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BRECHA PEDAGGICA: LA TAREA ES ENSUCIARSE

AUTOR: LIC. ULISES PIEDRAS ARTEAGA

LICENCIADO EN PEDAGOGA POR LA FES ARAGN. UNAM. PROFESOR EN EL COLEGIO DE PEDAGOGOS DEL ESTADO DE MXICO A. C

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Incluso los ms osados, los ms soberbios, los ms ingratos, se ocultan de la verdad. Distrados, casi inmviles, se someten cabizbajos a lo que vern, a lo que vendr, a lo que ser, que no es, sino, una prxima verdad a ser desconocida

Carlos Skliar

Que en pedagoga se promulgue abrir brechas es algo que pocos rechazaran, como en cualquier otro saber, hay la necesidad de tener una constante recomprensin y vitalizacin del campo epistmico, axiolgico y prctico. Ahora bien, al punto habra que hacer una deliberacin inicial para poder proponer alguna lnea de accin para con dicha brecha, A qu nos referimos cuando hablamos de brecha pedaggica? Y es que si partimos del entendido de que las palabras tienen una carga implcita que nos involucra en una ptica y bajo una rigurosidad especfica, habra que dar algunos giros en el vrtice del lenguaje.

La brecha no es un camino, mientras que el camino parece ya situarnos un sentido y destino, la brecha nos ubica en lo inicial del abrir, del romper (fr. breka: roto). El icono del camino est relacionado con los medios, las maneras, formas, mtodos, procedimientos, los cuales suponen un recorrido con itinerario, o un viaje de aventura. Mientras que la brecha nos implica con el abrir en la espesura, hacer fisura, iniciar una nueva va, hender en la frondosidad de las relaciones que conforman un fenmeno. En pedagoga, se podra llamar intervenir, a esa nueva va, o a ese abrir la espesura de una conformacin ya dada.

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El inter-venir implica ya una abertura (inter) ante la cual se adviene (venir) como una posibilidad de comprensin y accin, este abrir que deja advenir la lectura del fenmeno y con esta un intento de praxis puede darse en muchas situaciones: ya sea la prctica educativa, ya sea en la discusin teleolgica de la pedagoga, ya sea en las confrontaciones de posturas, ya sea en el mbito de la formacin; hay un abrir que irrumpe (haciendo fisuras y hendiduras), como necesidad y posibilidad, en la configuracin espacio-temporal del saber pedaggico, dicha configuracin implica un reconocimiento tanto de las situaciones contextuales, epocales, y de tradicin, que se implican en el saber pedaggico y en su rea de accin.

El espacio de la pedagoga es siempre un espacio situado, como lugar, como tiempo, como necesidad, como problema, como discurso; a su vez, lo temporal del saber pedaggico implica que ste es ya siempre un saber que tiene precedentes histricos, la pedagoga tiene una tradicin, que la sostiene a determinadas posibilidades y limitaciones. A la configuracin espaciotemporal de la pedagoga le llamamos campo pedaggico, y con esto pretendemos imaginarnos situados en un espacio y tiempo. De esta manera, si planteamos que se da el intervenir, tendremos que pensar que este se da en el campo pedaggico, abriendo su estructura, a base de rupturas y fisuras, y dejando advenir lecturas y planteamientos.

De lo anterior se desprende una crtica a los discursos que toman el intervenir como una pragmtica laboral. Intervenir segn vemos en esa corriente, se plantea como el simple acto de hacerse presentes circunstancialmente dentro de una situacin, como si por el hecho de la pura presencia aconteciera la lectura del fenmeno, su comprensin y la formulacin de lneas de accin. Se dice intervenir como si se dijera ir a ver que hay, intervenir en una institucin de pronto parece ser un asomarte a ver que te encuentras, intervenir en una comunidad pareciera significar buscar chismes y trivialidades, intervenir en educacin, en ocasiones, se

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reduce a obtener resultados que aparenten rendimiento y aprendizaje. Sin rigurosidad, sin nimos de ruptura ante la espesura de lo aparente, sin la hendidura que abra la lectura del fenmeno, el intervenir se reduce a un estado de pura opinin.

Por mi parte, quisiera plantear que la brecha pedaggica se comprende como un intervenir, al ser este una lnea siempre nueva y rigurosa, que abre lectura dentro de lo aparentemente cerrado. Ahora bien, la rigurosidad del abrir se sita en el sentido mismo del abrir. El abrir implica un desdoblar lo ensimismado, una tarea de eyeccin, la cual desenreda una espesura hecha mediante relaciones histricas, polticas, econmicas, de saber, de poder. etc. Ya lo dir Carlos Marx en su introduccin al mtodo de la economa: lo que hay de concreto en el mundo, es una sntesis de relaciones: Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de sntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida tambin de la intuicin y de la representacin (MARX, 1989, pg. 51) De la cita derivamos que lo que acontece como punto de partida es la sntesis de un conjunto de relaciones que dan cuerpo a un fenmeno, cuestin, o problema pedaggico y ante las cuales el hacer brecha supone desmantelar un conjunto aparentemente cerrado. Dicho desmantelamiento se da como una rigurosidad de saber, como una lectura que teoriza al analizar y reflexionar sobre el fenmeno, como un trabajo de elaboracin que transforma intuiciones y representaciones en conceptos (MARX, 1989, pg. 52). El abrir, nos permite pasar de un todo catico, basado en la opinin, a un espacio analtico de elaboracin conceptual; lo que da

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pauta a una mirada que puede dar cuenta de una rica totalidad con mltiples determinaciones y relaciones (MARX, 1989, pg. 50).

Ejemplos de cmo sera este abrir hay muchos, en este caso dar dos con la intencin de contrastarlos y plantear porque considero que la tarea es ensuciarse.

El primer ejemplo viene de la famosa alegora de la caverna que Platn pone en boca de Scrates. En dicha alegora, se plantea la escena de un antro que tiene prisioneros a hombres que no conocen ms que sombras y simulaciones. Tales hombres, encadenados a sus mermados sentidos, creen que lo que ven es verdad, por lo que tienen un saber de las cosas pobre, superficial, y ficticio.

En un momento ocurre el supuesto de que alguien se logra desatar de sus cadenas, y se abre camino a la superficie, arrastrado por una fuerza que lo mueve en medio del sufrimiento, la irritacin y la fulguracin ocular, las cuales parecen ser exigencias para el acceso al mundo de las imgenes verdaderas. Dicha alegora tiene como objeto segn confiesa Scrates, el contrastar, el conocimiento de la verdad inteligible y luminosa, frente a la simulacin y apariencia que nos ata a lo sensible ficticia y en sombras. debemos aplicar ntegra esta alegora a lo que

anteriormente ha sido dicho, comparando la regin que se manifiesta por medio de la vista con la morada-prisin y la luz del fuego que hay en ella con el poder del sol; compara, por otro lado, el ascenso y contemplacin de las cosas de arriba con el camino del alma hacia el mbito inteligible (Repblica, 517 b) De este ejemplo, vemos que la brecha se logra en cuanto se puede abrir un camino de ascenso, de lo evidente que nos sujeta como simulacin de verdad

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mundo de sombras y oscuridad, a lo inteligible de la verdad misma mundo iluminado por el sol, inteligibilidad absoluta y alegora del bien. Pedagoga es, desde este entendido, un espacio de iluminacin que se imbrica en la tarea de salir del mundo de las sombras y la apariencia, y educacin, sera, segn Scrates, una forma de mover las disposiciones del alma hacia el camino escarpado que nos lleva a la luz: Por consiguiente, la educacin sera el arte de volver este rgano del alma del modo ms fcil y eficaz en que puede ser vuelto, mas no como si le infundiera la vista, puesto que ya la posee, sino, en caso de que se lo haya girado incorrectamente y no mire adonde debe, posibilitando la correccin (Repblica, 518 d) Como segundo ejemplo, tenemos a Pablo Natorp, el cual se plantea la necesidad de la sistematicidad y unidad de mtodo, como posibilidad de construccin del saber. Posibilidad que permita no circunscribir el saber (en el caso de Natorp la filosofa) a un recurso meramente anecdtico algo similar a lo que planteaba yo lneas atrs cuando hacia una alusin a la reduccin del intervenir pedaggico a pragmtica laboral, o fisgoneo de campo. Asimismo, Natorp plantea lo que considera es el mbito donde se da dicha construccin, a saber: la experiencia, al respecto dice Natorp: La filosofa no puede respirar en el espacio vaco del pensamiento abstracto en el que el solo entendimiento quisiera volar en alas de las ideas () busca el fructfero bathos (tierra profunda) de la experiencia, en el sentido ms amplio de la palabra; esto es, se esfuerza por arraigar firmemente en el conjunto del trabajo creador de la cultura, en el deletreo terico cientfico del fenmeno, en la configuracin prctica de la norma social (NATORP, 1956, pg. 21)

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Desde este entendido podremos decir que teorizar y saber no son entidades extramundanas, no se desenvuelven en un lugar ajeno a aquel que nos sita espacio-temporalmente, no son lugares prefijados con certezas que aplicar, no son manuales que nos dicen que hacer y cmo. La brecha no pretende hender un espacio en lo abierto del cielo, porque lo suyo es terrenal.

La tarea, como exigencia, como elaboracin que profundiza y devela lo ensimismado, consiste en penetrar en la tierra profunda de la experiencia, y sta, alude al acontecimiento vital de situarse en el universo cultural y las dimensiones de sentido que nos propone. Ser sujetos de experiencia, es ser sujetos de la narrativa del vivir, la cual por cierto, es necesaria de una hermenutica, de un deletreo terico cientfico del fenmeno.

El lugar, objeto, y necesidad, al hacer brecha pedaggica sera, desde este entendido, la elaboracin del saber a partir de la lectura del conjunto del trabajo creador de la cultura figura de lo diverso dira Marx desde la idea del concreto y sta es indudablemente una tarea de abstraccin, ya que implica una elaboracin que va de lo simple a lo complejo, de la intuicin a la teorizacin.

La brecha pedaggica, as como su saber y teorizacin son abstracciones, porque los sentidos que pretenden comprender son abstracciones. Pero abstraer no es pretender tener altos vuelos, sino arar profundos surcos, ya que, todo cultivo (cultus: cultura) necesita de un buen trabajo en la tierra. Lo humano, y su vinculacin con la dimensin de sentido que lo rodea, es una abstraccin. No existe un entorno pedaggico extrao al acto de abstraer y simbolizar: una enseanza, una relacin, un aprendizaje, una abertura, una pregunta, un dilogo; son todas formas de abstraccin sostenidas por smbolos, por intercambios, por narraciones: por experiencias.

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La experiencia es un enraizar en la existencia individual, que mezcla lo vivido con la posibilidad de su deletreo. La experiencia nos permite pensar en la apertura de una entidad abstracta pero en situacin vital, dicha situacin vital, es por el mismo acontecer de su situacin, una sntesis de mltiples relaciones y determinaciones. De esto que la experiencia docente, por ejemplo, implica ya un ndulo que no se sustenta en la evidencia de lo aparente, sino que implica un cmulo de contradicciones, coacciones, implicaciones, determinantes, relaciones,

posibilidades e imposibilidades.

Asimismo, la experiencia nos da el sitio de sntesis entre teora y prctica, entre conocimiento y sensibilidad, entre ideales y contexto, dicho sitio es la persona individual que vive de manera terico/prctica, racional/sensible e ideal/contextual, cada situacin pedaggica que le intercede. Ser pedagogo, desde esta lectura implica una ocupacin permanente, una inter-seccin vital, de mltiples vas que nos atraviesan y nos hacen ser. Al respecto dir Jorge Larrosa: es un saber que no puede separarse del individuo concreto en quien encarna. El saber de la experiencia no est como el conocimiento cientfico, fuera de nosotros, sino que slo tiene sentido en el modo como configura una personalidad, un carcter, una sensibilidad, en definitiva, una forma humana singular que es a la vez una tica (un modo de conducirse) y una esttica (un estilo). (LARROSA, 2007, pp. 34-35) De esta forma, es como vemos una fina red implicada en la referencia hacia con Pablo Natorp. Dicha red nos permite proponer una lectura que asienta la arista de la experiencia como el lugar a ser des-cubierto, como el sitio fenomnicamente enredoso, que por su densidad y espesura, tiene que ser abierto mediante fisuras y hendiduras tericas, para retrotraer un saber vital, epistmico, sistemtico, tico, esttico. La brecha pedaggica abre lectura en la espesura de la experiencia.

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Ahora bien, como se habr notado hay una filiacin mayor de mi parte para con el ejemplo tomado de Natorp, que con el devenido de Platn. Me quedo con Natorp porque de l podemos comprender que la tarea es ensuciarse, y es que, si en algo hay que hacer brecha, es en la experiencia misma del ser pedagogo. A su vez, me alejo de la postura platnica ya que de ella se deriva muchas veces, o se puede llegar a derivar, una interpretacin que basa todo el sentido de verdad en un otro lado que est desvinculado del que hemos vivido, lo que se llega a traducir en la idea de que lo vivido es una simulacin de verdad.

En efecto, la alegora de la caverna presenta un planteamiento, que si bien nos implica en una lectura que deja ver la necesidad de una rigurosidad epistemolgica para con el conocimiento de las cosas (exigiendo que a las cosas no se les vea por su apariencia de sombra, ficticia, sino por su verdad), tambin nos deja ver la lectura de un lugar de verdad ajeno al que hemos vivido, o que hemos tenido como experiencia misma. La verdad, el conocimiento de las cosas mismas, no se podr dar en el anlisis de aquellas proyecciones ficticias, sino en el alejamiento de ellas. Pero que implica alejarnos de las cosas mismas, buscar su conocimiento en otro lugar, bajo otra luz? No tendr que ver con una pretensin que no puede ser humana? y sobre todo en pedagoga; al alejarnos de las cosas mismas, aquellas en las que nos desenvolvemos cotidianamente, aquellas vistas como algo facilito (v. gr. ser maestro=cuidar nios, segn la opinin comn) En dnde estar el saber pedaggico?

La interpretacin ms simple del planteamiento platnico, nos sugiere que existirn un conjunto de sentidos apriorsticos, trascedentes, inmviles, que supeditan toda la elaboracin formal, a registros inmanentes en espera de un descubrimiento. En pedagoga, dicho conjunto adquirir el cuerpo del manual docente, del programa escolar, de la gua, etc. Instrumentos que son tomados sin pretensin de elaborar, comprender, o refinar experiencias, sino de funcionar operativamente frente a una meta, tarea u obligacin.

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Asimismo, la educacin se reduce desde dicha interpretacin de Platn a la iluminacin de aquel alumno necesitado del maestro. Educar, no significar, como en Rousseau, incentivar al descubrimiento individual, o como en la tradicin de la escuela nueva, a experimentar la vida misma. Ni juegos, ni problemas, ni solturas a la soga, sern propuestos, porque lo que el otro necesita es la luz de la verdad.

Aquella fuerza que arrastraba al hombre que sale de la caverna, ser el pedagogo quien, aun en contra de la voluntad ajena y con un podero que emerge institucionalmente, sealar el camino a la verdad; y ya no en Platn pero si en lo cotidiano, aquello que llamemos verdad, vendr del que se siente dueo y seor del educar: el pedagogo, el cual por cierto, no estar muy enterado del porque tal o cual cosa es considerada verdad.

Frente a la lnea esbozada, la referencia a Natorp nos perfila una posibilidad distinta. De cara a la pregunta por el saber pedaggico, diremos que este se construye en la experiencia misma de ser pedagogo. Pero eso ya implica un universo complejo ante el cual hay una tarea amplia, ardua, que se imbrica en el hacer brecha, y tambin camino, y hasta aventura, pero que en todos los casos implica ya una aproximacin a la construccin de saber. La aludida construccin, de ninguna manera radica en un lugar lejano a la prctica pedaggica, sino que se incrusta en la historicidad misma de dicha prctica, y con esto se incrusta en ciertas preguntas, ciertos problemas, ciertas respuestas, es decir, se incrusta en un espacio de teorizacin.

Decir con Natorp que la rigurosidad radica en desmantelar el fenmeno, as como la configuracin prctica de la norma, conlleva a decir que no hay saber fuera del lugar de la accin, que no es posible encerrarnos a investigar sin participar vitalmente de la situacin, que la pedagoga como investigacin, como teora,

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como prctica, es un trabajo de campo, y para desarrollarla, hay que ensuciarnos, participar activamente de aquellas cosas que dan suelo, que hacen experiencia.

El saber pedaggico grita insistentemente: Hay que penetrar el mundo, vivirlo, explorarlo, padecerlo, revolcarnos como los amantes con las estrellas! Porque de lo que trata nuestro saber es del mundo mismo, de crtica al mundo, de construccin de proyectos, de platear ideales, deconstruirlos y replantearlos, un saber que siempre tiene antecedentes histricos, y que adems se enfrenta a situaciones y problemticas siempre nuevas.

Y si en efecto hay un campo de la pedagoga, no podremos asumir el papel de los iluminadores, ms bien hay una humilde tarea, cultivar. Hay que cultivar la tierra, y si como haba mencionado antes, la palabra cultivo se relaciona con la palabra cultura y la de tierra con la de experiencia, podramos decir que la tarea est en el enraizamiento cultural que puede acontecer como experiencia, es decir, el trabajo de preparacin de la tierra (educar como un aprender de la experiencia heredada por nuestros antepasados) da sitio para que emerja, y de fruto, la posibilidad de llegar a ser lo que somos (formarnos, como una individualidad que ha vivido una narrativa de experiencias, y que a su vez puede compartir la suya).

De esta forma, salir de la caverna no se superpone a la necesidad de profundizar ms en ella, no hay que salir al aire limpio de la verdad, hay que ensuciarnos de la tierra profunda de la experiencia. En resumen: no se trata de salir de un mundo de sombras y apariencias, hacia la luz de la verdad, perenne y reveladora, sino que hay que profundizar en dichas sombras y apariencias, escarbando, cavando, abriendo la espesura que nos cierra el paso. No hay algo afuera de la caverna, o lo que nos ofrecen como un afuera verdadero y revelador, no alcanza a dejarnos comprender el adentro donde nos hemos formado.

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La tarea es revolcarnos en la incesante necesidad de descomprimir lo que se nos ha planteado como slido, esto es, el lugar en lo profundo de la caverna que da sustento a aquello que se deja advenir como el conocimiento cotidiano. Esto para desestructurar su conformacin, hacer su deletreo terico fenomnico. Pero lo escrito no es una idea nueva, ya hace un tiempo lo planteaba Castoriadis: Pensar no es salir de la caverna, ni sustituir la incertidumbre de las sombras por los perfiles bien definidos de las cosas mismas, el resplandor vacilante de una llama por la luz del verdadero Sol. Es entrar en el laberinto... Es perderse en galeras que slo existen porque nosotros las cavamos infatigablemente, dar vueltas en el fondo de un callejn sin salida cuyo acceso se ha cerrado tras nuestros pasos hasta que este girar abre, inexplicablemente, fisuras factibles en el muro. (CASTORIADIS, 1999, pg. 9) De la referencia a Castoriadis se puede deducir que lo que importa para el pensar est en lo que acontece en la cotidianidad del vivir, la cotidianidad ms simple, que sin embargo, conforma el laberinto dentro del que nos encontramos, y del cual no podemos salir, por lo que hay que cavar, infatigablemente, dar vueltas, provocar en el girar del pensamiento fisuras en el muro. Tales fisuras no son la verdad cruda, luminosa, e inefable, sino que son una red de posibilidades, tal vez nimias, tal vez efmeras, pero que se han producido como resultado de un trabajo ardoroso, calcinante para los pies y las manos, y para algunos, incluso el corazn mismo.

La tarea es ensuciarse, porque hay una exigencia de revolcarnos en la tierra profunda de la experiencia, el saber tiene un sabor a tierra. Sucio es una palabra que tiene como sentido prstino la humedad, al ensuciarnos se embebe la existencia misma en aquello dentro de lo cual hemos cavado. Gota tras gota, el

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sudor perlado adornar el rostro de aquel que sabe que su labor est en marcha. Asimismo, la tarea es ensuciarse, porque no es un trabajo de gabinete o de escritorio, sino de campo, de campo pedaggico y este campo se abre por una brecha que deja ver las intersecciones epistmicas, histricas, ticas, estticas, prcticas. No es factible prometer la pulcritud en un trabajo que exige la rigurosidad de intervenir en el campo para abrir brecha.

Saber, en pedagoga, por muy hegemnica y sencillita que se plantee la cosa, no es una aplicacin pragmtica de principios previamente definidos por

especialistas, es una tarea altamente compleja e interminable, que se define no por el resultado sino por el proceso. La tarea es una tarea infinita, porque se renueva constantemente el ncleo cuestionador que la echa a andar, e implica ya una rigurosidad muy densa, implica hacer brecha, cavar, ensuciarse, girar labernticamente dentro de la cueva del vivir, y tal como lo plante Castoriadis, ojal podamos hacer un da alguna fisura factible en el mundo.

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BIBLIOGRAFA CASTORIADIS, Cornelius. (1999) Figuras de lo pensable. Espaa: Frnesis Ctedra Universitat de Valncia

LARROSA, Jorge. (2007) Literatura, experiencia y formacin (Una entrevista) En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

MARX, Karl. (1989) Introduccin general a la crtica de la economa poltica/1857. Mxico: Siglo Veintiuno editores.

NATORP, Pablo. (1956) Kant y la Escuela de Marburgo. Prlogo y traduccin de Miguel Bueno. Mxico: Facultad de Filosofa y letras. UNAM.

PLATN. (1988) Dilogos IV (Repblica). Espaa: Editorial Gredos.

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