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Modalidades y Contenidos en la enseanza filosfica Guillermo A. Obiols y Alejandro Cerletti I La prctica de la enseanza filosfica reconoce distintas modalidades que guardan relacin con diferentes puntos de vista sobre aquello que se consideran los aspectos principales de la filosofa. En cada modalidad se pone especial nfasis en destacar algunos aspectos que se estiman relevantes, desde el punto de vista filosfico y didctico, para el logro de un mejor acercamiento a la filosofa. Para algunos, el estudio de la filosofa no puede prescindir del estudio de su historia, ya que la historia de la filosofa constituira la llave principal para acceder a la comprensin ms adecuada y completa de la filosofa misma. Para Hegel, por ejemplo, el desarrollo histrico de la filosofa coincide con la filosofa misma y el estudio de la filosofa debe basarse en la historia de la filosofa. En ese sentido dice: ...podemos afirmar que la sucesin de los sistemas de la filosofa en la historia es la misma que la sucesin de las diversas fases en la derivacin lgica de las determinaciones conceptuales de la idea. (...) ...de lo dicho se desprende que el estudio de la historia de la filosofa es el estudio de la filosofa misma y no poda ser de otro modo. (1) Todo el historicismo coincide con Hegel en atribuir a la historia de la filosofa un lugar central para comprender la filosofa misma. Pero no es necesario ser hegeliano o historicista para mantener la importancia de la historia de la filosofa. Si, como dice K. Jaspers, entre otros, en la historia de la filosofa no hay un progreso acumulativo como el que, con matices, puede admitirse que existe en las ciencias, entonces, Platn, Santo Toms o Descartes pueden tener tanta actualidad y, seguramente, ms importancia que el ms reciente filsofo (2). En esta perspectiva A. P. Carpio puede decir, en su libro Principios de Filosofa: ...estudiar filosofa es en buena parte -tal como aqu se lo hace- estudiar historia de la filosofa, y por eso la historia de la filosofa no es historia, sino filosofa. (3) Otro camino de llegada a la filosofa tiene en cuenta, especialmente, privilegiar el trabajo con textos filosficos; es decir, volcar la atencin a las obras escritas por los filsofos. Por cierto, las obras de filosofa constituyen unas de las de las fuentes filosficas ms tradicionales. De acuerdo con esta modalidad, la enseanza y el aprendizaje deberan centralizarse en el proceso de anlisis y comprensin de estas obras ya que all residira gran parte del saber filosfico. Por eso, a nivel universitario los seminarios de lectura y comentario de textos filosficos casi siempre han ocupado un lugar fundamental en los estudios de grado y posgrado. Pero aun a nivel secundario y a pesar de las dificultades para llevar adelante esta modalidad, el recurrir a los textos ha sido defendido como la reforma necesaria en la enseanza filosfica; por ejemplo, L. NoussanLettry sostiene: ...para la solucin ms limpia y la nica pedaggicamente adecuada de la cuestin, a saber, orientar los estudios de filosofa en la escuela secundaria hacia un enfrentamiento del adolescente con el pensamiento filosfico autntico en sus fuentes, nuestra situacin presenta serias dificultades. (4) Un tercer punto de vista hace referencia a la necesidad de ordenar las actividades de enseanza/aprendizaje filosfico a partir de las doctrinas, las escuelas o los sistemas filosficos. Comprender la estructura global y los desarrollos especficos de la obra de un gran

filsofo o de una escuela para desde una posicin slida abrirse a la historia de la filosofa, a los problemas filosficos, a las corrientes antagnicas es la prctica comn en escuelas como el tomismo o el marxismo. As, por ejemplo, J. A. Casaubn al presentar su texto Nociones generales de lgica y filosofa dice que se ha tenido en cuenta: Que nuestra obra no sea un muestrario de diversas posiciones filosficas, sino que, sin perjuicio de mencionarlas, comentarlas o criticarlas cuando ha sido necesario, siga la ms constante, perenne y venerable tradicin de la filosofa en Occidente; aquella que tiene su origen en Aristteles y se prolonga a travs de los siglos por sus continuadores. (5) Una cuarta alternativa seala que es conveniente centralizar la atencin en los problemas filosficos. Segn este punto de vista lo relevante es hacer notar que las preguntas filosficas son ms importantes que las respuestas. En el preguntarse, en el plantear los problemas reside la mayor potencialidad de la filosofa. As, por ejemplo, Jaspers dice: ...la busca de la verdad, no la posesin de ella, es la esencia de la filosofa, por frecuentemente que se la traicione en el dogmatismo, esto es, en un saber enunciado en proposiciones, definitivo, perfecto y enseable. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta. (6) El planteo, la consideracin, los intentos de solucin y el replanteo de los problemas filosficos caracterizan a la filosofa, fundamentalmente como una actividad especfica, el filosofar, es decir, el quehacer del filsofo. En relacin con estas cuatro modalidades, en la enseanza filosfica se ha puesto el acento alternativamente en el estudio de la historia de la filosofa, en la lectura y comentario de textos, en diversos enfoques doctrinales y en la tematizacin de los problemas filosficos. Decimos que se ha puesto el acento en una u otra perspectiva porque, naturalmente, la preferencia por cada una de estas respuestas slo significa la hegemona sobre las otras, no su eliminacin. Es interesante sealar que a su turno cada una de estas alternativas y su proyeccin en la didctica filosfica ha sido criticada, sobre todo cuando se ha tornado excluyente o se ha hipertrofiado y deformado. De la historia de la filosofa se ha sealado que proporciona ms un conocimiento en extensin que en profundidad, que se escamotean los problemas, que se privilegia el conocimiento de las respuestas, que se pierde el desarrollo de las argumentaciones, que es abstracta si se limita a tratar los sucesivos sistemas filosficos sin relacionarlos con el marco histrico-social en que se han desarrollado y que puede llegar a confundirse con una historia de la cultura o una historia general si lo hace. La seleccin de los filsofos a estudiar, las oposiciones entre los mismos y las superaciones previsibles, presentes en muchas historias de la filosofa y repetidas en las clases de esa materia resultan esquemticas y no demasiado fundamentadas. De la lectura y comentario de textos filosficos y, en cierto modo, del enfoque histrico, F. Nietzsche ha dicho: ...hemos sustituido el problema filosfico por un problema histrico: si tal filsofo pens esto o aquello, si se le debe atribuir este o aquel escrito, o si se debe leer este escrito as o as: sta es la posicin neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosficos, y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filologa y a juzgar a sus cultivadores viendo si son o no buenos fillogos. En consecuencia, podemos decir que la "filosofa en s" est desterrada de la universidad... (7)

Del estudio centrado en un sistema, doctrina o escuela filosfica se ha dicho que puede confundir a la filosofa con una ideologa o concepcin del mundo. Al respecto, A. P. Carpio dice refirindose a su introduccin a la filosofa: Sin duda habr lector que hubiese deseado slo la presentacin de una determinada corriente o sistema filosfico -tomismo, o kantismo, o marxismo, o existencialismo, etc. Ms enseguida es preciso advertirle que posiblemente no sea se el modo correcto de encarar el estudio de la filosofa, sino que de tal manera es probable que se la confunda con una ideologa, o una concepcin del mundo o una religin; y si bien la filosofa con todo ello tiene relacin, no se identifica con nada de ello. Reclamar la exposicin de un solo sistema es procedimiento que (aunque no carece totalmente de legitimidad, y del cual es imposible escapar por completo) tiene el inconveniente de que en realidad constituira una introduccin, no a "la" filosofa, sino a una_determinada filosofa, la que el autor considere verdadera. (8) El estudio de los problemas filosficos, cuando se lo hace al margen de la historia, puede llevar a oponer o comparar tesis que slo superficialmente pueden ser comparadas. Por otra parte, del estudio centrado en los problemas filosficos, es fcil derivar a la consideracin de "disciplinas filosficas" como la gnoseologa, la tica, la metafsica, etc. y de ah a una historia de la gnoseologa, de la tica o de la metafsica que no tienen ninguna virtud y, en cambio, varios defectos. Respecto de las disciplinas dice J. Echeverra: ...la divisin de la filosofa en tales "disciplinas" es cuestionable y, en cierta medida, arbitraria, pero sobre todo porque los temas que se atribuyen a una con exclusividad aparecen en las grandes obras filosficas integradas con las de otra, segn ya advertimos; por fin, porque lo que el profesor suele ofrecer como la metafsica, la_gnoseologa, la tica, suele no ser sino la metafsica, la gnoseologa o la tica de algn filsofo por el que tiene una especial predileccin o bien un arreglo sincrtico que l mismo ha realizado con pensamientos de varios autores. (9) No hay una modalidad de la enseanza de la filosofa que pueda privilegiarse absolutamente en detrimento de las otras. Ms bien, aprovechar las ventajas y neutralizar los defectos de cada una es algo que puede hacerse compensndolas entre s. Este proceso de compensaciones y articulaciones requerir, quizs, tener claros cules son los objetivos que se propone alcanzar la enseanza filosfica en los distintos contextos. II

En general, pueden distinguirse tres amplios campos de objetivos en la enseanza filosfica: la comprensin crtica de ciertos contenidos filosficos, el desarrollo de habilidades cognitivas en materia filosfica, y el desarrollo de actitudes, hbitos y valores a partir de la consideracin de cuestiones filosficas. Estos objetivos pueden corresponderse con tres tipos de contenidos, es decir, con tres modos de concebir la materia de enseanza, a saber: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. La transformacin educativa puesta en marcha en nuestro pas a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin prefiere hablar de contenidos y clasificar a los mismos en estos tres campos. (10) Los contenidos conceptuales filosficos abarcan la comprensin crtica de conceptos, problemas, teoras, etc. filosficas o el desarrollo de la filosofa en un determinado momento histrico. Los contenidos procedimentales filosficos conforman un conjunto de capacidades comprendidas bajo el nombre general de "pensamiento crtico" en materia filosfica, estas capacidades son, entre otras, las realizacin de esquemas conceptuales de temas filosficos, la comparacin de tesis filosficas, la explicitacin de criterios que se hallan implcitos en

clasificaciones, caracterizaciones y/o definiciones en textos filosficos, la reconstruccin de argumentos, la adopcin de posiciones frente a tesis propuestas justificando su aceptacin o rechazo, la formulacin de objeciones frente a textos filosficos, el rastreo de ambigedades terminolgicas, etc. Los contenidos procedimentales deberan entenderse como equivalentes del aprendizaje de una metodologa en otras asignaturas, as, por ejemplo, al ensear historia se trata de que el alumno aprenda no slo ciertos contenidos conceptuales, sino tambin alguna idea y cierto dominio de los mtodos de la historia; en materia filosfica el desarrollo del pensamiento crtico constituira una metodologa general filosfica susceptible de especificarse, relativizarse o an cuestionarse en los mtodos particulares de las diferentes escuelas filosficas. A travs de este segundo campo de contenidos la enseanza filosfica puede justificarse ampliamente en cualquier nivel educativo pues permitira que el alumno desarrollase habilidades o herramientas (lo que ingleses y norteamericanos denominan "skills") capaces de una amplia transferencia a otros campos del saber no filosfico. Es la tesis que sostiene el norteamericano M. Lipman, creador del programa "Philosophy for children": Fijmosnos que existe una larga tradicin, que se remonta hasta Platn, para la cual la filosofa est construida como un pensamiento sencillamente excelente. Fijmosnos tambin que una de las disciplinas filosficas es la lgica, guardiana de los criterios que sirven para evaluar el pensamiento. Deberamos recordar tambin que la filosofa se ha especializado siempre en el cultivo de destrezas cognitivas, tales como destrezas en el razonamiento, en la investigacin, en el anlisis conceptual y en la traduccin. No deberamos olvidar que la filosofa se interesa por el anlisis de ricos conceptos humansiticos tales como verdad, persona, justicia, derecho y educacin, conceptos que los estudiantes de todas las edades necesitan urgentemente discutir. No ser posible que la filosofa represente la autntica disciplina que estamos buscando, una disciplina que cultiva el pensamiento de los estudiantes acerca de temas filosficos y al mismo tiempo les prepara para pensar en otras disciplinas? (11). A travs de los contenidos actitudinales se pretende que la enseanza de la filosofa juegue un papel explcito en el terreno formativo o educativo. Tradicionalmente las distintas escuelas filosficas desde la Academia platnica o el Liceo aristotlico han constituido instancias formadoras del carcter. En una sociedad democrtica y pluralista es deseable que la enseanza filosfica, en sus distintos niveles, contribuya al desarrollo de actitudes y hbitos de tolerancia, respeto y discusin racional de distintas ideas filosficas, de amplitud mental y apertura a diferentes puntos de vista y hbitos que privilegien la discusin racional de tesis contrapuestas. Tambin en este terreno de las actitudes, los hbitos y los valores se trata de hallar un piso mnimo y comn susceptible de profundizarse en el cultivo de valores ms profundos o complejos propios de las distintas corrientes filosficas. El siguiente fragmento del uruguayo Carlos Vaz Ferreira describe con mucha fuerza los contenidos procedimentales y actitudinales, que no siempre pueden distinguirse claramente: Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofa es tan complejo como amplio e irremplazable: abrir los espritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas abiertas; y, por otro lado, ponerles penumbra; que no acaben en un muro, en un lmite cerrado, falsamente preciso; que tengan vistas ms all de lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar, y todava sentir, ms all de esos horizontes lejanos y apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Ensear a graduar la creencia, y a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende menos bien, y de lo que se ignora (ensear a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como ensear a saber). Concordantemente, excitar, despertar los espritus: funcin excitante que tiene una importancia

capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales y afectivas que, en lo posible y conveniente, han de ser dirigidas a ms de estimuladas. Adems, todava la formacin o el desarrollo del espritu crtico, de anlisis y libre juicio. Y producir tambin la sensacin de la dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensacin, tambin, de que hay problemas insolubles. La superiorizacin del espritu por el contacto, a la vez, con los problemas superiores y con los pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos; la sinceridad, la tolerancia. Y tambin -importantsimo- los beneficios de la cultura desinteresada, de la no inmediatamente prctica. (12) La enseanza acadmica de la filosofa, en sus distintos niveles, slo ha tenido en cuenta, generalmente y de modo explcito los contenidos conceptuales, subestimando o ignorando los contenidos procedimentales y actitudinales aunque, en realidad, estos ltimos, especialmente, forman parte del curriculum oculto. En realidad hay una interrelacin entre los tres campos de contenidos, de manera que slo un proceso de enseanza que contemple permanentemente el logro de los tres puede considerarse completo. Generalmente se plantea que en materia de aprendizaje filosfico, el primer paso est dado por la adquisicin de los contenidos conceptuales, la adquisicin de informacin y la comprensin conceptos, problemas teoras, desarrollos histricos de la filosofa que sirvan de base para que en un segundo momento (que casi nunca llega) se intente desarrollar el pensamiento crtico en materia filosfica. Al programar cualquier curso de filosofa debera atenderse al logro de estos tres campos de contenidos desde la primera unidad del mismo, buscando disear unidades en las que se encuentren integrados. Si se presta atencin a la historia de la filosofa no ser difcil advertir que los grandes filsofos al ensear han desarrollado, a la par que una tarea informativa, una labor formativa que apunta a formar discpulos capacitados para desarrollar una tarea filosfica y orientados en un modo de vivir. De ah que la enseanza filosfica haya sido considerada siempre como maestra de la vida y los filsofos como maestros en el sentido ms integral del trmino.

III Ensear los tres tipos de contenidos requiere poner en accin las distintas modalidades de la enseanza de la filosofa. Por eso, a nivel universitario, en las carreras de filosofa, se estudia, por una parte, la historia de la filosofa en varias asignaturas, por otro lado hay mltiples materias que suponen un enfoque problemtico, y, por ltimo, los cursos de lectura y comentario de textos filosficos y/o los seminarios de investigacin que implican el manejo de fuentes. La alternativa doctrinaria, aunque rara vez explicitada, se halla presente en el enfoque con el que se seleccionan autores, conceptos, etc. En el nivel secundario de la enseanza el exiguo tiempo asignado a las asignaturas de filosofa dificulta la posibilidad de implementar plenamente cada uno de los enfoques, pero, no obstante hay experiencias en las que se realiza alguna forma de complementacin entre los mismos. As, por ejemplo, la tradicin francesa en materia de enseanza de la filosofa prescribe en los programas un tratamiento problemtico pero, sealando una serie de obras de filsofos, algunas de las cuales deben ser obligatoriamente estudiadas. Las distintas editoriales productoras de material didctico, en Francia, suelen publicar un "paquete" de tres libros: uno en el que se

consideran problemas filosficos, otro que constituye una breve historia de la filosofa y un tercero que es una antologa de textos filosficos. En Italia, desde la reforma llevada adelante en la poca de Gentile en los aos '20 predomina un tratamiento de tipo histrico que en algunas orientaciones de la escuela secundaria superior (liceos clsicos) se concreta en tres aos de estudio continuado de la historia de la filosofa. Sin embargo, en los ltimos aos se ha ido abriendo camino una concepcin que, sin renunciar a la historia de la filosofa, aborda ms que una historia lineal y completa, el recorte de algunos ncleos problemticos. En Espaa, la reforma establecida por la Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE) ha incluido una asignatura de Etica en el cuarto y ltimo ao de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), una materia de tipo problemtico en el primer ao del bachillerato que sigue a la ESO y, con carcter optativo una historia de la filosofa en el segundo y ltimo ao del bachillerato. En la tercera parte de este libro, al tratar de las propuestas didcticas sealaremos la forma en que pueden combinarse, segn nuestro criterio y en nuestro medio, los distintos enfoques para la enseanza de los contenidos sealados. Notas (1) Hegel, G.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofa. Mxico, F.C.E., 1955, Tomo I, p. 34. (2) Jaspers, K. La filosofa desde el punto de vista de la existencia. Bs. As., F.C.E., 1953, p. 7 y ss. (3) Carpio, A. P. Principios de filosofa. Una introduccin a su problemtica. Bs. As., Glauco, 1974, p. 12. (4) Noussan-Lettry, L. Cuestiones de enseanza y de investigacin en filosofa. Mendoza, UN de Cuyo, 1973, p. 56. (5) Jaspers, K. Op. Cit., pg. 11. (6) Casaubn, J. A. Nociones generales de lgica y filosofa. Bs. As., Estrada, 1981, s/p. (7) Nietzsche, F. El porvenir de nuestros establecimientos de enseanza, en AA.VV. La idea de la universidad en Alemania. Bs. As., Sudamericana, 1959, p. 251. (8) Carpio, A. P. Op. Cit., pg. VIII. (9) Echeverra, J. La enseanza de la filosofa en la universidad hispanoamericana. Washington, D.C., Unin Panamericana, 1965, p. 133. (10)Sobre la cuestin de los contenidos y su clasificacin puede consultarse: Coll, Csar y otros, Los contenidos en la reforma. Bs. As., Santillana, 1994. (11)Lipman, M. "La utilidad de la filosofa en la educacin de la juventud" en Revista de Filosofa y de Didctica de la Filosofa, Madrid, Ao III, nmero 3, 1985. (12)Vaz Ferreira, C. "Sobre enseanza de la filosofa" en Lecciones sobre pedagoga y cuestiones de enseanza, volumen II, pgs. 61-87, en Obras de CVF, Montevideo, 1957.