pas Vasco. El material y el procedimiento usado en el trabajo con el alumnado fue bastante parecido -aunque no idntico- al utilizado para el estudio emprico del IDP-U (2000), lo que no siempre permite hacer las deseables comparaciones entre ambos trabajos. Se muestran en primer lugar los resultados relativos a la incidencia segn las vctimas.

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Tabla 2.25. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn las vctimas atendiendo a las categoras a menudo me ocurre y siempre me ocurre (Oederra, 2005) y en muchos casos me ocurre (IDP-U, 2000)

Tipos de malos tratos Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes Hablar mal Esconder cosas Romper cosas Robar cosas Pegar Amenazar Obligar con amenazas Amenazar con armas Acoso sexual

Oederra Primaria (2005) 2,3 3,2 7,1 8,4 5,9 3,1 1,4 1,7 3,3 2,4 1,0 0,6 1,1

Oederra Secundaria (2005) 1,3 1,9 4,5 5,5 4,9 1,8 0,8 1,7 1,2 1,6 0,4 0,3 0,6

IDP-U Secundaria (2000) 1,1 1,2 4,7 7,1 3,7 1,8 0,3 0,9 0,7 1.2 0,1 0,1 0,3

Como muestra la tabla 2.25, son pocas las alumnas y alumnos que reconocen ser vctimas de agresiones con mucha frecuencia tanto en primaria como en secundaria, en los estudios a que se est haciendo referencia, aunque los porcentajes son algo mayores en los dos ltimos cursos de primaria, especialmente en sexto. Tambin en este estudio del Pas Vasco, los acosos ms frecuentes son los de tipo verbal y, en general, como sealan los autores del estudio, de ndole ms psicolgica que fsica
Tabla 2.26. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn los agresores atendiendo a las categoras a menudo lo hago y siempre lo hago (Oederra, 2005) y en muchos casos lo hago (IDP-U, 2000)

Tipos de malos tratos Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes Hablar mal Esconder cosas Romper cosas Robar cosas Pegar Amenazar Obligar con amenazas Amenazar con armas Acoso sexual

Oederra Primaria (2005) 1,4 1,7 2,6 1,8 2,7 0,6 0,9 0,4 1,3 0,8 0,4 0,5 0,5

Oederra Secundaria (2005) 2,7 1,5 3,2 3,3 4,4 1,1 0,4 0,5 1,0 1,0 0,4 0.5 0,6

IDP-U Secundaria (2000) 3,6 2,1 4,6 5,0 3,2 1,3 0,1 0,2 0,6 0,6 0,1 0,1 0,1

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Igualmente son bajos los casos de malos tratos muy frecuentes cuando se les pregunta a los agresores. Como puede verse en la tabla 2.26, es un poco mayor el porcentaje de alumnado de secundaria que reconoce agredir verbalmente a los compaeros o compaeras cuando se compara con el de primaria tanto en el Pas Vasco como en la poblacin de la totalidad de Espaa.
Tabla 2.27. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn los testigos atendiendo a las categoras a menudo lo he visto y siempre lo he visto (Oederra, 2005) y en muchos casos lo he visto (IDP-U, 2000)

Tipos de malos tratos Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes Hablar mal Esconder cosas Romper cosas Robar cosas Pegar Amenazar Obligar con amenazas Amenazar con armas Acoso sexual

Oederra Primaria (2005) 22,6 18,6 55,3 49,2 49,2 24,2 9,6 12,9 19,4 20,2 3,8 1,6 3,3

Oederra Secundaria (2005) 15,7 23,0 48,6 33,9 36,1 17,4 6,6 8,5 32,2 16,6 4,5 2,3 4,7

IDP-U Secundaria (2000) 21,8 19,3 60,3 61,4 45,8 24,1 6,0 8,4 14,2 23,7 2,1 0,7 1,8

Cuando, como en la tabla 2.27, se ofrecen los datos del presente estudio desde la perspectiva de las y los testigos, el resultado ms evidente es, como lgicamente ocurre en todos los estudios, que son mayores los porcentajes de escolares que dicen haber visto casos de maltrato, incluso cuando se habla de la ocurrencia muy frecuente. Pero tambin desde esta perspectiva la frecuencia mayor del acoso que se observa en los centros es de tipo verbal, tanto en primaria como en secundaria y tanto en el estudio del Pas Vasco como en el del IDP-U (2000). Se interpretan a continuacin los resultados analizando las distintas variables tenidas en cuenta en el estudio que nos ocupa. Si analizamos el gnero, los resultados siguen la misma tendencia que en la mayor parte de los trabajos realizados: el maltrato va dirigido ms hacia los chicos que hacia las chicas tanto en primaria como en secundaria, si bien las diferencias de gnero se hacen mayores en secundaria. Teniendo

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en cuenta el curso, como ya se ha dicho, se obtiene una incidencia ms alta de acoso en sexto de primaria, seguida de quinto de la misma etapa y posteriormente de primero y segundo de ESO. Cuando se pregunta al alumnado quines son los que ejercen el bullying, la mayor parte dice, tanto en primaria (47 por 100), como en secundaria (45 por 100), que unos chicos; en segundo lugar se cita a un chico -18 por 100 en primaria y 17 por 100 en secundaria- y finalmente que se trata de chicas y chicos (13 por 100 en primaria y 17 por 100 en secundaria). Adems los resultados sealan que, cuando se pregunta al alumnado vctima sobre los actores del maltrato, responden, como suele suceder en las distintas investigaciones, que es protagonizado mayoritariamente por chicos de su misma clase (59 por 100 en primaria y 60 por 100 en secundaria) o por los del mismo curso pero de otro grupo (16 por 100, tanto en una etapa como en la otra). Respecto a los lugares donde el acoso tiene lugar, existen diferencias entre primaria y secundaria, de tal manera que mientras en secundaria el aula aparece como el lugar donde las agresiones son ms frecuentes segn las vctimas (36 por 100)31, en primaria, el patio es el escenario ms repetido de agresiones en un porcentaje del 60 por 100. Como suceda en el informe Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), cuando una vctima estudiante de ESO es agredida por sus compaeros o compaeras, tiende a contarlo a un amigo o amiga -43 por 100-, en menor medida a la familia -35 por 100-, y al profesorado -10,2 por 100-. Adems, como tambin apuntan los estudios realizados con chicas y chicos de primaria, en esta etapa, las vctimas suelen hablar con la familia en primer lugar (60 por 100), en segundo lugar con las amigas o amigos 46,7 por 100, y posteriormente con las profesoras y profesores (18,4 por 100). Tambin en este estudio se demuestra que hay un porcentaje de casos, tanto en primaria (14,3 por 100) como en secundaria (11,4 por 100), en los que la vctima no comunica a nadie lo que le ocurre, lo que, obviamente, puede resultar daino para l o para ella. Cuando se pregunta a las chicas y chicos quin interviene para ayudar en los casos de maltrato, la mayor parte seala que algn amigo o amiga, tanto en primaria (58,6 por 100) como en secundaria (42,5 por 100). El profesorado parece intervenir en mucha menor medida, aunque ms en la etapa de primaria (21 por 100) que en secundara (12,1 por 100). Si se pregunta en concreto por la actuacin del profesorado, la respuesta ms frecuente en primaria (38,5 por 100) y tambin en
31

El mismo resultado se hallaba en el estudio Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000.

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secundaria (26,1 por 1009) es que algunos castigan. El porcentaje de estudiantes que considera que los docentes no se enteran es menor, especialmente en primaria (8,5 por 100), aumentando en secundaria hasta el 20,8 por 100. La mayor parte de las chicas y chicos, tanto de primaria (el 63,9 por 100) como de secundaria (el 71,3 por 100), afirma no tener miedo al acudir al centro. Los que lo han tenido, responden mayoritariamente en ambas etapas educativas que alguna vez, y tan solo un 2,25 por 100 del alumnado de primaria y el 1,5 por 100 del de secundaria que lo sienten a menudo o casi todos los das. Las causas del miedo en primaria se reparten casi por igual entre los que lo tienen a uno o varios compaeros (37,6 por 100) y al trabajo de clase mientras que en secundara se teme ms a ese trabajo (32,8 por 100) que a las conductas de los compaeros 32,8 por 100. En general puede decirse que en ambas etapas, las relaciones con los profesores y profesoras son valoradas de manera ms positiva que en el Informe Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000. En fecha muy reciente el Defensor del Pueblo del Pas Vasco (Ararteko-IDEA, 2006) ha desarrollado un nuevo trabajo mixto, cuantitativo y cualitativo sobre la convivencia en los centros escolares vascos dirigido por Elena Martn. Los objetivos del estudio cuantitativo son conocer y contrastar las opiniones de los diferentes miembros de la comunidad educativa acerca de la convivencia en los centros escolares, as como la incidencia de los diferentes tipos de conflictos que en ellos se producen, sus causas y sus formas de resolucin. El estudio utiliza un mtodo mixto cuantitativo e integrado desde una estrategia de la complementacin (Bericat, 1998). Como instrumentos se utilizaron cuestionarios con los que se estudiaron distintos colectivos de la comunidad escolar: alumnado, profesorado, equipo directivo y familias. Estos cuestionarios incluan dimensiones generales en las que se indagaba sobre los factores bsicos de la convivencia -orden, normas, participacin y programas especficos-, as como otras ms concretas centradas en los principales problemas que afectan a las relaciones interpersonales: los abusos entre iguales, la disrupcin, las agresiones del alumnado hacia los docentes y de stos a los estudiantes, el vandalismo y el absentismo. Este resumen se refiere nicamente a los datos relativos a la dimensin incidencia de los conflictos, que incluye las subdimensiones, frecuencia de los tipos de conflicto, quin lo realiza y cmo se reacciona, y que se inspiran en el IDP-U (2000). Los cuestionarios se enviaron por correo con las pertinentes hojas de instrucciones, y el

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estudio de campo en los centros se realiz entre el 21 de noviembre y el 10 de diciembre de 2005. Para seleccionar la muestra se realiz un muestreo estratificado por conglomerados. La unidad de muestreo fueron los centros educativos que impartan la etapa de educacin secundaria obligatoria. Los estratos se establecieron en funcin de tres variables: curso (segundo y cuarto de ESO), territorio histrico (lava, Guipzcoa y Vizcaya) y titularidad del centro (pblico o privado). Participaron 80 centros, en cada uno de los cuales se encuest a un grupo de segundo y a otro de cuarto de ESO (en total 1.707 y 1.616, respectivamente), a las familias de estos mismos alumnos (1.494 de segundo y 1.288 de cuarto), a las directoras y directores de los centros (80 en total) y a 20 profesoras y profesores por centro, lo que supone 1.257 docentes en total. Los resultados del alumnado se obtienen calculando los porcentajes de respuesta de los tems, agrupados por dimensiones y diferenciando en funcin de las variables: curso, gnero del alumnado y del profesorado, contexto sociocultural medio del centro, titularidad del mismo y porcentaje de alumnado de origen inmigrante. Para el anlisis estadstico de las diferencias de incidencia en funcin de las variables agrupadoras incluidas en el diseo de la muestra se ha utilizado la prueba de Chicuadrado, trabajando con un nivel de confianza del 95 por 100. A continuacin estudiamos los resultados relativos a la incidencia del maltrato entre iguales, relatado por las alumnas y los alumnos. La tabla 2.28 recoge la incidencia de los distintos tipos de malos tratos desde la perspectiva de las vctimas.
Tabla 2.28. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato segn las vctimas (porcentajes)

Tipos de malos tratos Me han insultado, han hablado mal de m, me han ridiculizado Me han pegado Me han ignorado, me han rechazado Me han amenazado o chantajeado Me han robado o roto cosas Me han acosado sexualmente de palabra Me han acosado sexualmente de forma fsica

A menudo 10,2 3,4 4,4 3,4 5,8 2,0 1,1

Ocurrencia total 59,4 21,7 30,3 18,9 34,4 11,3 7,3

Como puede observarse en la tabla 2.28, los tipos de acoso que ms reconocen sufrir las vctimas son los insultos, la maledicencia y la

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ridiculizacin, seguido a una considerable distancia de los robos y ruptura de cosas, de la exclusin social, la agresin fsica y la amenaza o chantaje. Por el contrario, las conductas con menor incidencia son el acoso sexual fsico y el verbal. Aunque los tipos de maltrato incluidos en este estudio no son exactamente iguales a los del IDP-U (2000), la tendencia de los resultados es semejante. No obstante hay tambin algunas diferencias como ocurre con la conducta de pegar, que parece darse con mayor frecuencia en este estudio.
Tabla 2.29. Frecuencia de los distintos tipos de maltrato, atendiendo a las categoras a menudo o siempre, segn el gnero y curso de las vctimas (porcentajes)

2 ESO Me han insultado, han hablado mal de m, me han ridiculizado Me han pegado Me han ignorado, me han rechazado Me han amenazado o chantajeado Me han robado o roto cosas Me han acosado sexualmente de palabra Me han acosado sexualmente de forma fsica 15,2 5,4 7,0 5,2 8,8 4,4 2,6

4 ESO 11,7 3,9 5,5 4,0 7,6 2,4 2,2

Hombre 13,9 5,8 6,4 5,6 9,1 3,1 2,2

Mujer 12,6 3,5 6,0 3,6 7,8 3,8 2,6

Los resultados van en la lnea de los estudios que se han realizado sobre el tema tanto en lo que se refiere a curso, como a gnero. Como puede verse en la tabla 2.29, los porcentajes de los distintos tipos de maltrato, tal como ocurre en la mayor parte de las investigaciones, son siempre ms bajos en cuarto de ESO que en segundo. Igualmente sucede con el gnero en que, excepto para los dos tipos de acoso sexual estudiado en los que las cifras son casi idnticas, los restantes tipos de maltrato son protagonizados con mayor frecuencia por los chicos. En el estudio que se analiza, tambin se interroga al alumnado qu hace cuando sus compaeras o compaeros son acosados por otros. En concreto la pregunta es: Qu haces cuando ocurren problemas continuamente con un compaero o compaera? La mayor parte del alumnado, el 49,7 por 100, dice que interviene para cortar la situacin si se trata de un amigo o amiga, y el 28,7 por 100, que interviene tambin aunque no sea amigo. Un porcentaje mucho menor, el 10,8 por 100, informa a algn adulto y tan solo el 7,6 por 100 dice no hacer nada. Esta pregunta tambin se haca a las vctimas con el formato, quin interviene para ayudarte cuando ocurren problemas de convivencia? Los resultados desde la perspectivas de las vctimas son muy semejantes: la mayor parte

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de las chicas y chicos encuestados, el 36,3 por 100 sealan que les ayuda algn amigo o amiga; en menor medida, 23,9 por 100, alguien de la familia, y tan slo un 8,1 por 100 afirma que lo hace el profesorado. El 7,1 por 100 confiesa que no es ayudado por nadie, mientras que el 24,6 por 100 de las y los escolares sealan no haber tenido que recurrir a nadie porque no han tenido problemas. Al igual que en el estudio Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), en este del Ararteko, se pregunta: Con quin hablas cuando ocurren problemas de convivencia? Tambin estos resultados siguen la misma tendencia que los del estudio anteriormente citado, ya que casi la mitad de la muestra, el 44 por 100, dice contarlo a las amigas o amigos; el 24,2 por 100 a la familia; y tan solo el 3,4 por 100 refiere hablar con el profesorado. En todo caso hay que sealar que junto al 21 por 100 de las y los escolares que dicen no haber tenido problemas, hay un 7,3 por 100, de los que los tiene, que no los comunican a nadie, con los consiguientes perjuicios que esto puede tener para las vctimas del bullying. Por ltimo, cuando se pregunta al alumnado su grado de acuerdo con la afirmacin los profesores se enteran cuando un alumno tiene problemas, ms de la mitad, el 54,9 por 100, se manifiesta de acuerdo o muy de acuerdo, mientras el resto, 44,1 por 100, est en desacuerdo o muy en desacuerdo. Finalmente comentar que los resultados ms importantes obtenidos a partir del cuestionario del profesorado son los siguientes. En primer lugar, para este colectivo, los tipos de maltrato ms frecuentes que se producen entre el alumnado son tambin las agresiones verbales, cuya incidencia, sumando las categoras algunos y bastante-muchos, es reconocida por un 67,4 por 100 de las y los docentes. A continuacin, el 32,4 por 100 seala que se produce entre el alumnado exclusin social y agresin fsica indirecta (romper y robar cosas), cuya incidencia entre las alumnas y alumnos del Pas Vasco reconoce el 24,3 por 100. Los otros cuatro tipos de acoso se producen en el siguiente orden: amenazar (18,1 por 100), pegar (15,5 por 100), acoso sexual de palabra (7,3 por 100), y acoso sexual fsico (2,6 por 100), cuya incidencia -de acuerdo con el profesorado- es notablemente menor. 2.3.

ESTUDIOS DE INCIDENCIA A NIVEL PROVINCIAL

2.3.1. GRANADA En el ao 2003, Adela Durn presenta su tesis doctoral titulada La agresin escolar en segundo ciclo de la ESO de Granada capital y su

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provincia, en el Departamento de Pedagoga de la Universidad de Granada. Los objetivos ms importantes que pretende conseguir la autora pueden resumirse en dos. Por un lado, conocer la incidencia del bullying en Granada y su provincia; por otro, averiguar los elementos y variables que inciden en la aparicin y el mantenimiento de esta conducta. Para la consecucin de estos objetivos utiliza el mtodo que se describe a continuacin La muestra estaba formada por un total de 1.750 chicas y chicos de edades comprendidas entre 14 y 18 aos, de quince centros pblicos y concertados de Granada. Se trata de un muestreo estratificado por zona (rural o urbana), titularidad del centro y curso. El material para la recogida de la informacin fue un cuestionario de aplicacin colectiva en el aula, elaborado a partir del de Fernndez Garca (1999), que constaba de veinticinco preguntas sobre la incidencia del maltrato, ms otras cinco que recogan los datos personales del alumnado, as como las caractersticas y localizacin de los centros. Las primeras preguntas del cuestionario fueron las relativas a la convivencia y las relaciones familiares. Posteriormente se incluyen otras dos sobre el miedo a asistir al colegio y las causas que lo provocan. A continuacin se evala la satisfaccin escolar, el nivel socio-econmico familiar y se indaga qu hace el encuestado en su tiempo libre. Posteriormente se pregunta a las y los estudiantes, desde su perspectiva de agresores o de vctimas, sobre la incidencia de los distintos tipos de malos tratos. El cuestionario se cierra con una serie de preguntas que pretenden averiguar si el alumnado cree que se detectan las agresiones y el comportamiento que profesorado, alumnado y familias, tiene ante ellas. Los resultados ms significativos de esta investigacin son los que se resumen a continuacin. En primer lugar, el 23,1 por 100 de las chicas y chicos se considera vctima de maltrato entre iguales. Las formas de maltrato, ordenadas de mayor a menor frecuencia en que se sufren, son: los insultos, las agresiones fsicas, el aislamiento social y culpar a compaeros de clase por acciones que no han cometido. Como suceda en el IDP-U (2000), el porcentaje de chicas y chicos que se reconocen agresores es mayor que el de vctimas, aunque el 30,2 por 100 del alumnado considera que agrede de forma espordica y no sistemtica. Respecto a la comunicacin del maltrato, el 37,5 por 100 de las vctimas dice que no habla con nadie cuando es agredido, mientras que el 34 por 100 lo comenta con amigos. Los actores del maltrato son

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mayoritariamente chicos y compaeros de la misma clase que la vctima. Adems, la agresin suele ser producida por un solo individuo en un 60 por 100 de los casos. Cuando se agrede a un compaero, el 30,3 por 100 de las y los estudiantes entiende que la situacin se produzca e incluso le parece bien. Un 27,5 por 100 anima al agresor y tan solo el 6,1 por 100 lo rechaza. Finalmente, en cuanto a los motivos por los que los alumnos agreden, el 49,2 por 100 dice que lo hace por bromear y, un porcentaje algo menor, el 42,2 por 100 porque han sido provocados con anterioridad. Una aportacin interesante del estudio, es que la mayora de los encuestados opinan que las vctimas son normales y slo un 20,9 por 100 considera que presentan alguna diferencia psquica o fsica con respecto al resto del alumnado. 2.3.2. VALLADOLID En el ao 2002, Avils desarrolla una investigacin que evala el maltrato entre escolares en la provincia de Valladolid y que tiene por objeto la elaboracin de su tesis doctoral titulada: La intimidacin entre iguales (bullying) en la Educacin Secundaria Obligatoria. Validacin del Cuestionario CIMEI y estudio de incidencia. El mismo estudio va a servir posteriormente como base para otras publicaciones (Avils y Monjas, 2005 o Avils, 2006). Los objetivos del estudio son los siguientes: 1. Estudiar la incidencia de la intimidacin entre iguales, as como definir sus formas ms habituales, en los centros donde se imparte ESO en Valladolid. 2. Analizar la influencia de variables como el gnero, el curso y el nivel educativo de los participantes, as como la titularidad del centro. 3. Conocer algunas de las caractersticas situacionales de la ocurrencia del maltrato entre iguales. 4. Determinar las atribuciones causales del fenmeno que realizan las alumnas y alumnos desde su perspectiva de vctimas, agresores y testigos, as como los sentimientos que experimentan en cada caso. 5. Proporcionar algunas sugerencias de intervencin educativa a partir de los datos obtenidos.

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Respecto al mtodo hay que sealar, en primer lugar, que la muestra estaba compuesta por un total de 496 alumnas y alumnos de primero a cuarto curso de Educacin Secundaria Obligatoria, pertenecientes a cinco institutos de enseanza secundaria de la provincia de Valladolid. En cada uno de esos cinco centros formaba parte de la muestra un grupo de alumnas y alumnos por cada curso. Como material de la investigacin, Avils construye un cuestionario (Avils, 1999), denominado CIMEI (Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales), que parte del elaborado por Ortega, Mora y MoraMerchn en 1995, basado en el cuestionario diseado por Olweus, y toma tambin algunas preguntas del desarrollado por Fernndez y Ortega (Fernndez Garca, 1998). Como explica el propio autor (Avils y Monjas, 2005), este cuestionario presenta un doble uso: por un lado sirve para obtener informacin sobre el maltrato entre iguales (CIMEI-I) y, por otro, puede utilizarse como pronosticador del riesgo que tienen las chicas y chicos de sufrirlo (CIMEI-P). En cuanto al procedimiento, el encargado de aplicar el cuestionario es el orientador u orientadora del centro, acompaado por el tutor o tutora del grupo, en la hora de tutora. Antes de la evaluacin, el orientador u orientadora da algunas instrucciones para responder y define el maltrato entre iguales. Para explicar en qu consiste, utiliza tres grupos de vietas que ejemplifican algn tipo de maltrato. Se anima a los participantes a analizar los dibujos y plantear las dudas que surjan antes de contestar el cuestionario. Los resultados inciden, en primer lugar, en diferenciar el maltrato ocasional y el acoso sistemtico o bullying. As, el 29,7 por 100 del alumnado dice ser vctima de maltrato. De este porcentaje, el 24 por 100 se considera acosado espordicamente y el restante 5,7 por 100 dice ser vctima durante el curso, esto es, sistemticamente. No se han encontrado diferencias de gnero entre los que se identifican como vctimas. Por lo que respecta a la edad hay que sealar que, en general, a medida que sta aumenta, disminuye el nmero de alumnas y alumnos victimizados. El 30,8 por 100 del alumnado reconoce agredir a algn compaero o compaera, repartindose tal porcentaje entre un 24,9 por 100 que dice hacerlo de vez en cuando y un 5,9 por 100 que admite meterse con alguien sistemticamente. Si se tiene en cuenta el gnero, son ms chicos que chicas los que maltratan a las y los compaeros, aunque la diferencia es, sobre todo, clara cuando se trata del maltrato sistemtico o acoso. Respecto a la edad, el nmero de agresores va en aumento entre los 12 y los 15 aos, descendiendo a partir de esa edad.

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Cuando se pregunta a los participantes en el estudio, en calidad de espectadores, si han visto ocurrir en su centro intimidaciones a algn compaero o compaera durante el trimestre en curso, el 81,6 por 100 del alumnado contesta positivamente y, de este, el 38,9 por 100 considera que las intimidaciones ocurren de manera sistemtica. El 42,7 por 100, restante indica que el acoso tiene lugar de manera ocasional. Respecto a la percepcin de la ocurrencia de las distintas formas de maltrato entre compaeros, las ms frecuentes son algunas de las conductas de maltrato verbal y social, como poner motes (43 por 100) y rerse de alguieno dejar en ridculo (34 por 100). Tras estas, siguen en frecuencia las conductas que provocan dao fsico, como pegar, dar patadas, empujar, que dicen haber visto el 26 por 100 de los estudiantes; las de exclusin social (rechazar, aislar, no juntarse con alguien o no dejar participar) el 24 por 100, y finalmente, las amenazas (amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas). En menor medida se observa hablar mal de alguien (12 por 100). Se incluye la opcin otros, que elige un 2 por 100 de los participantes. Por otra aparte, hay que sealar que en el estudio no se incluyen las agresiones fsicas indirectas (las que se dirigen a las propiedades de las vctimas) que suelen ser frecuentes en otros estudios, ni el acoso sexual. Algunas formas verbales de acoso resultan considerablemente ms numerosas en las edades de trece y, sobre todo, catorce aos (23,9 por 100), como insultar o poner motes o rerse de alguien o dejar en ridculo (19,4 por 100). La exclusin social se produce ms a los quince aos (33,1 por 100). Finalmente, las agresiones fsicas se presentan de forma ms clara a los trece aos (27,4 por 100) y descienden a medida que avanza la edad de las y los escolares. Cuando se analizan los resultados relativos a la comunicacin del maltrato. En primer lugar hay que sealar que el 17,24 por 100 de las vctimas dice no hablar con nadie de lo que sucede. Adems, del total de las chicas y chicos agredidos que lo comunican a alguien, el 43,1 por 100 afirman decirlo sobre todo a las compaeras y compaeros (43,1 por 100), y a algn o algunos miembros de su familia (29,32 por 100). En menor porcentaje, se habla con el profesorado (10,34 por 100). Estos resultados son ya comunes a otras investigaciones, incluida la del IDP-U (2000). Los protagonistas del maltrato son, con una frecuencia del 59,3 por 100, un grupo de chicos, que pertenece a la clase de la vctima en el 32 por 100 de los casos, y del mismo curso, pero de otra clase en el 25 por 100. Tambin estos resultados son coherentes con los obtenidos en la mayor parte de las investigaciones analizadas en este captulo.

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Siguen, asimismo, tendencias semejantes, los resultados relativos a los lugares en que suceden los acosos en educacin secundaria: en primer lugar, en la clase cuando no est el profesor o profesora, segn seala el 49 por 100 del alumnado. En segundo lugar, de acuerdo con el 35 por 100, en los pasillos; finalmente el 31 por 100 seala el patio del recreo. Cabe destacar, no obstante, que la frecuencia de eleccin de los pasillos como lugar para cometer abusos es mayor que la encontrada en la mayor parte de las investigaciones. Por ltimo, cuando se investiga la ayuda que reciben los chicos y chicas agredidas, alrededor del 40 por 100 seala que nadie interviene. Si hay intervenciones, estas se producen en mayor medida por parte del alumnado que del profesorado.
2.4.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS CARACTERSTICAS METODOLGICAS DE LAS INVESTIGACIONES REVISADAS

En los mbitos de las Ciencias Sociales y de la Educacin la cuestin de la metodologa de investigacin siempre ha sido polmica, pero durante las ltimas dcadas se han producido muchas y muy apasionadas discusiones sobre esta cuestin. No es ste el lugar para entrar en detalles al respecto pero conviene sealar que la investigacin sobre la violencia entre iguales incluido el acoso tampoco ha sido ajena a este proceso de discusin. La consideracin viene al caso porque los investigadores que se adentran en este campo tienen ante s muy diferentes modos de enfocar la investigacin, modos que varan a lo largo de dimensiones tales como el tipo de plan de investigacin que se va a desarrollar, las tcnicas de recogida de datos o el uso de diferentes tcnicas de anlisis, por citar algunas de ellas (vase manuales sobre metodologa de investigacin, e.g., Bizquerra, 2004; Buenda, Hernndez y Cols, 1998; Cohen, Manion y Morrison, 2000; Creswell, 2003; Kerlinger y Lee, 2002; Len y Montero, 2003; Martnez-Arias, 1995; Mertens, 2001, Shaughnessy, Zechmeister y Shaughnessy, 2006). Sin embargo, aun asumiendo dicha multiplicidad de opciones, no parece discutible que la estrategia ms adecuada para la estimacin de la incidencia del problema dentro de nuestro sistema de enseanza sea la realizacin de estudios epidemiolgicos en los que, dadas las caractersticas del objeto de investigacin, se pregunte a los implicados sobre la ocurrencia de determinados tipos de comportamientos en su contexto educativo.

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Una vez establecido lo anterior cabe aadir que para poder llevar a cabo con garantas una adecuada estimacin de la incidencia del problema dentro de una poblacin determinada, es necesario seguir las recomendaciones ms habituales al respecto en relacin al tamao y modo de seleccin de la muestra, la elaboracin del conjunto de preguntas o indicadores, el modo de aplicacin de los mismos, etctera (ver Buenda, Cols y Hernndez, 1998, captulo 4; Cohen y otros, 2000, captulos 8 y 14; Len y Montero, 2003, captulo 4; Martnez Arias, 1995; PrezLlantada y Lpez, 2001; Torrado, 2004). Adems, a la hora de utilizar los resultados como fuente de hiptesis explicativas del problema cuya incidencia se trata de establecer, hay que tener en consideracin que, para ese objetivo, esta clase de investigaciones son consideradas de tipo ex post facto retrospectivo con todas las limitaciones que ello implica para su validez interna. Es decir, dado que no se tiene ms que datos sobre relaciones entre variables para las que no se han podido determinar operativamente su secuencia de aparicin, ni se puede garantizar el control de otros posibles factores explicativos, es muy arriesgado hacer afirmaciones sobre vnculos causales (Durham, 1988; Garca, 2001; Len y Montero, 2003). Tras estas consideraciones generales pasamos a exponer el anlisis de algunas caractersticas metodolgicas de gran relevancia para los estudios de la incidencia del maltrato entre iguales. Dicho anlisis queda recogido en la tabla 2.30 en la que por filas se presentan las investigaciones revisadas en los tres apartados anteriores, ordenadas del mismo modo en el que all aparecen descritas. Se empieza por el estudio de mbito nacional llevado a cabo en el Centro Reina Sofa por Serrano e Iborra (2005), y se termina con el realizado en la provincia de Valladolid por Avils y Monjas (2005). La descripcin de la metodologa de los diferentes estudios se ha realizado teniendo en consideracin siete aspectos diferentes que constituyen las columnas de la mencionada tabla (ver tabla 2.30). Los dos primeros son relativos al tamao y modo de seleccin de la muestra con sus implicaciones para el error mximo en la estimacin (E). El tercero es relativo al modo de aplicacin del cuestionario. Finalmente, las cuatro ltimas columnas recogen cuatro aspectos referidos a las caractersticas de los cuestionarios utilizados y el modo de estimar la incidencia a partir de las respuestas. En todos los casos se ha utilizado la informacin recogida entre los estudiantes, dejando a un lado el modo de proceder con los profesores o las familias para no complicar ms la lectura de la tabla.

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Veamos a continuacin cada uno de los aspectos metodolgicos mencionados y su consideracin entre las investigaciones revisadas en este segundo captulo. 2.4.1. IMPORTANCIA

DE LA MUESTRA Y DEL MODO DE APLICACIN DE LOS

CUESTIONARIOS

Aunque es de sobra sabido, conviene recordar que la calidad de una muestra para estimar las caractersticas de una poblacin viene ligada a su capacidad de representar a dicha poblacin. A su vez, cuantas ms peculiaridades queramos que estn bien representadas en la muestra, mayor cantidad de participantes deberemos incluir en la misma. Adems, teniendo en cuenta el tamao de la poblacin y de la muestra, a partir del clculo del error tpico del estimador -en nuestro caso la proporcin o porcentaje de incidencia-, es posible determinar un error mximo de estimacin bajo ciertas condiciones de seguridad. Lo reseable aqu es que no todas las investigaciones utilizan las tcnicas de muestreo adecuadas o, al menos, no informan de cmo seleccionaron a los participantes. En algunos casos -por ejemplo, Gmez Bahillo y otros (2005) o Daz-Aguado y otros (2004)- este tipo de muestreo no era estrictamente necesario para los objetivos de las investigaciones planteadas, pero s hubiera sido recomendable para poder tomar los datos de incidencia observados en las muestras de estos estudios como estimacin del problema entre los estudiantes aragoneses y madrileos, respectivamente. En otros casos, por no utilizarse un procedimiento estrictamente aleatorio no es posible estimar el error mximo. En general, la calidad de la estimacin va asociada al tamao y tipo de muestra utilizado y se expresa en trminos del error mximo. La nica salvedad que cabe hacer a esta afirmacin es la de que, cuando se seleccionan aulas enteras, el error mximo tiende a ser valorado por debajo de su nivel real. En cuanto a la aplicacin de los cuestionarios, la tradicin de anlisis de los diferentes procedimientos utilizables no recomienda el uso de entrevistas telefnicas para cuestionarios largos, con muchas alternativas de respuesta y que necesiten cierto tiempo de reflexin (ver, por ejemplo, Cohen et al, 2000; Len y Montero, 2003). Cabra aadir que esto es ms relevante todava en el caso de entrevistas con nios, nias y adolescentes por los posibles efectos que los problemas de recuerdo de las distintas opciones de respuesta pudieran tener sobre los resultados del estudio. Otro aspecto a tener en cuenta es que, en el caso particular de la

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conducta de acoso o maltrato entre compaeros, puede resultar delicado preguntar a toda la clase a la vez. Las razones de esta afirmacin son variadas. En primer lugar, la probabilidad de que agresores y vctimas estn juntos a la hora de contestar el cuestionario es considerable (IDP-U, 2000). Por otro, las condiciones grupales pueden afectar a la sinceridad con la que se conteste el cuestionario. Finalmente, cuando la persona que aplica est vinculada al centro pueden aparecer efectos distorsionantes, no necesariamente intencionales. En este sentido, nos parece que la aplicacin llevada a cabo en el estudio de Pareja (2002) sera la ms deseable. En todo caso, es difcil de evaluar el impacto que las diferentes variantes de aplicacin grupal utilizadas pudieran tener en los correspondientes resultados. 2.4.2. RELEVANCIA DE ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS CUESTIONARIOS En lo que se refiere a la importancia de determinadas caractersticas de los diferentes cuestionarios utilizados hay que empezar diciendo que, en este caso, los aspectos que analizamos son propios del tipo de fenmeno que se investiga y que no obvian las consideraciones generales que se pueden encontrar en los manuales al uso, como los que se han citado anteriormente. De tales consideraciones generales sobre el uso de cuestionarios sealar que excepto en el estudio de Pareja (2002), en ningn otro se menciona que se haya hecho algn control sobre el grado de sinceridad de las respuestas. De las cuatro consideraciones especficas, empezamos por un elemento que se juzga de suma importancia a la hora de hacer preguntas sobre el maltrato o acoso entre iguales. Este es el de que se defina de forma previa la naturaleza del fenmeno dada la especial complejidad de su naturaleza (asimetra, victimizacin, reiteracin, etc.). La mayora de las investigaciones no lo hace as si bien hay que volver a resear que, en varios casos, los objetivos de la investigacin no eran exactamente los mismos y las preguntas sobre incidencia estaban dentro de un cuestionario o batera ms amplios. Otros dos aspectos que hemos considerado necesario recalcar son la importancia de preguntar separada y directamente por cada tipo de maltrato, y la de presentar los datos como estimacin directa de la incidencia a partir de las respuestas de los encuestados. Tratndose de datos relativos a incidencia de diferentes conductas hay que ser muy cuidadosos a la hora de elegir el tipo de operaciones que cabe hacer con

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los mismos. En este caso la mayora de las investigaciones, aunque no todas, se ajustan a ambas consideraciones. Por ltimo, se ha estimado relevante llamar la atencin sobre la importancia de estudiar los detalles del fenmeno ligados a cada tipo de agresin, ya que si no se hace as es imposible determinar a qu tipo de agresin se estn refiriendo los encuestados cuando contestan una pregunta genrica sobre, por ejemplo, el lugar donde ocurre o sobre quin interviene para ayudarle. Dada la relevancia del fenmeno y la sensibilidad social hacia el mismo, conviene ser muy precisos en el tipo de informacin que se recoge para huir de representaciones sesgadas y/o simplistas de los procesos implicados en las conductas de acoso. Un recorrido horizontal de la tabla 2.30 permite hacer una cierta valoracin del grado en el que los diferentes estudios revisados en este captulo se ajustan a las recomendaciones que aqu se han presentado.

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Tabla 2.30. Caractersticas metodolgicas de los estudios sobre incidencia realizados con posterioridad al informe Defensor del Pueblo-UNICEF (2000) Estudio 1. Centro Reina Sofa (2005) Nmero de participantes y mbito 800 estudiantes de ESO dentro de todo el territorio nacional Seleccin de la muestra (error mximo) Estratificado, con afijacin proporcional por gnero y edad. El cruce comunidad autnoma y tamao municipio incompleto. E=3,53 por 100 Resultado de enviar cuestionarios a todos los representantes en los consejos escolares. E no estimable Caractersticas del cuestionario Pregunta de forma Estima la Definicin previa directa para cada incidencia de del maltrato conducta forma directa Entrevista telefnica de No. Empieza: tu Para cinco tipos de S para los 32 preguntas, algunas experiencia maltrato mencionados de hasta diez respecto de la grupos alternativas de respuesta violencia escolar ha sido Aplicacin del cuestionario Cuestionarios enviados No. La encuesta por correo y respondidos se plantea sobre de forma individual convivencia en los centros, en general Cuestionarios enviados por correo a los centros. Se supone posterior aplicacin grupal Aplicacin a grupos enteros en el aula No. Se trata de un estudio ms general sobre convivencia y conflicto escolar No S, para seis tipos de maltrato pero slo como testigo S para los mencionados grupos

Estudia detalles por conductas No. Los detalles (lugares y personas implicadas, etc.) se preguntan de forma general No. Los detalles (lugares y personas implicadas, etc.) se preguntan de forma general S

2. Consejo Escolar de Andaluca (2006)

895 estudiantes de ESO y bachillerato, representantes del alumnado en Consejo Escolar 8.984 estudiantes de 5 y 6 de primaria, ESO bachillerato y ciclos formativos de grado medio

3. Gmez-Bahllo et al (2006)

4. Generalitat de Catalua (2001)

5. Pareja (2002)

Muestra a propsito que trata de representar nivel educativo, zona y titularidad. E no estimable 7394 estudiantes de ESO y Estratificado, con bachillerato de 110 centros afijaciones proporcionales catalanes por zonas, ciclos y titularidad E=1,2 por 100 382 estudiantes ceutes de Estratificado, afijaciones ESO y bachillerato proporcionales por centros y curso E= 5 por 100 587 estudiantes ceutes de 3 a 6 de primaria y de primer ciclo ESO Seleccin de dos centros ad hoc. E no estimable

S, para cinco tipos de maltrato

S, para los mencionados grupos

Para cinco tipos

Aplicacin en pequeos S grupos de estudiantes seleccionados. Fuera del aula Aplicacin al grupo S, mediante entero en el aula pero en vietas para ausencia del tutor primaria

S (para la No estimacin final combina rabia asociada al maltrato) S S

6. Ramrez (2006)

Indirecta, No elaboracin de tipologas de implicados

Estudio 7. Servicio de Inspeccin Tcnica de La Rioja (2005)

Nmero de participantes y mbito 1.053 estudiantes desde 3 primaria a 2 bachillerato de La Rioja, incluidos ciclos formativos

Seleccin de la muestra (error mximo) Seleccin semi-aleatoria teniendo en cuenta recursos de la inspeccin, tratando de representar zonas y titularidad. E no estimable.

Aplicacin del cuestionario Aplicacin en grupo por la Inspeccin Educativa

Caractersticas del cuestionario Pregunta de forma Estima la Definicin previa directa para cada incidencia de del maltrato conducta forma directa No S, pero slo como S vctima (excepto una pregunta sobre reaccin como testigo)

Estudia detalles por conductas No. Los detalles (lugares y personas implicadas, etc.) se preguntan de forma general

8. INJUVE (2004)

826 estudiantes madrileos 12 centros ad hoc de entre 2 ESO y 1 bachiller Getafe, Mstoles y Fuenlabrada. E no estimable 1.845 estudiantes 27 centros elegidos por madrileos, 2 y 4 de ESO pertenecer a una red educativa. E no estimable No consta el modo en el que se seleccionaron las 222 aulas participantes en el estudio (20 centros?). E no estimable Muestreo estratificado con afijaciones proporcionales por zonas, curso y titularidad. E no informado Muestreo estratificado con afijaciones proporcionales por zonas y modelo lingstico. E=4 por 100

Aplicacin a grupos enteros en el aula

No

9. Lucena (2004)

Aplicacin grupal de un conjunto de cuestionarios en el aula

No

10. Oate y Piuel (2005) 4.600 estudiantes madrileos entre 2 primaria y 2 bachillerato

11. Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (2006)

4.460 madrileos de 5-6 primaria y ESO

12. Instituto Navarro de la 603 estudiantes navarros Mujer (2002) de ESO

No No consta el modo de aplicacin del cuestionario (denominado auto-test), ni si hubo alguna adaptacin para los ms pequeos S Se enva un nmero determinado de cuestionarios a los centros con instrucciones sobre su aplicacin No No consta. Por el tamao de la muestra cabe inferir que mediante entrevista individual o aplicacin en pequeo grupo fuera del aula

No. Los detalles (reacciones, ayudas, etc.) se preguntan de forma general No. Slo dos Estimacin No estudia preguntas directa pero de detalles generales, una maltrato como vctima y otra general como testigo No. Dderiva No No. Presenta un conjunto de frases ocho escalas y dos ndices sobre las que se solicita estimar la frecuencia con la que se producen S. Algunas preguntas se refieren a varias conductas S, pero pregunta slo como testigo o agresor, nunca como vctima S No. Los detalles (reacciones, ayudas, etc.) se preguntan de forma general No. Los detalles (lugares y personas implicadas, etc.) se preguntan de forma general

Estudio

Nmero de participantes y mbito

Seleccin de la muestra (error mximo)

Aplicacin del cuestionario No consta. Se envan cuestionarios a centros. Cabe inferir que en grupo dentro del aula Se enva un nmero determinado de cuestionarios a los centros con instrucciones sobre su aplicacin Colectiva en la clase

13. CC.OO. Federacin 3.328 estudiantes de 3 de Valenciana de Enseanza ESO de 36 centros pblicos de la Comunitat Valenciana

Muestreo estratificado con afijaciones proporcionales por provincia y tamao de municipio. E no informado 14. Sndic de Greuges de 6.065 estudiantes de ltimo Muestro estratificado la Comunitat Valenciana ciclo de primaria y ESO de proporcional por provincia, la Comunitat Valenciana curso y titularidad. E no informado 15. Gobierno Vasco (2004) 16. Oederra, Martnez, Tambo y Ubieta (2005 a,b) 17. Ararteko (2006) 2.052 estudiantes vascos de 4 ESO 5.983 estudiantes vascos de primaria y ESO Muestreo estratificado por provincia, titularidad y modelo lingstico. E=2,18 por 100 No consta

Caractersticas del cuestionario Pregunta de forma Estima la Definicin previa directa para cada incidencia de del maltrato conducta forma directa No Slo dos preguntas S sobre maltrato (una vctima, otra testigo) S S S

Estudia detalles por conductas No. Slo pregunta sobre el lugar y de modo genrico. S

No

No estudia detalles S

No consta

4.208 estudiantes vascos de 2 y 4 de ESO, de 80 centros 1.751 estudiantes granadinos de 3 y 4 de ESO (15 centros)

Muestreo estratificado con afijacin proporcional por territorio y titularidad. E=2 por 100 Muestreo estratificado por titularidad, curso y zona. E=2 por 100

Se envan cuestionarios a los centros, donde se aplican a un grupo de cada nivel Se envan los cuestionarios e instrucciones para aplicacin colectiva en clase Aplicacin grupal en el aula

S. Algunas preguntas se refieren a varias conductas No. Pregunta general sobre amenazas y malos tratos. Despus pregunta cmo ocurre (7 tipos) Pregunta general sobre las formas de maltrato (alternativas de respuesta)

Se deriva un ndice de bullying a partir de seis conductas S

18. Durn (2004)

No

19. Avils y Monjas (2005)

496 estudiantes de ESO de Cinco centros ad hoc. No Valladolid se pudo implicar al resto. E no estimable

S, aunque las vietas slo recogen tres tipos

S, pero no conducta a conducta

No. Los detalles (reacciones, ayudas, etc.) se preguntan de forma general No. Los detalles (lugares y personas implicadas, etc.) se preguntan de forma general No

PARTE II. ESTUDIO EMPRICO

CAPTULO 3.

CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL ESTUDIO

Tal como ya se coment en el apartado 1.1.4 del captulo 1 de este libro, una de las recomendaciones incluidas en el primer informe Defensor del Pueblo-UNICEF publicado en el ao 2000, en concreto la I, hace referencia a la necesidad de que se lleven a cabo estudios epidemiolgicos que permitan conocer la situacin real y la evolucin de las conductas agresivas y las actitudes violentas en los centros educativos espaoles. El estudio emprico, cuyas caractersticas metodolgicas se describen en este captulo tiene por objeto dar respuesta a esa necesidad de conocimiento a la que se refiere la recomendacin anteriormente citada. Dada la proliferacin de investigaciones sobre maltrato entre iguales que se ha producido en nuestro pas en los ltimos aos -ver captulo 2- y la disparidad que, en ocasiones, se produce entre algunos de sus resultados se hace necesario el diseo de un estudio que replique el realizado en 1999 (IDP-U, 2000). A partir de los datos procedentes de este nuevo estudio se puede tener un conocimiento profundo sobre la dimensin actual del problema en los centros educativos de Educacin Secundaria Obligatoria en nuestro pas, as como de la evolucin que ha podido sufrir el fenmeno que estamos analizando en los siete aos transcurridos entre la recogida de datos que dan lugar a la publicacin de ambos estudios (1999-2006, respectivamente). 3.1.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

El objetivo general del estudio emprico recogido en el presente informe consiste en la determinacin de las principales magnitudes del fenmeno del maltrato entre iguales en el contexto de la Enseanza Secundaria Obligatoria en Espaa, tal como se est produciendo en el momento actual, en el ao 2006, y en relacin con la situacin descrita en el estudio emprico llevado a cabo hace siete aos, del que ste constituye su rplica (IDP-UNICEF, 2000). Este objetivo general se va a desglosar en una serie de objetivos especficos, que son los siguientes: a) Determinar el grado de incidencia de las diferentes modalidades de maltrato: fsico, verbal y social. b) Describir el problema desde los diferentes puntos de vista de la vctima, el autor o autora y quienes son testigos.

132

c) Determinar los escenarios en los que se producen las acciones de maltrato, en el contexto del centro educativo: patio, aulas, inmediaciones del centro, etctera. d) Describir las estrategias de comunicacin y resolucin del conflicto que utilizan quienes lo protagonizan, as como el papel del profesorado en la deteccin y resolucin del problema. e) Estudiar la relevancia de variables que pudieran afectar al problema en sus distintos aspectos (incidencia, modalidad del maltrato, escenario, etc.), entre ellos la edad o nivel educativo, el gnero, el contexto rural o urbano en que se site el centro y la titularidad pblica o privada del mismo. f) Comparar la informacin expresada por el alumnado de los centros de Educacin Secundaria Obligatoria estudiados con la expresada por las jefas y jefes de estudios de esos mismos centros, como miembros del equipo directivo que habitualmente reciben la informacin acerca de los problemas cuando se conocen en un centro. g) Comparar los resultados actuales y los encontrados sobre los mismos aspectos en el estudio realizado en 1999. 3.2.

MTODO DE ENCUESTA EPIDEMIOLGIOCA EN TODO EL ESTADO

Se describen a continuacin los detalles metodolgicos del estudio realizado. 3.2.1. MUESTRA La muestra del estudio estuvo formada por 3.000 estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 300 centros educativos pblicos, concertados y privados de todo el territorio nacional. Adems, se encuest a 300 profesoras y profesores que ocupaban la jefatura de estudios en cada uno de dichos centros. La seleccin del conjunto de alumnas y alumnos participantes se llev a cabo mediante un muestreo estratificado por conglomerados polietpico. Las unidades de muestreo fueron los centros educativos que imparten Educacin Secundaria Obligatoria. Los estratos se establecieron en funcin de variables relevantes para este estudio: comunidad autnoma, tamao del hbitat, titularidad del centro, gnero del alumnado y nivel educativo. Para las tres primeras variables se realizaron

133

afijaciones proporcionales, mientras que en las dos ltimas se hicieron afijaciones simples. El tamao de la muestra se determin a partir de los datos del censo de centros de Educacin Secundaria, considerando un error muestral de 2,2 por 100, nivel de confianza del 95,5 por 100 y p=q=0,50. Se seleccionaron un total de 600 centros educativos que imparten Educacin Secundaria Obligatoria, de los cuales 300 centros fueron considerados titulares y 300 fueron centros sustitutos, respetando la distribucin proporcional por comunidad autnoma, tamao del hbitat y titularidad del centro. De cada centro educativo se seleccion aleatoriamente un grupo por curso y una pareja de chica y chico por grupo, ms una pareja adicional hasta totalizar diez estudiantes por centro. La distribucin por gnero y nivel educativo de la muestra final es la que aparece recogida en la tabla 3.1.
Tabla 3.1. Distribucin de la muestra segn gnero y nivel educativo

CURSO 1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

ALUMNOS 374 373 377 377 1.501

ALUMNAS 376 376 374 373 1.499

TOTAL 750 749 751 750 3.000

La distribucin por comunidades autnomas de la muestra de alumnado qued configurada como se indica en la siguiente tabla (ver tabla 3.2).

134

Tabla 3.2. Distribucin de la muestra por comunidades autnomas CC. AA. Andaluca Aragn Asturias Illes Balears Canarias Cantabria Castilla-La Mancha Castilla y Len Catalua Comunitat Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ciudad Autnoma de Ceuta Ciudad Autnoma de Melilla Total NMERO 660 70 60 70 140 30 140 170 410 300 90 180 380 100 30 120 20 20 10 3.000 PORCENTAJE 22,0 2,3 2,0 2,3 4,7 1,0 4,7 5,7 13,7 10,0 3,0 6,0 12,7 3,3 1,0 4,0 0,7 0,7 0,3 100,0

La distribucin en relacin al tamao del hbitat es la siguiente (ver tabla 3.3).

Tabla 3.3. Distribucin de la muestra segn el tamao del hbitat

HBITAT Menos de 2.000 hab. De 2.000 a 10.000 hab. De 10.001 a 50.000 hab. De 50.001 a 100.000 hab. De 100.001 a 500.000 hab. De 500.001 a 1.000.000 hab. Ms de 1.000.000 hab. Total

NMERO 83 640 821 321 685 150 300 3.000

PORCENTAJE 2,8 21,3 27,4 10,7 22,8 5,0 10,0 100,0

En funcin de la ltima variable tomada en consideracin para la realizacin del muestreo, la titularidad del centro, las alumnas y alumnos se distribuyen como se muestra a continuacin (ver tabla 3.4):

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Tabla 3.4. Distribucin de la muestra segn la titularidad del centro

TITULARIDAD Pblico Concertado Privado Total

NMERO 1.975 995 30 3.000

PORCENTAJE 65,8 33,2 1,0 100,0

Es preciso sealar que, en el muestreo, la variable titularidad fue considerada con dos niveles: pblico versus concertado y privado, es decir, no se estableci la diferencia en el muestreo entre los dos ltimos niveles, ya que los datos disponibles en la estadstica educativa no permitan su diferenciacin; sin embargo, la distincin entre ambos tipos de centros s se ha establecido en el anlisis de los resultados de la investigacin. En el caso de la muestra de profesoras y profesores, se trata de una muestra a propsito, elegida a partir de los centros seleccionados para la muestra del alumnado. En ese sentido, no puede garantizarse totalmente su representatividad con respecto al conjunto de la poblacin de profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria; sin embargo, dicha representatividad no resulta necesaria para los objetivos del estudio correspondiente al profesorado, ya que su inters se centra en analizar qu conoce el profesorado de los casos de maltrato entre iguales y cmo se aborda el problema dentro de los centros a los que asisten los estudiantes encuestados. 3.2.2. MATERIAL Se utilizaron dos cuestionarios, uno para las alumnas y alumnos y otro para las jefas y jefes de estudios de los centros respectivos, casi idnticos a los diseados para la investigacin realizada en 1999 para el primer Informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), con el objetivo de poder estudiar la evolucin del maltrato entre ambos trabajos. La nica diferencia entre los cuestionarios de la investigacin anterior y los que se emplean en el presente estudio, estriba en pequeas modificaciones en algunas categoras de preguntas que se consider conveniente reformar, y en la inclusin de tres nuevas preguntas relativas al maltrato a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el anexo de este informe se incluye un ejemplar de cada uno de los cuestionarios utilizados en este trabajo (ver anexo I). Ambos cuestionarios contienen una

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introduccin donde se define el problema sobre el que se est investigando, as como se incluyen algunas indicaciones sobre el procedimiento para su contestacin. El cuestionario de alumnas y alumnos est organizado en bloques, siguiendo el mismo esquema de la investigacin anterior, en cada uno de ellos se recaba informacin sobre los siguientes aspectos: a) Lo que ocurre en el centro, visto como espectador o espectadora: tipos de maltrato y frecuencia de los mismos, reacciones ante lo que ocurre. b) Relaciones sociales y sentimientos vividos por el alumnado encuestado. c) Trato del que es objeto el alumnado: tipos de maltrato de los que pudiere ser vctima, y frecuencia, nmero de personas que arremete. d) Caractersticas de quien agrede: curso, gnero y nmero, integrante de la comunidad educativa o no, estatus (docente o no). e) Lugar en el que ocurre cada tipo de maltrato. f) Personas a quienes se comunica el hecho, y personas que intervienen para ayudar.

g) El alumno o alumna como agresor: acciones cometidas, reacciones de las y los otros, participacin en agresiones de otros. Adems, se incluy un nuevo bloque de preguntas que no apareca en la investigacin realizada en el ao 1999, relativo a la incidencia del maltrato a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin desde la perspectiva del alumnado como testigo, vctima o agresor. El cuestionario de las y los jefes de estudios contena dos tipos de preguntas: a) Preguntas que tenan que contestar en funcin de su cargo como jefas y jefes de estudios, por ejemplo, nmero de casos de maltrato que llegan al equipo directivo, segn los tipos ya establecidos para el cuestionario del alumnado, y medidas que se toman desde el centro tanto de prevencin como de intervencin. b) Preguntas que tenan que contestar como profesoras o profesores, relativas a casos de maltrato que se producen en su

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propia aula: tipo, frecuencia, lugar y dems detalles tambin recabados en el cuestionario del alumnado. En ambos cuestionarios la incidencia del maltrato se evalu en una escala ordinal (nunca, a veces, a menudo y siempre). En el cuestionario se insiste en que la persona encuestada debe referirse slo a lo que ocurre de forma continuada, por lo que la intensidad de la agresin ha de entenderse como frecuencia de casos en que se sufren, se observan o se llevan a cabo. Como ya se especific en el primer informe del Defensor del PuebloUNICEF (2000), una caracterstica del cuestionario utilizado en este trabajo, que es necesario destacar, es que se investiga directamente sobre cada tipo de maltrato en particular, de manera que puede establecerse la incidencia de cada uno de ellos y sus caractersticas especficas con mayor precisin. Los cuestionarios utilizados en comunidades autnomas con lenguas cooficiales propias fueron traducidos a la lengua correspondiente, y presentados en sta y en castellano para que cada participante eligiera la modalidad en la que deseaba responderlo (ver anexo I). 3.2.3. PROCEDIMIENTO El diseo de la investigacin consiste en un estudio descriptivo mediante encuestas. Dados los objetivos que persigue puede considerarse, adems, un estudio epidemiolgico. La parte relativa a la incidencia del maltrato entre iguales en el ao 2006, es una encuesta de tipo transversal. La parte relativa a la comparacin con el estudio anterior (IDP-U, 2000), es una encuesta de tipo longitudinal con distintas muestras (ver Montero y Len, 2005). Para la recogida de datos con los cuestionarios, UNICEF contrat a una empresa especializada para la realizacin del estudio de campo. El equipo de investigadores del Instituto UAM-UNICEF de Necesidades y Derechos de la Infancia y la Adolescencia (IUNDIA), responsable del diseo y desarrollo de este estudio, tuvo una reunin en la sede de dicha empresa con el jefe de campo de la misma y con el grupo de entrevistadoras, en la que se procedi a explicar el objetivo de la investigacin, los detalles del cuestionario, el procedimiento de recogida de datos y las instrucciones e indicaciones ante posibles preguntas de los sujetos. Todos los centros elegidos, tanto titulares como suplentes, fueron informados de la investigacin y de la eleccin para su participacin a

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travs de una carta enviada por la Oficina del Defensor del Pueblo, con el objetivo de que facilitaran la tarea de las entrevistadoras desplazadas a tal fin. Una vez en el centro, y obtenido el permiso de la direccin, se entregaba el cuestionario de profesoras y profesores al jefe o jefa de estudios y se reuna a las diez alumnas y alumnos seleccionados previamente (vase el apartado 3.2.1. Muestra) en una sala donde se les explicaba el objetivo del estudio, se presentaba el cuestionario, se defina el trmino de acoso escolar; se daba a los sujetos todo el tiempo necesario para que contestaran, de forma annima y auto-administrada, al conjunto de preguntas, ponindoseles asimismo de manifiesto la disponibilidad de la entrevistadora para aclarar cualquier pregunta o contenido que no se entendiera bien.

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CAPTULO 4. RESULTADOS DEL NUEVO ESTUDIO NACIONAL 2006 Al igual que en el primer informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), y dadas las caractersticas epidemiolgicas de esta investigacin, los resultados que se presentan a continuacin deben considerarse como una estimacin de la incidencia de las diferentes conductas de agresin entre iguales por abuso de poder en la poblacin de estudiantes de Enseanza Secundaria Obligatoria de nuestro pas. Dicha estimacin est sujeta a los mrgenes de error derivados del procedimiento de seleccin y del tamao de la muestra, que ya se comentaron en el apartado correspondiente del captulo 3. En general, se presentan los datos expresados en trminos de frecuencias relativas (porcentajes). En algunos casos -explcitamente sealados- se utilizan pruebas de significacin estadstica para contrastar hiptesis sobre diferencias de incidencia en funcin de algunas variables agrupadoras. En todos esos casos el nivel de confianza utilizado en el contraste ha sido muy alto (NC=99,9 por 100; =0,001). Esto quiere decir que trabajamos con un riesgo pequeo de cometer lo que se conoce como error tipo I, consistente en rechazar (considerar falsa) la hiptesis nula cuando es verdadera. En este caso, ello se traduce en un bajo riesgo de decidir que hay diferencias en la incidencia en funcin de una determinada variable agrupadora cuando realmente no las hubiera. Aunque un nivel de confianza tan alto no es el nico que habitualmente se maneja en este tipo de estudios, en el que ahora se redacta se ha considerado adecuado para apoyar, con la mxima seguridad, la existencia de posibles diferencias debidas a cada variable, dada la responsabilidad institucional de los promotores de la investigacin. En las preguntas de los cuestionarios relativas a la incidencia se han utilizado cuatro categoras de respuesta para estimar la intensidad de la conducta: nunca, a veces, a menudo y siempre. Sin embargo, en la presentacin de resultados se ha credo que resultaba ms claro manejar slo tres: nunca, a veces y en muchos casos. Esta ltima categora se obtiene como resultado de la suma de a menudo y siempre. Adems de simplificar la presentacin de los resultados, esta agrupacin tiene inters terico ya que la incidencia que se produce de forma bastante frecuente se considera ms grave. Adems, en ocasiones determinadas se registra la ocurrencia (sumando todos los casos) frente a la no ocurrencia, como se ha hecho a la hora de exponer la variacin de los datos en funcin de las caractersticas demogrficas de la muestra.

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Los resultados se presentan en dos grandes bloques: los que se obtienen mediante el anlisis de las respuestas del alumnado (apartado 4.1) y los que se obtienen mediante el anlisis de las respuestas del profesorado (apartado 4.2). En cada uno de los bloques se hace referencia a la organizacin de la informacin, y todos los apartados incluyen un resumen de la misma a modo de conclusin. 4.1. RESULTADOS RELATIVOS A LAS RESPUESTAS DE LAS ALUMNAS Y ALUMNOS

Siguiendo los mismos criterios que se utilizaron en el primer informe IDP-UNICEF (2000), el anlisis de la incidencia de los distintos tipos de maltrato entre iguales se ha realizado teniendo en cuenta el grado de congruencia de las respuestas de los sujetos; dicha congruencia se ha establecido mediante la aplicacin de filtros que permitan detectar la concordancia de las respuestas de cada participante cuando se refieren a una misma conducta. Siguiendo este criterio, y con el objetivo de incrementar la fiabilidad de los resultados, en el anlisis de cada tipo de maltrato se han excluido los casos en los que las respuestas a dos preguntas referidas a una misma conducta de maltrato resultan incongruentes. La aplicacin de este filtro hace que el tamao de la muestra presente variaciones en el anlisis de cada tipo de maltrato, por lo que se informa del nmero de sujetos en cada caso. Este bloque se divide en dos grandes apartados. En el primero se presenta la descripcin de los diferentes estimadores de la incidencia, y sus diferencias en funcin de las variables agrupadoras estudiadas. En el segundo apartado se entra a detallar algunos de los aspectos ms relevantes del fenmeno del maltrato ms all de la incidencia de conductas concretas, a saber, las caractersticas de las autoras o autores de las agresiones y el tipo de relaciones sociales que existen en los centros; los lugares en los que se produce el maltrato y las reacciones frente a las agresiones. 4.1.1. RESULTADOS

ACERCA DE LA INCIDENCIA DE LOS DISTINTOS TIPOS DE

MALTRATO ENTRE IGUALES

Este apartado presenta los resultados obtenidos sobre la frecuencia con la que aparecen en los centros educativos las distintas conductas que suponen maltrato entre iguales por abuso de poder. Como es bien conocido y se sealaba en el primer informe del Defensor del Pueblo

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resumido en el captulo 1 de este trabajo, el alumnado participante puede estar implicado en las conductas de maltrato desde distintas posiciones: puede ser vctima, agresor o testigo. Por ello la descripcin de resultados se presenta aqu igualmente desde esa triple perspectiva. Por otra parte, en el estudio de la incidencia se ha visto oportuno diferenciar de nuevo, al igual que se hizo en el informe previo, entre distintas manifestaciones del maltrato ya que, aunque todas ellas comparten su naturaleza antisocial y la ruptura de la simetra que caracteriza las relaciones por un abuso de poder, se trata de estudiar si cada una puede tener distintos niveles de incidencia, distintos protagonistas o escenarios definidos. En consecuencia, como se dijo en el captulo 3, el cuestionario del alumnado se ha mantenido con una estructura y un contenido prcticamente idnticos al que se utiliz en el IDP-UNICEF (2000), diferenciando asimismo entre las distintas categoras de maltrato. A continuacin se describen los resultados siguiendo el orden en que dichas categoras aparecen en el cuestionario, as como en los resultados del informe previo. Finalmente hay que sealar que en el presente trabajo se ha incluido una forma de maltrato de reciente aparicin: se trata de saber si las y los escolares de las edades estudiadas utilizan las nuevas tecnologas de la informacin -especialmente telfono mvil y red- para cometer abusos contra las compaeras y compaeros de colegio o instituto. 4.1.1.1. Estimacin de la incidencia de cada tipo de maltrato a partir de las respuestas de las vctimas Se exponen a continuacin los datos obtenidos de las y los participantes cuando responden a las preguntas sobre si han sido objeto de distintos tipos de acoso, es decir, cuando se sitan en la perspectiva de vctimas de malos tratos por parte de otros. Como se observa en la tabla 4.1, con respecto a las dos formas de exclusin social indagadas, algo ms de una dcima parte del alumnado (10,5 por 100) declara ser ignorado, de los cuales un 9,5 por 100 dice serlo a veces y un 1 por 100 de forma muy reiterada. La exclusin activa que representa el que a alguien no se le permita participar se experimenta por un 8,6 por 100 de las y los estudiantes de secundaria de los cuales un 7 por 100 la sufren a veces y un 1,6 por 100 con mucha frecuencia. Las agresiones verbales son las ms mencionadas como conductas sufridas por el alumnado de secundaria. Los motes que ofenden o

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ridiculizan son citados por ms de la cuarta parte (26,7 por 100), de los cuales un 21,4 por 100 los sufren a veces y 5,2 por 100 con bastante frecuencia, siendo la conducta ms mencionada entre las sufridas a menudo o siempre. Todava en mayor medida se sufren insultos (27,1 por 100), ya que un 23,2 por 100 los recibe a veces y un 3,9 por 100, en muchos casos. An ms estudiantes declaran ser objeto de conductas de hablar mal de l o de ella -31,6 por 100-, siendo stas las ms frecuentes cuando se suman las puntuaciones de quienes informan serlo a veces, (categora que por s sola tambin es la ms frecuente con un porcentaje de 27,3 por 100), y los que lo son en muchos casos (4,2 por 100). Como ocurriera en el estudio anterior, hay una gran diferencia entre la incidencia de las distintas conductas que suponen una agresin fsica indirecta, es decir, a travs de las propiedades que pertenecen a las vctimas, ya se trate de esconderlas, robarlas o romperlas. As, de nuevo en este segundo estudio, hay un mayor nmero de participantes que sealan ser objeto del primer tipo de agresin, se les esconden sus cosas (16 por 100), que de los otros dos: un 6,3 por 100 seala que se las roban y un 3,5 por 100 que se las rompen. Los porcentajes de estudiantes que sealan que esto les ocurre a veces son del 14,2 por 100 para esconder cosas, y de 5,1 por 100 y 3 por 100 respectivamente para robarlas y romperlas. Con mayor frecuencia le ocurre al 1,8 por 100 en el caso de esconder las cosas, y al 1,2 por 100 y 0,5 por 100 respectivamente para los otros dos tipos de agresiones materiales a las cosas de la vctima. La agresin fsica directa que supone la conducta de pegar, es sufrida a veces por un 3,9 por 100 del alumnado, y tan solo un pequeo porcentaje del mismo, el 0,5 por 100, sufre esta agresin fsica en muchos casos. Las amenazas se reciben en muy inferior medida respecto a las restantes conductas mencionadas anteriormente a lo visto hasta aqu, aunque, de nuevo, su incidencia es muy distinta para los distintos tipos de amenazas. Las amenazas para meter miedo son padecidas en mayor porcentaje, un 6,4 por 100 del total de estudiantes, de los cuales, 5,4 por 100 a veces y 1 por 100 en muchos casos. Quienes informan de recibir amenazas para obligarles a hacer cosas contra su voluntad, o ser amenazados con armas representan los porcentajes menores de vctimas (0,6, y 0,5 por 100). Sin embargo no hay que olvidar que un 0,5 por 100 de las y los estudiantes de ESO son objeto de chantaje, y que un 0,4 por 100 lo son de amenazas con armas con relativa frecuencia, y que algunos reciben asiduamente ambos tipos de agresin.

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El acoso sexual es mencionado por un 0,9 por 100 del total de los participantes, de ellos un 0,6 por 100 dicen sufrirlo a veces, y un 0,3 por 100 muchas veces.
Tabla 4.1. Porcentaje de alumnos que declara ser vctima de las distintas situaciones de maltrato

Tipos de malos tratos Exclusin social Agresin verbal Me ignoran (n=2.788) No me dejan participar (n=2.824) Me insultan (n=2.716) Me ponen motes ofensivos (n=2.760) Hablan mal de m (n=2.684) Me esconden cosas (n=2.792) Me rompen cosas (n=2.897) Me roban cosas (n=2.900) Me pegan (n=2.909) Me amenazan para meter miedo (n=2.870) Me obligan con amenazas (n=2.973) Me amenazan con armas (n=2.974) Me acosan sexualmente (n=2.974)

Ocurre a veces 9,5 7,0 23,2 21,4 27,3 14,2 3,0 5,1 3,3 5,4 0,5 0,4 0,6

Ocurre en muchos casos 1,0 1,6 3,9 5,2 4,2 1,8 0,5 1,2 0,5 1,0 0,2 0,1 0,3

Total 10,5 8,6 27,1 26,7 31,6 16,0 3,5 6,3 3,9 6,4 0,6 0,5 0,9

Agresin fsica indirecta

Agresin fsica directa Amenazas/chantajes

Acoso sexual

Como puede verse en la tabla 4.1, el orden de incidencia de las distintas conductas coincide cuando se comparan los porcentajes totales de ocurrencia y los porcentajes de los estudiantes que sealan haberlas sufrido a veces32. Slo vara este orden si tenemos en cuenta los porcentajes de estudiantes que las sufren de modo ms grave, es decir, en muchos casos.

En el primer informe (IDP-U, 2000, p. 154), una tabla recoga los porcentajes de estudiantes que sealaban padecer esas conductas a veces. Por ello, los datos actuales tambin aparecen con esa frecuencia en esta tabla 4.1. No obstante, como los datos de ocurrencia total son de mayor inters para su comparacin con otros estudios que utilizan este criterio global, y tambin fueron presentados en el caso del primer estudio en publicaciones posteriores, se incluyen estos datos as como los de ocurrencia grave en una misma tabla.

32

144

4.1.1.2. Estimacin del nmero de agresoras y agresores para cada tipo de maltrato Otro modo de estudiar la incidencia de los diversos comportamientos mediante los cuales se manifiesta el maltrato, es partiendo de la informacin proporcionada por quienes reconocen ser agresores. El orden de incidencia de los distintos tipos de maltrato resulta muy semejante cuando se compara vctimas y agresores. Como puede observarse comparando las tablas 4.1 y 4.2, slo tres de las trece categoras sufren alguna variacin, si atendemos a la ocurrencia total. As, quienes agreden dicen hacerlo mediante la forma de exclusin social que supone la conducta de ignorar ms de lo que las vctimas lo perciben. Por otra parte, pegar tambin es una forma de acoso que, en trminos relativos, los agresores declaran utilizar ms de lo que las vctimas dicen sufrir. La ltima variacin en el orden de ocurrencia se encuentra en el acoso sexual. Si bien esta manera de hostigar a las compaeras y compaeros es protagonizada por un nmero pequeo de agresores, el porcentaje de vctimas que deca sufrirla era superior al de quienes decan sufrir amenazas que se llevan a cabo para obligar a otro a hacer algo que no desea. Exactamente lo contrario ocurre con los agresores: hay menor nmero de alumnas o alumnos que declaran ejercer acoso sexual que de los que reconoce amenazar para amedrentar a otras u otros. Es importante destacar que esta jerarqua de frecuencias se mantiene constante cuando se analizan los datos de la categora a veces lo hago con la excepcin de insultar. Si bien lgicamente las frecuencias totales, son menores, el orden de los porcentajes no vara. Por lo que respecta a la cantidad de agresores que se declaran tales, atendiendo a la frecuencia a veces lo hago, el porcentaje de agresores es mayor que el de vctimas en conductas que podran verse como menos graves33: las agresiones verbales (hablar mal a espaldas de otro, insultar, poner motes que ofenden o ridiculizan), y la exclusin social (ignorar, no dejar participar), as como en la agresin fsica directa (pegar). Sin embargo, en el resto de las formas de maltrato, son menos los que se declaran agresores que los que dicen haber sufrido el maltrato. Cuando se analizan los datos de ocurrencia total, se encuentra lo mismo.

33

Ya se ha sealado en el apartado anterior la prudencia con la que ha de usarse el concepto de gravedad.

145

Tabla 4.2. Porcentaje de alumnos que declara ser agresor de las distintas situaciones de maltrato

Tipos de malos tratos Exclusin social Ignoro (n=2.788) No dejo participar (n=2.824) Agresin verbal Insulto (n=2.716) Pongo motes ofensivos (n=2.760) Hablo mal de alguien (n=2.684) Agresin fsica indirecta Escondo cosas (n=2.792) Rompo cosas (n=2.897) Robo cosas (n=2.900) Agresin fsica directa Pego (n=2.909) Amenazas/chantajes Amenazo para meter miedo (n=2870) Obligo con amenazas (n=2.973) Amenazo con armas (n=2.974) Acoso sexual Acoso sexualmente (n=2.974)

Ocurre a veces 29,2 9,1 30,2 25,8 32 9,8 1,0 1,2 4,7 3,6 0,5 0,2 0,3

Ocurre en muchos casos 3,5 1,5 2,3 3,4 3,7 1,1 0,3 0,4 0,6 0,7 0,2 0,1 0,1

Total 32,7 10,6 32,4 29,2 35,6 10,9 1,3 1,6 5,3 4,3 0,6 0,3 0,4

4.1.1.3. La percepcin de la ocurrencia del maltrato segn los testigos Pueden llamar la atencin inicialmente los altos porcentajes de alumnas y alumnos que dicen ser testigos de las distintas modalidades de maltrato, como puede observarse en la tabla 4.3. No obstante, debe pensarse que han de ser necesariamente muchos ms los espectadores de los acosos, que las vctimas o testigos de los mismos. El orden de frecuencia con la que se presencian los distintos tipos de abusos por parte de los testigos coincide bsicamente con el de los agresores, si se atiende a las grandes categoras de maltrato y a la ocurrencia total. De este modo, la exclusin social y la agresin verbal en sus distintas manifestaciones son sealadas por los testigos como las formas ms frecuentes de maltrato, si bien dentro de estas categoras hay algunas excepciones. En concreto, la frecuencia del alumnado testigo que seala poner motes es ligeramente superior a la de hablar mal y a la de insultar teniendo en cuenta la modalidad en muchos casos, al contrario de lo que suceda en los agresores. Por otra parte, para la conducta de ignorar es menor el porcentaje de testigos que lo ven en muchos casos, lo que obviamente determina que la ocurrencia total sea, asimismo, menor. No obstante, es el tipo de conducta para la que mayor porcentaje de testigos cita que

146

ocurre a veces. Finalmente, para los testigos, intercambian sus posiciones los porcentajes correspondientes a pegar y amenazar slo para meter miedo, como tambin suceda en el caso de las vctimas. Pero, como ya se ha dicho, las respuestas de las y los estudiantes que observan situaciones de maltrato confirman el orden de ocurrencia de las categoras generales de maltrato. Por otro lado, es interesante sealar que cuando se estudian las respuestas de las y los testigos no se confirma la estabilidad que se observaba entre vctimas y agresores en el orden de los diferentes tipos de maltrato, cuando se analizan los niveles de incidencia espordica y total estimada. El orden que se observa cuando se analizan los datos correspondientes a las y los testigos para la opcin de respuesta a veces lo he visto, sita las tres formas de agresin verbal por debajo de la exclusin social, de la agresin fsica tanto directa como indirecta (en la forma de esconder las cosas de la vctima) e incluso de las amenazas para meter miedo.
Tabla 4.3. Porcentaje de alumnos que declara haber observado diferentes tipos de maltrato

Tipos de malos tratos Exclusin social Ignorar (n=2.788) No dejar participar (n=2.824) Agresin verbal Insultar (n=2.716) Poner motes ofensivos (n=2.760) Hablar mal de alguien (n=2.684) Agresin fsica indirecta Esconder cosas (n=2.792) Romper cosas (n=2.897) Robar cosas (n=2.900) Agresin fsica directa Pegar (n=2.909) Amenazas/chantajes Amenazar para meter miedo (n=2.870) Obligar con amenazas (n=2.973) Amenazar con armas (n=2.974) Acoso sexual Acosar sexualmente (n=2.974)

Ocurre a veces 60,4 51,7 35,1 33,1 40,7 48,1 33,3 34,8 45,1 41,4 10,0 5,0 5,3

Ocurre en muchos casos 22,5 18,0 54,7 55,8 49,0 25,2 7,2 10,5 14,2 22,7 2,3 1,0 1,3

Total 82,9 69,7 89,8 88,9 89,7 73,3 40,5 45,2 59,3 64,1 12,2 6,0 6,6

4.1.1.4. El maltrato a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Dada la importancia que los telfonos mviles y la Red (Internet) parecen haber cobrado como medios de relaciones entre iguales, en el cuestionario de este segundo estudio se introdujeron preguntas relativas a esta posible forma de llevar a cabo la victimizacin.

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Como se observa en la figura 4.1, un 5,5 por 100 de las y los estudiantes que se reconocen vctimas, identifica las nuevas tecnologas como instrumento para los abusos que reciben: un 5,1 por 100 de los casos de forma espordica y un 0,4 por 100, frecuente. En el caso de los agresores la incidencia es de 4,8 por 100 y 0,6 por 100 respectivamente, para sealar que lo hacen a veces y en muchos casos. Como es lgico, en los testigos sube a un 22 por 100 el porcentaje de casos en que se observa a veces, y a un 3 por 100 cuando es en muchos casos. Pero es necesario sealar que probablemente el hecho de utilizar los nuevos instrumentos tecnolgicos para el acoso escolar no pueda considerarse de forma simple como una nueva categora de maltrato, sino como una forma para hacer los abusos ms ofensivos para las vctimas. En este sentido, como se analizar en el captulo dedicado a conclusiones, es necesario realizar nuevos trabajos para conocer la incidencia de las nuevas tecnologas en el maltrato entre iguales.

Figura 4.1 Maltrato a travs de la Red y los mviles 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nunca A veces 5,1 4,8 0,4 0,6 3,0 22 74,9 Vctima Agresor Testigos 94,5 94,6

En muchos casos

Finalmente se resumen los resultados de incidencia en los que se consideran sus aspectos fundamentales: Todos los tipos de maltrato estudiados tienen lugar en los centros escolares de secundaria espaoles, si bien, con un nivel de incidencia muy distinto. Asumiendo las dificultades que entraa el hablar de gravedad en el maltrato escolar, existe una relacin inversa entre esta y la

148

incidencia. As, acosar sexualmente, amenazar con armas y obligar a hacer cosas mediante amenazas son las formas de maltrato menos frecuentes, lo que, sin embargo, no les quita importancia alguna. Por otra parte, los abusos verbales y las conductas de exclusin social, cuya negativa repercusin est reiteradamente comprobada, son mencionados por porcentajes inadmisiblemente altos de alumnas y alumnos como vctimas. A pesar de que existen algunas variaciones dependiendo de que el alumnado responda como vctima, agresor o testigo, se aprecia una pauta general segn la cual los abusos ms frecuentes tienen que ver con distintos tipos de agresiones verbales y de exclusin social, seguidos por un tipo de agresin fsica indirecta (esconder cosas). En un segundo bloque de importancia se encuentran la intimidacin por amenazas, la agresin fsica directa (pegar) y las agresiones fsicas indirectas relacionadas con robos y destrozos. Por ltimo, con frecuencias claramente inferiores, obligar a otro a hacer cosas que no desea mediante amenazas, acosar sexualmente y amenazar con armas (ver figura 4.2).
Figura 4.2 Comparacin del porcentaje de vctimas, agresores y testigos en los diferentes tipos de maltrato 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Vctimas Agresores Testigos

Ign or ar pa rtic ipa r Po Ins ne ult rm ar ote Ha so bla fen rm siv al os de alg Es uie co n nd er co Ro sa s mp er co sa Ro s ba rc os Am as en az ar Pe pa ga ra r me Ob ter lig ar mi co ed o Am n am en en az az as ar co Ac na os rm ar as se xu alm en te No de jar

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Las alumnas y alumnos que se declaran vctimas, atendiendo a la incidencia ms espordica (a veces), son menos que los que se confiesan agresores en las categoras de exclusin social, agresin verbal y conductas de pegar. Sin embargo, en las categoras restantes son menos las y los estudiantes que reconocen agredir a otros que quienes dicen ser agredidos. Ello parece indicar que son ms los escolares que reconocen ser autores de conductas menos graves en comparacin con otras de mayor gravedad. La frecuencia con la que se llevan a cabo algunas de estas formas de maltrato sirvindose de determinadas tecnologas de la informacin, como los telfonos mviles o la Red, es baja en comparacin con el resto de los datos de incidencia.

4.1.1.5. Variacin de la incidencia segn las caractersticas de la muestra Como se seal en el captulo anterior dedicado a exponer la metodologa, en este estudio, y como se hizo en el informe anterior (IDPUNICEF, 2000), se han tomado en cuenta una serie de variables relativas al entorno, al centro educativo y al alumnado, que se han relacionado con la incidencia del maltrato. Concretamente se trata de tener en cuenta el tamao del hbitat (mayor o menor de 20.000 habitantes), la titularidad del centro (pblico, concertado o privado), y, con respecto al alumnado, el gnero (masculino o femenino) y el curso escolar (1, 2, 3 y 4 de ESO). Al tratarse de un estudio de incidencia nacional, tambin se ha tenido en cuenta como variable la comunidad autnoma o, en su caso, ciudad autnoma. Por otra parte y dado el aumento progresivo del alumnado de origen inmigrante en el sistema educativo espaol, el origen nacional se ha utilizado tambin como variable del estudio. Sin embargo, al no ser una variable seleccionadora de la muestra, la proporcin de alumnos de origen extranjero es la encontrada ex post facto una vez seleccionada la muestra de participantes34. Como se analizar posteriormente, no todas las variables estudiadas parecen igualmente relevantes sobre la incidencia del acoso entre iguales con respecto a las diferencias de incidencia. A continuacin se exponen los

34

La distribucin de los participantes segn su origen nacional sera la siguiente: 2.775 autctonos (92,5%), 189 inmigrantes de primera generacin (6,3%) y 24 inmigrantes de segunda generacin (0,8%); de los 12 alumnos restantes (0,4%) se desconoce su origen nacional.

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resultados concretos, organizados de acuerdo a la distinta perspectiva del alumnado como vctima, agresor y testigo. Variacin en la incidencia de las vctimas En concreto y teniendo en cuenta la informacin que nos dan las y los estudiantes como vctimas, no se han encontrado diferencias en la incidencia de las diferentes modalidades de maltrato entre las distintas comunidades autnomas estudiadas. Con respecto al tamao de hbitat, slo aparecen diferencias en una nica modalidad de maltrato -esconder cosas-, de la que ms escolares de secundaria en los centros de las localidades ms pequeas, de menos de dos mil habitantes se autoidentifican como vctimas, comparados con sus iguales de localidades ms grandes. Por lo que se refiere a la titularidad, se observa una diferencia significativa en el caso de la conducta de hablar mal. En los centros privados, concertados y pblicos un 56,5 por 100, un 36,2 por 100 y un 28,9 por 100 de los alumnos respectivamente se reconocen como vctimas de esta forma de maltrato. En el caso de no dejar participar el porcentaje de las y los estudiantes que dicen sufrirla a veces en centros pblicos es de un 5,7 por 100 y en los concertados de un 9,9 por 100. La variable gnero (tabla 4.4) resulta ms relevante. Hay ms chicos que chicas que se reconocen como vctimas en dos conductas: recibir motes ofensivos (con un 30,4 por 100 de los chicos frente al 23 por 100 de las chicas) y pegar (con un 5,9 por 100 de los chicos frente al 1,9 por 100 de las chicas). En el caso de hablar mal de m la situacin se invierte, siendo significativamente ms numeroso el grupo de las chicas que dicen sufrir este tipo de agresin (37,7 por 100 de ellas, frente al 25,4 por 100 de ellos). Cuando se analiza el gnero de los participantes junto con su curso, hay ms chicos que chicas que dicen sufrir un tipo de exclusin social en primero de ESO, no dejar participar.

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Tabla 4.4. Porcentaje de vctimas en los distintos tipos de maltrato desglosados por gnero

Tipos de malos tratos Me ignoran (n=2.788) No me dejan participar (n=2.824) Me insultan (n=2.716) Me ponen motes ofensivos (n=2.760) Hablan mal de m (n=2.684) Me esconden cosas (n=2.792) Me rompen cosas (n=2.897) Me roban cosas (n=2.900) Me pegan (n=2.909) Me amenazan para meter miedo (n=2.870) Me obligan con amenazas (n=2.973) Me amenazan con armas (n=2.974) Me acosan sexualmente (n=2.974)

Chico 10,1 9,8 28,9 30,4 25,4 16,7 4,2 6,8 5,9 7,8 1,0 0,9 0,7

Chica 11,0 7,4 25,4 23,0 37,7 15,3 2,8 5,8 1,9 5,1 0,3 0,1 1,0

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Tabla 4.5. Porcentaje de vctimas en los distintos tipos de maltrato desglosados por curso

Tipos de malos tratos Me ignoran (n=2788) No me dejan participar (n=2824) Me insultan (n=2716) Me ponen motes ofensivos (n=2760) Hablan mal de m (n=2684) Me esconden cosas (n=2792) Me rompen cosas (n=2897) Me roban cosas (n=2900) Me pegan (n=2909) Me amenazan para meter miedo (n=2870) Me obligan con amenazas (n=2973) Me amenazan con armas (n=2974) Me acosan sexualmente (n=2974)

1 ESO 10,8 9,7 31,7 28,1 29,2 15,8 4,3 6,1 5,6 8,5 0,5 0,3 1,2

2 ESO 13,2 11,3 32,5 32,7 31,8 15,9 3,5 7,0 5,3 7,9 1,8 0,8 0,5

3 ESO 8,3 7,9 25,8 25,3 31,8 17,8 4,5 8,2 3,5 6,1 0,1 0,7 1,3

4 ESO 9,9 5,5 18,9 20,7 33,3 14,4 1,6 3,9 1,1 3,3 0,1 0,3 0,4

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Como se observa en la tabla 4.5, el curso de los participantes est relacionado con el porcentaje de escolares que se declaran vctimas de algunos tipos de maltrato. Pero si se analiza la interaccin entre las variables gnero y curso, se observa, tal como figura en la tabla 4.6 que en una de las conductas de exclusin social (no me dejan participar), los alumnos varones de primer curso de ESO, sufren este maltrato un nmero significativamente mayor de veces que los del resto de los cursos. Esta tendencia se invierte en cuarto de la ESO donde aparece un nmero

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significativamente menor con respecto a la incidencia general. No se han encontrado cambios significativos entre las chicas de los cuatro cursos estudiados. Hay ms incidencia de insultos y motes ofensivos, en segundo curso y menor en cuarto, mientras que las amenazas con chantaje se sufren ms en segundo que en los restantes cursos y las conductas de pegar y amenazas para meter miedo disminuyen en cuarto curso.
Tabla 4.6. Porcentaje de incidencia de no dejar participar en funcin del curso y el gnero de las vctimas

Curso 1 ESO 2 ESO 3 ESO 4 ESO Total

Chicos 14,2 10,7 9,8 4,5 9,8

Chicas 5,4 11,9 6,0 6,4 7,4

Total 9,7 11,3 7,9 5,5 --

Finalmente, con respecto a la variable origen nacional de las alumnas y alumnos, slo se han encontrado diferencias significativas en la incidencia de dos tipos de conductas de maltrato desde la perspectiva de las vctimas. A saber, las y los estudiantes inmigrantes afirman que son ignorados en una proporcin mayor que sus compaeros y compaeras de origen autctono. Casi el 20 por 100 del alumnado de origen inmigrante seala que son ignorados por sus compaeros, lo que duplica el porcentaje de las y los alumnos autctonos que afirman serlo. Estos datos coinciden tanto si se toma como grupo de alumnado inmigrante slo a quienes habiendo nacido en otro lugar, viven y estn escolarizados en Espaa (inmigrantes de primera generacin), como si se incluye a stos y a los nacidos en Espaa de familias inmigrantes (escolares de origen inmigrante de primera y segunda generacin). Cuando se comparan los datos correspondientes a todas las y los escolares de origen inmigrante (primera y segunda generacin), con los de los autctonos, tambin es significativamente mayor el porcentaje de aquellas y aquellos que sufren amenazas con armas (palos, navajas). Esta modalidad de maltrato se sufre con escasa frecuencia en la muestra total, 0,4 por 100, mientras que en los escolares de origen inmigrante la vctimizacin alcanza el 1,9 por 100, lo que supone un aumento proporcionalmente importante, teniendo en cuenta que este colectivo de escolares representa en el estudio un 7 por 100 de la muestra total.

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Variacin en la incidencia de agresoras y agresores Ni el hbitat, ni la comunidad autnoma en la que se encuentran ubicados los centros se relacionan con la incidencia del maltrato considerada desde la perspectiva de los agresores, de tal manera que el ejercicio del maltrato es igualmente frecuente en los centros ubicados en ciudades grandes y pequeas y en el conjunto del Estado. La titularidad pblica o privada del centro arroja diferencias significativas en el caso de las conductas de ignorar y de hablar mal a espaldas de otro. En ambos tipos de maltrato el porcentaje de alumnado que se declara agresor es mayor en los centros concertados (37,6 por 100 y 41,5 por 100 respectivamente) que en los pblicos (29,9 por 100 y 32,1 por 100, respectivamente). En el caso de hablar mal tambin se da una incidencia superior en los privados (69,6 por 100). Por lo que respecta al gnero, se encuentran diferencias significativas entre los chicos y las chicas en algunas manifestaciones del maltrato, como se muestra en la tabla 4.7. Los varones se declaran ms agresores que las chicas en el caso de no dejar participar, poner motes, insultar, esconder sus cosas, romper cosas, pegar, amenazar para meter miedo y acoso sexual. Por otro lado, son ms las chicas que se declaran autoras de maledicencia. Se observan, por tanto, ms diferencias con respecto al gnero en el caso de los agresores que en el de las vctimas.
Tabla 4.7. Porcentaje de agresores en los distintos tipos de maltrato desglosados por gnero

Tipos de amltrato Ignoro (n=2.788) No dejo participar (n=2.824) Insulto (n=2.716) Pongo motes ofensivos (n=2.760) Hablo mal de alguien (n=2.684) Escondo cosas (n=2.792) Rompo cosas (n=2.897) Robo cosas (n=2.900) Pego (n=2.909) Amenazo para meter miedo (n=2.870) Obligo con amenazas (n=2.973) Amenazo con armas (n=2.974) Acoso sexualmente (n=2.974)

Chico 31,8 13,7 37,1 34,0 28,5 15,1 2,0 2,1 7,8 6,2 1,1 0,5 0,7

Chica 33,5 7,6 27,9 24,6 42,8 6,7 0,6 1,1 2,8 2,4 0,2 0,1 0,0

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

154

El curso tambin causa diferencias en la incidencia de algunos tipos de maltrato (ver tabla 4.8). En concreto, las alumnas y alumnos de cuarto de la ESO maltratan ms a otras u otros estudiantes ignorndolos, al contrario de lo que sucede con los y las escolares de primero que dicen agredir en menor proporcin a sus compaeros y compaeras que de los otros cursos. Esta misma pauta aparece en el comportamiento de hablar mal de la vctima. La agresin fsica directa, por su parte, es menos frecuente en las y los estudiantes de cuarto de la ESO. stas y stos dicen pegar a sus compaeros con una frecuencia menor que los alumnos del resto de los cursos. En trminos generales hay que decir que desde la perspectiva de las y los agresores -comparada con la de las vctimas-, el curso tiene efecto en menor nmero de malos tratos. De acuerdo con lo que declaran quienes agreden, el curso tiene influencia en menos tipos de maltrato que en el caso de las vctimas, aunque las relaciones entre curso y perspectiva de vctimas y agresores coinciden en la conducta de pegar.
Tabla 4.8. Porcentaje de agresores en los distintos tipos de maltrato desglosados por curso

Tipos de maltrato Ignoro (n=2.788) No dejo participar (n=2.824) Insulto (n=2.716) Pongo motes ofensivos (n=2.760) Hablo mal de alguien (n=2.684) Escondo cosas (n=2.792) Rompo cosas (n=2.897) Robo cosas (n=2.900) Pego (n=2.909) Amenazo para meter miedo (n=2.870) Obligo con amenazas (n=2.973) Amenazo con armas (n=2.974) Acoso sexualmente (n=2.974)

1 ESO 26,5 10,3 31,1 23,4 28,0 8,7 0,6 1,2 6,5 4,3 0,5 0,3 0,4

2 ESO 31,3 11,2 34,6 30,9 34,8 10,6 1,3 1,4 7,1 4,5 0,9 0,4 0,4

3 ESO 34,8 11,8 32,8 31,5 37,2 11,9 2,6 3,0 5,0 4,6 0,9 0,5 0,4

4 ESO 38,1 9,2 31,3 31,0 42,1 12,2 0,7 0,8 2,6 3,7 0,1 0,1 0,3

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Por ltimo, en el caso de las agresoras y agresores no se encuentran diferencias significativas relacionadas con el origen nacional. Variacin en la incidencia estimada por los testigos Finalmente, por lo que respecta a las y los testigos, ni el hbitat ni la comunidad autnoma ni la titularidad del centro inciden en la frecuencia de los malos tratos declarados. Con respecto al gnero, ms chicas que

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chicos dicen ser testigos de situaciones de maledicencia, conducta en la que tambin ms chicas se declararan vctimas y agresoras. El curso al que pertenecen las y los testigos, al igual que en las vctimas y los agresores, se asocia con diferencias en los porcentajes que se estiman de algunos tipos de maltrato (ver tabla 4.9). Los porcentajes de alumnado de primer curso testigo de que se ignore, insulte, se pongan motes, se robe y se hable mal de otros es ms bajo que en los otros cursos. Por su parte, los de cuarto dicen padecer ms que el resto de compaeras y compaeros, dos tipos de maltrato, hablar mal y robar. En el caso de romper cosas la diferencia se observa entre los testigos de primer curso y los de tercero: los primeros dicen verlo con menor frecuencia, y los segundos con mayor.
Tabla 4.9. Porcentaje de testigos de los distintos tipos de maltrato desglosados por curso

Tipos de maltrato Ignorar (n=2788) No dejar participar (n=2824) Insultar (n=2716) Poner motes ofensivos (n=2760) Hablar mal de alguien (n=2684) Esconder cosas (n=2792) Romper cosas (n=2897) Robar cosas (n=2900) Pegar (n=2909) Amenazar para meter miedo (n=2870) Obligar con amenazas (n=2973) Amenazar con armas (n=2974) Acosar sexualmente (n=2974)

1 ESO 78,3 69,0 85,8 82,5 83,5 66,8 34,7 37,4 56,5 63,3 10,0 6,2 6,5

2 ESO 82,0 70,5 90,2 89,4 90,4 71,6 40,8 43,2 63,0 64,1 13,7 5,9 7,3

3 ESO 85,3 70,3 90,7 91,6 91,4 77,6 45,4 48,9 59,3 64,4 12,1 4,8 6,2

4 ESO 85,8 68,8 92,4 92,0 93,4 77,1 41,0 51,3 58,1 64,8 13,2 7,0 6,4

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Por ltimo, por lo que respecta al origen nacional en el caso de los testigos, se encuentran diferencias significativas en las tres formas de agresin verbal: insultar, poner motes ofensivos y hablar mal; ms participantes autctonos sealan observar estos tipos de agresin (90,4 por 100, 89,7 por 100 y 90,3 por 100, respectivamente) comparados con los compaeros de origen inmigrante (81,6 por 100, 76,4 por 100 y 81,8, respectivamente). Finalmente, se resumen los resultados de incidencia diferencial en lo que se consideran sus aspectos fundamentales:

156

Las variables comunidad autnoma y tamao del hbitat no resultan ser significativas en la frecuencia con la que se producen las diferentes formas de maltrato, salvo una diferencia relativa al tamao de hbitat, que slo afecta a la conducta de esconder cosas. Por lo que respecta a la titularidad pblica o privada de los centros, slo hay diferencias en pocos tipos de maltrato, y siempre la tendencia es a una mayor incidencia en los colegios privados o concertados. La variable gnero muestra que, all donde aparecen diferencias significativas, stas siempre ponen de manifiesto no slo que hay ms chicos entre quienes agreden, sino que tambin los chicos sufren un mayor nmero de abusos que las chicas en forma de agresiones fsicas. Existe una excepcin en el caso de la maledicencia, conducta que se da ms en las alumnas como vctimas, como agresoras y como testigos. El curso resulta ser una variable de suma importancia. Aparece una pauta muy consistente segn la cual los alumnos y alumnas de primero o segundo declaran sufrir muchas de las formas de abuso en un nmero significativamente mayor de lo que sucede en el resto de los cursos, en especial en comparacin con el cuarto curso. De nuevo la maledicencia supone una excepcin pues no vara en el porcentaje de quienes se consideran vctimas, y aumenta entre primero y cuarto el de quienes se reconocen autoras o autores y testigos de ella. En el caso de los testigos, son varias las modalidades de maltrato que se observan menos en primero. Por ltimo, con respecto al origen nacional hay un nmero de alumnado de origen inmigrante, significativamente mayor que el de sus compaeros autctonos, que afirma ser ignorado y ser amenazado con armas.
INCIDENCIA:

4.1.2. MS

ALL

DE

LA

CARACTERSTICAS

DE

LAS

LOS

PROTAGONISTAS Y CIRCUNSTANCIAS DEL MALTRATO

Se describen en este apartado los resultados encontrados cuando se pregunta a los y las escolares de secundaria encuestados acerca de tres aspectos distintos. Por un lado, algunas caractersticas de quienes estn implicados en situaciones de abusos entre compaeros: el curso de quien o de quienes agreden; su gnero y nmero cuando actan y las relaciones

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sociales en el centro. En segundo lugar, el escenario en el que se produce cada uno de los tipos de maltrato indagados, datos que se compararn en el siguiente apartado con los que proporciona el profesorado sobre el mismo asunto. En tercer lugar, las reacciones que siguen al maltrato, tanto de la vctima como de otros compaeros y el profesorado. 4.1.2.1. Quines protagonizan el maltrato entre compaeras o compaeros: curso, gnero y relaciones sociales Los resultados encontrados en relacin con las caractersticas de quienes realizan las agresiones y las relaciones interpersonales que se viven en los centros de procedencia, se han organizado en tres subapartados: el primero se refiere al curso de quien lo hace, distinguiendo cada tipo de maltrato; el segundo analiza si los que agreden son chicas o chicos y si actan individualmente o en grupo; por ltimo se trata de saber el tipo de relaciones sociales que existen en los centros desde la perspectiva del alumnado, incluyendo las relacionadas con el profesorado. 4.1.2.1.1 De qu curso es la persona que agrede Tal como refleja la tabla 4.10, segn los y las escolares que se declaran vctimas, el maltrato por sus iguales es protagonizado mayoritariamente por un compaero o compaera de la misma clase en todos los tipos de agresiones, salvo en las amenazas con armas. En los pocos casos en que se da este tipo de agresin, aunque tambin parece venir principalmente de las compaeras y compaeros de clase, se recibe asimismo de los de otros cursos. A continuacin se detallan los resultados para cada tipo de agresin. Obsrvese que los porcentajes que aparecen en la tabla (ver tabla 4.10) no tienen por qu sumar 100 ya que las opciones de respuesta que poda elegir el sujeto no eran excluyentes entre s.

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Tabla 4.10. De qu curso es quien lleva a cabo las distintas manifestaciones de maltrato segn la vctima (porcentaje)

Mi clase Me ignoran No me dejan participar Me insultan Me ponen motes ofensivos Hablan mal de m Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenazan con meterme miedo Me obligan con amenazas Me amenazan con armas Me acosan sexualmente 71,8 78,1 68,7 76,9 66,7 92,2 82,2 82,0 65,2 55,1 73,7 40,0 50,0

Otra clase mismo curso 18,7 16,1 20,9 17,8 22,9 5,4 11,9 6,6 17,9 16,8 21,1 13,3 15,4

Un curso superior 12,9 5,4 15,3 12,6 11,7 2,2 6,9 10,4 18,8 19,5 5,3 20 19,2

Un curso inferior 3,4 4,5 6,4 4,3 6,5 1,1 4,0 5,5 9,8 7,0 15,8 20,0 23,1

Fuera del centro 7,1 0,8 8,1 5,2 9,6 1,6 2,0 3,8 9,8 13,0 0,0 13,3 11,5

Los casos de exclusin social son protagonizados por compaeras y compaoras de la misma clase. Tanto si se trata de una exclusin activa -no dejar participar- como de exclusin por omisin -ignorar a otro-, la mayor parte de los casos se deben a un compaero o compaera de clase (78,1 por 100 y 71,8 por 100, respectivamente), aunque un cierto porcentaje se debe a compaeras y compaeros de curso que estn en una clase diferente a la de la vctima (16,1 por 100 y 18,7 por 100, respectivamente). Adems, casi un 13 por 100 de quienes se consideran ignorados, sealan que lo son por escolares de un curso superior (12,9 por 100). Las agresiones verbales -insultos, motes ofensivos o hablar mal de la vctima- son obra de alguien de la misma clase en la gran mayora de los casos (68,7 por 100, 76,9 por 100 y 66,7 por 100, respectivamente). En estos tipos de agresin, las compaeras y compaeros de clase no son los nicos en infligir maltrato, ya que tambin hay un porcentaje relevante que estudian el mismo curso, pero en otras clases distintas a las de la vctima, entre quienes profieren insultos, 20,9 por 100; ponen motes, 17,8 por 100, o hablan mal, 22,9 por 100. Un porcentaje algo menor se considera vctima de agresores de cursos superiores: 15,3 por 100 de quienes reciben insultos; 12,6 por 100 de las y los que reciben motes, y 11,7 por 100 de las y los escolares conocedores de que otras u otros hablan mal de ellos. Los porcentajes de vctimas de agresin verbal que sitan a sus agresores en cursos inferiores son menores (entre 4,3 por 100 y 6,5 por 100) y vuelven a aumentar cuando se habla de agresores

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ajenos al centro, sobre todo en el caso de quienes insultan (8,1 por 100), o hablan mal de la vctima (9,6 por 100). Las agresiones fsicas indirectas -esconder, romper o robar cosasson protagonizadas por los compaeros o compaeras de clase en un porcentaje mayor que los restantes tipos de agresiones. Un 92,2 por 100 de las acciones de esconder cosas son obra de los y las iguales de la clase; tambin lo son el 82,2 por 100 de las relativas a romper cosas y el 82 por 100 de los robos. En cuanto a los destrozos, tambin tiene importancia el papel de autores desempeado por los compaeros de otras clases pero del mismo curso acadmico: un 11,9 por 100 de sujetos los identifican como sus agresores, y en cuanto a los robos hay que destacar igualmente que un porcentaje importante de ellos son debidos a compaeros de cursos superiores (10,4 por 100). Los casos de agresin fsica directa pegar- son igualmente en su mayora obra de las compaeras y compaeros de clase (65,2 por 100), aunque tienen un papel relevante otros compaeros, ya sean del mismo curso pero de una clase diferente a la de la vctima (17,9 por 100), ya sean de un curso superior (18,8 por 100). Casi una dcima parte de las y los escolares a quienes otros pegan los identifican como alguien de un curso inferior o alguien ajeno al centro (9,8 por 100 en ambos casos). Las agresiones con un contenido de amenazas o chantaje no tienen siempre el mismo tipo de protagonistas. Las ms numerosas, las amenazas para meter miedo -con 185 escolares que se identifican como vctimas-, son realizadas en su mayora (55,1 por 100), por alguien de la clase. Todava es mayor el porcentaje de compaeras o compaeros de clase a quienes se atribuyen las amenazas para obligar a hacer algo, o chantaje (73,7 por 100), aunque obviamente se trata ste de un tipo de maltrato mucho menos frecuente. Igualmente, se reciben amenazas de escolares procedentes del mismo curso pero de clase diferente a la de la vctima (21,1 por 100). En las amenazas para intimidar casi llegan a la quinta parte quienes hablan de autores o autoras de cursos superiores. Sin embargo, los 15 casos de amenazas con armas registrados en esta pregunta se deben a una mayor variedad de autores: como se ha dicho ms arriba, el 40 por 100 lo atribuyen a las compaeras o compaeros de clase; un 20 por 100 a alguien de un curso superior, y otro 20 por 100 a escolares de uno inferior, siendo menores las y los agresores que son del mismo curso pero de otra clase (13,3 por 100), y las y los que son ajenos al centro (13,3 por 100). La mitad de los veintisis casos de acoso sexual registrados en la muestra que responde a esta pregunta, son obra de compaeras o

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compaeros de clase. Adems, se identifica como autores del acoso recibido, por orden de importancia, a compaeros de un curso inferior (23,1 por 100), de un curso superior (19,2 por 100), o del mismo curso pero de un grupo diferente al propio (15,4 por 100). Las personas ajenas al centro se citan por un 11,5 por 100 de casos. Ahora bien, dado que el prototipo de maltrato implica una diferencia de poder entre agresor y vctima, es posible hipotetizar que en el caso de los nios, nias y adolescentes tal diferencia se materialice en una mayor edad del agresor o agresora. Por ello es interesante especificar qu porcentaje de escolares, en cada curso, identifican a su agresor en cursos superiores, lo que implica estudiar conjuntamente el curso de la vctima, as como el curso y el tipo de maltrato que las vctimas atribuyen a los agresores35. Los resultados van, sin embargo, en contra de la hiptesis propuesta, ya que se han encontrado pocas diferencias explicativas de los resultados en funcin del curso de las vctimas. La identificacin de las autoras y autores de los distintos tipos de maltrato en el mismo grupo de clase que sus vctimas -la respuesta ms frecuente-, es uniforme a lo largo de los cuatro cursos de ESO, como lo es asimismo el porcentaje de sujetos que localiza a las y los agresores en otro grupo del mismo curso. La tabla 4.11 registra los porcentajes de casos de cada curso que afirman ser maltratados por alguno de otro curso superior. Como se observa en ella, el porcentaje, en general, va disminuyendo entre primero y cuarto de ESO para todos los tipos de maltrato -a excepcin de ser chantajeado y acosado sexualmente- si bien tan solo alcanza la significacin estadstica necesaria para las autoras o autores de insultos. As, el porcentaje de quienes sitan en otro curso a la persona que los insulta va desde un 21 por 100 en los escolares de primero de ESO hasta un 6 por 100 en los de cuarto. Esto supone que alrededor de una quinta parte de los 428 chicas y chicos de primero que experimentan esta conducta -una de las modalidades de maltrato ms frecuentes-, lo atribuyen a estos compaeros o compaeras de otro curso superior. Aunque esta tendencia a disminuir en el segundo ciclo de ESO (3 y 4) se repita en los otros dos tipos de agresin verbal, las diferencias no llegan a

35

En el primer informe (IDP-U, 2000), este cruce se limit a quienes haban identificado a su agresor en cursos superiores al suyo, por el inters de delimitar si la diferencia de poder que define el maltrato se materializaba en la diferencia de edad implcita en ser de un curso superior. En este caso hemos incluido un anlisis de todas las posibilidades de respuesta para concretar ms el perfil de los autores del maltrato a sus compaeros.

161

ser significativas. Finalmente sealar que el nico caso de chantaje a manos de alguien de un curso superior est en tercer curso de la ESO.
Tabla 4.11. Porcentajes de casos de cada curso de secundaria que afirman ser maltratados por alguno de otro curso superior

Tipos de malos tratos Me ignoran No me dejan participar Me insultan Me ponen motes ofensivos Hablan mal de m Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenazan con meterme miedo Me obligan con amenazas Me amenazan con armas Me acosan sexualmente

1 ESO 18,7 10,4 21,1 16,2 14,0 3,7 9,7 13,6 17,5 23,0 0,0 0,0 0,0

2 ESO 12,1 3,8 18,7 15,6 12,7 1,8 8,0 10,0 26,3 16,1 0,0 50,0 0,0

3 ESO 12,1 3,5 11,2 12,4 15,2 2,4 6,1 11,7 15,4 27,3 100,0 0,0 50

4 ESO 8,6 2,6 6,1 3,5 5,6 1,0 0,0 3,4 0,0 4,2 0,0 0,0 0,0

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Los porcentajes de alumnado que atribuye acoso a compaeras o compaeros de algn curso inferior son, como se observa en la tabla 4.12, bastante ms bajos; cabe destacar, no obstante, que resulta significativo el porcentaje de escolares de cuarto curso que recibe de sus compaeros de cursos inferiores agresiones verbales, en concreto, las modalidades hablar mal de ellos y recibir motes ofensivos.

162

Tabla 4.12. Porcentajes de casos de cada curso de secundaria que afirman ser maltratados por alguno de otro curso inferior

Tipos de malos tratos Me ignoran No me dejan participar Me insultan Me ponen motes ofensivos Hablan mal de m Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenazan con meterme miedo Me obligan con amenazas Me amenazan con armas Me acosan sexualmente

1 ESO 1,3 6,0 2,4 1,0 0,5 1,8 0,0 4,5 10,0 1,6 25,0 0,0 11,1

2 ESO 2,2 3,8 6,4 4,5 4,2 1,8 0,0 6,0 7,9 8,9 7,7 0,0 25,0

3 ESO 6,9 3,5 6,7 2,8 7,6 0,8 9,1 5,0 7,7 6,8 0,0 40,0 20,0

4 ESO 4,3 5,1 12,2 10,4 12,6 0,0 8,3 6,9 25,0 16,7 100,0 50,0 66,7

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Concretamente, el porcentaje de vctimas que reciben motes ofensivos, en cuarto curso por agresoras o agresores de un curso inferior se sita, con el 10,4 por 100, casi en la mitad del conjunto de vctimas de este tipo de maltrato, uno de los ms frecuentes junto con las restantes formas de agresin verbal. Igualmente, un 12,6 por 100 de las chicas y chicos de cuarto sufren maledicencia por parte de alguien de un curso inferior, el 52,7 por 100 de todos los casos de estudiantes identifican a quien habla mal de ellas o ellos en un curso inferior. 4.1.2.1.2. El gnero y nmero de quien agrede

Como muestra la tabla 4.13, el maltrato a los iguales segn el alumnado que lo experimenta, es protagonizado principalmente por los chicos. En este caso la pregunta del cuestionario permita una nica opcin de respuesta, a elegir entre las cinco opciones de respuesta que figuran en la tabla 4.13. Como puede constatar el lector o lectora, en la mayor parte de las categoras de maltrato, las respuestas preferentes del alumnado optan por los chicos (solos o en grupo) con una excepcin: las chicas que -en grupos slo femeninos o mixtos- son las que preferentemente hablan mal de otros. A continuacin se detallan las respuestas teniendo en cuenta las distintas categoras de abuso.

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Tabla 4.13. Gnero y nmero de quienes llevan a cabo las distintas manifestaciones de maltrato segn la vctima (porcentajes)

Tipos de malos tratos Me ignoran No me dejan participar Me insultan Me ponen motes ofensivos Hablan mal de m Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenazan con meterme miedo Me obligan con amenazas Me amenazan con armas Me acosan sexualmente

Un chico 14,2 18,7 27,8 27,1 13,4 34,8 33,3 35,1 40,4 36,7 31,6 50,0 24,0

Unos chicos 32,5 42,6 41,9 47,1 20,3 39,1 48,0 31,0 43,3 32,8 42,1 31,3 48,0

Una chica 7,6 6,4 5,5 4,0 14,3 6,1 3,9 10,7 5,8 13,0 15,8 6,3 4,0

Unas chicas 17,0 11,1 8,1 4,2 27,1 6,6 2,0 3,6 2,9 8,5 5,3 0,0 24,0

Chicas/os 26,6 19,1 15,5 15,2 23,9 12,7 11,8 17,3 5,8 7,9 5,3 6,3 0,0

Todos 2,1 2,1 1,2 2,3 1,0 0,7 1,0 2,4 1,9 1,1 0,0 6,3 0,0

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Los fenmenos de exclusin social son protagonizados por grupos, ms bien masculinos, participando tambin las chicas en grupos mixtos. Cuando se trata de una exclusin ms activa -no dejar participar-, los chicos tienen un papel destacado, sea individualmente (18,7 por 100) o, sobre todo, en grupo (42,6 por 100). Un 11,1 por 100 de casos de exclusin activa son realizados por grupos de chicas, y an ms por grupos mixtos (19,1 por 100). La accin de ignorar a otros, que supone una exclusin por omisin, tambin sigue esta tendencia en cuanto al gnero y nmero de las y los agresores, si bien las diferencias no son tan claras: un 14,2 por 100 de las y los escolares que padecen esta forma de maltrato hablan de chicos que individualmente ignoran a otros; un 32,5 por 100 de chicos en grupo; un 17 por 100 de chicas en grupo, y un 26,6 por 100 de casos de grupos mixtos de chicas y chicos. Las agresiones verbales son tambin mayoritariamente protagonizadas por los chicos, fundamentalmente cuando se trata de insultar y poner motes. En ms de la mitad de los casos, se reconoce como autor o autores de los insultos o motes a un chico (27,8 por 100 y 27,1 por 100 respectivamente) o a unos chicos (41,9 por 100 y 47,1 por 100). Aun tratndose de porcentajes muy inferiores, las chicas tambin insultan a sus compaeras o compaeros preferentemente en grupos femeninos (8,1 por 100) o mixtos (15,5 por 100). Del mismo modo, hay tambin alumnas que ofenden con motes, sobre todo cuando estn con chicos (15,2 por 100).

164

Sin embargo, hablar mal de un compaero o compaera es protagonizado en mayor medida por las adolescentes, individualmente (14,3 por 100), pero ms en grupo (27,1 por 100), y en grupos con chicos (casi 23,9 por 100). Tambin se apunta a grupos de chicos (20,3 por 100), y en menor medida a chicos solos (13,4 por 100). Por consiguiente, los resultados muestran que la maledicencia tiene un carcter marcadamente grupal, no importa que se trate de grupos mixtos o de un solo gnero. Las agresiones fsicas que se han denominado indirectas son claramente protagonizadas por los chicos tanto si se trata de esconder, romper o robar cosas. Las chicas parecen intervenir en grupos en los que tambin hay chicos. Es en la accin de romper cosas en la que la autora se atribuye a chicos solos y ms an a grupos de chicos (33,3 por 100 y 48 por 100, respectivamente). Si esconder o robar cosas siguen siendo agresiones ms bien masculinas realizadas individualmente (34,8 por 100 y 35,1 por 100 de casos, respectivamente) o en grupo (39,1 por 100 y 31 por 100), las chicas parecen participar en estas agresiones cuando estn en grupos mixtos (12,7 por 100 y 17,3 por 100 respectivamente). El maltrato fsico directo a un compaero o compaera es protagonizado de nuevo por los chicos, individualmente en un 40,4 por 100 de los casos, y en grupo en un 43,3 por 100. La referencia a una chica como autora, sola o como parte de un grupo mixto, se hace, en ambos casos, por casi un 6 por 100 de los estudiantes. Las vctimas de amenazas o chantajes tambin dicen que stas se deben a los chicos. Como ya se ha descrito en el apartado de incidencia, las vctimas que son objeto de amenazas slo para intimidarlas, son mucho ms frecuentes en la poblacin estudiada que quienes son objeto de chantajes o de amenazas con armas. Sin embargo, en todas ellas la proporcin de chicos implicados supera la de las chicas: entre un 31,6 por 100 (para chantaje) y un 50 por 100 (para amenazas con armas) de escolares sealan a chicos solos; entre un 42,1 por 100 para chantaje y un 31,3 por 100 para amenazas con armas, se seala a grupos masculinos. El porcentaje de vctimas de amenazas para amedrentar que sealan a chicos individuales o en grupo se sita en un 36,7 por 100 y en un 32,8 por 100. Son escasas las vctimas de chantaje o amenazas con armas que culpan a las chicas solas o en grupo, pero en el caso de las amenazas para intimidar, un 13 por 100 seala que son obra de una chica, y alrededor de un 8 por 100 implican a chicas en grupo, sea femenino o mixto. Los pocos casos de acoso sexual encontrados son protagonizados en un 72 por 100 por chicos, un tercio solos, y dos tercios en grupo.

165

Curiosamente, las chicas solas son consideradas acosadoras sexuales por un 24 por 100 de las y los que reciben este maltrato, mientras que, probablemente por la modalidad de que se trata, no haya ningn caso atribuido a grupos mixtos. El papel de las bandas El informe anterior (IDP-UNICEF, 2000) no lleg a incluir la informacin referida al papel de las bandas juveniles en el fenmeno del maltrato entre escolares, informacin que sin embargo haba sido recogida36. En este segundo informe, dado el impacto social que distintas actividades de bandas juveniles han tenido en los ltimos aos, s se han incorporado estos resultados, as como su comparacin con los datos obtenidos en el trabajo de campo correspondiente al informe de 2000. La informacin que nos dan las y los estudiantes preguntados en su calidad de testigos acerca de distintos modos de actuacin de posibles bandas, seala lo siguiente (ver figura 4.3). Ms de la mitad de las y los escolares afirma que hay bandas de alumnos que se meten con un compaero o compaera, de los cuales el 43,1 por 100 seala que ocurre a veces y el 11,2 por 100 que es frecuentemente; en una proporcin menor (un 41,2 por 100) indican que las bandas se meten con grupos de alumnos.
Figura 4.3 El papel de las bandas

80% 72,3 70% 60% 50% 40% 30% 22,6 20% 10% 0% Bandas de alumnos se meten con uno/a Bandas de alumnos se meten con grupo Bandas de alumnos Bandas de alumnos de fuera se meten con bandas se meten con alumnos/as 11,2 6,9 5,2 10 45,6 58,8

Nunca A veces En muchos casos

55,5

43,1 34,3 34,5

No obstante, los datos acerca de las bandas recogidos en 1999 fueron analizados posteriormente a la presentacin del informe, e incluidos en el estudio de Gutirrez (2001).

36

166

Lo que parece ocurrir con una frecuencia menor es que bandas de alumnos se metan con otras bandas, ya que casi tres cuartas partes de las y los escolares afirman no verlo en sus centros. Esto no quiere decir que no ocurra nunca, ya que casi cerca del 28 por 100 del alumnado estudiado ha sido testigo de estos enfrentamientos entre bandas rivales, de los que un 5,2 por 100 los ha visto con frecuencia. En una proporcin importante, que se acerca a la mitad de las y los encuestados, se afirma que esas bandas proceden de fuera del centro: de estos un tercio afirma que ocurre a veces, y el 10 por 100 restante que sucede en muchos casos. As pues, puede decirse que las bandas que agreden a las alumnas y alumnos consultados estn formadas tanto por alumnado de los propios centros como de otros ajenos, y que suelen actuar contra estudiantes aislados o contra grupos que no forman bandas propiamente dichas. 4.1.2.1.3. Las relaciones sociales en los centros Para estudiar las relaciones de convivencia que se dan en el centro, se ha analizado tanto las respuestas de las y los participantes a la pregunta sobre cmo se llevan con sus compaeras y compaeros, como las referentes al trato que da el alumnado al profesorado y el que recibe aqul de ste. Por otro lado, se ha estudiado si existe alguna correlacin entre las respuestas negativas a la pregunta acerca de las relaciones entre compaeras y compaeros y las que autoidentifican a las y los participantes como vctimas de los distintos tipos de maltrato. La mayora del alumnado afirma que se lleva bien con sus compaeras y compaeros, especficamente, que tiene muchas amigas o amigos (77,8 por 100), o al menos que se lleva bien con bastantes, pero nadie en especial (16,8 por 100). No obstante hay un porcentaje del 5,4 por 100 que reconoce tener relaciones sociales pobres ya que un 4,8 por 100 responde que se lleva bien con dos o tres amigos, y algo menos del 1 por 100 que admite no tener casi amigas o amigos. Con respecto a las relaciones con el profesorado, casi la mitad de las y los estudiantes admite observar a veces que algunos alumnos se meten con el profesorado, mientras que un 18,1 por 100 dice observarlo en muchos casos. A su vez, un 43 por 100 responde haber visto a veces en su centro que algn profesor se mete con un alumno, mientras que un 6,6 por 100 lo ha visto en muchos casos.

167

Por otra parte, se ha encontrado una correlacin estadsticamente significativa entre el hecho de tener, o no, muchos amigos o amigas y ser, o no, vctima de malos tratos (ver figura 4.4). Con la excepcin del acoso sexual y las amenazas con armas, aquellos estudiantes con menos amigas o amigos son quienes admiten ser vctimas de los distintos tipos de maltrato. No obstante, estas correlaciones han de tomarse con mucha cautela y, de ningn modo, atribuirles causalidad ya que, aunque debido al tamao de la muestra, casi todas las relaciones resultan significativas, la varianza comn entre el nmero de amistades y ser vctima de algn tipo de maltrato, en el mejor de los casos no, no llega al 10 por 100, y se encuentra en un rango entre 0,5 por 100 y un 9 por 100.

Figura 4.4 Porcentaje de varianza en comn entre habilidades sociales y victimizacin 0,1 0,09 0,08 0,07 0,06 0,05 0,04 0,03 0,02 0,01 0
Me ignoran

0,092

0,062 0,055 0,047 0,051 0,040 0,025 0,014 0,012 0,011 0,005
No me Me Me ponen Hablan Me Me Me Me roban Me pegan Me amenazan obligan dejan insultan motes mal de mi esconden rompen cosas para participar ofensivos cosas con cosas meterme amenazas miedo

En resumen, puede afirmarse con respecto a las caractersticas de las autoras y autores de los malos tratos, tal como los retratan las vctimas, lo siguiente: El cuestionario ha permitido diferenciar la naturaleza de las agresiones en cuanto al curso y el gnero de su autor o autora. La tendencia mayoritaria en todos los tipos de maltrato, es que el agresor o agresora est en la misma clase o curso del agredido o agredida.

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 En los pocos casos de amenazas con armas, la autora est ms repartida. Comparando los datos por curso, en primero de ESO se seala ms al autor o autora de los malos tratos en un curso superior, mientras que en cuarto se seala ms a alguien de un curso inferior, sobre todo en los casos de agresiones verbales. Aunque la tendencia dominante es que el maltratador sea varn, las chicas tienen cierto papel actuando en grupo, sobre todo con los chicos, en el maltrato por exclusin social, los insultos, motes y robos. An ms importante es el papel femenino en un tipo de agresin verbal particular, el hablar mal de otros, aunque no en el resto de agresiones verbales. Esta informacin dada directamente por quienes sufren los malos tratos, coincide con la proporcionada por las propias chicas cuando se reconocen, en un porcentaje significativamente ms alto que los chicos, autoras de aquel tipo de maltrato. Igualmente ocurre con la informacin que nos dan los chicos cuando contestan como posibles autores de cada tipo de maltrato (ver apartado 4.1.1.5). Con respecto a las bandas, que pueden ser de dentro o de fuera del centro, parecen actuar contra individuos solos o contra grupos de alumnas y alumnos. Aunque no es tan habitual, existen, asimismo, enfrentamientos entre bandas. Ms de tres cuartas partes de las y los estudiantes de ESO estn satisfechos con sus relaciones con los iguales. Tan slo alrededor de un 5 por 100 reconoce que tiene escasas relaciones con sus compaeras y compaeros. Alrededor del 50 por 100 del alumnado reconoce que ve agresiones de las y los estudiantes alumnos dirigidas al profesorado, y viceversa. 4.1.2.2. El escenario del maltrato Se incluye en este apartado la informacin proporcionada por las y los estudiantes que se han identificado como vctimas acerca del lugar en que se les maltrata. Los resultados muestran que el alumnado hace referencia a distintos escenarios, dependiendo del tipo de agresin sufrida,

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aunque el aula se erige como el escenario ms repetido. En este sentido hay que tener en cuenta que las categoras de respuesta no son excluyentes, puesto que las agresiones pueden localizarse fsicamente en ms de un lugar. Debido a que los resultados obtenidos en IDP-U (2000) permitan esperar que el aula fuera el contexto principal para los abusos, en el estudio actual se ha diferenciado entre el aula cuando no est presente el profesor o profesora, y cuando s lo est. Los resultados se resumen en la tabla 4.14, y se detallan a continuacin para cada categora de agresin. Los casos de exclusin social registrados tienen lugar fundamentalmente en el patio o en la clase, pero las dos modalidades de exclusin se diferencian en cuanto a su localizacin. Un 43,4 por 100 de los casos registrados de exclusin activa (no dejar participar) y un 33,2 por 100 de casos de exclusin por omisin (ignorar) tienen lugar en el patio. Con respecto a la clase, el rechazo a que otro participe se produce ms cuando est el profesor o profesora (31,5 por 100) que cuando no est (20,9 por 100), mientras que en el caso de ignorar al otro se produce ms cuando est ausente el profesor (34,7 por 100 frente a 20,4 por 100). Es tambin relevante el porcentaje de escolares que sitan la exclusin social por omisin en otros escenarios, citndose como tales cualquier sitio (18 por 100 de casos,) y fuera del centro por alumnos del centro (12 por 100). Por tanto, puede decirse que estas formas de maltrato mediante exclusin social, se llevan a cabo en distintos lugares fundamentalmente dentro del centro, pero tambin fuera de l.

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Tabla 4.14. Dnde se llevan a cabo las distintas manifestaciones de maltrato segn la vctima (porcentajes)
Patio Ignorar (n=274) No dejar participar (n=235) Insultar (n=723) Poner motes ofensivos (n=711) Hablar mal (n=807) Esconder (n=406) Romper (n=99) Robar (n=168) Pegar (n=102) Amenazar para meter miedo (n=166) Obligar con amenazas (n=19) Amenazar con armas (n=16) Acoso sexual (n=25) 33,2 43,4 33,1 24,8 31,0 5,9 6,1 7,7 39,2 27,1 42,1 31,3 28,0 Aseos Pasillos 2,9 0,9 2,5 2,8 3,2 1,2 2,0 1,8 4,9 5,4 0,0 12,5 4,0 8,4 4,3 15,5 11,3 10,8 2,0 4,0 2,4 11,8 13,9 15,8 6,3 16,0 Clase sin profesor 34,7 20,9 35,0 37,1 21,8 70,4 68,7 69,0 38,2 31,9 21,1 0,0 32,0 Clase con Comedor profesor 20,4 1,5 31,5 17,3 19,3 8,4 23,2 22,2 17,9 8,8 8,4 5,3 12,5 12,0 1,3 1,4 1,0 2,1 0,5 1,0 1,2 2 0,6 5,3 0,0 0,0 Salida Cualquiera 6,6 3,4 5,1 4,1 5,1 0,7 1,0 0,6 5,9 11,4 5,3 12,5 8,0 17,9 6,4 19,6 24,6 33,1 6,2 7,1 7,1 15,7 15,1 10,5 6,3 24,0 Fuera alumnos 12,0 3,0 7,7 7,2 11,4 1,2 3,0 1,8 7,8 12,0 5,3 18,8 16,0 Fuera ajenos 4,4 1,3 5,1 3,0 5,7 0,5 1,0 1,2 6,9 12,0 5,3 6,3 4,0

En cuanto a las agresiones verbales, hay una diferencia en los subtipos por los que se ha preguntado. Los insultos y motes ofensivos tienen lugar, casi en ms de la mitad de los casos, en el aula, fundamentalmente cuando no est el profesor o profesora (35 por 100 y 37,1 por 100 respectivamente), aunque tambin de modo importante cuando s est (17,3 por 100 y 19 por 100). Un tercio del alumnado cita el patio como escenario de insultos y, en menor medida tambin cualquier sitio (19,6 por 100), lo que evidentemente incluye tambin al aula y al patio, mientras que el 15,5 por 100 se refiere a los pasillos. Una cuarta parte de las vctimas cita el patio y otro tanto cualquier sitio como los lugares en que reciben motes ofensivos. Hablar mal de la vctima ocurre sobre todo en el patio y en cualquier sitio, entre un 31 por 100 y un 33,1 por 100 de casos, y ms en el aula sin profesor (21,8 por 100) que con el profesor presente (8,4 por 100). Ms del 10 por 100 de vctimas sitan la maledicencia en los pasillos y fuera del centro, aunque los autores sean alumnas o alumnos del mismo centro. Puede concluirse, por tanto, que las agresiones verbales adems de ser las modalidades de maltrato ms citadas se sitan en una gran variedad de escenarios. En los tres casos de agresiones fsicas indirectas, se observa una tendencia casi unnime a situarlas en el aula, fundamentalmente cuando no est el profesorado (alrededor del 70 por 100) pero tambin cuando est presente, como sealan aproximadamente una quinta parte de las vctimas (23,2 por 100 para esconder cosas, 22,2 por 100 para romperlas y 17,9 por 100 para robarlas).

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Las agresiones fsicas directas se desarrollan en escenarios ms heterogneos. Si bien el patio y la clase con el profesorado ausente son los ms citados (39,2 por 100 y 38,2 por 100, respectivamente), un 15,7 por 100 menciona ser pegado en cualquier sitio; un 11,8 por 100 en los pasillos, y alrededor de un 8 por 100 en clase delante del profesor o profesora, y otro tanto fuera del centro por los compaeros del mismo. Las de amenazas o chantaje se llevan a cabo en lugares diferentes si se hacen con armas o sin ellas. As, las amenazas para intimidar y las que se hacen para obligar al compaero o compaera a hacer algo contra su voluntad, se realizan en escenarios dispares. El mayor porcentaje se lleva a cabo en la clase, en donde se efectan sobre todo las amenazas de intimidacin (40,3 por 100), preferentemente cuando no est presente el profesor o profesora (31,9 por 100) y el 26,4 por 100 de los casos de chantaje. Tambin hay amenazas y chantajes que tienen lugar en el patio -27,1 por 100 y 42,1 por 100-, en cualquier otro sitio (15,1 por 100 y 10,5 por 100 respectivamente), y en los pasillos (13,9 por 100 y 15,8 por 100 respectivamente). Intimidar con amenazas ocurre tambin a la salida del centro y fuera del mismo, entre un 11,4 por 100 y un 12 por 100 de casos para cada escenario. Obligar a algo mediante amenazas se desarrolla en menor medida fuera del centro, tanto por personas de ste o ajenas al mismo (5,3 por 100 en cada caso). La pauta cambia cuando las vctimas son amenazadas con armas por sus compaeros, lo que sucede dentro del centro y en el patio (31,3 por 100). Cuando estas amenazas se producen fuera del centro se deben al alumnado del centro, aunque esto slo ocurra a 3 de los 3.000 estudiantes encuestados, lo que constituye un 1 por mil. Tambin se citan la salida del centro, los aseos y la clase con el profesor presente como escenarios de este tipo grave de amenazas (dos sujetos en cada caso, que representa un 12,5 por 100 de las vctimas de este tipo de maltrato). El acoso sexual se realiza en clase ms frecuentemente cuando no est el profesor o profesora delante (32 por 100), que cuando lo est (12 por 100). El patio es el segundo lugar de preferencia para este tipo de agresin, con un 28 por 100 de casos, seguido por cualquier sitio (la cuarta parte de casos registrados). Con un mismo porcentaje (16 por 100) se acosa en los pasillos y en el exterior del centro, aunque por parte del alumnado compaero del propio centro. En resumen, puede concluirse lo siguiente sobre el escenario de las agresiones:

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 Cada tipo de agresin parece corresponderse con ciertos escenarios diferenciados. La clase es el lugar privilegiado para todas las modalidades, fundamentalmente cuando el profesorado no est delante, a excepcin de no dejar participar, los chantajes y las amenazas con armas, todas ellas ms frecuentes en el patio. El patio destaca en segundo lugar como escenario de agresiones, a excepcin de las que utilizan las propiedades de la vctima, ejercidas casi exclusivamente en el aula. Los pocos casos de amenazas con armas se producen en el patio y fuera del centro, por parte de alumnos del centro. 4.1.2.3. Lo que sigue a la agresin: las reacciones de los distintos participantes En este apartado se renen los resultados relativos a las reacciones que, tras los episodios de maltrato por abuso de poder, tienen los distintos protagonistas de las mismas. Estos resultados se presentan en tres subapartados. En primer lugar, lo que nos cuentan las vctimas sobre las personas a quien comunican los abusos o sobre cmo responden los dems. En segundo lugar, lo que las agresoras y agresores responden acerca de cmo reaccionan los compaeros cuando ellos agreden. Por ltimo, las respuestas del conjunto de participantes en su calidad de observadores de lo que otros hacen, incluyendo al profesorado. 4.1.2.3.1 Cmo se reacciona: la voz de las vctimas Se incluyen aqu las respuestas dadas por quienes se autoidentifican como vctimas, a las preguntas acerca de a quin comunican lo que les ocurre y quines intervienen para ayudar. A quin se cuenta cuando sucede esto La figura 4.5 muestra los porcentajes de vctimas de cualquier tipo de maltrato que refieren de un modo general sus propias reacciones ante lo que les ocurre, tal como se desprende de las respuestas a la pregunta

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15 del cuestionario utilizado. Se trata por tanto de saber si comunican a alguien lo que les sucede, especificando los posibles interlocutores37.

Figura 4.5 A quin se cuenta lo que se est ocurriendo 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 2,2 0% A sus amigos/as 0,9 A nadie 60,4

36,2 26,9

14,2 7,7

11

A su A un/a A los Al A los servicios A otros familia compaero/a profesores orientador/a de ayuda

De los datos de la figura 4.5 se desprende que son las amigas y amigos las personas a quienes principalmente comunican las vctimas lo que les ocurre, ya que as lo seala el 60,4 por 100 de las vctimas. En segundo lugar, el 36,2 por 100 cita a la familia como interlocutora, seguida por las compaeras y compaeros -una opcin nueva en este estudio- a quines dice acudir el 26,9 por 100 de las vctimas. En mucha menor medida, se habla con el profesorado (14,2 por 100), y con otros (7,7 por 100). Hay que destacar que tan slo un 2,2 por 100 de los o las acosadas habla con el orientador y un 0,9 por 100 con servicios de ayuda. Ms an, debe destacarse que un 11,2 por 100 de las vctimas no habla con nadie. Tambin se puede observar (ver tabla 4.15) qu porcentaje de participantes, previamente identificados como vctimas de cada una de las modalidades de maltrato, tiene sus propios interlocutores. Esto significa que los resultados que aparecen a continuacin no proceden de respuestas a una pregunta directa acerca de qu hacen los participantes
37

En esta ocasin, se aadieron al cuestionario ya utilizado en el estudio del informe anterior (IDP-U, 2000), tres opciones de respuesta, referidas respectivamente a los compaeros adems de la existente referente a los amigos, el orientador u orientadora y los servicios de ayuda.

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ante cada tipo de maltrato, sino que los datos son inferidos mediante el cruce de las respuestas dadas por las vctimas, tanto a la pregunta general sobre el maltrato como a las especficas, y las correspondientes a la comunicacin del mismo. Este anlisis permite especular -y as debe ser interpretado, como una especulacin- de qu modo concreto puede reaccionar la vctima cuando es agredida por sus compaeras o compaeros mediante las distintas formas en que ste tiene lugar. Por ello, en la tabla 4.15, aparece un nmero de participantes (N) diferente para cada una de las acciones de maltrato, correspondiente a quienes han sealado ser vctima de esa conducta concreta.
Tabla 4.15. A quin se cuenta lo que pasa, segn las vctimas de cada tipo de agresin. Anlisis cruzado (porcentajes)
Tipos de malos tratos Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal Esconder Romper Robar Pegar Amenazar para meter miedo Obligar con amenazas Amenazar con armas Acoso sexual A los A la A un/a A los Al amigos familia compaero/a profesores orientador/a 54,3 48,6 59,3 58,1 63,0 58,4 54,2 51,1 44,6 56,5 40,7 37,5 63,6 40,7 43,5 38,3 37,2 38,3 34,9 40,7 44,7 46,0 42,5 40,7 25,0 31,8 30,6 32,8 26,8 27,1 27,9 31,0 34,7 36,3 30,2 30,0 48,1 31,3 22,7 15,4 17,8 16,3 16,1 14,3 16,8 22,0 18,9 18,7 19,8 18,5 6,3 4,5 1,9 3,2 2,3 2,1 2,3 2,4 4,2 1,1 4,3 2,4 7,4 -4,5 A servicios de ayuda 0,6 1,6 0,8 0,7 1,0 1,2 2,5 1,6 1,4 1,0 3,7 -4,5 A otros 8,6 9,1 7,6 7,9 8,3 7,9 11,9 9,5 12,2 7,7 7,4 12,5 22,7 A nadie 12,3 9,9 11,8 13,3 9,2 8,9 11,0 11,6 15,8 11,6 14,8 18,8 13,6 N 324 253 728 675 792 416 118 190 139 207 27 16 22

Se observa a partir de la tabla que las agresiones verbales son las conductas que mejor representan la tendencia general de las alumnas y alumnos vctimas a comunicar el maltrato. Todas las dems muestran alguna diferencia con respecto a esta tendencia, no en la importancia relativa siempre mayor de las amigas o amigos, sino en los diversos porcentajes en que las vctimas sealan acudir a unos o a otros. As, en las dos conductas de exclusin social, sobre todo en la ms activa, disminuye mucho la diferencia entre el porcentaje de vctimas que acuden a sus amigas o amigos para contarles lo que les pasa y el porcentaje de quienes acuden a la familia. Entre las o los que sealan que las y los compaeros no les dejan participar, un 48,6 por 100 y un 43,5 por 100 hablan de ello con amigos o amigas y con la familia, respectivamente; mientras que un 54,3 por 100 de quienes son ignorados se lo dicen a aquellos y un 40,7 por 100, a la familia. Porcentajes similares, algo superiores al 30 por 100, corresponden a las y los

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estudiantes que lo comunican a algn compaero o compaera y, en menor medida, al profesorado y a otro personal del centro. Entre quienes se reconocen como vctimas a las que otros pegan, la familia se erige como la interlocutora principal, elegida por el 46 por 100 de las vctimas, seguida muy de cerca por las amigas y amigos (44,6 por 100). Un 30,2 por 100 acude a otras compaeras o compaeros y casi un 19 por 100 al profesorado, mientras que casi un 16 por 100 no lo comunica a nadie. En las modalidades ms graves tambin es importante el porcentaje de quienes no dicen nada. Para las agresiones fsicas indirectas, se repite el patrn de preferencia de las amigas y amigos, seguido de la familia y las compaeras o compaeros. No obstante, en el caso particular de destrozos de las propiedades suben los porcentajes en que se acude al profesorado (22 por 100), al orientador u orientadora (4,2 por 100), a servicios de ayuda (2,5 por 100), y a otros (casi 12 por 100). Los casos de amenazas-chantajes resultan muy diferentes dependiendo del tipo de amenazas. Quienes sufren amenazas intimidantes sin que haya chantajes o armas, siguen el patrn general, no obstante acuden a la familia, profesorado y otros compaeros algo ms de lo que aqul mostraba. Tambin esta diferencia con respecto al patrn general ocurre en los casos de chantaje (obligar con amenazas), que se cuentan ms a compaeros (48,1 por 100) que a las amigas y amigos o a la familia (40,7 por 100, en ambos casos), triplicndose adems en relacin con la pauta general, quienes lo comunican al orientador u orientadora y a los servicios de ayuda. El alumnado que sufre amenazas con armas" es el que menos lo comunica en general, y en particular lo cuenta ms a los amigos que a otros interlocutores. En concreto el 37,5 por 100 lo cuenta a los amigos, un 25 por 100 a la familia y tan solo un 6,3 por 100 al profesorado, no hay nadie que lo comunique al orientador o a servicios de ayuda y el 18,8 por 100 no lo comunica a nadie. Por el contrario, quienes sufren acoso sexual, cuentan mucho con el orientador y los servicios de ayuda comparados con las vctimas de otras formas de maltrato (4,5 por 100), pero tambin aluden ms que otras vctimas a otros (casi 23 por 100). La ayuda que recibe la vctima Cuando se pregunta si interviene alguien para ayudarte, la distribucin de las respuestas parece muy prxima a las obtenidas para la pregunta sobre la comunicacin que se acaba de analizar en el apartado anterior, pero no tiene por qu ser coincidente. Por ejemplo, dos estudiantes pueden responder que no interviene nadie aunque uno s lo haya contado a alguien y otro no lo haya hecho. Por otro lado, otro estudiante puede recibir ayuda de una tercera persona a pesar de no haberlo contado a nadie.

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Como se puede ver en la figura 4.6, los participantes que se reconocen vctimas sealan que sus amigos les ayudan en mayor proporcin (68,5 por 100) que lo que acuden a ellos para relatarles lo que les pasa (60,4 por 100). Las otras personas intervienen en porcentajes mucho menores: un 18,9 por 100 es ayudado por otros compaeros y compaeras, 15,3 por 100 por al profesorado, el 13 por 100 por la familia, y el 6,8 por 100 a otro adulto. Finalmente, un 12,9 por 100 de las vctimas seala que nadie interviene.

Figura 4.6 Quin interviene para ayudar cuando ocurren las agresiones
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Un/a amigo/a Unos/as Chicos/as Un/a profesor/a Una Madre o un padre Otro adulto Nadie 18,9 15,3 13 6,8 12,9 68,5

Al igual que se ha descrito en el apartado anterior, tambin en este caso se han cruzado los datos relativos a la ayuda con los que se refieren a la incidencia del maltrato en general y a sus distintos tipos desde la perspectiva de las vctimas. Ello permite asimismo especular sobre las relaciones entre los diferentes tipos de maltrato y la ayuda que se recibe. De los datos que figuran en la tabla 4.16, se deduce que en la mayora de los casos de maltrato, con independencia del tipo de agresin sufrida, las vctimas slo cuentan con la ayuda de algn amigo o amiga. En cada uno de los tipos de maltrato estudiados, ms de un 55 por 100 de las vctimas mencionan esta ayuda, excepto en el caso del chantaje en que se recibe la ayuda de los amigos en un 37 por 100 de los casos. La modalidad en que ms se deja sentir esta ayuda de los amigos es la maledicencia con un 70,2 por 100 de vctimas que dice recibir esta ayuda, seguida de los otros dos casos de agresin verbal (entre 67 por 100 y 68 por 100) los destrozos en las cosas, la agresin fsica directa, las amenazas con armas y el acoso sexual.

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Tabla 4.16. Quin interviene para ayudar, segn las vctimas de cada tipo de agresin. Anlisis cruzado (porcentajes)
Tipo de agresin Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal Esconder Romper Robar Pegar Amenazar para meter miedo Obligar con amenazas Amenazar con armas Acoso sexual Un/a amigo/a 61,5 80,9 67,7 66,4 70,2 64,8 57,4 62,8 57,8 63,2 37,0 56,3 59,1 Unos/as chicos/as 15,2 18,1 18,0 19,1 19,1 20,6 14,8 17,8 18,5 16,4 22,2 12,5 13,6 Un/a profesor/a 18,4 20,2 16,4 17,0 15,7 17,7 21,7 25,6 19,3 18,9 14,8 25,0 4,5 Una madre Otro adulto o un padre 16,8 8,1 16,9 11,1 13,7 6,8 15,1 6,1 13,3 6,5 13,1 5,7 14,8 10,4 15,0 7,8 17,8 11,1 21,4 18,5 12,5 9,1 10,0 14,8 6,3 4,5 Nadie 15,2 14,4 13,2 14,3 12,8 13,9 19,1 15,0 17,8 13,9 22,2 18,8 22,7 N 309 243 706 643 766 389 115 180 135 201 27 16 22

La frecuencia de los casos en que la vctima no recibe ninguna ayuda va desde el 13 por 100-15 por 100 para las agresiones menos graves hasta porcentajes entre el 18 por 100 y el 22 por 100 para las ms graves (romper cosas, pegar, chantajes, amenazas con armas y acoso sexual), si bien hay que tener en cuenta que, de acuerdo con los datos de incidencia referidos al comienzo de este captulo, se trata tambin de los abusos menos frecuentes. No slo las amigas o amigos intervienen para ayudar, aunque la ayuda recibida por los iguales que no son amigos supone menos de un tercio de la que proporcionan aquellos, con la nica excepcin del chantaje en que frente al 37 por 100 de vctimas que reciben ayuda de amigos, un 22,2 por 100 la obtienen de algunas chicas y chicos, siendo la modalidad en que mayor porcentaje de vctimas eligen esta respuesta. Para las restantes formas de maltrato, las chicas y chicos que no son amigos oscila entre un 12,5 por 100 para amenazas con armas y casi un 21 por 100 cuando a la vctima le esconden sus cosas. El profesorado tiene en la ayuda un papel ms relevante que las familias en la gran mayora de los tipos de maltrato, exceptuando las amenazas para amedrentar, el chantaje y el acoso sexual en los que se sita por detrs de las familias. Los porcentajes en que se recibe la ayuda de las y los docentes van desde el 4,5 por 100 en esta ltima modalidad de maltrato hasta el 25,6 por 100 en los casos de robos. Una quinta parte aproximadamente de quienes son excluidos socialmente, pegados o amedrentados con amenazas reciben ayuda del profesorado,

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bajando el porcentaje al 16 por 100 en quienes reciben agresiones verbales o chantaje. La ayuda de alguna madre o padre se sita entre un 12,5 por 100 (cuando se reciben amenazas con armas) y un 21,4 por 100 cuando se amenaza para meter miedo. En el caso de acoso sexual se cita menos la ayuda de las familias (9,1 por 100). Otros adultos son mencionados por encima de un 6 por 100 por las vctimas de casi todas las formas de maltrato, llegando a casi un 15 por 100 en los casos de chantaje, con dos excepciones con porcentajes menores, esconder cosas y acoso sexual (5,7 por 100 y 4,5 por 100 respectivamente). 4.1.2.3.2. Cmo reaccionan los dems: la voz de las y los agresores En este apartado se analizan los datos obtenidos cuando se realiza a los potenciales agresores la pregunta: Cuando t te metes con alguien continuamente, qu hacen tus compaeros?. La figura 4.7 muestra que la respuesta elegida en mayor medida es que los dems no hacen nada, como opinan en un 68 por 100. Algo ms de la cuarta parte seala que los dems les animan o ayudan y slo un 5,5 por 100 del alumnado reconoce que los dems rechazan las acciones de maltrato que realizan.

Figura 4.7 Qu hacen los compaeros ante las agresiones, en opinin del propio agresor

Me animan, me ayudan; 26,5%

Me rechazan, no les gusta; 5,5%

Nada; 68%

Como en el caso de la informacin que proporcionan las vctimas, adems de los datos derivados de la pregunta general, se han obtenido otros especficos, a partir del cruce de stos y de los de incidencia de

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agresores para cada tipo de maltrato (ver tabla 4.17). As, de nuevo, se puede especular a partir de este segundo anlisis -y as ha de ser tomado, como especulacin- si son diferentes las reacciones concretas que los agresores observaran en otros cuando perpetran cada tipo especfico de maltrato.
Tabla 4.17. Que hacen los compaeros ante las agresiones, en opinin de los distintos grupos de autores de cada tipo de agresin. Anlisis cruzado (porcentajes)
Tipos de agresin Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal Esconder cosas Romper cosas Robar cosas Pegar Amenazar para meter miedo Obligar con amenazas Amenazar con armas Acoso sexual Nada 67,3 63,8 66,1 65,1 66,1 63,0 47,1 46,3 57,6 56,6 38,1 41,7 37,5 Me rechazan, no les gusta 3,9 3,3 5,1 4,4 5,8 6,5 8,8 4,9 9,1 4,7 9,5 8,3 25,0 Me animan, me ayudan 28,8 32,9 28,8 30,5 28,1 30,5 44,1 48,8 33,3 38,7 52,4 50,0 37,5 N 542 213 663 568 587 200 34 41 132 106 21 12 8

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Prcticamente en todos los tipos de maltrato la respuesta mayoritaria parece ser la pasividad, es decir, no hacer nada. Slo en algunos tipos de conductas como romper o robar cosas, amenazas para obligar a hacer algo, o "amenazas con armas y acoso sexual se responde con menor pasividad, pero en estos casos no se suele ayudar a la vctima, sino con la reaccin alternativa de animar o ayudar al agresor, tal como lo refieren las alumnas o alumnos autores de maltrato. La reaccin de rechazo es percibida por el agresor en apenas un 5 por 100 de los casos en todas las modalidades de maltrato a excepcin de los casos de destrozos de cosas, pegar y amenazas para obligar a hacer algo o con armas, en que los porcentajes se sitan en torno al 9 por 100 y del acoso sexual, en que una cuarta parte de los agresores admite que los otros s rechazan lo que hacen. Se observa una tendencia menor a animar al agresor en dos modalidades indirectas -ignorar y hablar mal de otros-, as como en los insultos, en todas las cuales los porcentajes son menores que el 30 por 100. Por el contrario, en los casos ms graves de amenazas (chantaje, con armas), como mnimo, la mitad de los agresores afirma que los dems les animan. En los casos de destrozos o robos de las propiedades un

180

porcentaje algo menor de agresores, se refiere a este papel reforzador de los compaeros (44,1 por 100 y 48,8 por 100 respectivamente). 4.1.2.3.3. Cmo se reacciona: la voz de las y los testigos T qu haces Como puede verse en la figura 4.8, casi la mitad (48,7 por 100) de las y los estudiantes de secundaria que afirman ser testigos de malos tratos entre compaeros dicen que lo que hacen es cortar la situacin si la vctima es amiga o amigo suyo. Sin embargo, un 30,8 por 100 tambin lo hace cuando la vctima no es amiga o amigo, mientras que un 12,5 por 100 dice que informa de ello a un adulto. El 14,1 por 100 de los testigos permanecen pasivos ante los acosos, aunque piensen que s deberan hacer algo, a los que se podra aadir el 5,5 por 100 de quienes, sin ms, declaran que no hacen nada. Tan slo el 2 por 100 de los testigos admiten que lo que hacen es meterse con la vctima, un porcentaje muy inferior al que sealan las agresoras y agresores (vase el apartado anterior).
Figura 4.8 Qu hacen los testigos cuando ven alguna agresin 60% 48,7

50%

40% 30,8

30%

20% 12,5 10% 14,1 5,5 1,8 0% Cortar la Cortar la situacin Informar a No hacer nada situacin si es aunque no sea algn adulto pero creer que amigo amigo debera hacerse No hacer nada Meterse con la vctima

Qu hace el profesorado en estas situaciones Se presentan ahora las respuestas de las y los estudiantes cuando se les pregunta qu hace el profesorado frente a los episodios de abusos

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que se producen entre el alumnado. Hay que sealar que en el cuestionario ahora propuesto se ha aadido, respecto del utilizado en el trabajo de 2000, la opcin de respuesta no hacen nada, sin que, de nuevo, fueran no siendo excluyentes las distintas posibilidades. Como muestra la figura 4.9, cuando se trata de describir el comportamiento del profesorado la respuesta ms elegida ha sido que algunos intervienen para cortarlo. No obstante, menos de un tercio de las y los estudiantes (31,3 por 100) afirman que profesores y profesoras castigan a quienes agreden (29,8 por 100). Casi un 23 por 100 contesta que no sabe qu hacen y un porcentaje algo menor (19,8 por 100) que no hacen nada porque no se enteran. No todos adjudican la pasividad del profesorado al desconocimiento del problema ya que para un 6,6 por 100 del alumnado, los profesores, aun sabindolo, no hacen nada.

Figura 4.9 Qu hacen los/as profesores/as cuando ocurre alguna agresin, segn los alumnos 35% 31,3 30% 25% 20% 15% 10% 6,6 5% 0% No s lo que hacen No hacen nada Algunos intervienen para cortarlo porque no se enteran Castigan a los que agreden Aunque lo saben, no hacen nada 29,8

22,7 19,8

4.1.2.3.4. Sentir miedo en la escuela La figura 4.10 rene los datos obtenidos al preguntar a las y los escolares de secundaria si sienten miedo al asistir a su centro educativo y, en caso positivo, con qu frecuencia. Se ha indagado adems cul es el motivo de su miedo (figura 4.11), a fin de determinar si ste deriva de sus compaeras y compaeros y pudiera asociarse a relaciones de maltrato. En efecto, los resultados sealan precisamente a stas y stos como la fuente primordial del miedo ms continuado al ir al centro (idem est, casi

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todos los das, aunque tambin indican otras fuentes de temor que deben tenerse en cuenta (vase la tabla 4.18).

Figura 4.10 Frecuencia con la que se siente miedo a acudir al centro

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 21,3 20% 10% 1,7 0% Nunca Alguna vez A menudo 0,6 Casi todos los das 76,4

La mayor parte de las y los estudiantes, el 71,3 por 100, no siente miedo, aunque casi una cuarta parte (23,6 por 100) ha sentido miedo al ir al centro escolar durante el curso 2005-2006. Un 21,3 por 100 alguna vez, casi un 1,7 por 100, a menudo y casi diariamente un 0,6 por 100 (figura 4.10).

Figura 4.11 Motivos del miedo a acudir al centro 80% 71,3 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% No siento miedo Algn/a profesor/a Uno/a o El trabajo en clase, varios/as no saber hacerlo, compaeros/as las notas, no haber hecho los trabajos Una escuela nueva con gente diferente Por otras causas 10,9 2,5 12,3 5,3 4,4

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Cuando se indagan los motivos por los que se siente miedo (figura 4.11), el principal parece ser de tipo acadmico: las tareas o las calificaciones, que preocupan al 12,3 por 100 de las y los participantes. En segundo lugar, los compaeros (10,9 por 100), y en menor porcentaje el hecho de acudir a un centro nuevo (5,3 por 100), siendo los profesores motivo de miedo para un 2,5 por 100. Si se analiza cul es el porcentaje atribuido a cada motivo por quienes hablan de sentir miedo con distinta frecuencia, se obtienen los resultados que aparecen en la tabla 4.1838. Se observa que aquellos que sienten miedo alguna vez (la respuesta ms frecuente) lo atribuyen a los compaeros en un 40,5 por 100 y algo ms al trabajo acadmico (42,1 por 100). Pero quienes sienten miedo de modo ms continuado (ya sea a menudo o casi todos los das) -que suponen el 10,1 por 100- lo atribuyen mucho ms a los compaeros, que a cualquier otro motivo.
Tabla 4.18. Motivos del miedo a venir al centro para quienes sienten miedo con distinta frecuencia. Anlisis cruzado (porcentajes)

Frecuencia Alguna vez A menudo Casi todos los das N

Algn/a profesor/a 8,0 5,9 5,3 54

Un/a o varios/as El trabajo de compaeros/as clase 40,5 42,1 66,7 29,4 84,2 303 15,8 281

Una escuela nueva 19,2 11,8 10,5 128

Por otras causas 14,7 27,5 21,1 110

N 625 51 19

En resumen, puede afirmarse lo siguiente acerca de las reacciones que siguen a los episodios de maltrato: En general, las vctimas acuden a los amigos principalmente, aunque un tercio lo cuenta a la familia y algo menos a las compaeras y compaeros. Se habla con el profesorado en un porcentaje muy bajo de los casos, que parece aumentar ligeramente cuando informan quienes sufren agresiones fsicas tanto directamente como a travs de sus pertenencias. Son pocos quienes acuden al orientador u orientadora, pero parecen aumentar en los casos aparentemente ms graves, salvo en las amenazas con armas.
Los porcentajes de la tabla y de las grficas anteriores varan porque, al cruzar las dos preguntas se han suprimido los casos que eran incongruentes, por ejemplo, si decan no sentir miedo y luego sealaban una causa del miedo. Adems, en la tabla los porcentajes son del total de los que dicen sentir miedo.
38

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 Quienes reciben amenazas con armas son quienes menos lo cuentan. La ayuda viene prcticamente slo de las amigas y amigos, triplicando el porcentaje de vctimas que los mencionan frente a otras instancias. Un 13 por 100 de vctimas seala que nadie les ayuda, porcentaje que aumenta cuando se calcula sobre quines reciben las agresiones aparentemente ms graves. Las vctimas mencionan ms el papel del profesorado en la intervencin que el de las familias, excepto en los casos de amenazas-chantaje (sin armas) o acoso sexual. Ms de dos tercios de los agresores sealan la pasividad de quienes observan lo que sucede, y una cuarta parte afirman que los dems les animan. Quienes rechazan lo que ocurre son casi un 7 por 100 de los compaeros, segn los agresores Aunque casi la mitad de los testigos dice intervenir si la vctima es amiga o amigo, hay algo menos de un tercio que dice intervenir aunque no lo sea. Menos de un tercio de las y los estudiantes sealan que el profesorado interviene, o castiga a quienes maltratan a un compaero o compaera. Casi una cuarta parte de las y los estudiantes de secundaria manifiesta sentir miedo a ir a su centro educativo, por distintos motivos y con distinta frecuencia. Entre quienes sienten miedo a ir al centro de un modo ms continuado, los motivos ms citados son los compaeros y el trabajo acadmico. 4.2.

RESULTADOS RELATIVOS A LAS RESPUESTAS DEL PROFESORADO

En el estudio llevado a cabo en cada centro docente, junto con las respuestas del alumnado al cuestionario, se recogi tambin la opinin del jefe o jefa de estudios. Como se seal en el apartado referente a la metodologa, el cuestionario -que figura en los anexos a este informeconstaba de dos tipos de preguntas. En las primeras se preguntaba acerca de las situaciones de maltrato en su aula, es decir, cuando su papel era el

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de docente de un determinado grupo. El segundo tipo de preguntas se refera a las conductas de maltrato que sucedan en el conjunto del centro. En este ltimo caso, el profesor o la profesora deba responder como jefe de estudios, a partir de la informacin que, sobre el conjunto del centro, le permite obtener este puesto de responsabilidad. A continuacin se analizan los resultados obtenidos desde esta doble perspectiva. En el cuestionario se indagan los siguientes aspectos: La influencia de distintos factores en el buen funcionamiento de los centros, entre ellos ciertos tipos de conflictos de convivencia. La importancia atribuida a los distintos tipos de conflictos de convivencia analizados en este estudio, comparados entre s. La frecuencia con la que, de acuerdo con el profesorado, tienen lugar las diferentes manifestaciones del maltrato. Los escenarios de las diferentes manifestaciones del maltrato. Las atribuciones acerca de los factores que influyen en que un alumno o una alumna se convierta en vctima o agresor. Las respuestas del profesorado y del centro ante el maltrato. La incidencia de agresiones de estudiantes hacia docentes, y de estos ltimos hacia el alumnado. El tipo de intervencin que ponen en marcha y que consideran ms adecuada. 4.2.1. CMO

VIVEN LAS PROFESORAS Y PROFESORES LOS CONFLICTOS EN EL

CENTRO Y CMO VALORAN SU GRAVEDAD

La valoracin que los 300 jefes de estudios hacen acerca de la importancia que tienen una serie de factores en el funcionamiento del centro, que se recoge en la figura 4.12, pone de manifiesto que, atendiendo a la categora muy importante, son la falta de comunicacin con la familia (37,3 por 100) y los problemas de aprendizaje del alumnado (36,3 por 100) los que les generan la mayor preocupacin. La insuficiencia de recursos humanos y materiales ocupa el tercer lugar (29,3 por 100). Hay que esperar a la cuarta posicin para encontrar los conflictos y agresiones entre alumnos (23,3 por 100). Este mismo orden se observa en la categora importante.

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Figura 4.12 Valoracin como muy importante de los siguientes problemas en el centro, segn los jefes de estudio. 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Falta de RRHH y materiales Inestabilidad de la plantilla Problemas de Conflictos y Falta de Comunicacin y aprendizaje Agresiones participacin relacin entre de los alumnos entre alumnos de las familias el profesorado 15 29,3 23,3 19 37,3

36,3

Cuando lo que se pregunta sobre la importancia que tienen en la marcha del colegio o instituto los distintos tipos de conflictos de convivencia, los datos de la figura 4.13 muestran que, en la categora muy importante, la disrupcin es el que consideran ms grave (54 por 100). Las malas maneras y agresiones a los profesores aparecen en segunda posicin (51 por 100). Los abusos entre alumnos son el tercer conflicto que ms les preocupa (46 por 100), prcticamente al mismo nivel que las agresiones de profesores a alumnos (43 por 100) y el vandalismo (41,3 por 100). El absentismo, sin embargo, es sealado por un porcentaje mucho menor (25 por 100).

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Figura 4.13 Valoracin como muy importante de los siguientes conflictos para la convivencia en el centro, segn los jefes de estudio. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Alumnos que Abusos entre Malas maneras Malas maneras y agresiones alumnos y agresiones no permiten de profesores de alumnos que se imparta clase a alumnos a profesores Vandalismo y destrozo de materiales Absentismo 54 46

51 43 41,3

25

Por otra parte, las jefas o jefes de estudios consideran que los conflictos han aumentado en su centro (figura 4.14). La mitad (50 por 100) cree que han aumentado ligeramente y un tercio ms (31,7 por 100) que lo han hecho drsticamente.

Figura 4.14. Evolucin de la conflictividad segn los jefes de estudio

60% 50 50%

40% 31,7 30%

20% 11,3 10% 6,7 0,3 Se han mantenido Han aumentado igual ligeramente Han aumentado drsticamente Han disminuido Han disminuido ligeramente drsticamente 0 No contesta

0%

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Para terminar la representacin global que estos docentes tienen sobre la situacin del maltrato entre iguales en sus colegios e institutos, y antes de analizar los resultados de incidencia, se presentan las respuestas a la pregunta acerca de su nivel de conocimiento de la existencia de este tipo de agresiones entre estudiantes. Los datos, presentados en la figura 4.15, muestran que el porcentaje ms alto (62 por 100) se sita en la categora a menudo se enteran. Uno de cada cuatro (26,7 por 100) dice enterarse a veces. Son pocos (10,7 por 100) los que creen que siempre que sucede se enteran, y muchos menos (0,7 por 100) los que admiten que nunca se enteran.

Figura 4.15 Opinin de los jefes de estudio sobre si se enteran de los conflictos

70% 62 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0,7 Nunca se enteran A veces se enteran A menudo se enteran Siempre se enteran 10,7 0 No contesta 26,7

En resumen podra concluirse lo siguiente: Las agresiones entre el alumnado no son consideradas por los jefes de estudios uno de los principales problemas en sus centros. De entre los seis factores negativos para el funcionamiento de sus colegios o institutos presentados en la pregunta, el maltrato entre iguales se sita en cuarta posicin. En comparacin con otros tipos de conflictos que suelen presentarse en los centros educativos, el maltrato entre iguales tendra una importancia media en opinin de los jefes de estudios. La disrupcin y las malas maneras y agresiones de alumnos a profesores son consideradas ms importantes. Una mayora de estos docentes considera que los conflictos han aumentado en su centro en los tres ltimos aos.

189

 Tambin una mayora cree que cuando suceden algunos de estos conflictos en su centro, ellos suelen enterarse, aunque admiten que hay casos que no conocen. 4.2.2. EL MALTRATO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS Y LOS DOCENTES A las 300 jefas y jefes de estudios se les pregunt, en primer lugar, con qu frecuencia ocurran los distintos tipos de maltrato entre alumnos en su centro, es decir, desde la perspectiva global que su puesto de responsabilidad les permite tener. Como puede observarse en la tabla 4.19, en la categora a veces ocurre, el porcentaje mayor se produce en la conducta ignorar (75,7 por 100). Tambin cerca de tres de cada cuatro jefes de estudios (71,3 por 100) dicen que los estudiantes amenazan para meter miedo a sus compaeras y compaeros. A continuacin aparecen con frecuencias muy semejantes entre s, esconder cosas (69,3 por 100), no dejar participar (69 por 100) y hablar mal (68,3 por 100). Otros cinco comportamientos tienen, de acuerdo con la opinin de los jefes de estudios, una presencia ligeramente menor, si bien sigue siendo alta, insultar (65,3 por 100), robar cosas (64,7 por 100), romper cosas (64,3 por 100), pegar (64.3 por 100), y poner motes (61,7 por 100). El maltrato que se produce obligando con amenazas es mucho menos frecuente en esta categora de incidencia (36,3 por 100). Finalmente, acosar sexualmente (13 por 100) y amenazar con armas (10,3 por 100) seran, a juicio de los jefes de estudios, las de menor presencia. En la categora en muchos casos ocurre, los porcentajes declarados son lgicamente menores, y la pauta de orden de las conductas vara. Poner motes (31,7 por 100), insultar (27,7 por 100), hablar mal de otro (25,7 por 100) y esconder cosas (19,3 por 100) son las conductas que los jefes de estudios consideran ms frecuentes. Las dos primeras lo eran tambin en la incidencia espordica -a veces ocurre-, pero la exclusin social y las amenazas para meter miedo, que tenan en esta categora un porcentaje alto, reducen su presencia notablemente. En el resto de los comportamientos de maltrato el porcentaje es en este caso muy bajo.

190

Tabla 4.19. Porcentaje de profesores que seala que se han producido en su centro diferentes tipos de maltrato A veces
Exclusin social Agresin verbal Agresin fsica indirecta Agresin fsica directa Amenazas/chantajes Acoso sexual Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal Esconder cosas Romper cosas Robar cosas Pegar Amenazar para meter miedo Obligar con amenazas Amenazar con armas Acoso sexual 75,7 69,0 65,3 61,7 62,3 69,3 64,3 64,7 64,3 71,3 36,3 10,3 13,0

En muchos casos
8,3 5,3 27,7 31,7 25,7 19,3 4,7 4,7 2,0 13,0 1,0 -0,7

Total (N=300)
84,0 74,3 93,0 93,3 94,0 88,7 69,0 69,3 66,3 84,3 37,3 10,3 13,7

Cuando las respuestas de las jefas y jefes de estudios se refieren a su actuacin como docentes, es decir a lo que sucede en su aula, los porcentajes de respuesta en ambos tipos de incidencia, a veces y en muchos casos, son menores, pero la pauta es muy semejante a la que, como se acaba de exponer, declaran cuando analizan la situacin en el centro (ver tabla 4.20). Como en este caso, tambin en el aula en la incidencia espordica, las agresiones verbales y la exclusin social activa ignorar- son las conductas ms frecuentes (en torno al 60 por 100), seguidas de la agresin fsica indirecta y las amenazas para meter miedo (prximas al 45 por 100). La agresin fsica directa aparece con un porcentaje inferior (34,7 por 100). Por otra parte, uno de cada cuatro jefes de estudios dice haber visto algn caso de amenazas que se utilizan para obligar a la vctima a hacer algo que no desea, de forma espordica (23,7 por 100). El resto de los comportamientos de maltrato -acoso sexual y amenazas con armas- muestran incidencias muy inferiores (6,7 por 100 y 4 por 100). Al igual que suceda en las respuestas relativas al conjunto del centro, cuando se habla de la incidencia intensa -en muchos casos ocurre- los porcentajes son muy inferiores. Con respecto al orden, es muy semejante excepto en la conducta de ignorar que en esta categora de incidencia no aparece ya en primer lugar, sino en sexto.

191

Tabla 4.20. Porcentaje de profesores que seala que se han producido en su aula diferentes tipos de maltrato
A veces Exclusin social Agresin verbal Agresin fsica indirecta Agresin fsica directa Amenazas/chantajes Acoso sexual Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal Esconder cosas Romper cosas Robar cosas Pegar Amenazar para meter miedo Obligar con amenazas Amenazar con armas Acoso sexual 64,0 47,3 56,7 58,3 66,0 54,3 40,7 43,0 34,7 47,3 23,7 4,0 6,7 En muchos casos 4,3 2,0 13,0 18,7 16,7 14,3 3,0 3,3 1,7 11,0 0,7 0,3 0,3 Total (N=300) 68,3 49,3 60,7 77,0 82,7 68,7 43,7 46,3 36,3 58,3 24,3 4,3 7,0

La representacin que los jefes de estudios revelan, cuando hablan como profesoras y profesores responsables de un grupo de alumnado, se asemeja, por lo que a los niveles de incidencia del maltrato se refiere, sobre todo a la de los testigos, lo que resulta lgico ya que es el papel al que ms se parecera la perspectiva del profesorado. No obstante, como se aprecia en la figura 4.16, el porcentaje es inferior en varias de las manifestaciones del acoso.
Figura 4.16 Porcentaje de participantes que sealan haber observado/participado en diferentes tipos de maltratos
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Vctimas Agresores Testigos Profesores

192

r In su l ta m o r Ha t es of bla en rm siv os al de alg Es uie co n nd er co Ro sa s m pe rc o Ro sas ba rc os Am as en az ar Pe pa ga ra r m Ob et lig er ar m co i ed n o Am am en en az az as ar co Ac n os ar ar m as se xu alm en te Po ne r

No

de

Ig no ra r jar pa rti cip a

En resumen se podra concluir que: El porcentaje de jefes de estudios que manifiesta haber tenido conocimiento de las distintas manifestaciones del maltrato entre iguales, cuando piensan en el conjunto del centro, es superior a la que declaran como docentes en su aula, si bien el orden de la cuanta de los porcentajes es bsicamente semejante en ambos casos. El nivel de ocurrencia del que informan los jefes de estudios, se asemeja al que declaran las y los estudiantes cuando hablan como testigos de situaciones de maltrato, aunque es inferior a este en la mayora de las conductas. 4.2.3. EL ESCENARIO DEL MALTRATO Como se observa en la tabla 4.21, segn los docentes las conductas de exclusin social, tanto ignorar como no dejar participar, se producen sobre todo en la clase (62,7 por 100 y 75,8 por 100, respectivamente) y en el patio (60,3 por 100 y 48 por 100, respectivamente). Por lo que se refiere a la agresin verbal, un alto porcentaje de profesores considera que los insultos tienen fundamentalmente lugar en el patio (69,6 por 100), mientras que el 48,7 por 100 piensa que se dan primordialmente en los pasillos, un 37,6 por 100 en la salida del centro y un tercio (33,3 por 100) en la clase. En opinin de los jefes de estudios la conducta de ponen motes a otras compaeras y compaeros se produce sobre todo en el patio (51,1 por 100). Aunque tambin opinan que tiene lugar en cualquier sitio (el 38,9 por 100), en la clase (el 36,1 por 100) y en los pasillos (el 33,2 por 100). La mayora de las profesoras y profesores opina que la conducta de maledicencia, al igual que las anteriores, sucede en el patio (49,3 por 100), aunque tambin piensan que ocurre en cualquier sitio (un 39,4 por 100), en los pasillos (un 31,6 por 100) y en el aula (un 25,5 por 100). Los comportamientos de agresin fsica indirecta muestran todos ellos la misma pauta. La gran mayora del profesorado declara que el lugar en el que los objetos de otros se esconden, se rompen y se roban es la clase -en torno al 80 por 100-. Solo un 10 por 100 considera que es el patio el lugar donde se dan las mencionadas agresiones a los objetos (a excepcin de esconder).

193

Las agresiones fsicas directas tienen una vez ms el patio (56,3 por 100) como escenario privilegiado, pero en este caso los siguientes lugares donde se piensa que pega son la salida del centro (40,7 por 100), los pasillos (33,7 por 100) y fuera del centro aunque son alumnos del mismo (29,6 por 100). Por lo que respecta al maltrato mediante amenazas y chantajes, las dos primeras formas, amenazar para meter miedo y obligar con amenazas, tienen tambin el patio como marco privilegiado (57,3 por 100 y 43,8 por 100 respectivamente), seguido de (36 por 100 y 30,4 por 100). En ambos casos tambin fuera del centro pero por alumnos del mismo es un escenario frecuente (23,7 por 100 y 28,6 por 100 respectivamente), pero en el caso de amenazar para meter miedo lo es todava ms los pasillos (30,4 por 100). El tercer tipo de esta categora amenazar con armas muestra una pauta un poco distinta ya que son los escenarios ms marginales a la actividad escolar los que ganan frecuencia: en la salida (48,4 por 100) y fuera del centro pero por alumnos del mismo (35,5 por 100). Por otra parte, este es el tipo de maltrato en el que las personas ajenas al centro que agreden a estudiantes del mismo fuera del recinto cobran ms importancia (19,4 por 100). Finalmente, el acoso sexual, en las pocas ocasiones en las que se produce, sucede sobre todo en los pasillos (29,3 por 100) y en el patio (26,8 por 100).
Tabla 4.21. Dnde se llevan a cabo las distintas manifestaciones de maltrato segn los jefes de estudios
Patio Ignorar (n=252) No dejar participar (n=223) Insultar (n=279) Poner motes ofensivos (n=280) Hablar mal (n=282) Esconder (n=266) Romper (n=207) Robar (n=208) Pegar (n=199) Amenazar para meter miedo (n=253) Obligar con amenazas (n=(112) Amenazar armas (n=31) Acoso sexual (n=41) 60,3 48,0 69,6 51,1 49,3 6,0 16,9 15,4 56,3 57,3 43,8 22,6 26,8 Aseos 3,2 0,9 17,6 10,0 11,7 2,6 2,4 5,3 8,0 11,1 9,8 9,7 17,1 Pasillos 17,5 7,6 48,7 33,2 31,6 7,1 10,1 6,7 33,7 30,4 19,6 3,2 29,3 Aula 62,7 75,8 33,3 36,1 25,5 85,7 80,2 78,8 13,6 19,4 17,0 6,5 9,8 Comedor 5,6 1,8 3,6 3,2 3,5 0,4 -1,0 -1,2 ---Salida 9,1 1,3 37,6 25,4 21,3 0,8 5,8 4,3 40,7 36,0 30,4 48,4 14,6 Cualquiera 27,4 10,8 28,3 38,9 39,4 4,9 6,8 9,6 13,6 20,9 19,6 9,7 7,3 Fuera alumnos 8,7 2,7 21,5 13,9 15,6 1,1 3,4 3,4 29,6 23,7 28,6 35,5 14,6 Fuera ajenos 1,6 -4,7 3,6 2,5 -1,0 1,4 10,6 5,9 9,8 19,4 9,8

194

En resumen se puede concluir que: Exceptuando la conducta de maltrato de amenazar con armas, que sucede sobre todo a la salida o fuera del centro, las dems tienen como escenarios ms frecuentes el patio, la clase y los pasillos.
CARACTERSTICAS DE LAS VCTIMAS Y LOS AGRESORES, SEGN EL

4.2.4. LAS

PROFESORADO

En el cuestionario se plante a los jefes de estudios la siguiente pregunta: Valora la importancia que consideras que tienen las siguientes causas como factores que explican el porqu un alumno es agredido de forma continuada. Los resultados, que se recogen en la figura 4.17, ponen de manifiesto que los docentes sitan los factores que influiran en la probabilidad de convertirse en vctima en los aspectos ms relacionados con el desarrollo social de las alumnas y alumnos. Atendiendo conjuntamente a las categoras muy importante e importante, sitan en primer lugar las caractersticas de personalidad del alumno (78 por 100) y en segundo, la falta de amigos (70,7 por 100). Con un porcentaje notablemente inferior se sealan las caractersticas fsicas (55,7 por 100), la bsqueda de popularidad (55,3 por 100), las caractersticas familiares (49 por 100), las caractersticas psicolgicas (46 por 100) y finalmente las razones culturales, sociales y religiosas (38 por 100). Son, por tanto, las razones centradas en el desarrollo social de los estudiantes las que consideran ms importantes.

195

Figura 4.17 Causas a las que atribuyen los jefes de estudio el hecho de que un alumno o alumna se convierta en vctima.
0% Caractersticas de la personalidad del alumno Caractersticas fsicas Caractersticas psicolgicas Falta de amigos Caractersticas familiares Ser diferente por razones culturales, sociales o religiosas Bsqueda de popularidad en el grupo 38 55 49 46 70 55 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 78 90%

Cuando se pregunta a los jefes de estudios, qu es lo que creen que lleva a sus alumnas y alumnos a convertirse en agresores, las respuestas, recogidas en la figura 4.18, apuntan de nuevo a causas centradas en los estudiantes. Atendiendo, como en el caso de las vctimas, a las categoras muy importante e importante, aparece en primer lugar, los problemas familiares (92,7 por 100) y en segundo el contexto social (89,7 por 100). Cuatro factores ms se agrupan en porcentajes de respuesta cercanos al 70 por 100: el aumento de la intolerancia en la sociedad (77,3 por 100), las caractersticas de la personalidad del alumnado (76 por 100), la falta de disciplina escolar (73,3 por 100) y la ampliacin de la edad de escolarizacin obligatoria (62,7 por 100). Los jefes de estudios atribuyen en cambio menos importancia al tipo de organizacin y al clima del centro (39,3 por 100) y a la existencia del primer ciclo de la ESO en el centro (17,7 por 100).

196

Figura 4.18 Causas a las que atribuyen los jefes de estudio la conducta del agresor

0% Aumento de la intolerancia en la sociedad Falta de disciplina escolar Caractersticas de personalidad Problemas familiares Contexto social Ampliacin de la edad de escolarizacin Existencia de primer ciclo en el centro Tipo de organizacin y clima de centro

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80% 77,3 73,3 76

90%

100%

92,7 89,7 62,7 17,7 39,3

En resumen se puede concluir lo siguiente: El profesorado atribuye a razones ajenas a su prctica y, por tanto, fuera de su control, el hecho de que determinados estudiantes maltraten a otros. As, la organizacin del centro y el clima de convivencia de ste se coloca en el quinto lugar entre las opciones. Son los motivos relacionados con la familia y el contexto social los factores que se consideran ms relevantes. Esta misma tendencia se identifica en las respuestas acerca de los factores que suponen un mayor riesgo de convertirse en vctima, pero en este caso todos los que se ofrecan en la pregunta eran personales, por lo que no puede afirmarse que los docentes no hubieran elegido otros de estar presentes en las alternativas. Lo que s parece deducirse de los datos es que se da importancia sobre todo a las caractersticas relativas al desarrollo social. 4.2.5. CUANDO EL PROFESORADO ES PARTE DEL CONFLICTO El cuestionario inclua otros dos tipos de conflictos interpersonales que tambin se producen en los centros educativos, que si bien no se estudiaron con la profundidad del maltrato entre iguales, por no ser el objetivo prioritario del estudio, no dejan de tener inters. La primera de ellas se refiere a las situaciones en las que los docentes sufren las

197

agresiones de los estudiantes; la segunda, por el contrario, indaga las situaciones en las que el alumnado es la vctima de determinadas conductas del profesorado. La comparacin de estos dos tipos de conflictos se presenta en la figura 4.19.

Figura 4.19 Porcentaje de profesores que seala que se han producido en su centro conflictos profesor/a alumno/a y alumno/a profesor/a

0% Agresin fsica directa Insultos Sembrar rumores dainos Intimidacin con amenazas Destrozo de enseres Robos (slo alumno/a - profesor/a) Tener mana (slo profesor/a- alumno/a) Ridiculizar (slo profesor/a - alumno/a) 5

10% 14

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

43,3 8,3 18,3 5,3 35,3 40,3 53 55,3

74,3

Alumno/a Profesor/a Profesor/a Alumno/a

45,7 51,7

Agrupando los tres tipos de incidencia -a veces ocurre, a menudo ocurre y siempre ocurre-, la agresin que ms se da en los centros segn las profesoras y las profesores son los insultos (74,3 por 100), aunque es importante sealar que el porcentaje de respuesta se concentra, en este tipo de agresin como en el resto, en la incidencia espordica a veces ocurre (vase tabla 4.22). En torno a la mitad de los jefes de estudios dicen que en su centro se han producido casos en los que el alumnado siembra rumores dainos sobre las profesoras y profesores (55,3 por 100) y destroza sus enseres (53 por 100). El porcentaje baja, pero sigue siendo muy preocupante, cuando se pregunta acerca de si se han dado casos de intimidacin con amenazas (40,3 por 100) y robos (35,3 por 100). Un porcentaje notablemente menor declara conocer casos de agresin fsica (14 por 100).

198

Tabla 4.22. Porcentaje de jefes de estudios que declaran la ocurrencia de diferentes tipos de maltrato

Tipos de maltrato Agresin fsica directa Insultos Sembrar rumores dainos Intimidacin con amenazas Destrozo de enseres Robos

A veces 12,7 66,7 50,3 37,3 46,0 34,3

A menudo 1,0 6,3 4,7 2,3 6,7 0,7

Siempre 0,3 1,3 0,3 0,7 0,3 0,3

Total 14,0 74,3 55,3 40,3 53,0 35,3

La otra cara de la moneda se dibuja en las respuestas que los propios jefes de estudios dan acerca de la ocurrencia de agresiones que algn docente de su centro inflige a algn alumno o alumna. Agrupando en tres bloques, al igual que en el caso anterior, los porcentajes de profesores que sealan cada tipo de agresin segn su importancia, vemos que un 51,7 por 100 de las profesoras y profesores reconoce que en su centro se ridiculiza a algunos estudiantes. Cerca de la mitad del profesorado encuestado (45,7 por 100) reconoce tambin que algunos docentes tienen mana a determinados estudiantes, y un 43,3 por 100 seala que en su centro se dan casos en los que se insulta a los estudiantes. Un 18,3 por 100 del profesorado encuestado dice conocer casos en su centro en los que profesores intimidan con amenazas. El porcentaje que declara tener conocimiento de casos en los que se siembran rumores dainos, se destrozan enseres y se agrede fsicamente por parte de los profesores a los alumnos -es sensiblemente menor (8,3 por 100, 5,3 por 100 y 5 por 100 respectivamente)-. En cualquier caso, una vez ms, la mayora de los profesores elige la categora que implica un nivel de incidencia ms bajo, a veces ocurre (vase tabla 4.23).

199

Tabla 4.23. Porcentaje de profesores que declara que en su centro se dan casos de agresiones a estudiantes

Tipo de maltrato Agresin fsica directa Insultos Sembrar rumores dainos Intimidacin con amenazas Destrozo de enseres Tener mana Ridiculizar

A veces 5,0 42,0 7,0 17,3 4,0 43,3 48,3

A menudo -1,3 0,7 1,0 1,0 2,0 3,0

Siempre --0,7 -0,3 0,3 0,3

Total 5,0 43,3 8,3 18,3 5,3 45,7 51,7

En resumen se puede concluir que: Los conflictos en las relaciones interpersonales no se limitan en los centros educativos al maltrato entre iguales. Las agresiones de estudiantes a docentes, y de estos a los primeros son, de acuerdo con lo que las profesoras y los profesores declaran haber visto, mucho ms frecuentes de lo que correspondera a una institucin educativa. Las agresiones fsicas hacia los docentes son muy poco habituales, de acuerdo con el testimonio de los jefes de estudios, lo que contrasta con la gran alarma social que sin embargo, y como por otra parte es lgico, generan. 4.2.6. CMO REACCIONAN LOS CENTROS ANTE LAS AGRESIONES ENTRE IGUALES En este subepgrafe se analizan las respuestas a cuatro preguntas distintas pero relacionadas entre s, ya que todas ellas ofrecen una imagen de la respuesta que el centro da a las situaciones de maltrato entre iguales: 1. Como profesor o tutor en los grupos en los que impartes clase cmo actas cuando se produce alguno de estos conflictos? 2. Desde tu conocimiento como jefe de estudios, cuando algn alumno o alumna se encuentra en alguna de estas situaciones cules son las medidas ms habituales que se adoptan en tu centro?

200

3. Como profesor de aula, evala la frecuencia con la que has actuado con tus alumnos al producirse algn conflicto de las siguientes maneras: de forma indulgente, fomentando la participacin, concedindoles responsabilidad, de forma autoritaria, de forma pasiva. 4. Seala el nmero de veces que se han llevado a cabo en tu centro las siguientes actuaciones: sanciones de la direccin, expulsiones del centro, denuncias a la polica, cambios de colegio. Cuando se trata de las medidas que los profesores ponen en marcha en su aula ante los distintos comportamientos de maltrato, se observa que para la exclusin social y la agresin verbal (tabla 4.24), los docentes recurren al dilogo en sus distintas formas: hablar a solas con el alumno o alumna, hablarlo en clase o hablar con la familia. El resto de las medidas se utilizan, pero de forma menos habitual.
Tabla 4.24. Medidas tomadas por el profesor en el aula ante conductas de exclusin social y de agresin verbal, segn los jefes de estudios (porcentajes)

No le dejan Le ignoran Tipo de medidas (n=205) participar (n=148) Ignoro el hecho sucedido 1,5 1,4 Echo de clase a los implicados 1,0 5,4 Hablo a solas con el alumno/a 81,0 60,8 Cambio de sitio al alumno/a 28,8 16,2 Hablamos sobre el tema en clase 53,7 68,2 Hablo con la familia 36,6 17,6 Redacto un parte 6,8 6,8 Lo derivo al departamento de orientacin 31,2 14,2 Lo comunico al director para sancin 3,4 2,0 Lo propongo para expediente en el consejo escolar 0,5 -Lo denuncio en el juzgado ---

Le Le ponen insultan motes 0,5 14,8 68,9 9,1 61,7 32,5 46,9 12,0 15,8 1,0 -0,9 9,1 71,4 4,3 66,7 23,4 28,6 15,2 8,2 0,9 --

Hablan mal de l/ella 3,2 2,8 77,4 6,5 64,1 24,6 16,1 15,3 3,6 0,8 --

Segn puede verse en la tabla 4.24 y en la tabla 4.25, la frecuencia con la que se utilizan los partes sube en el caso de los insultos as como en el de las agresiones fsicas indirectas a travs de los robos y destrozo de objetos. Si bien, tambin en estos casos es habitual hablar con los y las estudiantes a solas y en grupo. Ante la agresin fsica directa (ver tabla 4.24), se entra en contacto con la familia en un porcentaje de casos mayor que en las agresiones anteriores, sigue siendo frecuente hablar con los estudiantes y hacer partes, pero aumenta el nmero de

201

veces que los docentes dicen proponer a la direccin una sancin inmediata.
Tabla 4.25. Medidas tomadas por el profesor en el aula ante conductas de agresin fsica indirecta y directa, segn los jefes de estudios (porcentajes)

Tipo de medidas Ignoro el hecho sucedido Echo de clase a los implicados Hablo a solas con el alumno/a Cambio de sitio al alumno/a Hablamos sobre el tema en clase Hablo con la familia Redacto un parte Lo derivo al departamento de orientacin Lo comunico al director para sancin Lo propongo para expediente en el consejo escolar Lo denuncio en el juzgado

Le esconden cosas (n=206) 1,0 7,8 65,5 6,8 70,4 18,0 28,2 5,8 10,7 1,0 --

Le rompen cosas (n=131) 0,8 10,7 61,8 9,2 61,8 38,9 57,3 7,6 29,8 4,6 --

Le roban cosas (n=139) -13,7 59,0 5,0 61,2 51,1 61,9 8,6 47,5 15,1 1,4

Le pegan (n=109) -25,7 56,0 10,1 55,0 60,6 60,6 25,7 63,3 33,9 1,8

La pauta de respuesta es muy semejante en el caso de las amenazas para intimidar (ver tabla 4.26). Cuando el caso es que se obliga a hacer algo con amenazas, ya uno de cada tres docentes propone que el Consejo Escolar inicie un expediente y la frecuencia de la sancin inmediata y de los partes es superior al 40 por 100, lo que no quita que el dilogo en sus distintas formas siga utilizndose en porcentajes superiores. Las amenazas con armas se responden sobre todo con la sancin inmediata (76,9 por 100). Los expedientes y los partes alcanzan el mismo nivel que el dilogo con la familia, que es la forma de comunicacin que sobre todo se utiliza porque la conversacin directa con el alumno o la alumna tiene una frecuencia mucho menor. En este caso, un 15,4 por 100 de los docentes dicen denunciarlo al juzgado, medida que en los casos anteriores es prcticamente inexistente. El acoso sexual se intenta atajar ante todo con la sancin inmediata (61,9 por 100) y hablando con el alumno o alumna y su familia. En este caso, no se denuncia en el juzgado.

202

Tabla 4.26. Medidas tomadas por el profesor en el aula ante conductas de amenazas/chantaje y acoso sexual, segn los jefes de estudios (porcentajes) Le amenazan meter miedo (n=175) Ignoro el hecho sucedido 0,6 Echo de clase a los implicados 8,0 Hablo a solas con el alumno/a 64,0 Cambio de sitio al alumno/a 9,7 Hablamos sobre el tema en clase 53,1 Hablo con la familia 48,6 Redacto un parte 40,6 Lo derivo al departamento de orientacin 27,24 Lo comunico al director para sancin 36,6 Lo propongo para expediente en el consejo escolar 10,3 Lo denuncio en el juzgado -Tipo de medidas Le obligan con amenazas (n=73) 1,4 11,0 67,1 12,3 42,5 54,8 42,5 32,9 47,9 32,9 1,4 Le amenazan con armas (n=13) --30,8 15,4 23,1 46,2 46,2 23,1 76,9 46,2 15,4 Le acosan sexualmente (n=21) -14,3 47,6 14,3 33,3 47,6 47,6 42,9 61,9 38,1 --

El apoyo que el departamento de orientacin podra brindar se utiliza por encima del 25 por 100 en el caso de los insultos, la agresin fsica, las amenazas si no son con armas- y el acoso sexual. La imagen que se extrae de las respuestas de los jefes de estudios acerca de las medidas que se toman en el centro, responde a la misma pauta, si bien aumenta el porcentaje de partes y de sanciones inmediatas. Por otro lado, en el caso de opciones que slo se ofrecan en esta pregunta, se comprueba que en el caso de las amenazas con armas se avisa a la polica en un porcentaje considerable de casos (38,7 por 100). En cuanto a la actitud del profesorado ante los conflictos interpersonales, como se muestra en la figura 4.20, lo ms habitual es fomentar la participacin de los estudiantes y concederles ms responsabilidad, si se atiende a la categora a menudo ocurre. En torno a la mitad las respuestas se agrupan en estas categoras. En cambio, uno de cada tres docentes dice comportarse a veces de forma autoritaria. La pasividad es muy infrecuente.

203

Figura 4.20 Actitud del profesorado ante los conflictos interpersonales, segn los jefes de estudio.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 15,7 1,7 De forma indulgente Fomentando la participacin 13,7 27,3 26 15,7 3,7 25,7 12 2 0,3 57,3 53,3 51,7 52,7

A veces

A menudo

Casi siempre

Concedindoles De forma autoritaria De forma pasiva responsabilidades

Por lo que se refiere a la cuarta pregunta, puede observarse en la figura 4.21, que son muy infrecuentes los cambios de centro y las denuncias a la polica ya que las respuestas se concentran en las categoras: ninguna vez y de una a tres veces. La respuesta ms frecuente es la sancin directa, seguida por las expulsiones temporales tramitadas por el Consejo Escolar.

Figura 4.21 Nmero de veces que se recurre a las siguientes medidas, segn los jefes de estudio. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Ninguna vez De 1 a 3 veces De 4 a 6 veces 7,7 18 40,7 76

73,7

Sanciones directas por la Direccin Expulsiones tramitadas por Consejo Escolar Denuncias a la polica Cambio de colegio

24

18,7 18

21 14 2,7 2,3 16 9 1,3 0,3 De 7 a 10 veces

18 7 0,3 0 De 11 a 20 veces

18,7

3,3 0,3 0 Ms de 20 veces

0,7 2

3 3

No contesta

204

En resumen se podra concluir que: Cuando el tipo de maltrato es considerado menos grave, las respuestas son fundamentalmente el dilogo con los estudiantes, tanto a solas como en grupo, y con sus familias. A medida que aumenta la gravedad aparente crece tambin el uso de los partes, las sanciones inmediatas y los expedientes del Consejo Escolar. La denuncia en el juzgado se limita casi exclusivamente a los casos de amenazas con armas. El trabajo con el departamento de orientacin es un recurso poco utilizado. Los centros controlan los conflictos fundamentalmente mediante medidas internas. La denuncia a la polica y a los juzgados son muy infrecuentes.

4.2.7. LA INTERVENCIN TAL COMO LA DESEA EL PROFESORADO El cuestionario inclua dos preguntas acerca de las actividades de prevencin de los conflictos de convivencia. En la primera, los jefes de estudios tenan que sealar, de entre una serie de actuaciones que se les propona, cules se llevaban a cabo en su centro. En la segunda, ellas y ellos escriban las que consideraban ms adecuadas como contestacin a una pregunta abierta. Los resultados en el primer caso, recogidos en la figura 4.22, muestran que la actividad ms frecuente de las que se recogan entre las alternativas es trabajar en tutoras programas de convivencia, conocimiento mutuo, etctera (95 por 100). En tres de cada cuatro centros se trabaja y debate en clase las normas del Reglamento interno del centro. Un porcentaje ligeramente menor, pero todava alto, dice que en sus actividades incluyen diversos programas en torno al tema de la convivencia (67,6 por 100) y actividades para sensibilizar a los profesores acerca de las caractersticas personales del alumnado (61,5 por 100). La actuacin menos frecuente es favorecer una metodologa ms participativa (47,5 por 100). No obstante, un porcentaje semejante dice llevar a cabo otras actuaciones de prevencin que no se especifican.

205

Figura 4.22 Actuaciones que se llevan a cabo en el centro, segn los jefes de estudio. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1,3 0,3 61,5 47,5 46,5 67,6 75,3

94,7

Sensibilizar a Adscripcin a Trabajar en Trabajar y Favorecer una Realizar otro No realizan No contesta los profesores diversos tutoras debatir clase metodologa tipo de actividades acerca de las programas en programas las normas del ms actividades de de ese tipo caractersticas torno al tema de convivencia, Reglamento participativa prevencin personales del la convivencia conocimiento Interno de alumnado mutuo, etc Centro

En la figura 4.23 se recogen aquellas medidas que los jefes de estudios han sugerido en la pregunta abierta con una frecuencia superior al 8 por 100. La primera de ellas agrupa las sugerencias, formuladas en distintos trminos, de la necesidad de una mayor colaboracin con las familias (27,2 por 100), la segunda ms frecuente se refiere a la importancia de la implicacin de todos los colectivos (13,3 por 100). Los programas de mediacin escolar ocupan el tercer lugar (12,8 por 100), seguidos de charlas con familias/escuela de padres (11,8 por 100), programas educativos para alumnos conflictivos y/o desmotivados (10,8 por 100) y de la necesidad de ms recursos humanos y ms dilogo que son sugeridos en ambos casos por el 10,3 por 100. Finalmente, el 9,2 por 100 propone potenciar la figura del profesor y reforzar su autoridad. Slo el 1,3 por 100 dice que no realiza actividades de este tipo.

206

Figura 4.23 Actuaciones o medidas sugeridas por los jefes de estudio. 0% Mayor colaboracin de la familias Implicacin de todos los colectivos Programa de mediacin escolar Charlas con las familias Programas para alumnos conflictivos/desmotivados Ms recursos humanos Dialogo Potenciar figura/autoridad del profesor 13,3 12,8 11,8 10,8 10,3 10,3 9,2 5% 10% 15% 20% 25% 27,2 30%

La conclusin en la que se pueden resumir estos datos es que: Las actividades, tanto elegidas como sugeridas por los jefes de estudios, responden a un enfoque preventivo y no sancionador.

207

CAPTULO 5. COMPARACIN ENTRE LOS RESULTADOS DEL PRIMER Y SEGUNDO ESTUDIOS NACIONALES DEL DEFENSOR DEL PUEBLOUNICEF 1999/200639 En este captulo se presentan los resultados del anlisis comparativo de la situacin del maltrato por abuso de poder en los centros de Educacin Secundaria en los aos 1999 y 2006. Se trata, por tanto, de comparar los resultados del presente estudio, descritos en detalle en el captulo anterior, y los obtenidos en la investigacin, tambin epidemiolgica, publicada por el Defensor del Pueblo-UNICEF (2000). El captulo est organizado de manera similar al anterior captulo 4: en primer lugar se presentan las diferencias y semejanzas encontradas desde la perspectiva del alumnado y, en segundo lugar, las correspondientes a las respuestas del profesorado. Al igual que en el anlisis de la influencia de las distintas variables en la incidencia del maltrato, cuyos resultados se expusieron en el captulo 4, y a fin de asegurar el mayor rigor en el anlisis comparativo, las pruebas de significacin estadstica empleadas en la comparacin de ambos trabajos, se han utilizado con un nivel de confianza en el contraste muy alto (NC=99,9 por 100; =0,001). Esto quiere decir que se ha trabajado con un riesgo pequeo de cometer lo que se conoce como error tipo I, consistente en rechazar (considerar falsa) la hiptesis nula referida a la ausencia de diferencias entre los resultados, cuando tales diferencias existen. Por otra parte, es preciso sealar que para realizar la comparacin de los resultados de incidencia y caractersticas del acoso escolar entre los aos 1999 y 2006, se han modificado algunos de los datos porcentuales que se mostraron en el IDP-U (2000) cuando las y los escolares entonces encuestados dejaban de contestar alguna pregunta40. 5.1.
RESULTADOS RELATIVOS A LAS RESPUESTAS DE LAS ALUMNAS Y ALUMNOS

En esta primera parte del captulo se exponen los resultados del anlisis comparativo de la informacin proporcionada por el alumnado
39

Dado que el estudio primero se realiz durante el ao 1999, incluyendo la recogida de datos, que tuvo lugar en enero de 1999, siendo asimismo en noviembre de ese mismo ao la fecha de presentacin en la Comisin Parlamentaria de Educacin, la comparacin se expresa en la forma 1999-2006, aun cuando la publicacin del informe del Defensor del Pueblo saliera en 2000, y a esa fecha corresponde la referencia bibliogrfica del mismo. 40 En el estudio presente, no se podan dejar preguntas sin contestar, por lo que para hacer posible la comparacin con el anterior, de 1999, se han excluido del anlisis los casos que en 1999 haban dejado sin marcar al menos una de las opciones de respuesta en alguna de las preguntas. Este hecho provoca ciertas variaciones en los porcentajes de respuesta si se comparan con los aparecidos en el primer informe, pero esta diferencia no influye en la significacin estadstica de los resultados ni en las conclusiones.

208

respectivamente en 1999 y 2006. Se analizan, en primer lugar, los datos de incidencia del maltrato, as como las distintas variables que influyen en ella y, en segundo lugar, los resultados correspondientes a lo que se ha llamado ms all de la incidencia, esto es, las caractersticas de las y los escolares implicados, el escenario de las agresiones y las reacciones que siguen a stas. 5.1.1. LA INCIDENCIA DE LAS DISTINTAS MODALIDADES DEL MALTRATO Se recogen a continuacin los resultados comparativos de incidencia obtenidos a partir de las y los escolares que se autoidentifican como vctimas, agresores o testigos de los distintos tipo de malos tratos. Asimismo, se describen las diferencias encontradas entre los dos estudios en las variables que influyen o pueden influir en la incidencia del fenmeno que se estudia; en concreto, el curso escolar (de primero a cuarto curso de ESO), el gnero (chicas o chicos), la titularidad del centro (privada, privada-concertada o pblica), el tamao de hbitat, la comunidad autnoma y origen nacional del alumnado (inmigrante o autctono). As pues, en las pginas siguientes, cuando el texto refiera la existencia de un cambio entre los dos aos estudiados, habr de entenderse que se han encontrado diferencias estadsticamente significativas entre ellos, tal como se expondr en las tablas numricas correspondientes. Al igual que se ha hecho en el captulo anterior, tambin los resultados correspondientes al anlisis comparativo se presentan desglosando los porcentajes de incidencia ocasional (a veces) e intensa o reiterada (en muchos casos). Se ofrecen, asimismo, los referentes a la ocurrencia total que se obtienen a partir de esas dos categoras. Con ello se trata de ofrecer la visin ms completa posible de las diferencias y semejanzas que se han producido en el fenmeno de maltrato escolar en los siete aos transcurridos entre la recogida de los datos del primer estudio IDP-UNICEF (2000) y este segundo que ahora se analiza41. 5.1.1.1. La perspectiva de las vctimas Los datos correspondientes a los porcentajes de escolares que respectivamente en 1999 y 2006, se han considerado a s mismos como
41

Hay que sealar, adems, que los datos de incidencia total obtenidos en 1999 en el estudio original han sido suficientemente divulgados para permitir tambin la comparacin con otros estudios, por ejemplo, en alguna publicacin con anlisis adicionales a los del estudio original (Del Barrio y otros, 2001, 2003; Martn y otros, 2002, 2003).

209

vctimas de malos tratos por parte de sus compaeras o compaeros, marcan como tendencia general una disminucin de la incidencia del problema, tal como puede observarse en la figura 5.1. Como se ir describiendo a continuacin, en algunas modalidades de abuso no aparecen cambios estadsticamente significativos pero, en aquellas en las que existen, siempre van en la misma direccin: niveles ms bajos de incidencia en el presente estudio que en el IDP-UNICEF (2000), tanto cuando se comparan los datos de incidencia total como cuando se hace con la incidencia ocasional (quienes sealan padecer cada tipo de agresin a veces).

Figura 5.1 Comparacin de la incidencia de maltrato a partir de los porcentajes Totales de vctimas de cada tipo de maltrato en 1999 y 2006

45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5%

1999
2006

Concretamente, tal como se aprecia en la tabla 5.1, en varias modalidades de maltrato en que han encontrado niveles altos de incidencia en 1999 y 2006, se detecta, asimismo, una disminucin estadsticamente significativa del porcentaje de escolares que se declara vctimas en 2006. Ocurre de este modo con los dos tipos de maltrato verbal directo estudiados (insultar y poner motes ofensivos) Concretamente cuando se comparan los porcentajes de quienes se declaran vctimas de insultos, los porcentajes de incidencia total del 39,1 por 100 en 1999 al 27,1 por 100 en 2006 (una disminucin del treinta por ciento de los casos) y del 34,4 por 100 al 23,2 por 100, y cuando se habla de ocurrencia ocasional (un 32 por 100 menos de casos). Diferencias similares se producen en los porcentajes de ocurrencia total del alumnado que recibe motes ofensivos (37,7 por 100 versus 26,6 por 100, que constituye casi un treinta por ciento de disminucin), cuando adems existe no solo una

210

Ig no ra de r ja rp ar tic ip ar Po In ne r m sult ar ot Ha es o fe bl ns ar ivo m al s de al Es gu co ie n nd er co Ro sa s m pe rc os as Ro ba rc os Am as en az Pe ar ga pa r ra m O et bl ig er ar co mie d n Am am o en en az az as ar co Ac n os ar ar m as se xu al m en te No

0%

bajada significativa del porcentaje de vctimas que sufren este tipo de maltrato de modo ocasional (30,4 por 100 y 21,4 por 100 respectivamente), sino tambin en las que lo reciben forma continuada (de 7,2 por 100 a 5,2 por 100). Lo mismo sucede en el tipo de maltrato ms indirecto y pasivo de exclusin social (ignorar), tanto si se tiene en cuenta la ocurrencia total (15,1 por 100 vs. 10,5 por 100 que significa un descenso del treinta por ciento) como la ocurrencia ocasional (14,2 por 100 versus 9,5 por 100 en la que se produce un descenso de un tercio de los casos).
Tabla 5.1. Comparacin de incidencia de maltrato a partir de los porcentajes de vctimas de cada tipo de maltrato en 1999 y 2006

Tipo de maltrato Me ignoran No me dejan participar Me insultan Me ponen motes ofensivos Hablan mal de m Me esconden cosas Me rompen cosas Me roban cosas Me pegan Me amenazan para meterme miedo Me obligan con amenazas Me amenazan con armas Me acosan sexualmente

Ocurre a veces 1999 14,2 9,0 34,4 30,4 31,8 20,2 4,2 6,5 4,1 8,6 0,8 0,6 1,7 2006 9,5 7,0 23,2 21,4 27,3 14,2 3,0 5,1 3,3 5,4 0,5 0,4 0,6

Ocurre en muchos casos 1999 2006 0,9 1,0 1,9 1,6 4,7 3,9 7,2 5,2 3,8 4,2 1,8 1,8 0,3 0,5 0,8 1,2 0,7 0,5 1,2 1 0,1 0,2 0,1 0,1 0,3 0,3

Total 1999 15,1 10,9 39,1 37,7 35,6 22,0 4,5 7,3 4,8 9,8 0,8 0,7 2 2006 10,5 8,6 27,1 26,7 31,6 16,0 3,5 6,3 3,9 6,4 0,6 0,5 0,9

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Con respecto a las agresiones fsicas, el tipo de agresin indirecta, sufrida a travs de las propiedades de la vctima, que supone esconderle sus cosas, disminuye de forma estadsticamente significativa, de nuevo, tanto si se tiene en cuenta su ocurrencia total (22 por 100 versus 16 por 100; disminuye un veintisiete por ciento), como la ocasional (20 por 100 versus 14 por 100; disminuyen en un treinta por ciento), sin que vare el porcentaje de casos que mencionan un maltrato ms frecuente. La forma menos grave de amenazas (slo para meter miedo a la vctima) tambin experimenta una disminucin entre el primer estudio y el presente en sus incidencias total (9,8 por 100 versus 6,4 por 100; disminucin del 35 por 100) y ocasional (8,6 por 100 versus 5,4 por 100; disminucin del 37 por 100). Recurdese que estas dos ltimas formas de acoso -esconder cosas y amenazar slo para meter miedo- se sitan, tanto en el primer informe

211

IDP-UNICEF (2000) como en este segundo, en un nivel de incidencia medio: menos frecuentes que las verbales y de exclusin social y ms que las modalidades restantes. Hay que destacar adems que tambin se han encontrado diferencias significativas a nivel estadstico en una de las formas graves de bullying que, como se sabe, registra menor incidencia que otras: se trata del acoso sexual, cuya ocurrencia total y ocasional disminuye en casi dos tercios (del 2 por 100 al 0,7 por 100 y del 1,7 por 100 al 0,6 por 100, respectivamente). No han disminuido, sin embargo, los porcentajes de escolares de educacin secundaria que dicen sufrir la exclusin social ms directa, no dejar participar, la agresin verbal indirecta (hablar mal a espaldas del compaero o compaera), ni otras formas de agresin fsica, tanto directa (pegar) como indirecta (destrozos y robos de las propiedades de la vctima). Tampoco disminuyen significativamente las modalidades ms graves de amenazas (chantajes y amenazas con armas), seguramente porque se trata de formas de maltrato poco frecuentes en la poblacin estudiada, lo que supone porcentajes muy bajos -o frecuencias absolutas muy bajaspoco sensibles a las comparaciones estadsticas. 5.1.1.2. La perspectiva de las y los agresores El porcentaje de quienes se reconocen agresoras o agresores, al igual que el de las vctimas, muestra, en varios casos, una disminucin entre 1999 y 2006 (vase la figura 5.2). Como se muestra en la tabla 5.2, esta reduccin en los porcentajes se produce, atendiendo a los datos de incidencia total, en las dos formas de exclusin social, ignorar (que baja en un 16 por 100; del 38,8 por 100 al 32,7 por 100 de los encuestados) y no dejar participar (disminuye un 24 por 100; del 13,9 por 100 al 10,6 por 100). Se produce descenso asimismo en dos de las manifestaciones de agresin verbal, insultar (disminuye un 30 por 100, del 45,9 por 100 al 32,4 por 100) y poner motes ofensivos (baja en un 23 por 100, del 38 por 100 al 29,2 por 100), y en las conductas de pegar (que baja un 27 por 100, del 7,3 por 100 al 5,3 por 100) y amenazar para meter miedo (cuya disminucin es del 42 por 100, del 7,4 por 100 al 4,3 por 100).

212

Figura 5.2 Comparacin de los porcentajes totales de los que se reconocen agresores de cada tipo de maltrato en 1999 y 2006 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 1999 2006

Cuando se analizan los datos de incidencia ocasional, la disminucin en el presente ao 2006 se observa en las mismas conductas, exceptuando el caso de pegar que se mantiene en similares porcentajes.
Tabla 5.2. Comparacin de los porcentajes de los que se reconocen agresores en cada tipo de maltrato en 1999 y 2006

Ign or ar eja rp ar tic ipa r Po Ins ne ult rm ar ote so Ha fen bla si v rm os al de alg Es uie co n nd er co sa Ro s mp er co sa Ro s ba rc os Am as en az Pe ar ga pa r ra me Ob ter lig ar mi co ed na o Am me en na az za ar s co Ac na os rm ar as se xu alm en te No d

Tipo de maltrato Ignoro No dejo participar Insulto Pongo motes ofensivos Hablo mal de alguien Escondo cosas Rompo cosas Robo cosas Pego Amenazo para meter miedo Obligo con amenazas Amenazo con armas Acoso sexualmente

Ocurre a veces 1999 35,1 11,7 41,2 32,9 35,3 12,3 1,2 1,3 6,7 6,7 0,3 0,3 0,5 2006 29,2 9,1 30,2 25,8 32 9,8 1,0 1,2 4,7 3,6 0,5 0,2 0,3

Ocurre en muchos casos 1999 2006 3,6 3,5 2,2 1,5 4,7 2,3 5,1 3,4 3,2 3,7 1,2 1,1 0,1 0,3 0,2 0,4 0,6 0,6 0,7 0,7 0,1 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1

Total 1999 38,8 13,9 45,9 38,0 38,5 13,5 1,3 1,4 7,3 7,4 0,4 0,4 0,6 2006 32,7 10,6 32,4 29,2 35,6 10,9 1,3 1,6 5,3 4,3 0,6 0,3 0,4

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

213

Cuando se comparan los resultados de las vctimas y de los agresores, se observan similitudes y diferencias. Las diferencias se encuentran en las conductas de esconder y de acoso sexual, que muestran el mismo porcentaje de agresores que en el ao 1999, mientras que disminuyen los casos de vctimas. Adems, son ahora menos las y los estudiantes que no dejen participar o pegan, mientras el porcentaje de los que sufren estos problemas se mantienen similares. 5.1.1.3. La perspectiva de las y los testigos Como puede verse en la figura 5.3, en los porcentajes de quienes se declaran testigos se observan menos diferencias entre los estudios de 1999 y 2006. Tan solo en dos tipos de maltrato ha disminuido el porcentaje de los que dicen haberlos observado, mientras que en otros dos aumentan los porcentajes con respecto al estudio anterior.
Figura 5.3 Comparacin de porcentajes Totales de alumnos que declaran haber observado diferentes tipos de maltrato en 1999 y 2006 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1999 2006

Como muestra la tabla 5.3, las alumnas y alumnos declaran haber observado insultar y poner motes un 3 por 100 menos en 2006 que en 1999. En cambio, hay ahora mayor porcentaje de estudiantes que observan en su centro dos conductas de maltrato: ignorar y robar, porcentajes que varan, respectivamente, un 4,5 por 100 (del 79,3 por 100 al 82,9 por 100) y un 13 por 100 (del 40 por 100 al 45,2 por 100) en relacin a la situacin descrita en 1999.

214

Ign or ar pa rtic ipa r Po Ins ne ult rm ar ot e Ha so bla fen rm siv al os de alg Es uie co n nd er co Ro sa s mp er co sa Ro s ba rc os Am as en az Pe ar pa ga ra r me Ob ter lig ar mi co ed o Am n am en en az az as ar co Ac na os rm ar as se xu alm en te No d eja r

Tabla 5.3. Porcentajes de alumnos que declara haber observado diferentes tipos de maltrato en 1999 y 2006

Tipo de maltrato Ignorar No dejar participar Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal de alguien Esconder cosas Romper cosas Robar cosas Pegar Amenazar para meter miedo Obligar con amenazas Amenazar con armas Acosar sexualmente

Ocurre a veces 1999 57,4 47,8 32,0 30,0 42,8 50,2 32,0 31,6 45,9 43,0 10,5 5,6 5,9 2006 60,4 51,7 35,1 33,1 40,7 48,1 33,3 34,8 45,1 41,4 10,0 5,0 5,3

Ocurre en muchos casos 1999 2006 21,9 22,5 19,4 18,0 61,1 54,7 61,8 55,8 46,1 49,0 24,4 25,2 6,2 7,2 8,4 10,5 14,4 14,2 23,8 22,7 2,1 2,3 0,7 1,0 1,9 1,3

Total 1999 79,3 67,2 93,1 91,7 89,0 74,6 38,2 40,0 60,3 66,8 12,6 6,3 7,8 2006 82,9 69,7 89,8 88,9 89,7 73,3 40,5 45,2 59,3 64,1 12,2 6,0 6,6

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Cuando se analiza la incidencia espordica (a veces lo veo), en lugar de la ocurrencia total, no hay diferencia entre los datos de 1999 y de 2006 en la conducta de ignorar, aunque el cambio se mantiene en el resto de las conductas antes mencionadas. 5.1.1.4. Variacin de la incidencia segn las caractersticas de la muestra Tal como caba esperar, no se han encontrado muchas diferencias entre el estudio realizado en 1999 (IDP-U, 2000) y el actual de 2006 en la forma en que las distintas variables estudiadas inciden en los malos tratos. Se trata, como ya sabe el lector, del curso y gnero de las y los estudiantes, titularidad del centro en el que estn escolarizados, tamao de hbitat y comunidad autnoma de residencia. No se han incluido en este anlisis comparativo los datos acerca del origen nacional de las y los estudiantes, dado que en el anterior estudio (IDP-U, 2000) no se tom en cuenta esta caracterstica demogrfica, cuya relacin con los datos de incidencia del estudio actual ha sido analizada en el captulo anterior. Del anlisis comparativo de los datos de incidencia desde la perspectiva de las vctimas, se deduce que slo el cruce de los datos de curso y gnero produce una diferencia entre 1999 y 2006 en un tipo particular de conducta de maltrato, el recibir motes ofensivos o que ridiculizan. Como puede observarse en las figuras 5.4 y 5.5, aun cuando

215

el porcentaje global de vctimas en 2006 sea menor que en 1999, como se ha descrito en el apartado anterior, esta disminucin es distinta en chicas y chicos segn los cursos en los que estudian. As, el porcentaje de vctimas femeninas disminuye significativamente en 2006 en primero de ESO mientras que en los restantes cursos, a pesar de las diferencias existentes entre los porcentajes correspondientes a 1999 y 2006, no llegan a ser estadsticamente significativas. Sin embargo, en el caso de los chicos, la disminucin es significativa en todos los cursos, mantenindose un patrn evolutivo semejante entre primero y cuarto curso.

Figura 5.4 Comparacin del porcentaje de vctimas de motes ofensivos por curso y gnero (chicas) en 1999 y 2006 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Chica 1 E.S.O. Chica 2 E.S.O. Chica 3 E.S.O. Chica 4 E.S.O. 22,2 39,3 40,6 1999 32,3 29,2 2006

19,1 17,8

18,4

216

Figura 5.5 Comparacin del porcentaje de vctimas de motes ofensivos por curso y gnero (chicos) en 1999 y 2006 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Chico 1 E.S.O. Chico 2 E.S.O. Chico 3 E.S.O. Chico 4 E.S.O. 22,9 34,5 33 31,5 45,6 43,9 46,8 38,8 1999 2006

En las restantes conductas de maltrato sealadas por las vctimas, se mantienen las mismas caractersticas de gnero y curso en 1999 (descritas en IDP-UNICEF, 2000 y en Del Barrio y otros, 2003, y resumidas en el captulo 1 de este informe) y en 2006 (descritas en el captulo 4). Con respecto a los datos de las agresoras o agresores, la tendencia a un menor porcentaje de quienes insultan a sus compaeros o compaeras, encontrada en los datos de 2006 comparados con los de 1999 y mencionada en el apartado anterior, se hace ms evidente al analizar los resultados de acuerdo con la variable curso. Como muestra la figura 5.6, en cada uno de los cuatro cursos de ESO es menor el porcentaje de quienes insultan en 2006, aunque la diferencia es ms acentuada en 1, 2 y 3 de ESO, cursos en los que la incidencia de autoras o autores de insultos en 1999 superaba el 45 por 100; en 2006, la proporcin de agresoras o agresores se ha igualado en todos los cursos.

217

Figura 5.6 Comparacin del porcentaje de agresores por medio de insultos por curso en 1999 y 2006 60% 48,9 51,8 45,2 38,5 34,6 31,1 30% 32,8 31,3 1999 2006

50%

40%

20%

10%

0% 1 E.S.O. 2 E.S.O. 3 E.S.O. 4 E.S.O.

Con respecto a los testigos, slo se encuentran diferencias estadsticamente significativas en quienes observan la conducta de pegar. Si bien los datos no mostraban cambios en los siete aos que separan la realizacin del trabajo de campo en ambos estudios, cuando se analizan desglosando la informacin por cursos, se encuentra que en este perodo hay una disminucin significativa de quienes observan esta forma de maltrato en primero de ESO, no habiendo cambios estadsticamente significativos en el resto de cursos (2, 3 y 4). En 2006, a diferencia de lo que ocurra en 1999, el porcentaje de testigos de este tipo de maltrato se ha igualado en todos los cursos. 5.1.2. MS
INCIDENCIA:

ALL

DE

LA

CARACTERSTICAS

DE

LAS

LOS

PROTAGONISTAS Y CIRCUNSTANCIAS DEL MALTRATO

Se presentan a continuacin los resultados del anlisis comparativo de los datos encontrados en los estudios realizados en 1999 y 2006 sobre los diversos aspectos que van ms all de la incidencia. Esos aspectos se refieren: a las caractersticas de las o los autores de las agresiones tal como son descritas por sus vctimas, a las relaciones sociales que se viven en el centro, a los lugares en que ocurren los distintos episodios de abusos, a los lugares en que se producen y a lo que sigue a losa malos tratos.

218

5.1.2.1. Quines protagonizan el maltrato entre compaeras o compaeros: curso, gnero y relaciones sociales Se incluyen en este apartado, en primer lugar, las diferencias encontradas entre 1999 y 2006 desde la perspectiva de las vctimas, en lo que se viene denominando caractersticas de las y los estudiantes agresores, esto es, su curso, su gnero y su nmero, as como a las relaciones sociales que existen en sus centros. En segundo lugar se estudian diferencias referidas al escenario en que suceden distintas conductas de maltrato y, por ltimo, a las reacciones que se producen a posteriori entre los distintos implicados. De qu curso es la persona que agrede: comparacin 1999-2006 Respecto al curso de la persona que protagoniza el maltrato hay que sealar, en primer lugar, que en el estudio actual ha suprimido una de las opciones de respuesta incluidas en esta pregunta en el IDP-UNICEF (2000), concretamente la que haca referencia al profesorado. Los resultados mostraron que, al igual que en 1999, tambin en 2006, en todos los casos, excepto en las amenazas con armas, hay mayores porcentajes de vctimas que atribuyen la autora de las agresiones a sus compaeras o compaeros de aula. Por otra parte, como muestra la tabla 5.4, la comparacin entre los datos del ao 1999 y de 2006 para las restantes opciones de respuesta, indica que en un tipo de agresin verbal hablar mal de la vctima- ha aumentado el porcentaje de casos en los que el agresor o agresora es de un curso inferior al de la vctima (de 3,2 por 100 a 6,5 por 100). En otros tipos de agresin verbal tambin se detecta esta misma tendencia, aunque, en estos casos, las diferencias no cuenten con el suficiente respaldo estadstico.
Tabla 5.4. Comparacin del curso de la persona que realiza estas agresiones 1999 y 2006 Tipo maltrato Hablan mal de m Me roban cosas De mi clase 1999 64,0 71,4 2006 66,7 82,0 De mi curso 1999 28,1 20,4 2006 22,9 6,6 Curso superior 1999 9,9 9,2 2006 11,7 10,4 Curso inferior 1999 3,2 2,0 2006 6,5 5,5 Ajena/o al centro 1999 11,5 1,5 2006 9,6 3,8

* Las celdas sombreadas expresan diferencias estadsticamente significativas (p<0,001)

Tambin en un tipo de agresin fsica indirecta -robar cosas- ha disminuido drsticamente el porcentaje de casos que sitan a la persona

219

que agrede en el mismo curso pero en una clase distinta a la de la vctima (de 20,4 por 100 a 6,6 por 100). Sin embargo, como sealan las vctimas, en la mayor parte de las categoras de maltrato estudiadas, en concreto, las de exclusin social, agresin fsica directa, amenazas o chantaje y acoso sexual, as como en los casos de agresin fsica indirecta consistente en esconder y romper cosas, no se han detectado cambios significativos en el curso de quienes agreden, en los siete aos transcurridos entre los dos estudios del IDP-U. El gnero y el nmero de quien agrede: comparacin 1999-2006 No se han producido cambios significativos en lo que se refiere al gnero y al nmero de quien o quienes agreden. En este sentido, se mantiene la tendencia ya sealada en el IDP-UNICEF (2000) segn la cual el maltrato a los iguales es protagonizado preferentemente por los alumnos, a excepcin de la maledicencia, que sigue siendo atribuida en mayor medida a las alumnas. Al preguntar especficamente por el papel de las bandas en el maltrato entre iguales, como se ha sealado en el captulo cuatro, al cuestionario de 2006 se decidi aadir una pregunta bandas de alumnos de fuera se meten con alumnos- que no estaba incluida en el cuestionario anterior, por lo que obviamente no se analiza en este apartado42. Respecto a las restantes preguntas relativas a si las bandas juveniles se meten con un alumno o alumna, o con grupos de alumnos, las respuestas del alumnado en su calidad de testigo, no muestran cambios significativos entre 1999 y 2006. Sin embargo, cuando se pregunta sobre la posibilidad de que las bandas de alumnos se metan con otras bandas (figura 5.7), s se aprecia una variacin en las respuestas de los estudiantes en los siete aos trascurridos, en el sentido de que se ha incrementado el porcentaje de las y los escolares que afirman no haberlo observado nunca (de 67,1 por 100 a 72,3 por 100) mientras que la proporcin de los que eligen la respuesta en muchos casos, ha seguido una tendencia descendente (de 7,8 por 100 a 5,2 por 100).

42

Como se ha sealado en el captulo 4, la informacin obtenida en 1999 sobre el papel de las bandas aparece en el trabajo de Gutirrez (2001).

220

Figura 5.7 Comparacin del porcentaje de alumnos/as que sealan que bandas de alumnos se meten con bandas 1999 y 2006 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Nunca A veces En muchos casos 7,8 5,2 25,1 67,1 72,3

1999 2006

22,6

Las relaciones sociales en los centros: comparacin 1999-200643 Cuando se pregunta al alumnado cmo se lleva con sus compaeras o compaeros, las respuestas de los aos 1999 y 2006 no difieren significativamente ya que la mayor parte de las chicas y chicos encuestados en los dos estudios afirman que tienen muchos amigos o amigas. En cambio, como se observa en la figura 5.8, la relacin del alumnado con el profesorado presenta una evolucin entre el ao 1999 y el 2006: aunque casi la mitad de los y las escolares siguen considerando que a veces se produce el hecho de que algunos alumnos se meten con el profesorado (52,5 por 100 en 1999, y 49,7 por 100 en 2006), en la actualidad ha aumentado la proporcin de las y los que no lo han observado nunca (de 26,2 por 100 a 32,2 por 100), mientras han disminuido significativamente quienes afirman que lo han visto en muchos casos (de 21,3 por 100 a 18,1 por 100).

43

No es posible comparar la correlacin entre relaciones sociales y victimizacin, por lo que no se incluye en este apartado (vanse resultados del estudio actual en el captulo 4, y del estudio anterior en el IDP-UNICEF (2000).

221

Figura 5.8 Comparacin agresiones de alumnos/as a profesores/as 1999 y 2006 60% 52,5 50% 49,7 1999 2006

40% 32,2 30% 26,2 21,3 20% 18,1

10%

0% Nunca A veces En muchos casos

5.1.2.2. El escenario del maltrato Respecto al escenario en el que tiene lugar el maltrato, no se han producido modificaciones entre los resultados referidos al alumnado en los aos 1999 y 2006. El aula contina siendo el lugar principal en el que se producen las agresiones, aunque la localizacin presenta algunas diferencias en funcin del tipo de maltrato, como ya se seal en el captulo 4, correspondiente a los resultados del estudio actual. Debido a que en el cuestionario de 2006 se ha diferenciado como escenario de maltrato el aula con y sin la presencia del profesorado, cosa que no se hizo en el estudio anterior en que se preguntaba sobre el aula en general, se han unificado las dos opciones, para la comparacin que ahora se est llevando a cabo. Sin embargo, no se han encontrado diferencias entre los dos aos estudiados en ninguna de las preguntas analizadas, por lo que los escenarios que las y los escolares utilizan para llevar a cabo los malos tratos permanecen constantes. 5.1.2.3. Lo que sigue a la agresin: reacciones y sentimientos Se recogen a continuacin los resultados obtenidos en los dos estudios en lo que respecta a las reacciones que se producen ante las

222

agresiones, tanto por parte de la propia vctima como de las otras personas de su entorno44. A quin se cuenta cuando sucede esto En la pregunta referente a la persona a quien cuenta el alumnado el haber recibido una determinada agresin, se han incluido en el cuestionario de 2006 algunas opciones de respuesta nuevas -al orientador u orientadora, a los servicios de ayuda y a otros- que, de nuevo, no pueden ser analizadas en la comparacin de los dos estudios, limitndose sta a las opciones de respuesta comunes a ambos cuestionarios. Si se comparan las respuestas de todo el alumnado que ha sido vctima de agresin, independientemente del tipo de que se trate, puede apreciarse un cambio considerable en las personas a quienes las vctimas cuentan el maltrato recibido. En concreto, en comparacin con los datos del ao 1999, las vctimas tienden a contarlo en menor medida a los amigos o amigas, aunque sta sigue siendo la respuesta mayoritaria en ambos estudios (67,1 por 100 y 60,4 por 100 respectivamente). Por el contrario ha aumentado significativamente el porcentaje de alumnos y alumnas que lo comunica al profesorado: del 8,9 por 100 al 14,2 por 100 en el ao actual. Adems, el porcentaje de alumnos que no se lo cuentan a nadie tambin ha disminuido, aproximadamente un 5 por 100 (de 16,6 por 100 a 11,2 por 100), lo cual indica una mayor comunicacin de las agresiones sufridas. En el anlisis especfico de la informacin proporcionada por quienes han sido vctimas de los diferentes tipos de maltrato, se aprecia tambin este cambio (ver tabla 5.5). Las vctimas de agresiones verbales -insultos, motes y maledicencia- han variado en cierta medida desde el ao 1999, los interlocutores a quienes comunican las agresiones que reciben. En concreto, ha aumentado la proporcin de alumnado que lo cuenta a las profesoras o profesores que recibe insultos (de 10,7 por 100 a 16,3 por 100) y motes (de 9,6 por 100 a 16,1 por 100) y, en el caso de la maledicencia, se aprecia una clara disminucin de los estudiantes que no cuentan a nadie su problema (de 15,8 por 100 a 9,2 por 100). En un tipo concreto de agresin fsica indirecta -esconder cosas- se aprecia esta misma tendencia, disminuyendo en estos siete aos la proporcin de estudiantes que no cuentan a nadie que han sufrido esta
Dos aspectos incluidos en este bloque de resultados no han permitido la comparacin. La reaccin de los dems compaeros o compaeras segn los agresores, debido a que las categoras de respuesta en 1999 y 2006 son diferentes por la supresin de una opcin de respuesta en el segundo estudio. La reaccin del profesorado segn el alumnado, debido a que ha variado el formato de respuesta, siendo en 1999 de respuesta nica, y en 2006 de respuesta mltiple.
44

223

agresin (de 17,6 por 100 a 8,9 por 100). En cualquier caso, conviene recordar el carcter especulativo de los resultados as obtenidos, como se coment oportunamente en el captulo 4.
Tabla 5.5. Comparacin sobre a quin cuenta la vctima lo que le ha ocurrido(porcentajes)

Tipo maltrato Insultos Motes ofensivos

Hablar mal de alguien Esconder cosas

Se cuenta a las/os profesoras/es Ao 1999 Ao 2006 10,7 16,3 9,6 16,1 No se cuenta a nadie Ao 1999 Ao 2006 15,8 9,2 17,6 8,9

Finalmente, en la comunicacin de las restantes modalidades de maltrato no se han encontrado diferencias destacables entre los resultados obtenidos en los dos estudios. La ayuda que recibe la vctima La ayuda que recibe la vctima de maltrato, entendido ste de un modo general, presenta alguna variacin entre los aos 1999 y 2006, segn informan las propias vctimas (ver figura 5.9). En concreto, se ha incrementado la proporcin de estudiantes que reciben ayuda de algn profesor o profesora (del 10,7 por 100 al 15,3 por 100), mientras que en las restantes categoras, los porcentajes se mantienen.

224

Figura 5.9 Comparacin de ayuda recibida segn la vctima cuando les ocurren situaciones de maltrato 1999 y 2006 80% 70% 60% 1999 50% 40% 30% 20% 10% 0% 18,9 16,3 10,7 15,3 11,7 13 5 Un/a amigo/a Unos/as chicos/as Un/a profesor/a Una Madre o un padre 6,8 Nadie 16,7 12,9 2006 68,5 64,4

Otro adulto

La comparacin longitudinal de las respuestas referentes a quines prestan ayuda, teniendo en cuenta cada tipo especfico de maltrato, no presenta diferencias significativas, lo que indica que, al analizar cada conducta aisladamente, las diferencias sealadas de un modo general se hacen menos pronunciadas. Cmo se reacciona: la voz de las y los testigos Las reacciones del alumnado cuando es testigo de alguna agresin presentan algunas diferencias en 2006 (ver figura 5.10). Un mayor porcentaje de estudiantes, que llega casi a la mitad de la muestra, seala que se implica cortando la situacin cuando el agredido es un amigo (de 43,7 por 100 a 48,7 por 100) y, asimismo, se ha incrementado la proporcin de alumnado que informa a un adulto (de 9,1 por 100 a 12,5 por 100). Las restantes reacciones del alumnado se mantienen sin variaciones importantes.

225

Figura 5.10 Comparacin sobre cmo reaccionan los testigos cuando ven situaciones de maltrato 1999 y 2006 60% 50% 43,7 40% 32,6 30% 20% 10% 0% 9,1 12,5 14,1 14,1 4,4 5,5 30,8 48,7 1999 2006

1,5 1,8

Cortar la situacin Cortar la Informar a algn No hacer nada No hacer nada Meterse con la si es amigo situacin aunque adulto pero creer que vctima no sea amigo debera hacerse

Sentir miedo en la escuela Cuando se comparan las opiniones del alumnado sobre si sienten miedo en el centro educativo, tambin se constata una clara evolucin positiva (ver figura 5.11). En el ao 2006 ha disminuido significativamente la proporcin de quienes sealan haber sentido miedo alguna vez (de 29,7 por 100 a 21,3 por 100) y, al mismo tiempo, se ha incrementado el porcentaje de los que no han sentido miedo nunca (de 67,4 por 100 a 76,4 por 100). Las restantes categoras de respuesta -a menudo, ms de tres o cuatro veces y casi todos los das-, menos sealadas por el alumnado pero de mayor gravedad, no han variado en el periodo de tiempo estudiado.

226

Figura 5.11 Comparacin del porcentaje de alumnos/as que dicen sentir miedo al venir a la escuela 1999 y 2006 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nunca Alguna vez A menudo 2,2 29,7 21,3 67,4 76,4 1999 2006

1,7

0,7

0,6

Casi todos los das

Al preguntar a las y los estudiantes por las causas del miedo, las respuestas obtenidas en los dos aos estudiados tambin van en la misma lnea positiva (ver figura 5.12). En concreto, se ha incrementado el porcentaje de alumnado que seala que no siente miedo (del 63,3 por 100 al 71,3 por 100)45. Por el contrario, el trabajo en clase (de 15,5 por 100 a 12,3 por 100) y asistir a un nuevo centro (de 9,3 por 100 a 5,3 por 100) han disminuido significativamente como fuentes del miedo entre los aos 1999 y 2006. El resto de causas de miedo (algn profesor o profesora, uno o varios compaeros o compaeras y otras causas) mantienen unos porcentajes similares en los dos estudios.

45

La diferencia de porcentajes con el nunca de la pregunta anterior se debe a que el nmero de alumnos que no contesta a la pregunta es distinto.

227

Figura 5.12 Comparacin de los motivos por los que se siente miedo al venir a la escuela 1999 y 2006 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 12,5 10% 0% No siento miedo 3,5 2,5 Algn/a profesor/a Uno/a o varios/as compaeros/as El trabajo en clase 10,9 15,5 1999 2006 71,3 63,3

12,3

9,3 5,3 Una escuela nueva con gente diferente

5,9 4,4 Por otras causas

Si se analizan los datos correspondientes a la frecuencia con la que se ha sentido miedo, el patrn de respuestas se mantiene constante en los dos estudios. 5.2.

RESULTADOS RELATIVOS A LAS RESPUESTAS DE LAS PROFESORAS Y PROFESORES

En el caso de las y los docentes son relativamente pocas las preguntas en las que se ha producido alguna modificacin entre las respuestas del estudio de 1999 y las del de 2006. La estabilidad es, por tanto, la caracterstica general. No obstante, los cambios que se aprecian resultan muy interesantes. A stos se hace referencia a continuacin entendindose que, para todas aquellas otras preguntas que no se mencionan, son vlidos los datos que se recogen en el apartado 4.2 de este volumen o los que figuran en el epgrafe 2.2 del libro editado en 2000, ya que, aunque las cifras concretas puedan no ser exactamente iguales, las pequeas diferencias que se observan no resultan estadsticamente significativas. Del mismo modo en que no ha variado la percepcin del profesorado acerca de la importancia de los conflictos en el centro, ni sobre la incidencia del maltrato entre iguales, s lo ha hecho, en cambio, la importancia que este colectivo da a determinadas causas en la explicacin

228

de por qu el alumnado es agredido. En concreto, en el momento actual se da ms importancia a las diferencias culturales, sociales y religiosas que en 1999. El peso que se atribua a diversos factores en la conducta del agresor o agresora, en cambio, no ha variado. Otro aspecto en el que las o los jefes de estudios han variado su percepcin en los siete aos transcurridos, se muestra en la frecuencia con la que llevan a cabo determinadas medidas ante situaciones de maltrato, tanto cuando contestan como profesoras o profesores de un grupo concreto de estudiantes, como cuando responden desde la perspectiva general del centro que su cargo directivo les permite tener. En el primer caso, para siete manifestaciones del maltrato -insultar, poner motes, esconder, romper, robar, pegar y amenazar para meter miedo- ha aumentado la frecuencia con la que se redactan partes (ver figura 5.13). Igualmente, en estas mismas conductas, exceptuando poner motes, esconder, romper y amenazar para meter miedo, as como en la de hablar mal de, ha aumentado el nmero de docentes que hablan con la familia (ver figura 5.14).

Figura 5.13 Comparacin de la actuacin Redactar partes en el aula segn los jefes de estudio
0% Insultar Poner motes ofensivos Esconder Romper Robar Pegar Amenazar meter miedo 24,7 11,2 10,7 10% 20% 23,7 30% 40% 50% 46,9 28,6 28,2 29,9 34,1 36 57,3 61,9 60,6 40,6
1999 2006

60%

70%

229

Figura 5.14 Comparacin de la actuacin Hablar con la familia en el aula segn los jefes de estudio 0% 10% 20% 18,9 32,5 1999 Hablar mal 11,9 24,6 2006 30% 40% 50% 60% 70%

Insultar

27,5 Robar 51,1

39,6 Pegar 60,6

Cuando el acoso es a travs de la maledicencia, tambin se observa un aumento en la actuacin de derivar al departamento de orientacin (de 5,7 por 100 a 15,3 por 100). Finalmente, se aprecia un endurecimiento de las sanciones para las conductas de pegar, ya que ha aumentado notablemente (de 13,5 por 100 a 34,2 por 100) el porcentaje de respuestas en la categora lo propongo para expediente en el Consejo Escolar. La pauta que se observa cuando se responde a las preguntas sobre las actuaciones que se toman en el conjunto del centro es tambin muy clara. En siete manifestaciones de maltrato -insultar, poner motes, hablar mal, esconder, romper, robar, pegar, y amenazar para meter miedo- ha aumentado la medida de hablar con la familia (ver figura 5.15). Asimismo, en todas estas conductas, excepto el robo, se utiliza en mayor proporcin el recurso de derivar al departamento de orientacin (ver figura 5.16). Por otra parte, es ms frecuente comunicarlo a la direccin para sancin inmediata de lo que lo era en IDP-UNICEF (2000) en los casos de poner motes y pegar.

230

Figura 5.15 Comparacin de la actuacin Hablar con la familia en el centro segn los jefes de estudio 0% Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal Esconder Romper Robar Pegar Amenazar miedo 42,7 17,7 25 23,6 10% 20% 30% 27,7 40% 50% 49,3 44 1999 42,6 34,8 34,4 43,7 51,5 51,4 59 69,7 61 2006 60% 70% 80%

Figura 5.16 Comparacin de la actuacin Derivar al Departamento de orientacin en el centro segn los jefes de estudio 0% Insultar Poner motes ofensivos Hablar mal Esconder Romper Pegar Amenazar miedo 6,8 9,9 19,8 25,4 44,5 5% 10% 15% 20% 16,9 17,4 34 16,6 34,2 1999 19,9 25 42,8 2006 25% 30% 35% 40% 37,1 45% 50%

Otro de los cambios se produce en las respuestas a la pregunta nmero 14 del cuestionario, en la que se peda a las y los jefes de estudios que sealaran cuntas veces se haban utilizado en el centro las sanciones directas, las expulsiones, las denuncias a la polica y el cambio de colegio. En la actuacin con frecuencia ms alta, las sanciones

231

directas, ha aumentado el porcentaje en la categora de respuesta de 11 a 20 veces. Finalmente, las contestaciones que da el profesorado cuando se le pregunta sobre el tipo de actividades de prevencin que se desarrollan en el centro, ponen de manifiesto que en el momento actual los colegios e institutos participan en diversos programas en torno al tema de la convivencia y realizan otro tipo de actividades de prevencin con mayor frecuencia que lo hacan en 2000 (ver figura 5.17).

Figura 5.17 Comparacin de las actividades de prevencin realizadas en el centro segn los jefes de estudio 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Adscripcin a diversos programas en torno al tema de la convivencia

26,3

67,6

1999 Realizar otro tipo de actividades de prevencin 18,7 46,5 2006

232

233

PARTE III. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

234

CAPTULO 6.

CONCLUSIONES

En este captulo se presentan las conclusiones sobre la situacin del maltrato entre iguales por abuso de poder en los centros educativos de secundaria espaoles. Tales conclusiones surgen, como es lgico, del estudio emprico realizado a lo largo del ao 2006, con una muestra representativa de alumnado y profesorado tomada de todas las comunidades autnomas. Pero se ha querido tambin ampliar estas conclusiones con la comparacin entre los resultados obtenidos en el primer informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000), cuyo trabajo de campo se hizo en 1999, con los correspondientes a este segundo estudio IDP-UNICEF desarrollado en 2006. Adems, y en la medida en que la metodologa lo permite, se comparan los resultados con los obtenidos en las investigaciones realizadas en Espaa entre 1999 y 2006, de las que se tiene constancia y que se analizaron en el captulo 2 de este informe. Como se ha sealado anteriormente (vase el captulo 3), el objetivo general del estudio emprico del que aqu se extraen las conclusiones, consista en la determinacin de las principales magnitudes del fenmeno del maltrato entre iguales en el contexto de la Enseanza Secundaria Obligatoria en Espaa. Este objetivo general se haba desglosado en una serie de objetivos especficos, cuales eran: a) la determinacin del grado de incidencia de las diferentes modalidades de maltrato, fsico, verbal y social; b) la descripcin del problema desde los diferentes puntos de vista de la vctima, el autor o la autora del maltrato y los testigos; c) la determinacin de los escenarios en los que se producen las acciones de maltrato, en el contexto del centro educativo: patios, aulas, inmediaciones del centro, etc.; d) la descripcin de las estrategias de comunicacin y resolucin del conflicto por quienes lo protagonizan, as como del papel del profesorado en la deteccin y resolucin del problema; e) el estudio de la relevancia de variables que, como la edad o nivel educativo, el gnero, el tamao del hbitat en que se site el centro y la titularidad pblica o privada del mismo; pueden afectar al problema en sus distintos aspectos; f) la comparacin entre la informacin expresada por el alumnado y la de los jefes de estudios de los centros, y g) la comparacin de los resultados obtenidos en el estudio actual con los correspondientes al primer informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000). Los datos resultantes -descritos en los dos captulos anteriores-, permiten llegar a algunas conclusiones relevantes con respecto a estos objetivos que se exponen a continuacin, estructuradas alrededor de los dos grandes bloques que constituyen las informaciones proporcionadas por los alumnos encuestados, de una parte, y las que aportan los jefes de

235

estudios, de otra. El apartado correspondiente a las conclusiones sobre las respuestas del alumnado se organiza como sigue: incidencia del maltrato; caractersticas de sus actores; escenario en que tiene lugar y lo que sigue a la agresin. Por su parte, las conclusiones sobre las opiniones del profesorado se organizan del siguiente modo: percepcin de los conflictos de convivencia en los centros; percepcin del maltrato entre iguales; los conflictos entre alumnado y profesorado, y la repuesta de los docentes y los centros ante el problema. En trminos generales, los resultados obtenidos y su comparacin con los del anterior informe del ao 2000, permiten afirmar que el panorama del maltrato entre iguales por abuso de poder ha mejorado en estos aos. Tanto las respuestas de los alumnos como las de los profesores ponen de manifiesto (salvo las excepciones que ms adelante se concretarn) que la incidencia del maltrato ha tendido claramente a disminuir, especialmente en aquellas conductas abusivas ms frecuentes y menos graves. As, por ejemplo, el porcentaje de incidencia total de las vctimas de insultos pasa del 39,1 por 100 al 27 por 100 y la de vctimas de motes ofensivos del 37,7 por 100 al 26,6 por 100. Tambin disminuyen los porcentajes declarados de vctimas de otras conductas ms graves, como la agresin fsica indirecta, en su forma de esconder sus cosas, e incluso alguna forma de amenazas. Tambin el acoso sexual, que disminuye en casi dos tercios, lo que supone una indudable mejora respecto de la situacin anterior. Sin embargo, otras conductas padecidas por los alumnos, como la exclusin social ms directa (no dejar participar) o ciertas formas de agresin fsica, as como las modalidades ms graves de amenazas, no muestran esta tendencia a la baja y se mantienen en niveles similares a los de 1999. No empeoran los datos, pero no mejoran, y eso no es un buen resultado. De todo ello cabe concluir que las polticas preventivas y las lneas de intervencin que se han seguido, logran ciertos resultados parciales, siempre bienvenidos, pero claramente insuficientes en la medida en que slo alivian pero en absoluto resuelven el problema. Todos los tipos de maltrato estudiados tienen lugar en todos los centros educativos incluidos en la muestra. Un 30 por 100 de los alumnos de secundaria son vctimas habituales de conductas de exclusin social, si bien el porcentaje disminuye hasta el 2,6 por 100 cuando se trata de comportamientos muy reiterados. Y, en porcentajes inversamente proporcionales a la gravedad

236

de los actos, otros alumnos en todos los centros sufren conductas violentas. Por su parte, los resultados obtenidos cuando los alumnos hablan como agresores tambin permiten albergar un relativo optimismo, en la medida en que confirman esa tendencia a la baja de cierto tipo de conductas y la ausencia de incrementos en otras. Puede que no sea ajeno a ello la sensibilizacin hacia un problema, que hasta fechas relativamente recientes estaba inmerso en lo que se ha dado en llamar el currculum oculto de las aulas, y que slo ocasionalmente sala a la luz. La prevencin sin duda es fundamental para evitar que un alumno se convierta en maltratador. Pero tambin lo es que exista un clima social y una conciencia personal y colectiva en la que sea palpable el rechazo hacia este tipo de conductas. Y, aunque la situacin ha mejorado, falta mucho por hacer porque todava hoy son ms los alumnos que se reconocen como agresores que los que se confiesan vctimas. Es decir, que a pesar de que la respuesta a los cuestionarios fuese annima, los estudiantes no parecen tener inconveniente en reconocerse como autores de conductas de maltrato ms que como vctimas de las mismas. A todo ello se aludir con ms detalle en los siguientes apartados, si bien hay que recomendar vivamente la lectura atenta y minuciosa del captulo en el que se exponen los resultados del estudio realizado este ao, donde se efectan numerosas precisiones cuya toma en consideracin es necesaria para comprender en sus trminos ms precisos el alcance de lo que aqu se dice. 6.1.

CONCLUSIONES RELATIVAS A LAS RESPUESTAS DEL ALUMNADO

6.1.1. NATURALEZA E INCIDENCIA DEL MALTRATO A partir de los datos proporcionados en 2006 por los 3.000 estudiantes que participaron en el estudio, puede afirmarse que todos los tipos de maltrato por los que se ha indagado tienen lugar en los centros docentes de secundaria espaoles, si bien cada uno de ellos con un nivel de incidencia muy distinto. As, de acuerdo con la incidencia estimada por las alumnas y alumnos que se declaran vctimas de las diferentes modalidades de maltrato, el porcentaje ms alto corresponde a los abusos por agresin verbal, cuyas diversas manifestaciones se sitan entre el 27 por 100 y el 32 por 100, seguido de la exclusin social y de las agresiones efectuadas a travs de las propiedades (en este caso, esconderlas). Con menores porcentajes de incidencia se sitan las conductas de robo y de amenazas

237

para intimidar, seguidas de las agresiones fsicas directas (pegar) y de los destrozos de material. Un porcentaje de escolares menor al 1 por 100 alude a los chantajes (obligar a otro a hacer cosas que no desea), al acoso sexual y a las amenazas con armas. Por tanto, podra concluirse que existe una relacin inversa entre la gravedad de las conductas y su nivel de incidencia, pero siempre teniendo en cuenta las precisiones que deben hacerse cuando se habla de gravedad en los distintos tipos de maltrato. Y ello, entre otras razones, porque algunos estudios retrospectivos realizados sobre el tema con personas adultas han encontrado que alguna de las conductas de maltrato consideradas menos graves, como la exclusin social, pueden incidir de forma muy negativa en las vctimas que las padecen y perpetuarse en cierta medida hasta en la vida adulta (Van der Meulen y otros, 2003). Cuando se comparan estos datos con los correspondientes al estudio anterior (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000), se encuentra una disminucin de la incidencia de ciertas modalidades de maltrato por abuso de poder. En particular, los tipos de maltrato cuya incidencia desciende de modo estadsticamente significativo son los insultos (de 39,1 por 100 a 27,1 por 100) y los motes ofensivos (de 37,7 por 100 a 26,7 por 100), la conducta de ignorar (de 15,1 por 100 a 10,5 por 100) y de esconder cosas de otros (de 22 por 100 a 16 por 100), as como las amenazas para meter miedo (de 9,8 por 100 a 6,4 por 100) y el acoso sexual (de 2 por 100 a 0,9 por 100). Se mantiene en niveles similares la agresin verbal indirecta o maledicencia, la exclusin social activa o no dejar participar, las formas de agresin fsica tanto directa (pegar) como indirecta (los robos y destrozos de propiedades) y las formas ms graves de amenazas. Atendiendo a la informacin que nos dan las y los estudiantes cuando se declaran agresores, y de nuevo en relacin con el informe de 2000, ha habido una reduccin en los porcentajes de quienes reconocen ejercer la exclusin social, sea en forma de ignorar (de 38,8 por 100 a 32,7 por 100) o de no dejar participar (de 13,9 por 100 a 10,6 por 100). Pese a esta mejora, lo cierto es que casi un tercio y ms de un dcimo, respectivamente, de los participantes en el estudio afirman practicar con sus compaeros este rechazo. Se reducen adems los porcentajes de quienes insultan (de 45,9 por 100 a 32,4 por 100) y ponen motes ofensivos (de 38 por 100 a 29 por 100), y de quienes pegan (desde un 7,3 por 100 a un 5,3 por 100) y amenazan para meter miedo (de 7,4 por 100 a 4,3 por 100). Pero de nuevo, como en el caso de las vctimas, se mantiene el porcentaje de estudiantes que reconoce hablar mal de otros a

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sus espaldas, modalidad de maltrato que ms agresores dicen practicar, casi un 40 por 100 en los datos actuales. Tampoco vara el porcentaje de quienes se reconocen maltratando a los compaeros escondindoles sus propiedades, modalidad de maltrato indirecto que dice ejercer la dcima parte de las y los estudiantes. La comparacin relativa entre los porcentajes de alumnos que se declaran vctimas y agresores coincide con lo encontrado en el estudio de 2000. As, hay un nmero superior de alumnas y alumnos que declaran ser autores de agresiones verbales, exclusin social, y agresin directa (conducta de pegar), que los que se sitan como vctimas. La diferencia ms acusada se da en la conducta de ignorar: mientras que slo una dcima parte de los escolares dice ser ignorado por sus compaeras y compaeros, un tercio sostiene que ellos ignoran a otros. Sin embargo, son ms los y las estudiantes que afirman sentirse agredidos que los que dicen ser autores de los otros tipos de agresiones: las dirigidas a las propiedades de los compaeros (esconder, romper o robar cosas), el acoso sexual y las amenazas. Finalmente en lo que se refiere al chantaje, coinciden los porcentajes de quienes se declaran vctimas y agresores. El mayor nmero de agresores en las categoras consideradas menos graves, puede deberse a que esas modalidades de abusos tienden, todas ellas, a ser realizadas en grupo, segn confirman los datos que nos proporcionan las vctimas sobre quienes son sus agresores (vase el captulo 4, apartado 4.1.2.1). Por ello sera razonable encontrar un mayor porcentaje de estudiantes que hubieran participado de esa actividad colectiva de maltrato que el de aquellos que se declaran vctimas de la misma. Estos datos van en la misma lnea de las tendencias encontradas sobre el mismo tema en el IDP-UNICEF (2000). Cuando las y los estudiantes hablan desde la perspectiva de observadores -testigos- de lo que ocurre en sus centros, los resultados muestran los nicos incrementos registrados en el estudio de 2006, tan slo en dos modalidades de maltrato: ignorar (de 79,3 por 100 a 82,9 por 100) y robar (de 40 por 100 a 45,2 por 100). Al mismo tiempo, se reducen los porcentajes de los testigos de agresiones verbales, en concreto de insultos (de 93,1 por 100 a 89,8 por 100) y de motes ofensivos (de 91,7 por 100 a 88,9 por 100), lo que coincide con los resultados obtenidos desde las perspectivas de vctimas y agresores. Por otro lado, como ocurriera en el anterior estudio (IDP-U, 2000), el porcentaje de escolares que declaran haber presenciado las distintas modalidades de maltrato, es superior al de los que declaran haber recibido o haber protagonizado esas modalidades.

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Finalmente hay que hacer referencia al uso de las nuevas tecnologas como medio para recibir o ejercer el maltrato, actividad sta conocida como cyberbullying, y a la que los medios de comunicacin aluden como una nueva forma de maltrato en la que la posicin del agresor es peculiar, en relacin con la que ocupa en otras formas clsicas de maltrato dado el carcter poco visible de la conducta y la gran difusin de la que sta puede ser objeto. Sin embargo, a tenor de los resultados obtenidos en este trabajo y pese a lo notoria que se ha vuelto esta forma de maltrato, son pocos los estudiantes que utilizan o padecen esta forma de abuso: aproximadamente el 5 por 100 tanto de las vctimas como de los agresores. Estos resultados coinciden en cuanto al patrn de incidencia de unas modalidades frente a otras con la mayor parte de los estudios realizados a lo largo de los siete aos transcurridos entre el estudio de 1999 y el actual. A pesar de las diferencias metodolgicas y de objetivos que tienen las diferentes investigaciones reseadas en el captulo 2 de este informe, se observa en todos los casos una mayor incidencia del maltrato ejercido en forma de agresiones verbales. Las conductas de exclusin social y una forma particular de agresin a travs de las propiedades (esconderlas) siguen en orden de importancia. En menor medida, aparece un tipo particular de amenazas, las realizadas para intimidar, sin que intervengan armas ni el chantaje, y la agresin fsica directa, pegar, conducta sta ltima que en otros estudios aparece acompaada de acciones equivalentes (dar patadas, empujar...). El maltrato que adopta la forma de amenazas ms graves o de acoso sexual aparece en porcentajes muy inferiores a las otras modalidades, tanto en este estudio como en los otros contemplados. As pues la relacin inversa entre el orden de incidencia de los distintos tipos de maltrato y su gravedad, y la mayor frecuencia de los malos tratos de tipo verbal, ha sido verificada en los estudios realizados en Espaa entre 1999 y 2006, con independencia de la clasificacin utilizada, de la perspectiva desde la que informe el alumnado implicado, del mbito territorial estudiado, y de la etapa educativa analizada. Ahora bien, el que las formas ms graves de maltrato sean las menos frecuentes no puede inducirnos a pensar que el problema del abuso escolar carece de importancia en Espaa. Por una parte, todas las formas de maltrato tienen consecuencias negativas para quienes las sufren, y son muy numerosos los alumnos que las padecen de alguna manera. Adems, todas las formas de maltrato se dan en mayor o menor medida en todos los centros educativos estudiados y aunque se aprecie

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una relativa disminucin porcentual, ms intensa en las conductas menos graves, estamos muy lejos an de erradicar de las aulas el fenmeno de la violencia entre iguales. Por otra parte, aunque las formas ms alarmantes no puedan considerarse frecuentes, los porcentajes de vctimas de agresiones graves como chantajes, amenazas con armas o acoso sexual, aunque bajos (en este estudio entre 0,4 por 100 y 0,6 por 100), corresponden a estudiantes concretos y reales que las padecen, y que deberan verse aliviados de ese sufrimiento que puede tener consecuencias inmediatas extraordinariamente graves, segn se ha podido comprobar en casos puntuales de los que nos han venido informando los medios de comunicacin. A ello debe aadirse que, como se ha constatado en el captulo 5, estos abusos, aunque con una tendencia a la baja, desde la perspectiva de las vctimas, se mantienen casi constantes entre 1999 y 2006, lo que parece evidenciar que las polticas correctoras aplicadas no han dado, ni mucho menos, los frutos deseados. Al igual que ocurriera en el estudio del ao 2000, ni la comunidad autnoma ni el tamao del hbitat resultan variables determinantes a la hora de producir diferencias significativas en la incidencia de los distintos tipos de abuso entre iguales. Por consiguiente, puede afirmarse que esta forma de acoso escolar se produce en trminos similares en todas las comunidades autnomas espaolas, sin diferencias apreciables entre los centros ubicados en zonas rurales y los ubicados en zonas urbanas. Con respecto al gnero, hay ms chicos que chicas que mencionan que se les pega y que reciben motes ofensivos, o, si son de primer curso, hay, asimismo, ms chicos a quienes se rechaza a la hora de participar, mientras que son ms las chicas de las que se habla mal a sus espaldas. En el resto de acciones hay tantas vctimas femeninas como masculinas. Sin embargo, es mayor el porcentaje de agresores varones en casi todas las modalidades, excepto, una vez ms, en la maledicencia, que segn los resultados de este trabajo parece ms asociada al gnero femenino. En las conductas de ignorar, robar y en aquellas que implican amenazas ms graves no aparecen diferencias significativas en razn del gnero. Finalmente, la nica modalidad en la que el gnero de los testigos arroja diferencias es, de nuevo, hablar mal a espaldas de otros, que ms chicas que chicos dicen observar. En general, puede afirmarse que los resultados relativos al gnero son bastante homogneos en las distintas investigaciones realizadas tanto en nuestro pas como fuera de l. En nuestro caso puede concluirse de modo general que los alumnos estn ms implicados que las alumnas en

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los malos tratos, especialmente cuando se toma la perspectiva de los agresores. Sin embargo, para algunas de las diferentes formas de abuso verbal, las protagonistas son las alumnas de manera claramente preferente. Dado que no existe uniformidad en las categoras de maltrato verbal utilizadas, no puede concluirse de modo general cul o cules son las ms caractersticas del gnero femenino, aunque parece que la maledicencia es preferentemente utilizada por parte de las escolares espaolas. Por su parte, el curso de los estudiantes sigue siendo una variable relevante en relacin con los casos de maltrato. Aun cuando no en todas las modalidades se observan diferencias en el porcentaje de vctimas que hay en los diferentes cursos, cuando las hay, siempre sealan ms porcentaje de vctimas varones de primero o segundo cursos y menos porcentaje en cuarto. Se mantienen sin cambios, en las chicas y chicos de los cuatro cursos estudiados, las conductas de ignorar y hablar mal de otros. Precisamente en estas modalidades de maltrato, crecen los porcentajes de quienes dicen maltratar a sus iguales entre primero y cuarto curso. Slo a la hora de pegar de nuevo hay ms agresores en el curso inferior -primero- que en el superior cuarto-. Los datos de las y los estudiantes que son testigos de estas conductas confirman un porcentaje superior de quienes observan maledicencia y robos en cuarto curso, mientras que en primero hay menos alumnado que perciba estas modalidades de maltrato. En relacin con el curso, la tendencia general de los estudios espaoles incluidos en el captulo 2 de este informe y realizados con estudiantes de educacin secundaria, va en el sentido de que los malos tratos son ms frecuentes en los primeros cursos de la ESO, aunque se produzcan variaciones cuando se tienen en cuenta los diferentes tipos de maltrato y el gnero del alumnado. Sin embargo, es importante sealar que en la mayor parte de las investigaciones que han trabajado tambin con alumnado de primaria, sitan tambin el fenmeno en los dos ltimos cursos de esta etapa (Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid, 2006; Sndic de Greuges de la Comunitat Valenciana 2007, Senz, Calvo, Fernndez y Silvn, 2005). Se deduce de estos resultados que la conducta de maltrato que permanece a lo largo de los aos es la maledicencia, ya que no disminuyen las vctimas y, adems, aumentan quienes dicen practicarla y verla. En parte tampoco disminuye el porcentaje de las alumnas y alumnos vctimas de la conducta de ser ignorados y aumentan quienes se dicen agresores y testigos de la misma. Estas diferencias podran

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deberse a una mayor sensibilidad para percibir estas modalidades de maltrato indirectas, que en primero podran pasar ms desapercibidas como formas de maltrato. Parecen resultar reales, a juzgar por las respuestas de quienes dicen practicarlas. Qu diferencias hay entre 1999 y 2006 en la variacin de los resultados en relacin con el gnero y curso de los estudiantes? Slo en el tipo de maltrato de poner motes ofensivos se encuentra un cambio en quienes se declaran vctimas: hay menos chicas que mencionen recibir motes ofensivos en 2006, excepto en el grupo de cuarto de ESO y tambin menos chicos en todos los grupos. En cuanto a los porcentajes de agresores en uno y otro estudio, son menos en todos los cursos quienes admiten que insultan, y especialmente en los dos primeros cursos. Tambin son menos en 2006 los estudiantes de este primer ciclo de ESO que sealan que observan la conducta de pegar, aun cuando haya aumentado con respecto a 1999 quienes en tercero y cuarto lo observan. La titularidad del centro parece una variable significativa, en relacin con ciertas formas de maltrato mediante exclusin y sobre todo de maledicencia. sta se ejerce y sufre ms en los centros privados o concertados que en los pblicos, mientras que en los concertados hay ms estudiantes que sealan que no se les deja participar y hay ms que dicen ignorar a otros. No hay diferencias significativas en la comparacin entre los dos aos estudiados en la relacin entre titularidad y tipos de maltrato. Con respecto a la comparacin con los restantes estudios espaoles realizados entre 1999 y 2006, puede afirmarse que los de este ltimo ao coinciden, en parte, con aquellos en que se ha tenido en cuenta la titularidad de los centros. As, por ejemplo, en el trabajo del Centro Reina Sofa (Serrano e Iborra, 2005) se ha encontrado que el porcentaje de quienes se consideran vctimas es mayor en los centros privados que en los pblicos y concertados, y que estos ltimos son los que registran menores frecuencias de maltrato. Ser de origen extranjero es un factor relevante desde la perspectiva de las vctimas y los testigos, pero no desde la de los agresores, si bien ello ocurre en algunas de las modalidades de maltrato. As, el porcentaje de estudiantes de origen inmigrante ya sean de primera o de segunda generacin- que son ignorados por las compaeras o compaeros duplica el de estudiantes autctonos. Pero son ms los escolares autctonos que dicen observar los tres tipos de agresin verbal estudiados (insultar, poner motes ofensivos y hablar mal a espaldas de otros). Por otra parte, no es posible en este caso comparar los resultados de los dos estudios realizados por esta institucin del Defensor del Pueblo y el Comit espaol

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de UNICEF porque esta variable no fue incluida en el primero. Podemos, no obstante, sealar, que los resultados obtenidos por Alonqueo y Del Barrio en 2003 con estudiantes chilenos podran considerarse prximos a los que aqu se estn describiendo. Dichas autoras hallaron en el citado estudio -que fue realizado con el cuestionario creado para el IDP-UNICEF (2000)- que los escolares de la minora mapuche sufran, en mayor medida que el resto del alumnado, malos tratos de exclusin social (Alonqueo y Del Barrio, 2003). El hecho de que estos estudiantes presenciaran abusos en menor porcentaje puede, en consecuencia, deberse a que ellos o ellas, perciban en menor medida los relativos a los estudiantes de la cultura mayoritaria. 6.1.2. CARACTERSTICAS DE LOS ACTORES DEL MALTRATO De modo similar a lo hallado en el trabajo emprico de 1999 (IDPUNICEF, 2000) tambin en el presente estudio los malos tratos estn protagonizados mayoritariamente por compaeros de la misma clase que el agredido, con la nica excepcin de las amenazas con armas, que ejercen tanto los compaeros de clase, como los de otros cursos para todos los cursos estudiados. Resultados semejantes se han obtenido en los estudios de Hernndez y Casares (2002) Sndic de Greuges de la Comunitat Valenciana (2006), Oederra y otros, (2005). En el presente ao 2006, situar al agresor en un curso superior slo resulta ms frecuente entre los alumnos de primero y segundo de ESO en el caso de insultos; y entre los de tercero para chantajes. El primer resultado confirma lo encontrado en el estudio previo, pero entonces este efecto del primer ciclo de ESO se daba tambin para otras formas de maltrato. Actualmente ha aumentado el porcentaje de quienes sitan en un curso inferior al estudiante que habla mal de ellos a sus espaldas, y ha disminuido drsticamente el porcentaje de los que sealan a compaeras o compaeros de otros grupos, pero del mismo curso, como autores de robos. Los agresores tienden a ser identificados como chicos, actuando solos o en grupos, excepto en el caso de hablar mal de otros, atribuido a las chicas y a grupos femeninos o masculinos, confirmndose de nuevo lo encontrado en el estudio previo. Las chicas tienen tambin cierto papel como autoras en otras formas de maltrato integradas en grupos mixtos. Este retrato de los autores ofrecido directamente por quienes sufren los maltratos coincide, por un lado, con la informacin que dan los propios chicos cuando contestan como autores de cada tipo de maltrato (vase el captulo 4), y con la proporcionada por las propias

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chicas cuando se reconocen autoras de maledicencia en un porcentaje significativamente ms alto que el de los chicos. Resultados similares se han obtenido en los estudios previos desarrollados en algunas comunidades o ciudades autnomas. As en el desarrollado en Ceuta por Pareja (2002), con una metodologa muy semejante a la de estos informes Defensor-UNICEF, la mayor parte de los malos tratos eran protagonizados por chicos, un chico de la misma clase o de otra clase pero del mismo curso del agredido. No obstante la conducta de hablar mal de un compaero o compaera, era ejercida preferentemente por chicas. Resultados similares han sido obtenidos por Hernndez y Casares (2002) en Navarra, Sndic de Greuges en la Comunitat Valencia (2007) y en el Pas Vasco (Ararteko, 2006). Ms de la mitad de la muestra seala que hay bandas que se meten con un compaero o compaera, y en un porcentaje algo menor, que se meten con grupos de chicos. Las peleas entre bandas son sealadas por una cuarta parte de los y las estudiantes, lo que supone una disminucin con respecto a los datos recogidos en el estudio de 1999, datos que -como se ha dicho en el captulo 4- no llegaron a incluirse en el informe anterior (IDP-U, 2000), sino en el trabajo posterior de Gutirrez (2001). Con respecto a las relaciones interpersonales y el clima de convivencia que se vive en los centros, los resultados muestran que ms de tres cuartas partes de los y las estudiantes estn satisfechos con sus relaciones con los iguales, sin que esta situacin vare con respecto a la del informe de 2000. Tambin la mayor parte de los estudios que se han desarrollado en Espaa entre 1999 y 2006, y que han sido revisados en el captulo 2, constatan la percepcin que tiene el alumnado sobre el clima positivo existente en su centro educativo. Sin embargo, tambin es mayoritario, aunque escaso, el porcentaje que seala tener escasos amigos o amigas: en concreto, los resultados mostrados en el captulo 4 indican que ms de un 5 por 100 reconoce que tiene escaso nmero de amigos o amigas. Aunque, al igual que en el estudio previo, parece haber una correlacin significativa entre este resultado y ser vctima de maltrato, especialmente en el caso de las conductas de exclusin social y de agresiones verbales, sta debe tomarse con cautela debido al pequeo porcentaje de varianza comn que muestran estas dos variables en los datos de 2006. En consecuencia, como ya se ha dicho, si bien podra considerarse que tener pocas amistades es un factor de riesgo para el maltrato, de ninguna manera pueden hacerse atribuciones causales entre relaciones sociales y malos tratos entre compaeras y compaeros.

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Otros resultados tambin ilustran el clima de convivencia en los centros. En concreto, alrededor de la mitad de las y los estudiantes reconocen ver agresiones del alumnado hacia el profesorado y viceversa. Sin embargo, a pesar de lo preocupante de este tipo de situaciones, los datos parecen mostrar una mejora en 2006, ya que ha aumentado significativamente la proporcin de alumnas y alumnos que no han observado nunca que los compaeros maltraten al profesorado, mientras que han disminuido aquellos que afirman que lo han visto en muchos casos. Estos resultados parecen positivos y pueden relacionarse con los proporcionados por el profesorado que muestran una tendencia a un mejor clima de convivencia en los centros educativos. 6.1.3. EL ESCENARIO DEL MALTRATO Los estudiantes discriminan claramente el lugar en el que se les maltrata que depende a su vez del tipo de agresin sufrida- en lo que coinciden con los resultados publicados en el IDP-U (2000). El aula sigue erigindose como el escenario ms repetido de agresiones, si bien a cada tipo de agresin parece corresponderle un escenario determinado. A diferencia de lo que opina el profesorado, que tiende a situar en el patio los episodios de maltrato, para el alumnado es la clase cuando no est presente el profesor, pero a veces tambin en su presencia, el escenario privilegiado para casi todas las modalidades de maltrato excepto el no dejar participar, los chantajes y las amenazas con armas, conductas stas todas ellas ms situadas en el patio. Algunas modalidades tambin se producen en diversos escenarios, fundamentalmente las agresiones verbales, la exclusin social y el acoso sexual. Cuando se comparan estos resultados con los de los diferentes estudios realizados en Espaa entre 1999 y 2006, la mayor parte de las investigaciones seala el aula -preferentemente cuando el profesorado no est presente-, seguida del patio de recreo como el lugar en que preferentemente se cometen los abusos, aunque ello dependa en gran medida del tipo de que se trate [Consejo Escolar de Andaluca, 2006; Gmez-Bahllo y otros (2005); Serrano e Iborra (2005); Pareja (2002)]. Pero debe tenerse en cuenta que en algunos casos, cuando los estudios incluyen en su muestra estudiantes de primaria (como, por ejemplo, el efectuado en el Pas Vasco en 2005 por Oederra y otros, o el que Ramrez ha efectuado en Ceuta en 2006), el patio de recreo resulta ser en igual o mayor medida que el aula el lugar en que se cometen las agresiones de manera preferente.

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6.1.4. LO QUE SIGUE A LA AGRESIN:

PEDIR Y RECIBIR AYUDA

Las conclusiones referentes a la peticin y recepcin de ayuda en los casos de maltrato permiten ser, al menos, moderadamente optimistas. Cuando se comparan las reacciones que tienen lugar tras los episodios de maltrato en los estudios de 2000 y 2006, se puede concluir que ha disminuido el porcentaje de alumnas y alumnos que no lo comunican a nadie. Al igual que en el estudio previo, los interlocutores ms frecuentes son las amigas o amigos, aunque un tercio del alumnado dice contarlo a la familia y, un porcentaje algo menor, a las compaeras y compaeros. Sigue siendo preocupante ese algo ms del 10 por 100 de las vctimas que no lo comunican a nadie, aunque, en el estudio anterior era ms del 15 por 100. Por otra parte, las chicas y chicos hablan del maltrato con el profesorado en un porcentaje muy bajo (del 8,9 por 100 al 14,2 por 100), si bien es significativamente mayor del que lo haca en el ao 2000. En general, son pocos quienes acuden al orientador u orientadora, pero es positivo el hecho de que parece aumentar entre quienes informan de los casos aparentemente ms graves, salvo en las amenazas con armas, que se comunican con muy poca frecuencia. Estos son quienes menos lo cuentan. La ayuda en los casos de maltrato viene prcticamente slo de las amigas o amigos, que triplica el porcentaje de cualquier otra fuente de ayuda. El 13 por 100 de vctimas seala que nadie les ayuda, porcentaje que aumenta cuando se calcula respecto de quienes reciben las agresiones aparentemente ms graves y que, claramente, resulta preocupante. Las vctimas mencionan ms la intervencin del profesorado que de las familias en todos los tipos de maltrato, a excepcin de las amenazas-chantaje sin armas y del acoso sexual. De nuevo, es importante sealar que el porcentaje de ayuda que se atribuye al profesorado es mayor en el presente estudio que en anterior IDP-UNICEF, lo que indica una tendencia a una mayor implicacin del personal educativo en la resolucin de este fenmeno que se desarrolla en sus centros. Pese a ello slo alcanza el 15,3 por 100 (10,7 por 100 en 2000). Ms de dos tercios de los agresores consideran que quienes observan los malos tratos permanecen notablemente pasivos y, adems, alrededor del 25 por 100 consideran que los agresores son animados por las compaeras y compaeros. Finalmente, menos de la dcima parte sealan que los compaeros rechazan lo que ocurre en los episodios de malos tratos. Casi la mitad de los testigos dice intervenir si la vctima es

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amiga o amigo, y menos de un tercio intervenir aunque no lo sea, a lo que se debe aadir como relevante el aumento de estas intervenciones en 2006. Menos de un tercio de los estudiantes espectadores de abusos sealan que el profesorado interviene o castiga a quienes maltratan a un compaero o compaera, si bien este porcentaje ha aumentado desde el informe anterior. Asimismo hay que sealar que casi una cuarta parte de las y los estudiantes manifiestan sentir miedo a ir a su centro educativo, por distintos motivos y con distinta frecuencia. Sin embargo resulta positivo el que haya aumentado el porcentaje de quienes declaran que nunca han tenido miedo (del 67,4 por 100 al 76,4 por 100) y disminuido el de quienes afirman haberlo sentido alguna vez (del 29,7 por 100 al 21,3 por 100). Entre quienes sienten miedo a ir al centro de un modo ms continuado, los motivos ms citados son los compaeros y el trabajo acadmico, pero el miedo al trabajo y a acudir a un centro nuevo, ha disminuido en importancia entre los estudios correspondientes al 2000 y al 2006. Se mantienen, sin embargo, estables las chicas y chicos que sienten miedo de forma ms continuada y los que lo sienten por razn de los compaeros. Por ltimo, es posible tambin hacer ciertas consideraciones sobre el tema a la luz de los diferentes trabajos reseados en el captulo 2. En la mayor parte de los que han estudiado las relaciones sociales del alumnado se encuentran resultados semejantes a los que se acaban de describir. Concretamente en lo que respecta a la comunicacin y a la solicitud de ayuda, dichos trabajos muestran que se recurre preferentemente a las amigas y amigos, a la familia y, en ltimo lugar, al profesorado (ArartekoIDEA, 2006; Defensor del Menor-IDEA, 2006; Daz-Aguado, Martnez y Martn, 2004; Hernndez y Casares 2002; Oederra y otros, 2005; Pareja 2002; Serrano e Iborra, 2005. No obstante, los resultados tambin muestran que el papel de la familia es mayor cuando se trata de estudiantes de primaria (Gmez-Bahllo y otros, 2006; Ramrez, 2006; Senz y otros, 2005). Igualmente se corrobora, lamentablemente, el hecho de que exista un considerable porcentaje de estudiantes que no hablan del tema con nadie y que no piden ayuda lo que, sin duda, les hace muy vulnerables a las diversas consecuencias negativas del acoso.

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6.2.

CONCLUSIONES RELATIVAS A LAS RESPUESTAS DEL PROFESORADO

PERCEPCIN DEL PROFESORADO DE LOS CONFLICTOS DE CONVIVENCIA

6.2.1. LA

EN LOS CENTROS ESCOLARES

Por lo que respecta a los resultados de los jefes de estudios que participaron en la investigacin, se pueden extraer varias conclusiones. La primera es que, a pesar de la importancia que el tema del acoso escolar ha cobrado en estos siete ltimos aos, hay otros problemas de funcionamiento de los centros que, como en el ao 1999, preocupan ms a los docentes. As ocurre con la falta de participacin de las familias, 37,3 por 100, y las dificultades de aprendizaje de los alumnos, 36,3 por 100, frente al 23,3 por 100 de los profesores que aluden a los conflictos y agresiones entre alumnos. Tampoco ha variado la importancia otorgada al maltrato entre iguales cuando se compara con otros tipos de conflictos de convivencia. El acoso entre compaeros se sita por delante de las malas maneras y agresiones que los docentes tienen en ocasiones hacia los estudiantes, de las conductas vandlicas y del absentismo, pero por detrs de la disrupcin y de las malas maneras y agresiones que a veces las alumnas y alumnos muestran hacia el profesorado. Este orden coincide no solo con el anterior estudio del Defensor del Pueblo-UNICEF (2000) sino tambin con los resultados de otras investigaciones en las que se ha planteado esta misma pregunta (Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, 2006; Ararteko, 2006; Sndic de Greuges de la Comunitat Valenciana, 2007). Tampoco ha variado la percepcin de los docentes en lo relativo al aumento de los conflictos. El porcentaje que en 1999 deca que los conflictos haban aumentado ligera o drsticamente es semejante al que ahora, en 2006, lo afirma tambin. No obstante, hay que interpretar con prudencia este resultado ya que, al no fijar con precisin el periodo temporal al que se refiere la pregunta, no es posible saber si estaran aludiendo a un aumento que debera sumarse al ya indicado en 1996 o si, por el contrario, el significado de estos datos sera realmente que no se ha producido un aumento significativo de los conflictos. 6.2.2. EL MALTRATO ENTRE IGUALES SEGN LAS PROFESORAS Y LOS PROFESORES El porcentaje de docentes que dice haber presenciado situaciones de maltrato no ha variado significativamente entre 1999 y 2006, en ninguna de las formas en las que este conflicto de convivencia se manifiesta. Estos resultados coinciden con las tendencias observadas en los resultados de los estudiantes, y vendra a confirmar el hecho de que la situacin del

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maltrato entre iguales no ha empeorado en los centros de Educacin Secundaria tampoco desde la perspectiva del profesorado. Como es lgico, el porcentaje de jefes de estudios que declara haber presenciado estas situaciones es superior al que sealan estos mismos docentes cuando contestan como profesores de aula y no como miembros del equipo directivo. La jefatura de estudios es un lugar que les permite un conocimiento global ms amplio. No obstante, cuando se comparan sus respuestas como responsables de aula con las de las alumnas y alumnos testigos, el porcentaje es inferior en muchas conductas. Quiz este hecho se deba a que parece que el profesorado sigue sin enterarse de todos los casos de acoso que se producen en los centros escolares, segn dicen los propios docentes y los estudiantes (vanse apartados 4.1.2.3 y 4.2.1). El carcter relativamente oculto de este tipo de conflicto de convivencia sigue mantenindose, como suceda en el ao 1999. A pesar de que la sensibilidad ante esta modalidad de conflicto parece haber aumentado, al no haber cambiado los comportamientos de las alumnas y alumnos por lo que respecta a contrselo a los docentes, muchas de estas situaciones siguen sin ser conocidas por el profesorado, lo que no significa sin embargo que esta sea la nica causa del desconocimiento. Por lo que respecta a los escenarios donde segn los docentes tienen lugar los diversos tipos de acoso, el patio es el lugar ms frecuente, seguido de la clase y de los pasillos. Sin embargo, cuando el maltrato se lleva a cabo mediante amenazas con armas el problema se desplaza a la salida de los centros, aunque las alumnas y alumnos implicados sean la mayora de las veces del centro. Las armas tienen pues poca presencia en los recintos del centro. Estos resultados no han variado con respecto a los de 1999 y coinciden bsicamente con lo que dicen los propios estudiantes. Una posible interpretacin de los datos sera que el maltrato sucede en aquellos lugares en los que hay menor vigilancia por parte de los docentes. El alto porcentaje con el que se seala el aula parece que indicara lo contrario, pero probablemente esto se deba a que el aula se est interpretando como espacio fsico y no como lugar donde se lleva a cabo una actividad lectiva. En la pregunta que se hizo a los docentes no se diferenci entre los dos sentidos del trmino aula (espacio fsico; lugar donde se lleva a cabo una actividad lectiva), pero esta diferencia s se hizo en el cuestionario del alumnado. Los resultados mostraron que, exceptuando las dos formas de exclusin social, el aula es un escenario poco frecuente cuando en ella hay un docente (vase apartado 4.1.2.2).

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Este resultado coincide tambin con lo encontrado en otro estudio (Sndic de Greuges de la Comunitat Valenciana, 2007). En cuanto a las causas de las conductas de maltrato, las respuestas de los docentes apuntan a que se sigue pensando que los factores que hacen ms probable que un alumno o una alumna se convierta en vctima son sobre todo de carcter personal o familiar. Se ha producido no obstante un cambio en la importancia otorgada a una de ellas. Las diferencias culturales, sociales y religiosas son consideradas en este estudio una razn de mayor peso que en 1999. Probablemente este resultado est relacionado con el gran aumento que se ha producido en el nmero de estudiantes de origen extranjero que se ha escolarizado en el sistema educativo espaol en estos ltimos aos (Defensor del Pueblo, 2004). Sin embargo, como se observa en los resultados de incidencia del maltrato (vase apartado 4.1.1), slo se han encontrado diferencias significativas relacionadas con el origen nacional en el caso de las vctimas que han sido maltratadas mediante la conducta de ignorar y de amenazar con armas, sin que en las otras manifestaciones del maltrato se observe esta correlacin. Finalmente, por lo que a este apartado se refiere, estas conclusiones seran aplicables por igual a los docentes de todas las comunidades autnomas, de hbitats rurales y urbanos y de centros pblicos y concertados, ya que ninguna de estas variables ha mostrado una influencia significativa en los resultados. 6.2.3. LOS CONFLICTOS ENTRE DOCENTES Y ALUMNADO Como suceda en 1999, los conflictos de convivencia en los centros no se limitan a los casos de maltrato entre iguales. Se producen agresiones de las alumnas y alumnos hacia el profesorado y de ste hacia los estudiantes. La incidencia de estos conflictos no ha aumentado ni disminuido en los ltimos siete aos. Tampoco ha variado la frecuencia relativa con la que, segn los jefes de estudios, se producen estos conflictos. Por lo que respecta al comportamiento de los estudiantes hacia el profesorado, lo ms frecuente son los insultos. La agresin fsica indirecta (destrozo de enseres de los docentes) y los rumores dainos son tambin conductas que los jefes de estudios identifican con bastante frecuencia. Los robos y la intimidacin mediante amenazas lo son menos, y las agresiones fsicas directas son poco frecuentes. Sera interesante poder contrastar lo que los jefes de estudios dicen con lo que opinan los estudiantes. Sin embargo, dado que este no era el

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objetivo prioritario de este estudio, no se plante una pregunta especfica sobre cada tipo de conducta. No obstante, cabe recordar que, con respecto a las relaciones con el profesorado, casi la mitad de las alumnas y alumnos admite observar a veces que algunos alumnos se meten con el profesorado, mientras que un 18,1 por 100 dice observarlo en muchos casos. A su vez, un 43 por 100 responde haber visto a veces en su centro que algn profesor se mete con un alumno, mientras que un 6,6 por 100 lo ha visto en muchos casos. Estos resultados corroboran la existencia de este tipo de conflictos si bien no permiten hacer una comparacin ms precisa. Otras investigaciones en las que s se ha preguntado lo mismo al profesorado y al alumnado (Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid, 2006; Ararteko, 2006; Sndic de Greuges de la Comunitat Valenciana, 2007) confirman la existencia de estos conflictos, pero ponen tambin de manifiesto la gran disparidad entre los datos de las alumnas y alumnos y los del profesorado. Cada colectivo declara una incidencia mayor de las agresiones que se dirigen contra l. En cualquier caso, habra tres conclusiones que podran extraerse. La primera que los conflictos de convivencia en el marco escolar toman formas distintas, y es preciso atender a todos ellos si se quiere ensear a los estudiantes una forma positiva de relacionarse con los dems. La segunda, que apenas se habla de las agresiones que los docentes infligen a las alumnas y alumnos. Al igual que se presta atencin a todos las otras formas de violencia en la escuela, esta no debera pasar desapercibida, ms cuando el hecho de que sea ejercida por las figuras responsables de la educacin resulta especialmente inadecuado. Por ltimo, si bien es totalmente inadmisible cualquier tipo de agresin hacia un docente, y ms una agresin fsica directa, los datos de este estudio sitan la incidencia de este conflicto en un nivel muy inferior al que se indica en otros trabajos (Piuel, 2006; ANPE, 2003). 6.2.4. LA

RESPUESTA DE LOS DOCENTES Y LOS CENTROS ANTE EL MALTRATO Y

OTROS CONFLICTOS DE CONVIVENCIA

Tambin en el mbito de las actuaciones del profesorado y de la institucin escolar ante el maltrato y otros conflictos de convivencia, la estabilidad es en estos siete aos la conclusin fundamental. Sin embargo se observan algunos cambios que podran interpretarse en el sentido de que los centros estn poniendo en marcha lo que Torrego y Moreno (2001) denominan un modelo integrado de mejora de la convivencia, en el que se

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combinan medidas sancionadoras con actuaciones dirigidas a mejorar las relaciones interpersonales. Han aumentado significativamente los partes, pero tambin lo ha hecho la respuesta de hablar con la familia y de pedir el apoyo del departamento de orientacin. Podra interpretarse pues que se est prestando ms atencin en la medida en que se ponen en marcha ms respuestas y que, junto con la sancin, se va tomando conciencia progresivamente de que es necesario contar con la familia y con la ayuda de expertos, como seran los orientadores. En cualquier caso, sera necesario llevar a cabo nuevos estudios que permitieran conocer con ms profundidad estas medidas, ya que los resultados de este trabajo podran interpretarse como una mera comunicacin del conflicto, en el caso de hablar con la familia, y una derivacin al departamento de orientacin que estuviera ocultando una forma simplista de entender el conflicto en el que la responsabilidad fuera estrictamente del agresor o la vctima. Por otro parte, el hecho de que el nmero de casos en los que se ha cambiado al estudiante de colegio y se ha derivado el conflicto a la polica o a los juzgados no haya aumentado en estos siete aos, hace pensar que los centros tienen recursos propios para responder a los problemas de convivencia. Por ltimo, es un dato muy positivo que haya aumentado significativamente el porcentaje de centros que se han implicado en programas de mejora de la convivencia y otras actuaciones de prevencin.

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CAPTULO 7. RECOMENDACIONES Los datos y conclusiones que este trabajo aporta debieran servir para que, quienes tienen presencia o responsabilidades en el mbito de la educacin y del sistema educativo, puedan tomar decisiones e iniciar los programas y actuaciones ms adecuados, con un conocimiento objetivo del estado actual de la cuestin y de la evolucin que el problema del maltrato entre iguales ha tenido en estos ltimos aos. En el anterior estudio, publicado en el ao 2000, se efectu una serie de recomendaciones generales orientadas -entre otras finalidades- a mejorar el conocimiento del problema, a involucrar en su prevencin y resolucin a todos los agentes implicados, a sealar pautas de actuacin en razn de los supuestos a atender, a dotar a los centros y al personal docente de los medios y recursos necesarios, etctera. Todas aquellas recomendaciones mantienen plenamente su vigencia y han de darse aqu por reproducidas. Con ello no se quiere decir, en absoluto, que tales recomendaciones no hayan sido atendidas. Muchas han sido puestas en prctica de manera literal, y otras han sido tomadas en consideracin a la hora de implementar polticas de prevencin o de resolucin de conflictos escolares. Pero el carcter global y genrico de todas ellas, as como su vinculacin a la deteccin, diagnstico y resolucin de un problema que no se ha agravado sino mejorado, aunque en absoluto ha desaparecido, obliga a reiterarlas aqu sin perjuicio de insistir particularmente en algunas de ellas y de incluir adems otras nuevas, derivadas ya ms especficamente de los resultados obtenidos en este estudio. Por este motivo se incluye en el anexo de este informe el texto original de aquellas recomendaciones, volvindose a instar expresamente aqu a las autoridades y administraciones con competencias educativas, al personal docente, a los rganos de gobierno de los centros, a los rganos de representacin y encuentro de los sectores educativos, a que sigan las lneas de actuacin entonces sealadas y que ahora se reiteran, porque todava queda mucho trabajo por hacer -como demuestra el resultado de este estudio-, aunque algo se haya avanzado en la buena direccin desde que se tiene plena conciencia del problema. Pero no slo se recomienda o aconseja seguir esas pautas o lneas de actuacin ya sugeridas en el ao 2000, sino que tambin se anima a que se extraiga de este nuevo trabajo y de la informacin que aporta toda la rentabilidad posible, comenzando por la evaluacin de las polticas seguidas en torno a la violencia escolar, en funcin de la experiencia que

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este estudio pone de manifiesto y de la concrecin de los resultados al mbito especfico del que en cada caso se trate. Sera conveniente, por tanto, que en cada mbito territorial, y especialmente en aquellos en los que hasta ahora no se ha hecho, se realizaran estudios epidemiolgicos que concretaran los datos y resultados nacionales aqu presentados, y que posibilitaran un mejor conocimiento de la incidencia actual del problema de la violencia entre iguales en el territorio de que se trate. Hay que recordar aqu que si bien no han aparecido diferencias significativas entre comunidades autnomas o entre centros de mbito rural o de mbito urbano, entre otras variables consideradas, puede haber influido en ello el elevadsimo nivel de confianza que se ha utilizado en las pruebas de significacin estadstica al analizar la influencia de las correspondientes variables en la incidencia del maltrato. El rigor, la neutralidad y la objetividad con la que se ha querido afrontar esta investigacin, exigan hacerlo as para presentar resultados incuestionables de mbito nacional. Sin embargo, en mbitos territoriales ms limitados y en estudios especficos, sera de inters comprobar si existen desviaciones o diferencias respecto de los datos nacionales, a fin de tomar las medidas oportunas. En cualquier caso, con la informacin que aporta este trabajo y con la que se derive de otros ms especficos que se hayan hecho o que puedan hacerse, deberan evaluarse minuciosamente las lneas de prevencin e intervencin seguidas hasta ahora para contrastar su eficacia, para adecuarlas a la situacin actual y para aadir campos de trabajo en relacin con aspectos que han adquirido relevancia en estos ltimos aos. As, por ejemplo -y aunque los resultados no son especialmente alarmantes-, sera conveniente tomar medidas concretas para combatir el fenmeno conocido como cyberbullying, es decir, el acoso a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, cuyas caractersticas especficas de anonimato del agresor y de reiteracin y amplificacin de sus efectos por el nmero de personas que pueden presenciarlas o tener conocimiento de ellas, requieren la adopcin de medidas adecuadas. Tambin requiere una atencin especfica el riesgo de victimizacin del alumnado de origen inmigrante, que, como se ha visto en los resultados de este ltimo trabajo (y con las cautelas que en su momento se hicieron constar), duplica en porcentaje a la del alumnado autctono en el padecimiento de conductas de exclusin social y de la forma ms grave de amenazas, como es la de la conducta de amenaza con armas. Asimismo, sera conveniente prestar atencin en futuras

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investigaciones a lo que ocurre en los ltimos cursos de primaria, en los que ya se vienen produciendo fenmenos de acoso escolar, segn apuntan algunos trabajos en los que se ha incluido como objeto de estudio este nivel educativo, tal y como se pone de manifiesto en la parte de este informe dedicada a revisar los principales estudios realizados en Espaa entre el ao 2000 y el presente. Tanto este estudio como el que se public en el ao 2000, se centran en un tipo concreto de violencia escolar -las conductas de abuso o maltrato reiterado entre iguales que dan lugar a procesos de victimizacinque no es la nica, aunque s quiz la ms frecuente y perniciosa de las que se pueden dar en los centros docentes. Ambos informes aportan datos sobre algunas de esas otras formas especficas de violencia escolar de la que son vctimas espordicas o reiteradas los alumnos y los docentes, y que puede ser ejercida por stos o por aqullos, por otros miembros de la comunidad educativa, e incluso, por elementos ajenos a la misma. La incidencia declarada por los propios alumnos sobre abusos cometidos por personas ajenas al centro y la declarada por los profesores sobre agresiones entre ellos mismos y los alumnos, as como la alarma social que provoca este tipo de conductas cuando se hacen pblicas, sugiere la conveniencia de efectuar trabajos e investigaciones especficos que permitan conocer la incidencia real de este problema. Sera recomendable, por tanto, que se abordaran estudios de este carcter y se hicieran pblicos los resultados. Por otra parte, y como se destac en el precedente apartado de conclusiones, resulta preocupante -aunque explicable- que siga siendo mayor el porcentaje de alumnos que se reconoce en el papel de agresor que el que se reconoce como vctima. Dicho de otro modo, resulta desalentador que en trminos de valoracin personal y de conciencia propia les resulte menos costoso a muchos alumnos situarse en el campo de los que abusan de sus iguales que en el de aquellos que son vctimas de tales abusos. Y es preocupante que ello ocurra pese a la mayor concienciacin social frente a las conductas de abuso, y pese a la abundante labor formativa e informativa que se ha llevado a cabo en los centros docentes en estos ltimos aos. Parece, pues, que lo hecho hasta ahora no es suficiente y que no se ha conseguido que cale en el alumnado el rechazo a la realizacin y a la participacin en actos de abuso. Los valores de solidaridad y apoyo a las vctimas, y de repulsa y censura a los agresores, no estn lo suficientemente extendidos, y habr que insistir en su transmisin y asentamiento hasta conseguir que la percepcin negativa y el rechazo

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social del alumnado hacia las actitudes violentas y abusivas aslen a quienes las practican y les resten, no solo los apoyos, sino tambin las miradas cmplices o comprensivas. Tampoco son suficientemente satisfactorios los avances habidos en lo que se refiere a la ayuda que reciben las vctimas de las conductas violentas, particularmente en lo que hace al profesorado, a los servicios y equipos de orientacin y a los servicios de ayuda. Los resultados que arroja este estudio parecen indicar que no son percibidos stos como el auxilio ms inmediato al que se pueda acudir y que, pese a su posicin ms prxima al alumnado, no reciben, de hecho, informacin ni peticiones de ayuda ms que en pequeos porcentajes. Habr que insistir, pues, en las lneas de actuacin tendentes a fomentar en los alumnos el recurso a los adultos de su entorno educativo, especialmente sus profesores, y a los servicios y especialistas que se ponen a su disposicin. Eliminar el carcter oculto de las situaciones de acoso y conseguir que vctimas y testigos pidan y reciban ayuda prioritaria y mayoritariamente de alguien ms que de compaeros o amigos, es una tarea urgente que hay que atender. En este sentido, dotar al alumnado de habilidades de relacin interpersonal y de estrategias de comunicacin puede resultar de sumo inters. Los resultados de este trabajo indican que existe una tendencia creciente a resolver los conflictos de convivencia en el mbito del propio centro educativo y, asimismo, que se ha producido un incremento en la relacin con las familias en el proceso de deteccin y resolucin de los conflictos, aunque esta relacin sea todava insuficiente y como tal la perciba el profesorado, segn manifiestan sus testimonios. Son estas lneas de trabajo en las que conviene insistir, de manera que se logre una mayor implicacin de las familias en la prevencin y resolucin de los conflictos de violencia escolar y que stos puedan resolverse en el mbito interno de los propios centros, sin acudir a medidas excepcionales fuera de los mismos. Finalmente, conviene hacer una llamada de atencin a administraciones e instituciones relacionadas con la educacin, y tambin a los medios de comunicacin, a fin de que extremen el ejercicio de su responsabilidad a la hora de presentar y difundir datos relacionados con la violencia escolar, evitando la generacin de estados de preocupacin o alarma social entre los ciudadanos, que en ningn caso benefician al buen desenvolvimiento de nuestro sistema educativo. En razn de todo lo expresado hasta aqu, y con el mismo carcter con el que ya se hizo con ocasin del informe hecho pblico en el ao

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2000, es decir, con la finalidad de impulsar iniciativas, de animar intervenciones y actuaciones especficas de los distintos agentes que participan en el sistema y en el proceso educativo, se aaden aqu a las formuladas en su momento, que se reiteran, las siguientes recomendaciones: Evaluar las polticas y lneas de prevencin e intervencin puestas en marcha hasta ahora, a la luz de los resultados que arroja este informe y otros realizados en Espaa en estos ltimos aos, efectuando las correcciones que de tal evaluacin se deriven. Realizar estudios complementarios y especficos que puedan concretar para cada mbito territorial los resultados de este estudio nacional. Promover la realizacin de estudios epidemiolgicos en los que se investigue la incidencia y la tipologa de otras formas de violencia escolar, padecidas por alumnos y profesores, distintas del maltrato entre iguales por abuso de poder objeto de este informe y del precedente publicado en el ao 2000. Iniciar programas de prevencin especficamente dirigidos a erradicar las formas de acoso escolar y las conductas violentas en las que no se aprecian mejoras estadsticamente significativas. Extender los programas de prevencin de conflictos a los ltimos cursos de primaria, a los que algunos estudios apuntan como mbito en el que ya se perciben fenmenos de violencia y acoso escolar. Iniciar programas especficos orientados a evitar procesos de victimizacin entre el alumnado de origen inmigrante, fomentando el conocimiento mutuo de los factores diferenciales de carcter cultural, social o religioso. Poner en marcha campaas educativas contra las distintas conductas de acoso escolar, fomentando la sensibilizacin y solidaridad hacia las vctimas y el rechazo social hacia los agresores. Favorecer la adquisicin por parte del alumnado y en el proceso educativo de estrategias de comunicacin y de habilidades de relacin interpersonal que ayuden a evitar procesos de victimizacin entre la poblacin de riesgo.

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Fomentar entre el alumnado el recurso al personal docente y a los equipos de orientacin y servicios de apoyo, para prevenir y solventar situaciones de acoso escolar de las que sean vctimas o testigos. Estudiar la posibilidad de incluir entre los contenidos de la materia Educacin para la ciudadana, la transmisin y asentamiento de valores conexos al rechazo a toda forma de violencia escolar, y la adquisicin de tcnicas de resolucin de conflictos interpersonales. Incentivar la resolucin de los conflictos en el mbito interno de los centros educativos, dotndolos de los recursos y medios necesarios para ello, e incentivando y promoviendo la participacin de los propios alumnos y de sus familias en los mecanismos de prevencin y de intervencin. Extremar la prudencia y la objetividad informativa en la difusin de resultados de estudios y en la difusin de noticias atinentes a los fenmenos de violencia escolar y al clima de convivencia en los centros educativos, de manera que no se creen alarmas sociales injustificadas ni merme la confianza ciudadana en el sistema educativo.

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PARTE IV. ANEXOS

ANEXO I. Recomendaciones formuladas en el informe Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educacin Secundaria Obligatoria, presentado en el ao 2000

I. Sin una toma de conciencia general sobre la importancia del problema y un adecuado conocimiento del alcance del mismo, de sus manifestaciones ms relevantes y de sus caractersticas especficas, difcilmente se puede abordar la prevencin y erradicacin de cualquier tipo de violencia en el medio escolar. En consecuencia, todas aquellas actuaciones que permitan un mejor conocimiento y comprensin de dicho fenmeno en general y de los abusos entre iguales en particular, deben ser promovidas y favorecidas. De especial inters podra resultar, adems, que las investigaciones futuras que pudieren promoverse utilizaran metodologas compatibles con la usada en el estudio epidemiolgico incluido en este informe de manera que se posibilitaran anlisis conjuntos, comparaciones entre perodos temporales concretos y evaluaciones de las intervenciones que se estuvieran llevando a cabo. Asimismo, la realizacin de investigaciones en poblaciones escolares concretas, cuando existan razones que las aconsejen, tambin son de inters. En razn de todo ello se recomienda: 1. Las administraciones con competencias o responsabilidades educativas deberan promover peridicamente, en sus respectivos mbitos, estudios epidemiolgicos que permitan conocer la situacin real y la evolucin de las conductas agresivas y las actitudes violentas en los centros educativos espaoles. Sera aconsejable que los estudios e investigaciones se realizasen con metodologas y sistemas de anlisis compatibles entre s, para posibilitar una mejor comprensin del fenmeno y la evaluacin de las polticas e intervenciones practicadas para su prevencin y erradicacin. Debera incluirse en el campo de los estudios epidemiolgicos a los alumnos de los cursos inmediatamente anteriores a los del primer ciclo de la educacin secundaria obligatoria, ya que siendo este ciclo donde se produce la mayor incidencia de abusos entre iguales en el contexto escolar, tiene inters determinar el estado de la cuestin en el ltimo ciclo de la educacin primaria. Las administraciones educativas deberan fomentar de mutuo acuerdo entre ellas la celebracin de congresos, jornadas o seminarios de carcter cientfico en los que se debatiese el problema de la violencia escolar y se intercambiasen experiencias y conocimientos al respecto.

2.

3.

4.

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5.

Sera aconsejable la creacin de un Observatorio del maltrato entre iguales o una institucin similar, de mbito estatal, que sirviese de lugar de encuentro para experiencias comunes, de intercambio de iniciativas y de difusin de estudios y en el que pudiesen participar no slo las administraciones educativas sino tambin aquellas otras con responsabilidades conexas y las organizaciones sociales propias del sector.

II. Los abusos entre iguales y en general la violencia escolar desborda en ocasiones el mbito puramente educativo, y exige para su correcta comprensin y adecuada resolucin el conocimiento de circunstancias y situaciones ajenas a las escolares y la intervencin de autoridades o administraciones diferentes de las educativas. Es imprescindible, por tanto, que las autoridades educativas y las restantes cuyas competencias incidan en el tratamiento de los problemas distintos de los educativos o que acontezcan fuera del contexto escolar, coordinen sus actuaciones y los planes o programas de intervencin que desarrollen para dotar a todos ellos de la mxima eficacia posible. En razn de todo ello se recomienda: 1. Debera potenciarse la faceta de rgano de encuentro del Consejo Escolar del Centro para que en dicha sede la Administracin local, la Administracin educativa correspondiente, la representacin del profesorado y la de los padres y alumnos, en su caso, concierten lneas de intervencin derivadas del conocimiento de la situacin del propio centro y aporten a sus respectivas administraciones informacin detallada que permita la planificacin de las polticas que a cada una corresponda. 2. Las administraciones locales deberan coordinar sus polticas de familia, de juventud, de cultura, y en general sus polticas sociales, tomando en consideracin los datos obtenidos en su participacin en los rganos de gobierno de los centros docentes y los que la Administracin educativa pueda proporcionar para contribuir a la solucin del problema de la violencia escolar en los mbitos ajenos a los estrictamente educativos. 3. La seguridad y la vigilancia del entorno de los centros educativos debera planificarse y adecuarse a las caractersticas de cada uno de ellos, a travs de la coordinacin sistemtica entre las fuerzas de seguridad locales y los responsables educativos de dicho mbito territorial.

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4. La elaboracin y aplicacin de planes y programas de intervencin conjuntos por parte de las autoridades educativas y las locales, parece sumamente aconsejable para coordinar adecuadamente el ejercicio de las respectivas competencias y optimizar el uso de los recursos disponibles frente a la violencia escolar. La frecuente evaluacin y revisin de dichos planes y programas, es tambin aconsejable. 5. La evidente relacin entre muchos supuestos de violencia escolar y las circunstancias familiares y socioeconmicas de los alumnos, apunta hacia la imprescindible coordinacin de las intervenciones educativas y sociales de las administraciones competentes y las actuaciones de las familias en su propio mbito. Facilitar a stas apoyo profesional adecuado y orientacin psicolgica y pedaggica, es labor prioritaria. III. Una adecuada formacin de los agentes que han de intervenir en las labores de prevencin y erradicacin de los abusos entre iguales es sin duda alguna imprescindible. Los resultados de la investigacin apuntan hacia que los profesores no siempre detectan los supuestos de abusos entre iguales que se producen en su centro y, adems en este caso segn la opinin que manifiestan los alumnos, con frecuencia no prestan la ayuda que de ellos cabra esperar. Parece necesario, por tanto, asegurar que el profesorado disponga de una formacin constante en la materia, de manera que conozca las destrezas necesarias para prevenir los conflictos y enfrentarse a ellos en cuanto se producen. Ms especficamente deben disponer de esta formacin los integrantes de los equipos directivos de los centros docentes y el personal de los servicios de inspeccin educativa, cuya intervencin en la resolucin de los conflictos tiene una particular importancia. Por otro lado, la adquisicin de destrezas y habilidades necesarias para la deteccin y resolucin de conflictos, podra extenderse tambin a las familias y a los propios alumnos, de manera que la prevencin y la intervencin abarcase la totalidad del mbito social de desarrollo de quienes producen o sufren maltratos. En razn de todo ello se recomienda: 1. Entre los contenidos curriculares de las enseanzas incluidas en los planes de estudio de las escuelas universitarias de formacin del profesorado (en lo que se refiere a los docentes de educacin primaria y primer ciclo de secundaria), y en los contenidos del curso de cualificacin pedaggica para la obtencin del ttulo profesional de especializacin didctica (en lo que hace al profesorado de secundaria), debieran incluirse los relativos a la prevencin, deteccin

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y resolucin de conflictos de violencia escolar, a fin de garantizar la formacin inicial en este campo para todos los docentes. 2. Las administraciones educativas, en sus respectivos mbitos, deberan garantizar la formacin permanente y continua de todo el personal docente, complementando y actualizando la formacin inicial de la que dicho personal disponga. 3. En particular, sera de inters garantizar en todos los casos la adecuada formacin en esta materia del personal docente que integra en cada momento los equipos directivos de los centros docentes y del que realiza los servicios de inspeccin educativa. En la medida de lo posible (y siempre que lo aconsejase la conflictividad de centros docentes determinados), debera aproximarse el proceso formativo al propio centro y, desarrollndose en l, posibilitar la inmediata puesta en prctica de estrategias de intervencin y de prevencin adecuadas a las caractersticas especficas de cada uno de los centros docentes. 4. Deberan estudiarse frmulas cooperativas con el sector privado de la educacin, para extender la formacin del profesorado a quienes la ejercen en el sector privado, sea ste concertado o no. 5. De igual modo, los procesos formativos deberan facilitar la inclusin de las familias y, sobre todo, de los propios alumnos para posibilitar la adquisicin por parte de stos de habilidades y tcnicas de resolucin de conflictos que completen la funcin desempeada por los docentes en el mbito educativo. IV. Cualquier organizacin para resultar mnimamente eficaz debe disponer de la dotacin de medios personales adems de materiales adecuada a los fines que debe cumplir. En la educacin existe una directa relacin entre la dotacin de medios personales y la calidad del servicio que se presta. Miope ahorro es el que proporciona la restriccin de medios personales a la educacin, cuando el coste futuro de un mal servicio educativo ser siempre infinitamente mayor que el exiguo ahorro que ahora pueda lograrse. En este sentido, aun cuando el profesorado tiene un papel fundamental, no hay que limitar la adecuada dotacin de recursos humanos al personal docente, sino incluir tambin a otro tipo de personal con labores de apoyo, de orientacin, de vigilancia o de control que tiene una decisiva importancia en el ptimo funcionamiento de los centros docentes.

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En razn de todo ello se recomienda: 1. Las administraciones educativas deben garantizar la plena dotacin de los equipos de orientacin psicopedaggica de los centros, cumpliendo as el mandato de la LOGSE que incluye la orientacin y la tutora en el captulo correspondiente a la calidad de la enseanza y como parte integrante de la funcin docente. 2. Las administraciones educativas deberan valorar la posibilidad de incorporar a los equipos o servicios de orientacin de los centros a trabajadores sociales, que pudieran extender la labor de estos equipos o servicios de orientacin a mbitos y a contextos ajenos al centro en los que se desenvuelvan los alumnos, especialmente la familia. 3. Las administraciones educativas deberan garantizar la dotacin de recursos humanos suficientes, complementarios de los docentes y de orientacin, que posibilitasen una adecuada supervisin y vigilancia del centro docente y de los diferentes espacios fsicos existentes en el mismo, tanto para evitar la entrada de personas ajenas al mismo que pudieran originar conflictos como la produccin de episodios violentos entre los propios alumnos del centro. V. Una planificacin global y a largo plazo, evaluable peridicamente en cuanto a sus resultados, y flexible en su forma para adecuarse a las necesidades de cada momento, garantiza siempre mejores resultados que las intervenciones puntuales decididas al hilo de los sucesos violentos y de los episodios de maltrato que sea preciso atajar. Ahora bien, la planificacin, necesariamente apoyada y promovida por las administraciones educativas, debe surgir de los propios centros docentes que a su vez deben implicar en su elaboracin y puesta en prctica a toda la comunidad educativa y, singularmente a los alumnos. A travs de esta planificacin global debe lograrse una escuela segura, exenta de comportamientos violentos, articulada en torno a la conviccin, asumida por la comunidad, del valor supremo de la dignidad de la persona, el respeto a sus derechos y la tolerancia como modo ideal de convivencia. Los proyectos educativos de los centros, en los que se incluyen previsiones pedaggicas y organizativas y se definen y articulan las vas de colaboracin de los distintos sectores de la comunidad educativa y la cooperacin y coordinacin con los servicios sociales y educativos locales, son vehculo idneo para concretar y trasladar a la vida cotidiana de los centros docentes las lneas de prevencin e intervencin frente a la violencia escolar que se hayan previsto en la planificacin global. En particular los reglamentos de rgimen interior, parte integrante del

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proyecto educativo, pueden ser instrumentos adecuados para canalizar la participacin y responsabilizacin del alumnado y el personal docente en la prevencin y erradicacin de la violencia, y el establecimiento de medidas de carcter educativo, adicionales a las de carcter sancionador, a travs de las cuales se traten los episodios de maltrato que se produzcan. En razn de todo ello se recomienda: 1. Las autoridades educativas en sus respectivos mbitos de competencia deberan impulsar y promover la elaboracin de planes o proyectos globales de prevencin de la violencia escolar por parte de los centros educativos de su responsabilidad. 2. Los centros docentes, en la elaboracin, aprobacin y aplicacin de los planes o proyectos globales de prevencin, deberan articular la participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa, y especialmente de los alumnos, en lo que haga a las frmulas que se prevean para la resolucin de conflictos generados por la violencia entre iguales. 3. Los planes o programas globales de prevencin orientados a crear en los centros una cultura que favorezca el desarrollo de formas adecuadas de relacin entre los integrantes de la comunidad educativa, deberan prever procesos o sistemas de evaluacin y de reforma que permitan contrastar su eficacia y, en su caso, introducir las reformas pertinentes. 4. Los proyectos educativos y curriculares de los centros docentes al abordar los distintos contenidos que les son propios, deberan contemplar previsiones organizativas, pedaggicas, de coordinacin con otras administraciones y de colaboracin entre los sectores de la comunidad educativa que definan un marco adecuado para enfrentar la violencia escolar. 5. Adems de las previsiones estrictamente sancionadoras que tambin les son propias, los reglamentos de rgimen interior de los centros deben incorporar previsiones que contribuyan a definir la organizacin y funcionamiento de los centros, a establecer la atribucin de responsabilidades especficas a alumnos y a otros integrantes de la comunidad educativa, y a precisar normas de uso de las instalaciones y servicios escolares en trminos que contribuyan a la prevencin y erradicacin de la violencia entre iguales.

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6. Los alumnos deben tomar parte activa en la definicin del reglamento de rgimen interior de sus centros, de manera que tengan la oportunidad de expresar su punto de vista en relacin con las normas que vayan a presidir la convivencia en los mismos, las medidas que se prevean en caso de conflicto y las sanciones que eventualmente vayan a aplicarse para su correccin. 7. Asimismo, en el reglamento de rgimen interior debera personalizarse en algn miembro de la comunidad educativa la responsabilidad especfica del seguimiento y garanta de aplicacin de las previsiones vigentes, en relacin con la violencia escolar y la adecuada convivencia en el centro. VI. La colaboracin de las familias con los centros docentes para la prevencin y el tratamiento de la violencia escolar, resulta ser un elemento clave para la eficacia de cualquier sistema de intervencin. Esta idea, hacia la que apuntan las tendencias ms recientes, segn se ha sealado entre los antecedentes de este informe, viene avalada por datos concretos deducidos del estudio emprico realizado que revela que las familias tienen un mayor conocimiento de situaciones de maltrato entre iguales que los profesores y los equipos de gobierno de los centros. Tambin la adopcin de estructuras cooperativas y el empleo de tcnicas participativas en el aula son rasgos metodolgicos que, segn apunta la experiencia obtenida en otros pases, contribuyen a que los alumnos aprendan a autovalorarse y a valorar a sus compaeros y, en consecuencia, a erradicar la violencia en las relaciones entre iguales. La enseanza de los valores de tolerancia, respeto a la diversidad y a la dignidad humana, as como el trabajo dirigido al desarrollo de la autoestima y de las destrezas sociales, constituyen frmulas igualmente efectivas para el desarrollo de conductas prosociales y la erradicacin de la violencia escolar. Por ltimo, la experiencia que se deriva de los programas de intervencin puestos en prctica y los resultados del estudio emprico realizado, apuntan a la necesidad de que a travs de la accin tutorial se realice una labor de seguimiento y de atencin a los problemas personales de los alumnos y la orientacin de los alumnos en su dimensin personal y social. Los centros docentes, en uso de la autonoma que les confiere la LOGSE, que se concreta en los distintos instrumentos organizativos antes mencionados, vienen facultados para definir su propio modelo de gestin organizativa y pedaggica, y disponen en consecuencia de facultades para

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establecer, a travs de los citados instrumentos, previsiones que, en las lneas que quedan apuntadas, contribuyan al establecimiento en los centros de un marco organizativo y pedaggico adecuado para la prevencin y erradicacin de la violencia escolar. En razn de todo ello se recomienda: 1. Los centros docentes, a travs de los diferentes instrumentos en los que se plasma la autonoma organizativa y pedaggica que les confiere la LOGSE deberan definir: Las vas especficas de colaboracin de los centros con las familias de los alumnos dirigidas a lograr su implicacin en la prevencin y tratamiento de la violencia escolar y a la obtencin de un mejor conocimiento de las causas y la incidencia del fenmeno en los centros. Las decisiones sobre metodologa didctica necesarias para que los profesores adopten en el aula las estructuras cooperativas y mtodos participativos que han demostrado su eficacia en orden a la prevencin de la violencia escolar. Las directrices a que deban ajustarse los profesores para que, a travs de las distintas reas que integran el currculo de la educacin secundaria obligatoria, se aborde la enseanza de los valores de tolerancia, respeto a la diversidad y a la dignidad humana, as como el trabajo dirigido al desarrollo de la autoestima y de las destrezas sociales, igualmente imprescindibles para la creacin de un clima de convivencia adecuado en los centros. La necesidad de que, como parte de la accin tutorial, los profesores realicen el necesario seguimiento personal de los alumnos que permita prevenir posibles conflictos y obtener el conocimiento necesario de los supuestos que se produzcan para su adecuado tratamiento, as como la planificacin de dichas actividades en forma tal que los profesores dispongan de los medios y el tiempo necesarios para la realizacin de dicho seguimiento. VII. Detectados episodios de violencia en los centros escolares, y en particular si stos revisten la forma de abusos entre iguales, es precisa una intervencin inmediata y efectiva que detenga el proceso de victimizacin. Las actuaciones no deben centrarse exclusivamente en los protagonistas actores y vctimas de tales sucesos, sino que deben

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abarcar al grupo o curso del que stos formen parte con el doble objetivo, al menos, de lograr que los testigos de estos episodios se sensibilicen frente a ellos y los rechacen y, asimismo, que sepan el tipo de ayuda que deben prestar a quienes los padecen. En este sentido, debe tenerse en cuenta que los resultados del estudio realizado acreditan que en porcentajes muy elevados las agresiones se producen entre miembros del mismo grupo o curso y, a menudo, en la propia aula. Por otro lado, de los resultados del estudio realizado y de la experiencia en otros pases de nuestro entorno se deduce que, entre otras posibles, la edad o el curso de los alumnos y su sexo son variables determinantes de diferencias significativas, bien en la incidencia global de supuestos de maltrato o bien en la realizacin de conductas agresivas o antisociales concretas. En este sentido, es aconsejable prestar una atencin preferente a los alumnos de los primeros cursos de la ESO, fomentar entre los alumnos varones conductas y valores ajenos a la fuerza fsica y la violencia, y entre las alumnas una mayor sensibilizacin frente a determinadas conductas de agresin verbal y de exclusin social. Asimismo, las actuaciones realizadas con los alumnos directamente implicados en episodios de maltrato, tanto las de carcter propiamente sancionador corno las que correspondan a otros planteamientos, deben tener una finalidad educativa a travs de la cual dichos alumnos sean plenamente conscientes del conflicto que ha generado su comportamiento, conozcan sus consecuencias negativas y sepan las vas alternativas a que hubieran debido acudir en lugar del uso indebido de la violencia. Adems, estos alumnos implicados en episodios de maltrato deben ver reforzada la labor que con carcter general se desarrolle entre sus compaeros para fomentar el incremento de sus habilidades sociales y el conocimiento de tcnicas de resolucin de conflictos. En razn de todo ello se recomienda: 1. Las actuaciones que se realicen en los centros ante episodios de violencia escolar, deben dirigirse al conjunto de los grupos a los que pertenezcan los alumnos que los hayan protagonizado. 2. En el mbito de las actividades de tutora o a travs de tcnicas especficas desarrolladas en el aula a este fin, deben favorecerse los espacios de reflexin conjunta en los que puedan participar libremente los alumnos y en los que, entre otros temas conexos, se aborde la problemtica de las actitudes y comportamientos violentos. 3. Las administraciones educativas y los centros docentes deberan promover y facilitar la participacin activa de los alumnos en la

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prevencin y resolucin de los conflictos, a travs de estructuras como los denominados comits de convivencia o figuras como las de alumnos mediadores o cualesquiera otras que se juzguen adecuadas en funcin de las circunstancias particulares de cada centro docente. 4. Los centros docentes, al definir las actuaciones de que deban ser objeto determinados alumnos o sectores concretos de stos, deben prestar atencin especfica a los alumnos incorporados a los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria que, segn se ha detectado, son especialmente proclives a la aparicin de conductas de maltrato, y ampliar esta atencin especfica a los alumnos del ltimo curso de educacin primaria con una finalidad puramente preventiva. 5. Los centros docentes, en la concrecin de las actuaciones a desarrollar, deberan tener en cuenta las diferencias que en funcin del gnero de los alumnos revelan los distintos estudios realizados, en cuanto a los tipos de agresin o de maltrato de los que con mayor frecuencia son autores o vctimas, para intervenir preventivamente al respecto. 6. Las actuaciones que realicen los centros especficamente dirigidas a los alumnos agresores, deberan procurar finalidades prioritariamente educativas, a travs de las cuales stos adquieran plena consciencia de las consecuencias de sus acciones y las posibles vas no violentas de resolucin de conflictos. 7. Los centros docentes deben poner en marcha programas especficamente dirigidos a agresores y vctimas, dirigidos a la obtencin por stos de habilidades sociales. VIII. Determinadas conductas, como las de exclusin social tanto activa (no dejar participar) como pasiva (ignorar), los insultos, los motes o el hablar mal de un tercero gozan injustificadamente de un cierto grado de permisividad social, que se refleja en los centros docentes hasta el extremo de que a menudo no se valoran como constitutivas de maltrato entre iguales. Sin embargo, al definir estrategias de prevencin y erradicacin de la violencia entre iguales, debera prestarse una atencin muy especial a este tipo de conductas, las ms frecuentes adems, tanto por su gran repercusin en el clima de convivencia de los centros como por el sufrimiento, con frecuencia intenso, que provocan a los alumnos que las padecen y las repercusiones negativas que tiene en el proceso educativo de las vctimas, los agresores y los testigos.

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Otras agresiones, como el acoso sexual, aunque no se presentan con una frecuencia que pueda calificarse de alarmante, exigen que se les preste tambin atencin especfica por la gravedad que revisten, profundizando en contenidos dirigidos a la educacin sexual de los alumnos y, puesto que dichas conductas se producen en un porcentaje importante en el aula, a lograr la implicacin del profesorado en su deteccin y erradicacin. En razn de todo ello se recomienda: 1. Los centros educativos y el personal docente deberan prestar una particular atencin a la erradicacin de las conductas de exclusin social y a algunas conductas de maltrato verbal que, por la frecuencia con que se producen, inciden muy negativamente en el clima general de convivencia de los centros y repercuten, adems, en el adecuado desarrollo del proceso educativo de los alumnos que las padecen. 2. Los centros deberan asimismo definir estrategias especialmente dirigidas a erradicar el acoso sexual, a travs de medidas tendentes a reforzar los aprendizajes relacionados con la educacin sexual, y a obtener la implicacin del profesorado en su deteccin y erradicacin. IX. El estudio emprico realizado pone de manifiesto la variedad de escenarios en los que se producen las situaciones de maltrato entre iguales en los centros docentes, por lo que parece necesario que los centros, al disear sus sistemas de prevencin e intervencin, consideren el conjunto del recinto escolar. En cualquier caso, parecen existir espacios, como los patios de recreo, especialmente proclives a las manifestaciones de violencia entre iguales y otros que, como los aseos, constituyen escenario preferente de formas de agresin determinadas. Por otra parte, las aulas, previsiblemente ajenas a los actos violentos por la supervisin efectiva que debe suponer la presencia de los profesores, son con una frecuencia inadmisible escenario habitual de malos tratos entre compaeros. Los centros docentes deberan favorecer el desarrollo en los patios escolares de actividades que permitan relaciones sociales positivas entre los alumnos y, en todos los casos, asegurar la vigilancia necesaria en trminos adecuados al distinto carcter de unas y otras instalaciones. La adecuada supervisin de las aulas no slo es deseable sino exigible. En razn de todo ello se recomienda: 1. Las administraciones educativas en el establecimiento de los requisitos mnimos que deben cumplir los centros docentes debieran

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tomar en consideracin los aspectos relativos a la prevencin de la violencia escolar evitando la existencia de espacios de difcil vigilancia o supervisin proclives a la comisin de dichos actos. 2. Los centros docentes en la determinacin de las actuaciones a llevar a cabo, deben considerar el conjunto del recinto escolar y sus distintas instalaciones como espacio educativo y planificar las intervenciones especficas que cada lugar requiera para evitar o, en su caso, afrontar la violencia escolar. 3. Los centros docentes deben favorecer el desarrollo en los patios escolares de actividades planificadas, supervisadas por personal con la preparacin adecuada, que favorezcan la participacin de todos los alumnos y permitan el establecimiento de relaciones sociales positivas entre los mismos. 4. Los centros deberan asegurar la vigilancia de todos sus espacios e instalaciones, y muy especialmente de aquellos en los que se producen con mayor frecuencia episodios de violencia entre iguales, y ello de forma adecuada al carcter de las distintas instalaciones escolares y al tipo de agresiones que se producen preferentemente en las mismas. 5. Las administraciones educativas, mediante la imparticin de las instrucciones precisas o de la actuacin de los servicios de inspeccin, deberan garantizar la plena supervisin de las aulas por parte del personal docente, tanto a lo largo de las sesiones lectivas como en los intermedios entre ellas, y, asimismo, la adecuada colaboracin de todo el personal de cada centro educativo, a efectos de garantizar la seguridad de los alumnos en el recinto escolar durante el tiempo de permanencia en ste.

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ANEXO II. Cuestionarios

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ANEXO III. Referencias bibliogrficas

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