EL METADISCURSO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA

Por Lloren Llop La pedagoga de la gestin mental sugiere que el alumnado con problemas para conocer su actividad mental revela carencias en su autonoma intelectual. Una de estas carencias es la dificultad para seguir el hilo de un discurso, la estructura narrativa del docente. El metadiscurso es una estrategia para combatirla y para fomentar la comprensin.

Una de mis alumnas de segundo de bachillerato est en crisis, y el problema no es hormonal. La disparidad entre esfuerzo invertido y resultados obtenidos en su trabajo acadmico la trae de cabeza. No entiende por qu, a pesar de hacer lo que se le dice lo que siempre ha hecho- obtiene unas calificaciones negativas o pobres. El problema es de organizacin y de gestin de la informacin. Sus apuntes son caticos: anota informacin por todas partes, y por tanto no estructura ni ordena. Entiende bien mis explicaciones porque contesta adecuadamente las preguntas en clase: si marco un antecedente, contesta el consecuente; identifica los trminos contrarios; comprende las analogas y la conclusin de una deduccin. Pero no tiene idea de que la informacin tiene una jerarqua (idea principal-secundaria; objetivos-medios; sentido-fin; explicacincomentario...), de modo que anota todos los contenidos como si fueran de idntica naturaleza. Cuando los elabora en casa, todo es confusin. Lo mismo ocurre en trabajos y exmenes: ideas desordenadas, no destaca la informacin relevante y abusa de la anecdtica, confunde el ejemplo con la idea, da explicaciones redundantes, muestra dificultad para identificar el contenido de una pregunta, etc. Esta alumna no constituye una excepcin en las aulas de Bachillerato: una parte del alumnado carece de la autonoma intelectual que se le supone. Ha de lidiar con unos contenidos sin las habilidades intelectuales y de procedimiento necesarias para gestionarlos. Habilidades que, llegados a estos niveles, se suelen dar por adquiridas, y que no forman parte de las estrategias didcticas programadas. Esta ausencia general de autonoma intelectual se concreta en diversas dificultades. Yo quiero hablar de una de ellas: la deficiente comprensin de las estructuras narrativas que refleja el discurso del docente, y que es responsable de una inadecuada gestin de la informacin. Dificultad importante para el trabajo acadmico, porque se da en la fase de entrada del estudio1 y condiciona todo el trabajo posterior.
Sigo la clasificacin del proceso de adquisicin y elaboracin de la informacin de Feuerstein: fase de entrada (input), fase de elaboracin, fase de salida (output). En cada de una de estas fases pueden darse deficiencias cognitivas que serian las responsables de las dificultades de aprendizaje. Cfr. FEUERSTEIN, R. (1994) Estimulacin de la inteligencia: Programa de enriquecimiento instrumental. Volumen I i II, Bruo (Madrid)
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LAS ESTRUCTURAS NARRATIVAS Cuando hablo de estructura narrativa me refiero a la arquitectura lgica de un discurso, ya sea la de un documento audiovisual (una pelcula, una noticia, un documental), un documento escrito o una explicacin oral. Todos conocemos las dificultades de algunos alumnos o alumnas para captar una elipsis temporal (tanto en una pelcula como en una novela); y ya no digamos para entender el flujo de conciencia caracterstico del monlogo interior, la asociacin de imgenes o el estilo libre indirecto. Podemos encontrar dificultades similares con respecto al discurso oral en el aula. Cuando, al explicar una idea, recurro a una metfora entro en una determinada dimensin narrativa. Salto de lo literal a lo figurado. Pero el alumno que no sigue el esquema narrativo trata toda la informacin como si fuera del mismo grado, y as la transcribe en sus apuntes, ejercicios y exmenes. Es el tpico alumno del que decimos que no ha entendido nada o que no se esfuerza. O, tambin, cuando, tras una descripcin o explicacin, digo: Por otro lado., estoy indicando que hay otro factor incidente, o que la informacin dada ha de ser matizada. El alumno poco avezado, y que no atiende al significado de los conectores lgicos, no entiende: -en qu quedamos?, pregunta. En mi opinin, las dificultades para dar sentido a las estructuras narrativas que enmarcan la informacin recibida por nuestros alumnos constituyen una de las causas importantes de su retraso en el aprendizaje. Diremos que la dificultad es instrumental, que no leen. Es cierto. Pero las carencias lingsticas que revelan no son lo suficientemente graves como para impedir que se graden y pasen al bachillerato, donde se evidencian buena parte de los problemas que he descrito. Y esta incapacidad o dificultad- para seguir el hilo de un discurso mnimamente coherente pone en solfa nuestra funcin como narradores y como docentes. Es algo que no se puede ignorar. Hay que atender a la estructura de la comprensin, a los tems del acto de escuchar y a los esquemas narrativos para mejorar nuestra prctica profesional. EL METADISCURSO Hablo de introducir el metadiscurso en nuestra prctica didctica, de hacer discurso sobre el discurso. Esto significa hacer referencia, mientras hablamos, a lo que hacemos, a aquello a lo que nos referimos, a lo que pretendemos, a la funcin de los recursos expresivos que utilizamos, ocasionalmente al significado de los conectores lingsticos empleados. Algo que no es necesario en una actividad manual (excepto si es compleja, como una operacin quirrgica), pero s en la intelectual, en la que el sentido de lo referido no es evidente. Cuanto ms abstracto es nuestro discurso (cuando ms referencia hace a experiencias intangibles) o cuanto ms compleja es la estructura narrativa, ms necesario es hacer metadiscurso, conducir al oyente o lector en la direccin del sentido que queremos imprimir. El objetivo es contribuir a la autonoma intelectual del alumno que, ente otras cosas, pasa por situar la informacin en el registro que le corresponde, a establecer una jerarqua.

En mis clases de filosofa he trabajado el metadiscurso con relacin a lo siguiente: La funcin del ejemplo: nuestros alumnos suelen quejarse de que hablamos rpido, de que no pueden anotarlo todo o de que no saben qu hay que anotar, que cuando les pedimos que sinteticen no saben a qu nos referimos,Es decir, no saben gestionar la informacin. En una clase de Aristteles, al explicar la concepcin teleolgica de la naturaleza de ste segn la cual todo tiene en ella una finalidad, les comento la actual teora norteamericana del diseo inteligente (enraizada en el creacionismo) y el enfrentamiento de sta con el evolucionismo y con la idea de generacin espontnea en biologa. Inmediatamente me detengo y pregunto a los alumnos por qu les doy esta informacin. Tras un breve silencio, algunos ya acostumbrados a que interrumpa la explicacin para interrogar sobre el significado del discurso- contestan: - Es un ejemplo. - Un ejemplo, de qu?- insisto. - De Aristteles contesta otro alumno - Cmo puede ser un ejemplo de Aristteles si ste es del s.IV a.C. y el ejemplo corresponde a nuestro siglo? Quedan un poco desconcertados hasta que uno de ellos sentencia: - Es una informacin que ilustra lo que piensa Aristteles de la naturaleza. - Qu funcin tiene en la explicacin? cmo la registraris en los apuntes? pregunto - Es secundaria. Tenemos que ponerla separada de la anterior, como un ejemplo que ilustra la idea principal. Inmediatamente veo que unos 10-15 alumnos miran a los lados, tachan y rehacen lo que haban escrito. Son los alumnos que, en un examen, habran atribuido la teora del diseo inteligente y del creacionismo a Aristteles (algunos de ellos lo harn de todas formas!). Con este pequeo inciso en mi discurso contribuyo a que los alumnos tomen parte activa en la construccin del sentido de lo que escriben, a que asimilen poco a poco la naturaleza de un discurso y a que abandonen una concepcin demasiado pasiva del proceso de enseanza-aprendizaje. La distincin entre idea principal e idea secundaria: a menudo nos quejamos de que a los escritos de nuestros alumnos les falta profundidad, de que repiten hechos y datos y que no captan lo esencial, de que tienen dificultades para sintetizar y evitar lo meramente anecdtico. Pero deberamos preguntarnos si en algn momento les hemos enseado a establecer tal distincin. Cuando hablamos de idea principal y de idea secundaria pretendemos establecer una jerarqua en la informacin. Se trata de una jerarqua porque cada idea se refiere a algo distinto. La primera refiere a la intencionalidad (y se sita en el plano de la reflexin, del sentido). La segunda refiere al contenido, a los datos que han de ser interpretados para establecer tal sentido (y se sita en el plano de la informacin). La segunda concreta la primera. La diferencia no es balad, puesto que los gestos mentales que hemos de realizar

para captarlas son distintos. Para captar la idea secundaria basta con registrar unos datos, lo cual requiere el empleo de la atencin y de la memoria operativa. En cambio, entender la idea principal presupone hacer uso de la significatividad, esto es, de la capacidad para integrar la informacin recibida en un esquema semntico previo que le da sentido, lo cual implica apelar al conjunto de conocimientos conceptuales y vitales del alumno/a. Hay que asegurarse de que los tiene! (si explicamos Maquiavelo, no podemos esperar que se entienda que lleva a cabo una teora realista del poder si los oyentes no entienden qu es el poder). La conciencia de esta distincin conlleva hacer mencin explcita de ella en nuestro discurso: distinguir entre la informacin y la reflexin a la que sta conduce, sealar qu es lo que queremos dar a entender. La distincin entre descripcin y explicacin: el afn de nuestros alumnos por recoger con fidelidad lo que decimos o lo que menciona el libro- y por repetirlo tal cual, ignora esta distincin, sutil en una estructura narrativa como la docente. Describir es decir que algo es tal cual es, referir sus caractersticas (en el plano fsico o en el abstracto); explicar supone enmarcarlo en un contexto, referirlo a sus orgenes o a su finalidad, a su causa o a su motivacin, decir con qu se relaciona o qu ilustra. Describir la Segunda Guerra Mundial supone decir en qu consisti el conflicto. Explicarla implica hacer referencia a los factores incidentes, a sus antecedentes, a sus consecuencias a medio y largo plazo en diversos mbitos (econmico, poltico, ), etc. Describir la poltica de Aristteles se reduce a repetir sus caractersticas; explicarla supone hablar de la intencionalidad del autor, de la relacin con el resto de su filosofa, de las necesidades de la polis, de lo que aporta con relacin a Platn,No entender esta distincin supone, para los alumnos, limitarse a anotar datos (lo dems les parece verborrea del profesor o en el mejor de los casos- buena voluntad didctica) lo cual les lleva a esa repeticin mecnica de contenidos y a la incompetencia para sealar lo esencial que tanto nos irrita. Hacer metadiscurso en este caso significa dar a entender a los alumnos que el discurso tiene fases, que cada una tiene su funcin (algo que los objetivos del tema transcriben perfectamente). Significa anunciarles qu pretendemos con una explicacin, que la distincin les ser exigida en un examen y que les ser corregida. Distincin entre mencin y explicacin: en clara relacin con lo anterior, hay que recordar que mencionar una idea no es explicarla. Por un lado para entender que, en un examen por ejemplo, hacer una lista de ideas (mencionar) apenas tiene valor si stas no son explicadas. Por otro, para comprender cundo el profesor menciona y no explica (tal vez porque hace referencia a una informacin ya explicada o porque, simplemente, quiere ir rpido, algo que el alumno no debera permitir). Distincin entre explicacin y comentario: En todo discurso hay digresiones, extrapolaciones, ejemplos, saltos temporales. Dar cuenta de un suceso, de una idea, de una creencia o de una experiencia colectiva supone contar con un currculum oculto, con un universo significativo y semntico con el que el docente intenta establecer proximidad y complicidad. Pero algunos alumnos no suelen estar para sutilezas y registran la informacin bajo una misma categora. De modo que, como ya mencionamos en el ejemplo anterior, dan el mismo valor a la explicacin de la concepcin teleolgica de la naturaleza de Aristteles que al comentario sobre la disputa entre el creacionismo y el evolucionismo. Para evitar esta confusin, que

solemos clasificar como mezcla de ideas, es til distinguir entre explicacin y comentario. El comentario nos lleva hacia el sentido poltico, histrico, filosfico o psicolgico de lo explicado. Se sita en el plano de la reflexin y supone registrar una informacin para despus establecer denominadores comunes. Al explicar la Revolucin Francesa o la Revolucin Rusa hago un comentario acerca de que, en la accin colectiva, a menudo sentido y accin no corren paralelos. Robespierre buscaba la libertad, pero su sombra reflejaba opresin. El sentido del marxismo leninismo era la emancipacin, pero cristaliz en el Gulag. Al realizar este comentario ya no hablo de la Revolucin Francesa y Rusa sino de lo que stas, como ejemplos, sugieren en cuanto cristalizacin de la experiencia colectiva. Se trata de una reflexin de un registro diferente al de la informacin histrica, en cuanto pretende enlazar sta con la experiencia del presente, buscando denominadores comunes. De vez en cuando conviene avisar a los alumnos de que hacemos un comentario, de que en nuestro discurso hay metforas y saltos temporales, que buscamos establecer un sentido, y que lo que en este momento se dice no es atribuible a ninguno de los actores o teoras de los que hemos hablado en la explicacin2. El sentido de los conectores lgicos: hay alumnos que afirman entender lo que el profesor/a explica en clase, pero cuando gestionan por s solos la informacin, todo es caos y confusin. Qu ocurre? El profesor anota en la pizarra frases esquemticas que une a travs de flechas, o enfatiza verbalmente una informacin que a continuacin dimensiona. Esas flechas o esa explicacin verbal establecen un sentido a travs de conectores verbales que el alumno no anota: se establecen relaciones de simultaneidad, causalidad, contradiccin, identidad; que dan sentido al discurso. Pero muchos alumnos no registran tales conectores por no considerarlos relevantes. Sus apuntes son esquemticos, recogen las anotaciones de la pizarra y las frases en las que se ha puesto ms nfasis, pero ms tarde, por s solos, son incapaces de establecer las ms mnima relacin entre ellas, de modo que si A es causa de B, muchos transcriben en sus exmenes A y B. Ejercer el metadiscurso en este caso pasa por advertirles que sus apuntes no pueden ser esquemticos, que han de sustituir las flechas por conceptos (es la base del mapa conceptual) y que han de registrar los conectores verbales del discurso (Esto significa que, Un factor concomitante es, Un inconveniente a sealar es.., En consecuencia). Esto supone que los profesores hagamos mencin explcita, de vez en cuando, de tales marcadores lgicos.

LA GESTIN MENTAL Trabajar en esta lnea supone asumir los principios de la pedagoga de la gestin mental, a mi entender una de los pilares tericos bsicos para la consecucin de nuestro principal objetivo: la autonoma intelectual del alumnado. La prctica del metadiscurso intentara contribuir a dirigir el gesto mental del alumno con relacin a: La atencin: mejora cuando se hace contnua referencia a lo que se est haciendo porque facilita el trabajo de la memoria operativa. Adems, al jerarquizar ms la
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De otro modo, encontraremos exmenes con frases como:La Revolucin francesa provoc la cada del antiguo rgimen. Roberpierre buscaba la libertad pero su sombra reflejaba opresin

informacin, se facilita su recuperacin en clases posteriores, lo que contribuye a su integracin en un esquema lgico La memorizacin: ya no se trata de evocar la informacin pura y dura, sino los elementos esenciales del esquema narrativo que dan forma a la informacin. Ello permite trabajar la sntesis y la adecuada relacin de sta con los contenidos La comprensin: si se interpretan correctamente los esquemas narrativos es ms fcil distinguir entre informacin y sentido La reflexin: la continua apelacin al sentido y objetivo de una informacin facilita, gracias a la jerarqua, que se establezcan denominadores comunes. Ello da paso a la capacidad crtica La imaginacin: se potencia la capacidad para la transferencia, para relacionar unos datos con otros, puesto que lo que tienen en comn es el sentido, pese a hablar de cosas distintas

Con esta reflexin no trato ms que sugerir una lnea de trabajo, algo que vale la pena investigar. Identificar los tems de la estructura narrativa en la prctica docente e introducirlos en sta a travs del metadiscurso bien puede ser una manera de paliar los efectos de los deplorables ndices de lectura actuales y del imperio del medio audiovisual en nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFA BSICA: DE LA GARANDERIE, A. (1990) Pedagogia dels mitjans daprendre, Barcanova, (Barcelona) DE LA GARANDERIE, A. (1990) Comprendre i imaginar. Els gestos mentals i la seva aplicaci, Barcanova (Barcelona) VANO, C. (2006) La gestin mental. Otra forma de ver y escuchar en pedagoga, Ed. Gra (Barcelona)