La adquisicin progresiva del movimiento 1.

Los diferentes tipos de movimientos: reflejo voluntario y automtico El movimiento es la principal capacidad y caracterstica de los seres vivos. Se manifiesta a travs de la conducta motriz y gracias al mismo podemos interactuar con las dems personas, objetos y cosas. La actividad muscular se realiza gracias a la transformacin de impulsos nerviosos en energa mecnica que se exterioriza en una fuerza o bien en movimientos, correspondientes tanto a la vida vegetativa como a la vida de relacin de un organismo. Todo este posible repertorio de movimiento se clasifica en tres categoras: Movimientos reflejos: comportamiento motor involuntario y no consciente, caracterizado por su alta velocidad de ejecucin. Son innatos en los individuos, ante un estimulo concreto se produce una respuesta concreta. Constituyen la primera manifestacin de motricidad en el recin nacido. La ejecucin de los movimientos no es consciente y el control de los mismos se sita en la medula espinal (reflejo medular) y en el tronco cerebral (reflejo bulbo-protuberancial). Las funciones ms importantes de este tipo de movimiento son el control del tono muscular, el control postural, la prevencin de lesiones y el control de diferentes funciones orgnicas. Movimiento voluntario: se origina y realiza de una consciente y voluntaria por el individuo. Estos movimientos conscientes y no innatos pueden, a partir de su repeticin, volverse automatizados, pero siempre pueden ser controlados y modificados de manera consciente. Este tipo de movimientos interesa al profesor de educacin fsica ya que constituye, junto con el cuerpo del sujeto, el principal instrumento y medio de nuestra tarea docente; cuerpo y moviendo sin dos ejes centrales de la accin didctica en E.F. Movimiento automtico: se realiza de una manera inconsciente. Hay que distinguir aquellos movimientos que son innatos en el individuo y sobre los cuales no se tiene un control absoluto pero sise puede incidir en ellos. Existe un gran nmero de movimientos llamados automticos o automatizados que son consecuencia de la repeticin de movimientos voluntarios que se van transformando en un hbito, de forma que ya no se hace necesaria la repeticin o imagen mental para su realizacin, como tampoco la intervencin de la consciencia y de la atencin. 2. Estructura del movimiento Hablamos de estructura del movimiento para referirnos a aquellas manifestaciones de la motricidad que aparecen y se desarrollan de manera innata y constituyen la base de formas superiores de movimiento. Sobre estas estructuras se ira edificando toda la motricidad del individuo bien sea de forma intencionada o no. Existen fundamentalmente dos estructuras del movimiento: Esquemas motores: formas esenciales del movimiento. Sobre ellos se va construyendo toda la motricidad del individuo. Su adquisicin es progresiva y aparecen y se desarrollan de forma natural en las diferentes etapas o estadios del desarrollo infantil. Esquemas posturales: tronco y segmentos corporales. Se trata de posturas estticas ya que se refieren a diferentes formas que el cuerpo puede adaptar a partir de una determinada posicin en el espacio. 3. Procesos de adquisicin y realizacin de movimiento Son varias las interpretaciones desarrolladas en torno a la adquisicin y control del movimiento, desde los planteamientos ms analsticos a aquellos considerados ms globales o integradores. Ciertas concepciones sobre la motricidad como la iniciacin deportiva, el entrenamiento, el tratamiento de contenidos referentes a la condicin fsica e, incluso, la psicomotricidad, han hecho que proliferaran enfoques o interpretaciones del movimiento fundamentados en perspectivas conductistas del mismo. En la actualidad, debemos entender los procesos de adquisicin y control del movimiento desde una concepcin ms cognitiva y global ya que la motricidad en estas edades no puede aislarse de los diferentes mbitos del comportamiento de las personas, y mucho menos no tener en cuenta los planteamientos didcticos que el actual sistema educativo postula. En este planteamiento global de la motricidad cobra tambin especial relevancia la interpretacin neurolgica de la motricidad que defiende que la actividad de los nios es eminentemente perceptivo-motriz. Finalmente, la percepcin motriz basada en el procesamiento de la informacin es otro de los pilares para interpretar la adquisicin y el control del movimiento. El modelo de aprendizaje motor, basado en las teoras de del procesamiento de la informacin, orienta hacia el establecimiento de secuencias adecuada a las distintas fases del aprendizaje. La percepcin selectiva de los estmulos relevantes, la progresiva construccin de esquemas de respuesta y el desarrollo de las estrategias de decisin entre distintas alternativas para conseguir sus objetivos constituyen las pautas para una secuencia lgica de los aprendizajes motores. Una concepcin actual y globalizadota de la motricidad debe considerar la incidencia que cada una de estas interpretaciones tiene en la adquisicin y el control del movimiento. La conjuncin de la neurolgica, la evolutiva y la de procesamiento de la informacin deben abocar en una concepcin cognitiva de la motricidad.

4. La perspectiva neurolgica Tiene su base en los diferentes intercambios que el sujeto realiza con el exterior a travs del sistema nervioso central. Este es el principal protagonista en la realizacin y el control del movimiento y constituye el punto de partida, el camino de ida y vuelta de los impulsos sensitivos. El movimiento se realiza a partir de toda una serie de conexiones en el sistema nervioso. Cuando esta se produce en la mdula espinal generalmente se trata de movimientos reflejos. Si la conexin se realiza en el hipotlamo suele corresponder a movimientos voluntarios y a algunos automticos. 4.1. Las sensaciones y percepciones en la construccin del movimiento

Las personas vamos descubriendo la realidad y almacenado experiencias en la memoria de una manera determinada, originando a travs de este proceso la construccin de la personalidad de cada uno. Sensacin y percepcin constituyen los elementos a travs de los cuales el individuo interacta con el exterior y va adquiriendo nuevas capacidades de movimiento. Cuando esta interaccin es intencionada, es decir, se produce a travs del movimiento voluntario se originan procesos cognitivos que contribuyen al aprendizaje significativo de la motricidad. Las sensaciones son todos aquellos estmulos que somos capaces de captar a travs de los rganos sensoriales, es decir, de los sentidos. Estos estmulos llegan a los centros de control, produciendo en cada individuo una percepcin concreta de la realidad. Las percepciones son aquellas vivencias que cada individuo experimenta a travs de loas sensaciones provocadas por los estmulos. Cada persona construye de una manera exclusiva y nica las percepciones recogidas por los sentidos. En la formacin de estas percepciones coinciden diferentes aspectos tales como experiencias anteriores del individuo, inters, motivaciones, etc. Las percepciones se van acumulando en la memoria en forma de experiencias o vivencias y van construyendo todo un bagaje cultural, en definitiva, la personalidad de cada individuo. En el mbito de la actividad fsica, estas percepciones van construyendo un bagaje motor en el individuoque tiene incidencia en la globalidad de la persona. Es evidente que la E.F. contribuye de manera especial al desarrollo de todas las reas de la personalidad. El objetivo de la misma no debe ser solo el desarrollo fsico, sino que tiene que contribuir igualmente al desarrollocognitivo, emocional, social, de la persona. Una visin de la motricidad escolar reducida solo al mbito motor es una visin errnea ya que se reduce el concepto de cuerpo/maquina. En el mbito escolar nos interesa una visin pedaggica y educativa de la motricidad, es decir, un tratamiento pedaggico del cuerpo. En la edad infantil es necesario un intenso trabajo de capacidades sensitivas y perceptivas para ir construyendo una base cultural y motriz que permita ir edificando la motricidad del individuo. Los nios y nias van conociendo una imagen de su cuerpo, de sus posibilidades de movimiento y del entorno a travs de las percepciones que viven y experimentan por medio de las sensaciones. Estas ltimas pueden ser de diferente ndole: Sensaciones exteroceptivas: provienen del exterior del individuo. Los estmulos son captados por los rganos de los sentidos: vista, odo, tacto, gusto y olfato. Sensaciones propioceptivas: provienen del interior del individuo captadas por toda una serie de rganos sensitivos internos. Informan constantemente de la situacin del cuerpo en el espacio y se diferencian en sensaciones sinestticas y sensaciones vestibulares. Las primeras informan de la postura y del movimiento del cuerpo y las segundas sobre la estabilidad del mismo. Sensaciones interoceptivas: informan del estado de diferentes rganos y funciones corporales. 5. La perspectiva del procesamiento de la informacin El individuo posee la capacidad de captar informaciones diversas para dar una respuesta adecuada a las demandas presentadas. En este proceso se diferencias tres etapas o movimientos claves: percepcin, procesamiento de la informacin y ejecucin final en forma de accin o actividad motriz. La relacin y el control del movimiento siguen pues un proceso en el que se pueden distinguir tres momentos, diferenciados entre s por la participacin del mecanismo que se pone en juego en cada uno de ellos: Mecanismo perceptivo: anlisis de los estmulos, evaluacin de la situacin y prediccin futura posible. Las informaciones del entorno son enviadas al mecanismo de decisin, pero tambin son guardadas en la memoria. Gracias a este almacenamiento, los procesos perceptivos pueden identificar e interpretar los estmulos, comparando los datos del presente con los guardados en la memoria. Las informaciones que nos llegan son de tipo muy variado y, por tanto, es necesario hacer una integracin de estas para tener una idea clara de la realidad. Existe una memoria a corto plazo que permite almacenar una gran cantidad de informacin pero durante periodos cortos de tiempo. Esta memoria entra en juego antes del tratamiento de la informacin. Mecanismo decisional: de acuerdo con la informacin recibida, da la orientacin general a la respuesta. Una vez abstradas las propiedades del ambiente, el sujeto elige de entre aquellas respuestas que tiene

almacenadas, la ms ajustadaa la situacin concreta en que se encuentra. El hecho de no poder decidir con anterioridad la respuesta que se utilizara, aumenta el tiempo de reaccin, superior a menor edad del individuo. En muchas ocasiones es posible prever la presentacin de los estmulos que desencadenaran la respuesta motriz, esto se produce gracias a una serie de indicadores previos. Si el sujeto conoce estos indicadores y los sabe relacionar con el estimulo desencadenante de la respuesta, no tendr que esperar la aparicin de este ltimo para determinar la respuesta que dar, sino que, la misma presencia de estos indicadores tomara el papel d estimulo desencadenante de la respuesta. Este fenmeno recibe el nombre de anticipacin motriz. Mecanismo de ejecucin: responsable de la organizacin motriz que coordinara las diferentes acciones musculares implicadas en la respuesta programada previamente. Una vez escogida la respuesta motoras necesario programar su ejecucin, de ello se encarga el mecanismo efector o ejecutor, destinado a definir las condiciones especificas de aplicacin del programa motor escogido. Fruto de la actuacin del mecanismo decisional, somos capaces de escoger, de entre los almacenados en nuestra memoria, una respuesta motriz que gue la ejecucin de la habilidad motriz deseada. Esta respuesta motriz no determina completamente la accin sino que responde a la idea de una manera de realizacin que debe ser especificada en cada una de sus aplicaciones concretas. Almacenamos formas de realizar movimientos de manera generalizada que guan a grandes rasgos la ejecucin de las habilidades motrices pero que deben, para cada aplicacin concreta, ser especficas de acuerdo con las circunstancias concretas que se presenten. 6. La percepcin evolutiva

Los procesos internos de maduracin son los responsables del desarrollo y adquisicin de las conductas en general y de la conducta motriz en particular. La mayora de estudios realizados al respecto suelen delimitar una serie de fases o estadios por los que ese proceso de desarrollo va pasando, los cuales, se caracterizan por la aparicin o posesin de unas acciones o conductas concretas. El conocimiento de estos procesos evolutivos de los nios y nias es fundamental para poder llevar a cabo una intervencin pedaggica de la motricidad que respete las posibilidades de los alumnos en funcin de sus capacidades y de su edad madurativa, a la vez que incida favorablemente en los procesos de desarrollo. El nivel evolutivo se tomara como punto de partida de los nuevos aprendizajes motores, pero situando la intervencin educativa un paso por delante de las posibilidades de actuacin que son capaces de ejercer. 6.1. Evolucin ontognica de los esquemas motores El desarrollo y crecimiento humano est delimitado y condicionado por dos factores bsicos: la herencia y la influencia del medio. Sin embargo, existen posiciones partidarias de teoras que defienden de forma exclusiva la herencia o el medio como nicos factores del desarrollo. El desarrollo motor esta tambin ligado a estos procesos de crecimiento y maduracin. La motricidad es innata en el individuo, ya que aparece antes del nacimiento y se manifiesta posteriormente en la conducta. Adems de la herencia y la influencia del medio como condicionantes del proceso de desarrollo humano debemos considerar un tercer factor referido a la voluntad del individuo de querer incentivar ese potencial gentico con el que nace. El desarrollo es el resultado de la suma de los procesos de crecimiento, maduracin y aprendizaje. El crecimiento es fcilmente observable ya que hace referencia al aspecto cuantitativo del desarrollo. El crecimiento representa los cambios que se producen en el organismo en las medidas fsicas: aumento de altura, peso, volumen, etc. La maduracin es ms difcil de observar ya que hace referencia a la calidad del crecimiento. Representa el aspecto cualitativo del desarrollo y nos da informacin sobre la correcta evaluacin y adecuacin de los diferentes rganos y funciones corporales. El aprendizaje motor incide e incentiva los procesos de aprendizaje y maduracin. Cientficamente se ha demostrado que el aprendizaje motor y la actividad fsica en general inciden positivamente en los procesos de crecimiento y maduracin. As el desarrollo se entiende como la relacin correcta entre crecimiento y maduracin. De todas formas, no es completo sin la suma del tercer factor: el aprendizaje. De no existir este factor, los procesos de desarrollo, es decir, el crecimiento y maduracin se produciran igualmente, pero slo hasta un nivel determinado sin alcanzar unas supuestas cotas tericas ms altas. El aprendizaje incentiva esos procesos de crecimiento y maduracin; y todos juntos posibilitan un mayor desarrollo de todas las capacidades del individuo. El desarrollo motor es el proceso mediante el cual el individuo adquiere, organiza y utiliza la conducta motriz. A lo largo de todo este proceso se van sucediendo una serie de fases o estadios que muchos estudios han delimitado en funcin de perspectivas diferentes de anlisis. Esas fases en el desarrollo se caracterizan por toda una serie de manifestaciones en la conducta y, evidentemente, en la conducta motriz. Podemos delimitar que en funcin de esos comportamientos existen de forma paralela unos momentos ptimos para el aprendizaje. Es funcin del profesor de E.F. incentivar esos procesos de desarrollo con el trabajo de los contenidos ms apropiados a cada fase o estadio del nio.

El aprendizaje, entendido como un proceso que tiene lugar mediante la experiencia y/o la prctica y que provoca cambios observables en la conducta, har que la motricidad del individuo evolucione de forma progresiva hacia niveles cada vez ms elevados de complejidad y eficacia. Los esquemas motores, tambin llamados patrones de movimientos, van apareciendo de forma progresiva en el nio a lo largo de las diferentes fases del proceso de desarrollo. A partir del nacimiento van surgiendo, de forma ordenada y progresiva, toda una serie de manifestaciones de la motricidad que se irn refinando y adaptando a las exigencias de la vida. Pasados los primeros cinco aos de la vida, el nio es capaz de realizar toda una serie de gestoformas que corresponden a la motricidad ms bsica sobre la cual de ira construyendo una amplia base motriz. Todo ese conjunto o repertorio de movimientos responde a las necesidades elementales del individuo, y forman lo que podramos considerar el abecedario de la motricidad. El crecimiento y maduracin de los esquemas motores es constante y nos acompaa durante toda la vida; de hecho, pasamos de gestos motores simples a otros ms articulados y complejos. La construccin y el desarrollo del ms amplio repertorio de esquemas motores y posturas han de seguir un proceso de crecimiento en forma espiral, el cual, a travs de diferentes fases conducir a nuevos aprendizajes de secuencias motoras ms complejas, y as, sucesivamente hasta la construccin estable de las habilidades y destrezas motrices. 7. La concepcin cognitiva de la motricidad La principal caracterstica del movimiento voluntario es la intencionalidad de la accin y, la inteligencia es la caracterstica que diferencia al hombre del resto de seres vivos, debemos basar todo nuestro trabajo educativo en una concepcin cognitiva de la motricidad. En primaria tiene particular importancia la conexin entre desarrollo motor y cognoscitivo. La imagen mental es un producto de la interpretacin de los actos de inteligencia y no un dato previo a estos. El aprendizaje es orientado por la conciencia ms o menos clara del fin propuesto. Las tres perspectivas de la motricidad deben entenderse en conjunto todas ellas para constituir una visin cognitiva de la motricidad. Cualquier interpretacin de una motricidad inteligente tiene un componente o un momento en su realizacin o aprendizaje de cognicin, simbolizacin o conceptualizacin del mismo. El movimiento es el resultado de un proceso circular y en forma de espiral ascendente en el que se van repitiendo las fases de sensacin, percepcin, cognicin y movimiento. Esta concepcin cognitiva de la motricidad nos debera hacer replantear algunos de los posicionamientos tradicionales de la enseanza de la educacin fsica y orientarla hacia una concepcin global, por lo menos, en las etapas de escolarizacin y, de forma especial, en la etapa de la educacin primaria. 8. Consideraciones pedaggicas en la realizacin de movimiento La actividad fsica en relacin con el desarrollo motor: Incentivar los procesos de desarrollo motor con especial incidencia en los dems mbitos de la persona: cognitivo, social, afectivo, etc. Satisfacer todas las necesidades de movimiento del individuo atendiendo a la motricidad propia de cada estadio evolutivo. Mediante la prctica de actividad fsica, dotar al alumno de los procedimientos, conocimientos, hbitos, actitudes y normas que le ayuden a mejorar su capacidad de vida. Formar una amplia base motriz mediante el trabajo de los diferentes esquemas motores que contribuyan a la vez al desarrollo de las capacidades motrices y al aprendizaje de todo tipo de habilidades y, en especial, las deportivas. Desarrollar, con la prctica de diversas actividades fsicas, elementos de tipo social, de relacin y de expresin que incidan en el desarrollo de mbitos concretos de la personalidad. Que el alumnado conozca y acepte su propio cuerpo y las posibilidades de ste, de manera que se contribuya a su desarrollo afectivo. Que el trabajo que se vaya a realizar tenga una implicacin cognitiva y que facilite un aprendizaje significativo, lo que comportara el desarrollo del mbito cognoscitivo. Algunas pautas de actuacin del profesor de educacin fsica en relacin al desarrollo motor: Favorecer un crecimiento y desarrollo adecuados a la etapa o estadio evolutivo de los alumnos. Tener siempre presente la salud de los alumnos, tanto la actual como la futura. Realizar actividades fsicas adecuadas a la edad y caractersticas de los alumnos. Favorecer el crecimiento y maduracin de los diferentes sistemas corporales: esqueltico, muscular, adiposo y nervioso. Las competencias deben realizarse siempre entre individuos del mismo nivel. Realizar las diferentes actividades rodeadas de aspectos ldicos. Presentar las diferentes actividades con la metodologa adecuada.

En las competiciones, los deportes y sus reglamentos deben estar adaptados a la edad de los alumnos. Intentar ofrecer una amplia variedad de actividades y tareas. Que las actividades y tareas tengan una orientacin polivalente, es decir, que sirvan para varias cosas o que capaciten al individuo para acciones variadas. Para que se cumpla el principio de polivalencia anterior es necesario una accin multilateral, es decir, abordar las actividades y tareas desde mltiples enfoques, variantes y planteamientos. En general evitar: o El exceso de fatiga. o Retrasos e involuciones en el crecimiento. o Posibilidad de sobrepasar los lmites cardiovasculares. o Problemas de tipo articular. o Estrs por la competicin. o Efectos no educativos del deporte de competicin. o Discriminaciones por las caractersticas personales del alumno.

Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices 1. Fases en el desarrollo y su implicacin en la distribucin de los contenidos de la educacin fsica escolar Una fase o estudio se trata de un periodo de tiempo diferenciado y definido del proceso de desarrollo, caracterizado por unas manifestaciones concretas en la conducta, e idneo o propicio para la adquisicin de ciertos aprendizajes. En el caso de los contenidos de la educacin fsica escolar, estas fases son los diferentes periodos de tiempo en el proceso de desarrollo que tienen unas caractersticas especficas y que propician aprendizajes motores concretos. El aprendizaje de cada uno de los diferentes contenidos de la educacin fsica se materializa en las diferentes fases: Desarrollo de las habilidades perceptivas de las tareas motrices habituales: desde los cuatro a los seis aos, corresponde al ltimo ciclo de la educacin infantil y primer curso de primaria. En esta primera fase se busca una mejora de las diferentes habilidades perceptivas mediante la utilizacin de tareas motrices habituales cuya finalidad es la mejora de los aspectos perceptivos implicados en la ejecucin motriz. Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices bsicas: de siete a nueve aos, coincide con los ciclos inicial y medio de la educacin primaria. Los nios y nias inician la escuela primaria con unos esquemas de movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que les permite un cierto grado de autonoma motriz y unas posibilidades relativas de interaccin con su entorno. Esta segunda fase se caracteriza por la estabilizacin, la fijacin y refinamiento de los esquemas motores y por el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Iniciacin a las habilidades motrices especficas y desarrollo de los factores bsicos de la condicin fsica: desde los diez a los trece aos, se corresponde con el tercer ciclo de primaria y el primero de secundaria. Esta fase supone la culminacin de las dos anteriores y permite desarrollar todas aquellas habilidades especficas a partir de la transferencia de los aprendizajes realizados anteriormente. Desarrollo de las actividades motrices especficas y desarrollo de la condicin fsica general: desde los catorce a los diecisiete aos, corresponde al segundo ciclo de secundaria y al bachillerato. Esta fase se caracteriza por el desarrollo de un nmero importante de habilidades especficas, entre ellas los deportes. 1.1 La actividad motriz en la etapa de la enseanza primaria A partir del anlisis de la motricidad innata y espontnea y de sus caractersticas surge una idea directriz, la cual guiara la seleccin y el desarrollo de los contenidos ms propicios para incentivar los procesos de desarrollo motor de cada fase. Al llegar a la etapa de primaria los alumnos y alumnas han experimentados vivencias corporales a travs de tres grandes reas de la educacin infantil: descubrimiento de s mismo; intercomunicacin y lenguaje; y descubrimiento del entorno natural y social. Esto representa que ya tienen un bagaje motriz importante poseyendo, al iniciar esta etapa, unos esquemas motores globales. Debe tenerse presente que la capacidad motriz que se pretende conseguir a lo largo de esta etapa es aquella que permita al alumno aumentar su capacidad de aprendizajes motores nuevos y aplicar soluciones motrices vlidas para situaciones nuevas. Debe prevalecer la enseanza de aquellas habilidades que suponen una aplicacin funcional o la adaptacin a una situacin que no suponen un problema de aprendizaje motor, pero que probablemente no se produciran si la escuela no planteara situaciones en las que se den estas respuestas motrices. Explorar el cuerpo y la motricidad: Se orienta al ciclo inicial de primaria y se fundamenta en la necesidad que el alumno tiene de descubrir su cuerpo y sus posibilidades de movimiento.

Para la consecucin de esta finalidad fundamentaremos nuestro trabajo en los contenidos referentes a la imagen y percepcin corporal, en la expresin y en las habilidades y destrezas motrices bsicas, dndole mayor relevancia a los aspectos perceptivos. Establecer la motricidad bsica: La finalidad del ciclo medio de primaria debe ser la creacin de una amplia base motriz inespecfica sobre la cual se ir construyendo el resto de la motricidad. Los contenidos que permitirn y sobre los que giraran las actividades en este ciclo sern las habilidades y destrezas motrices bsicas. La capacidad motriz tambin incluye la mayor eficacia en las actividades que desarrollan las habilidades bsicas que son la base de adquisiciones posteriores. Estas habilidades deben trabajarse tanto desde el aspecto cuantitativo como desde el aspecto cualitativo. El trabajo de condicin fsica no debe plantearse como finalidad en este ciclo ya que ste estar implcito en el desarrollo de los dems contenidos. Introducir la motricidad especifica: Se corresponde con el ciclo superior de primaria y el trabajo se orientara a la consolidacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas y a la introduccin de algunas habilidades especificas se forma adaptada o modificada. Contina con los planteamientos globales de la motricidad y se intentara evitar el trabajo de condicin fsica desde actividades o ejercicios especficos, repetitivos o progresivos, encaminados a la mejora de los factores de ejecucin, sino que el desarrollo de la condicin fsica se producir globalmente, mediante la realizacin de diferentes tipos de juegos o tareas jugadas. Estas actividades deben plantearse en forma de juegos de destreza en los que se tengan que poner en prctica repertorios diferentes de movimientos. 1.2. La actividad motriz en la etapa de la enseanza secundaria obligatoria En la educacin secundaria obligatoria, la actividad motriz se orienta hacia una progresin de los planteamientos de la etapa anterior. La finalidad es lograr niveles superiores de habilidad y destreza, as como la iniciacin a actividades especficas a partir de los diferentes planteamientos que de las mismas pueden realizarse. Se desarrollaran las capacidades motrices de los alumnos y alumnas, procurando que no slo perfeccionen y aumenten su capacidad de movimiento, sino que sepan analizar el porqu del mismo y su significacin en el comportamiento humano. Es decir, se trabajaran, adems del desarrollo de la motricidad las capacidades expresivas, comunicativas, cognitivas, afectivas y sociales y el sentido y significado de las mismas. Esta etapa est fuertemente marcada y condicionada por la adolescencia, que se caracteriza por los profundos cambios que en ella se producen; sentimientos de inseguridad, inestabilidad e insatisfaccin personal que se manifiestan a travs de conflictos relacionales tanto con la familia y con el grupo de alumnos, como con otras personas de su misma edad. Es la etapa de la negacin para la autoafirmacin. Los contenidos de la materia se deben concretar y agrupar de manera que cada alumno los pueda trabajar en funcin de sus posibilidades y limitaciones, sin descuidar ninguno de los aspectos bsicos que deben intervenir en su educacin integral. El cuerpo y el movimiento son los elementos a educar, pero se debe hacer consciente al alumno de cules son los mecanismos que le permiten ejecutar dichos movimientos controlarlos. Se le debe hacer consciente de todo su proceso de enseanza-aprendizaje. En la etapa de educacin secundaria, la E.F. debe contribuir a la consolidacin de los hbitos corporales, a que los alumnos y alumnas tomen conciencia de su imagen corporal y de los cambios evolutivos que se producen en el organismo en esas edades, a ayudarles en el conocimiento y aceptacin de su cuerpo, a experimentar un amplio repertorio de actividades fsicas y, en definitiva, a procurarles una mayor calidad de vida. Ser necesario tener tambin en cuenta que los intereses de los alumnos y alumnas van diversificndose a medida que avanzan en edad, lo que conllevara la diferenciacin entre el currculo comn y la oferta de opcionalidad u optatividad que atienda alas diversas inquietudes de los mismos. Las actividades fsicas, bien comunes u optativas, deben contribuir a moderar, regular o eliminar, los hbitos de tipo nocivo que surgen en estas edades: consumo de tabaco, alcohol y drogas. Igualmente deben fomentar las relaciones de tipo social a travs de la participacin en diferentes actividades fsicas y deportivas. Iniciacin a las habilidades motrices especficas: El trabajo de las habilidades y destrezas motrices en este primer ciclo se centra en el reajuste de las capacidades coordinativas trabajadas en la etapa de primaria y en los cambios y transformaciones morfolgicas propias de este ciclo, en la ampliacin de las habilidades adquiridas anteriormente y en la iniciacin a las habilidades motrices especficas. La accin educativa se orienta hacia la aplicacin prctica de las habilidades a contextos cada vez ms reales, siendo el campo de los deportes, de la expresin y de las actividades en el medio natural, la manifestacin ms evidente de esta iniciacin. Desarrollo de la motricidad especfica: Una de las finalidades ltimas de la enseanza de la E.F. es la de crear hbitos duraderos de la actividad fsica en los alumnos y alumnas una vez terminado su periodo de escolarizacin. Para ello ser necesario ofrecerles la posibilidad de conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento a travs de un gran nmero de actividades fsicas y deportivas que les permitan escoger las ms adecuadas a sus capacidades e intereses.

Las habilidades motrices que se trabajan en este ciclo son todas aqullas de ndole especfico que permiten el aprendizaje y desarrollo de un amplio repertorio de actividades fsico-deportivas en contextos reales. En este ciclo se debe hacer un trabajo de orientacin de los alumnos y alumnas hacia aquellas prcticas fsico-deportivas que ms se acerquen a sus intereses, necesidades y hacia las diferentes concepciones de las mismas. 2. Desarrollo de las habilidades motrices en la edad escolar El aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas se inician en la etapa de la educacin primaria continuando ste hasta prcticamente el primer ciclo de la etapa de la enseanza secundaria obligatoria. Por otra parte, las habilidades especficas se iniciaran al finalizar la etapa de primaria, es decir, hacia el tercer ciclo de la misma, para continuar de forma progresiva a lo largo de los siguientes ciclos y etapas educativas. Podemos considerar que entre el final del ltimo ciclo de primaria y durante todo el primer ciclo de secundaria se produce el trnsito de las habilidades bsicas a las especficas. Todo ese repertorio de actividades que se realizan en esta franja de edades no corresponde claramente a aqullas consideradas bsicas no tampoco especficas, por ello se denominan de iniciacin a las habilidades especficas. En algunos casos estas actividades sern todava habilidades bsicas orientadas al establecimiento de coordinaciones motrices como base o sustento de posteriores aprendizajes y, por otra parte, se realizarn actividades que, aun no teniendo las caractersticas de las habilidades especficas, se les acercan y, a la vez, han perdido la inespecifidad de las habilidades bsicas. El trabajo de habilidades y destrezas motrices bsicas como contenido importante a partir del segundo ciclo se orienta a movimientos culturalmente ms elaborados y organizados. Se trata de desarrollar capacidades motrices de habilidades y destrezas bsicas para futuras prcticas, bien de actividad fsica o de acciones y actividades de la vida diaria del alumno. La orientacin en el trabajo de las habilidades y destrezas motrices bsicas no debe orientarse slo al mundo del deporte o de la actividad fsica sino que debe tambin posibilitar al alumno una mejor calidad de vida. 3. Habilidad o destreza? Los conocimientos tradicionales sobre aprendizaje motor atribuyen diferentes significados a habilidad y destreza, e incluso existen autores que defienden que los dos conceptos son lo mismo. La concepcin global que la mayora de definiciones realizan sobre habilidad y destreza se enmarcara en la definicin formulada como el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objeto determinado. Es decir, en el momento que se ha alcanzado el objeto propuesto en la habilidad se considera que sta se ha logrado a pesar de que este objeto se haya conseguido de una forma poco depurada y econmica. En cambio, por destreza motriz, se desprende el concepto de que sta es la capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad determinada. La destreza puede ser adquirida por medio del aprendizaje o innata en el propio individuo. La actividad motriz realizada por el alumno a partir de una o varias tareas solicitadas por el profesor contribuyen al aprendizaje o desarrollo de una o unas determinadas habilidades. Cuando el alumno o alumna ha conseguido la habilidad en cuestin podemos decir que tal alumno es hbil en tal cosa. Pero a buen seguro, unos alumnos habrn alcanzado la habilidad ms rpidamente, a otros les habr costado ms tiempo y, quiz, habr algunos que no la alcancen en ese momento. Tambin es probable que entre los alumnos que han alcanzado la habilidad exista diferentes niveles en la ejecucin; unos la realizarn con un cierto nivel y en cambio otros, tendrn alguna dificultad de diferenciacin segmentaria u obtendrn poco acierto en el resultado de la accin. As podemos considerar que la destreza de cada individuo favorece no slo un proceso ms rpido de aprendizaje de la habilidad sino un mejor resultado en su realizacin. Si la destreza, adems de ser innata en el individuo tiene un componente adquirido por aprendizaje debemos hablar de habilidad y destreza como elementos de enseanza y aprendizaje en la educacin fsica escolar. La habilidad se fundamenta en los conceptos de la motricidad que tienen que ser aprendidos por los alumnos, y la destreza, como la mejora y desarrollo de la capacidad de aprender. Es por ello que debemos considerar el movimiento no como la habilidad en s sino como el aspecto instrumental de sta: nos valemos del movimiento para dar una respuesta eficaz a un problema planteado, pero este movimiento, la secuencia concreta de las contracciones musculares y de los recorridos articulares, est sujeto a mltiples variaciones en cada ejecucin concreta, por lo que variar en cada una de ellas. As, el grado de desarrollo de una habilidad no puede medirse, en la mayora de los casos, por la perfeccin en la ejecucin de los movimientos, sino por el ndice de eficacia a la hora de alcanzar los objetivos propuestos. Las habilidades motrices son capacidades adquiridas por aprendizaje que pueden expresarse en conductas determinadas en cualquier momento en que son requeridas con un mayor o menor grado de destreza. Por tanto, para ser hbil en alguna accin motriz es necesario contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan tener xito de manera habitual en la realizacin de dicha habilidad.

4. La tarea motriz como base del aprendizaje de las habilidades y destrezas A menudo es posible confundir los trminos tarea, habilidad, destreza o actividad motriz ya que son utilizados de forma indistinta para referirse en ocasiones a la misma idea. Pero en realidad, cada uno de estos vocablos, representan un concepto distinto y designa aspectos concretos y diferentes de la motricidad. Entendemos tarea motriz como la concrecin mxima del currculo o de los contenidos de enseanza. Representa el punto de partida en la consecucin de cualquier habilidad bsica o especfica y, en general, de cualquier accin motriz. Es necesario conocer la estructura de las tareas tanto a nivel morfolgico como funcional, es decir su estructural y su naturaleza. Tarea motriz no es igual a ejercicio; la tarea tiene una connotacin didctica ya que su enunciado encierra siempre unas consignas referentes al objetivo que con ella se pretende conseguir y la determinacin de las condiciones de prctica en la consecucin de ese objetivo, tanto de formas de proceder como del acontecimiento del medio. De esta forma es posible definir la tarea motriz como la identificacin del trabajo motriz a realizar para alcanzar un objetivo as como las condiciones en que ste debe ser realizado. Mediante la prctica de una o varias tareas motrices se logra aprender o incrementar una habilidad motriz, es decir, la realizacin de tareas que tienen una misma intencionalidad posibilitan el aprendizaje de habilidades motrices. El conjunto de aprendizaje de habilidades bsicas establece en el individuo una base motriz que tendrn una posterior repercusin en el aprendizaje de otras habilidades ms especficas. Como resultado de la realizacin de tareas motrices para desarrollar habilidades concretas se da, como consecuencia, una actividad motriz. Esta actividad podramos definirla como el resultado del trabajo en la realizacin de las tareas para la consecucin de una habilidad. Es la actividad que el sujeto realiza para lograr los objetivos de la tarea y en funcin de los condicionantes planteados en la propia tarea. En la realizacin y prctica de tareas se producen dos tipos de actividad: una interna y otra externa. La primera hace referencia a todos aquellos procesos psicolgicos que el sujeto desarrolla para poder conseguir la tarea y que constituyen el aprendizaje, mejora o desarrollo de habilidades motrices de diferente ndole. La actividad externa es la conducta motriz desarrollada por el sujeto y que es observable directamente desde el exterior. Ambas son las responsables de la modificacin de la conducta, de la adaptacin y del establecimiento de nuevas relaciones que desembocan en el aprendizaje de nuevas habilidades motrices. 5. Los conceptos de eficacia, eficiencia y efectividad aplicados a las habilidades y destrezas motrices La eficacia, eficiencia y efectividad en el aprendizaje de las habilidades motrices tiene una gran importancia ya que son indicadores de la validez y de la adecuacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Por eficacia se entiende el grado de consecucin de los objetivos propuestos, es decir, la relacin que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretenda hacer. La eficacia hace relacin al coste de esta eficacia, es decir, al nivel de esfuerzo requerido para ser eficaz. As, un sujeto es ms eficiente si consigue los resultados previstos con menos esfuerzo, con menor coste. La efectividad se entiende en dos vertientes: la primera referida al grado de consecucin de una habilidad que ms se acerca al punto de mxima calidad. La segunda se refiere al porcentaje de logros, es decir, cuntos han llegado o lo han conseguido. Estos tres conceptos nos han de servir para evaluar algunos de los planteamientos didcticos utilizados en la enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas y as poder adecuar la accin didctica en funcin de los resultados que continuamente se vayan produciendo. 6. Habilidades y destrezas motrices bsicas y especficas Las habilidades y destrezas motrices bsicas derivan de la realizacin de un esquema motor o de la combinacin de varios de ellos y se consiguen a partir del trabajo de diferentes tareas logrndose una automatizacin con la repeticin y la variacin cuantitativa y cualitativa. Esta variacin en cantidad y calidad de movimiento contribuye a la formacin de una base motora en el individuo, que ser mucho ms amplia y rica cuanto mayor y variado sea el nmero de habilidades adquiridas. Estas habilidades tienen una estructura jerrquica: de simples conductas derivan estructuras motrices cada vez ms complejas y articuladas. Las habilidades bsicas son todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, stas se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimiento o gestoformas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas. Las habilidades especficas son todas aquellas actividades de ndole fsico en torna ala consecucin de un objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su relacin. A diferencia de las habilidades bsicas, las especficas tienen implcito un objetivo de eficacia, de efectividad y de rendimiento y que estn centradas en la consecucin de metas concretas, conocidas y bien determinadas. Debemos entender las habilidades como una superacin constante y progresiva de diferentes niveles o estadios que van de los ms simples y sencillos a los ms complejos.

6.1 Diferencias entre las habilidades y destrezas motrices bsicas y las especficas Las principales diferencias entre uno y otro tipo de habilidades podemos analizarlas a partir de los objetivos que unas y otras persiguen, de la edad y caractersticas de los alumnos a las que van dirigidas, de la implicacin de capacidades motrices implicadas en su realizacin y la metodologa empleada en el proceso de enseanza y aprendizaje. Existe una verdadera diferenciacin en los objetivos que unas y otras pretenden. Las habilidades bsicas persiguen la creacin de una amplia base motriz inespecfica en el individuo que contribuya a aprendizajes posteriores y a satisfacer toda una serie de necesidades de diferente ndole que incidan en una mayor calidad de vida. Las habilidades especficas persiguen la consecucin de formas de movimiento, tcnicas, maneras de proceder, encaminadas a la eficacia, eficiencia y efectividad de una determinada especificidad de la actividad fsica, en definitiva, al rendimiento fsico-deportivo. La diferenciacin a partir de las caractersticas de los alumnos viene dada por dos factores: la edad de los alumnos y el nivel de experiencias y aprendizajes anteriores de los mismos. Las habilidades bsicas se orientan a edades de cinco-seis a trece-catorce aos y a individuos noveles en la actividad en cuestin. Por el contrario, las habilidades especficas se orientan a edades a partir de los doce-trece aos y a individuos con un cierto bagaje motor. Las diferencias por cuestin de las capacidades motrices implicadas se da en que en las habilidades bsicas destacan los aspectos cualitativos del movimiento, es decir, las capacidades perceptivas y de coordinacin. En cambio, en las habilidades especficas, adems de estos aspectos destacan los aspectos cuantitativos del movimiento, es decir, las capacidades condicionales. La principal diferencia, por lo que a la metodologa se refiere, radica en que las habilidades bsicas se presentan globalmente y se sigue un planteamiento que incita al alumno a la realizacin de sus propias producciones y, en cambio, en las especficas, la metodologa que se acostumbra a seguir se fundamenta en planteamientos analticos y en la reproduccin de modelos. 6.2. De las habilidades y destrezas motrices bsicas a las especficas Todo el conjunto de habilidades motrices bsicas desarrolladas y aprendidas en la enseanza primaria y primer ciclo de secundaria constituyen la base de aprendizajes posteriores, bsicamente de las habilidades motrices especficas. De esta manera podemos entender la existencia de la capacidad de aprendizaje y formular la hiptesis de que los aprendizajes realizados previamente por los individuos forman la capacidad para producir nuevos aprendizajes. Se deben proponer a los alumnos tareas que consoliden habilidades que les permitan progresar hacia una mayor complejidad y especificidad. Esta evolucin es acorde con el propio desarrollo del alumno y con el progresivo paso de un nivel educativo a otro. Actuando de esta manera, llegar un momento en el que el dominio de las habilidades bsicas debe dar un paso a formas ms complejas de movimientos, entre ellos, las tcnicas, las gestoformas y las acciones propias de los deportes, de las actividades de expresin, de las realizadas en el medio natural, etc., en definitiva, al conjunto de las habilidades especficas. 7. Las habilidades y destrezas en relacin con el desarrollo y aprendizaje Desde una interpretacin madurativa del desarrollo podemos apreciar dos hechos importantes. El primero consiste en que siempre se ha hablado de desarrollo como algo evolutivo y progresivo hacia espacios superiores y, pocas veces, se han considerado o tenido en cuenta los aspectos involuntarios del mismo. Actualmente se empieza a considerar no slo los procesos de desarrollo sino tambin aqullos que, de forma involutiva, y degenerativa se producen a partir de ciertas edades. El otro hecho importante radica en que los procesos de desarrollo se producirn de forma innata y espontnea en el individuo y siempre condicionados por el medio en donde ste viva y se desenvuelva. Evidentemente los niveles de desarrollo en individuos con un potencial similar variarn a partir de las influencias que stos reciban del medio o del entorno. Podemos considerar el aprendizaje en general y el aprendizaje y la prctica de actividades fsicodeportivas como elementos positivos y activadores de los procesos de desarrollo, partiendo, pues, de que el aprendizaje favorece los procesos de desarrollo, podemos observar que van apareciendo y desarrollndose entre los cero y cinco-seis aos de vida del nio todo un repertorio de acciones motrices denominadas esquemas motrices. La combinacin de estos esquemas de movimientos hace que aparezcan y se desarrollen entre los seis a los doce aos toda otra serie de conductas motrices, habilidades bsicas. Si la educacin fsica trata de contribuir a la educacin del individuo a travs del movimiento, podramos considerar en un principio que es responsabilidad del profesor de educacin fsica la incentivacin del desarrollo de todas esas conductas a travs del aprendizaje motor y de la actividad fsica. Esto sera un error ya que muchas de ellas pertenecen a otros mbitos de conocimiento y tienen incidencia en otros aspectos del aprendizaje y del desarrollo no propios de la educacin fsica. Es necesario diferenciar entre estas conductas todas aqullas que tienen una pertenencia motriz y todas aqullas que no son de pertenencia motriz, a pesar de que en ellas exista movimiento en se realizacin.

Las conductas de percepcin motriz que interesan al profesor y que ha de trabajar y desarrollar. De seis a doce aos se concretan las habilidades y destrezas motrices bsicas, que se logran con el trabajo de actividades de desplazamientos, saltos, giros, manejo de objetos, equilibrio, etc. A partir de los doce aos y bsicamente durante toda la etapa de la educacin secundaria se van adquiriendo y desarrollando otro repertorio de conductas motrices tanto de pertenencia como de no pertenencia motriz. Estas conductas constituyen gradientes superiores de complejidad y de especificidad. Las conductas pertenecientes a las habilidades y destrezas especficas se concreten bsicamente en las deportivas, del mundo de la expresin y la comunicacin corporal, de las actividades en la naturaleza, de las actividades ldico-recreativas, de los juegos tradicionales, etc. Tambin tienen una incidencia importante en el aprendizaje y desarrollo de muchas de las conductas de no pertenencia motriz, siendo estas ltimas bsicamente las acadmicas, las laborales, las profesionales, sociales, tecnolgicas, cientficas, etc.

8. Propuesta de clasificacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas El establecer clasificaciones de las cosas es una de las actividades ms habituales del gnero humano. La E.F. no queda exenta de este hecho y, por motivos diversos, la mayora de autores que se han acercado al estudio y anlisis de las habilidades y destrezas motrices bsicas han formulado diferentes clasificaciones de las mismas a partir de criterios variados. Realizar una propuesta de clasificacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas lleva inherente el peligro de establecer mayor confusin sobre la terminologa y los conceptos. El primer problema lo encontramos en la gran cantidad repropuestas de clasificacin y la tambin amplia y variada terminologa utilizada. El segundo problema lo encontramos en las diferentes denominaciones utilizadas. Con este panorama se hace difcil proponer una clasificacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas, dificultad que se acenta cuando, adems, intentamos huir de las diferentes concepciones, motivaciones y funciones que han originado numerosas clasificaciones al respecto. La accin educativa debe centrarse en los procesos de aprendizaje motor de los alumnos y alumnas y no slo en el resultado de esos procesos. La observacin del resultado de un proceso, es decir, la actividad motriz resultante es relativamente fcil y, por tanto, tambin lo es establecer clasificaciones al respecto. 8.1.1. H y DMB espacio-corporales Las habilidades espaciales corporales son todas aqullas encaminadas a que el sujeto interacte con su cuerpo en espacio determinado. Este espacio puede ser de diferentes tipologas y las acciones que el individuo puede realizar son numerosas y variadas. Constituyen este grupo las habilidades en donde se pide al alumno que ponga en juego estrategias para solucionar situaciones o problemas motrices relacionados con la interaccin de su cuerpo en un espacio concreto a partir de un amplio repertorio tanto de situaciones motrices como de delimitaciones espaciales. En la realidad escolar los espacios ms habituales que utilizamos son el terrestre. Por tanto, las habilidades que intentaremos desarrollar sern todas aqullas en las que los alumnos aprendan a tener una consciencia de las nociones que relacionan el cuerpo con el espacio y a utilizarlos de la manera ms eficaz y til posible. 8.1.2. H y DMB tempo-corporales Las habilidades motrices tempo-corporales son todas aqullas encaminadas a la interaccin del individuo con el tiempo como factor prioritario. Tratan de que el alumno resuelva situaciones de diferente ndole basadas en mover o utilizar su cuerpo a partir de unos conocimientos temporales especficos. Es importante destacar que, paralelamente al factor tiempo, intervienen otros como el espacio y en ocasiones algn objeto. El espacio y el tiempo son factores inseparables ya que cualquier habilidad motriz se realiza en un espacio y en unas condiciones temporales determinadas. 8.1.3. H y DMB instrumentales Las habilidades motrices instrumentales son todas aqullas en las que generalmente el individuo utiliza o interacta con mviles, objetos o implementos y tienen como finalidad un correcto y amplio dominio de los mismos. Para considerar que una habilidad pertenece a la categora de instrumental debe ser significativa para el alumno, tener una utilidad concreta en el mundo de la actividad fsica o de la vida y facilitar otros aprendizajes. Una habilidad es instrumental cuando el aprendizaje de la misma facilita la resolucin de problemas diversos, y en especial motrices, que se le presentan al individuo a lo largo de la vida. Las habilidades instrumentales pueden estar referidas tanto a acciones propias de la actividad fsica y del mundo de los deportes como de acciones cotidianas de la vida de los nios.

8.1.4. H y DMB sociales Forman parte de esta categora todo el conjunto de habilidades motrices bsicas orientadas fundamentalmente al desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas del cuerpo, as como aqullas que inciden sobre los procesos de socializacin del individuo. Un primer grupo lo constituye el conjunto de habilidades bsicas relacionadas con el mundo de la expresin y orientadas al aprendizaje posterior de las artes escnicas, del mimo, de las danzas, de los bailes, de la cultura popular, etc. El segundo grupo hace referencia al conjunto de habilidades relacionadas con la capacidad comunicativa del cuerpo, los gestemas y praxemas son ejemplos especficos en la actividad fsica en general. Los procesos de socializacin cobran una esencial relevancia en este grupo de habilidades y destrezas motrices bsicas y en la concepcin del actual sistema educativo. Entre las ms importantes podemos destacar aqullas que tienen una especial incidencia y significado sobre las actitudes de compartir, de respetar, de aceptar y ser aceptado, de participar y dejar participar, de no discriminar, y las relacionadas con valores tales como la deportividad, el juego limpio, la nobleza, etc. 8.1.5. H y DMB de coordinacin Las habilidades y destrezas motrices de coordinacin son aqullas en las que el alumno coopera o colabora con otros compaeros para la consecucin de un fin comn. Este fin comn est relacionado con la solucin de un problema, situacin o accin motriz. La cooperacin puede ir desde slo un compaero (parejas), hasta todo el grupo de clase. Este tipo de habilidades tienen estrecha relacin con las de tipo instrumental ya que en ocasiones ser necesario saber ciertos procedimientos o manejar ciertos objetos para le realizacin de la habilidad. Tambin se relacionan de forma especial con las habilidades sociales ya que se desarrollan aspectos importantes de integracin de los miembros del equipo que coopera. La aceptacin de las capacidades personales y de los dems cobran especial importancia al igual que el anteponer los intereses del grupo frente a los personales.

8.1.6. H y DMB de oposicin Las habilidades y destrezas de oposicin son aqullas en las que el alumno, da forma individual, se opone a la accin de uno o varios adversarios para la consecucin de un fin. En este caso la oposicin se realiza de forma individual ya que si para oponerse a los dems colaborara con otros compaeros estaramos hablando de habilidades de oposicin-colaboracin. En este tipo de habilidades es posible que se d la circunstancia de que existan varios jugadores que, de forma individual cada uno de ellos, se oponga a la accin de otros. 8.1.7. H y DMB de cooperacin-oposicin Son todas aqullas en las que el individuo acta junto con otros compaeros cooperando con unos de ellos para oponerse a la accin de los dems. Las acciones individuales se cohesionan con las de los compaeros del mismo grupo para cooperar colectivamente en una accin y a la vez oponerse a la que, de forma tambin cohesionada, realizan los compaeros del otro grupo. En este tipo de habilidades motrices concurren diferentes factores, el primero es la necesidad de dominar una serie de habilidades tales como las espacio-corporales, las tempo-corporales y las instrumentales. Otro factor que concurre en las habilidades de cooperacin-oposicin es el momento o la edad ms idnea para su introduccin. Por las propias caractersticas de este tipo de habilidades se hace aconsejable realizarlas con alumnos entre los once y los catorce aos. Este tipo de habilidades est en relacin con el transito de las ms bsicas a aqullas ms especficas, es decir, constituyen el ncleo central de la iniciacin a las habilidades motrices especficas. Las acciones colectivas genricas son situaciones motrices inespecficas en las que el sujeto acta cooperando con otros compaeros para la consecucin de una finalidad a la vez que se opone a las acciones de otros compaeros que actan para lograr el mismo objetivo. En cambio, las acciones colectivas especficas son un nivel superior a las anteriores y tienen una clara orientacin hacia ciertas habilidades especficas. Las formas jugadas, los juegos pre-deportivos y los deportes reducidos son cada uno de ellos niveles ms concretos y especficos de habilidades orientadas a la iniciacin deportiva y, en general, a las habilidades motrices especficas. 8.1.8. H y DMB estratgicas La totalidad de definiciones dadas al concepto de estrategia hacen referencia a las acciones que se siguen para resolver las guerras o batallas. Aparte del mbito militar, el deportivo es sin lugar a duda el que ms utiliza de forma habitual el concepto de estrategia. En este campo, existen numerosas definiciones sobre el concepto de estrategia, pero todas vienen a coincidir en la idea de la utilizacin de forma consciente e inteligente de la tcnica deportiva.

Las habilidades motrices estratgicas sern todas aqullas en las que el alumno utiliza de manera reflexiva y no mecnica los procedimientos pertinentes para la resolucin ms adecuada de un determinado problema motriz. Utilizar una estrategia en la resolucin de un problema motriz supone algo ms que la simple realizacin de procedimientos o maneras de actuar, la estrategia lleva implcita la necesidad de ser consciente de lo que sucede y de los procedimientos que se ponen en accin. La realizacin de habilidades estratgicas requiere, por tanto, de un sistema que controle el desarrollo de lo que acontece y decida, cuando sea necesario, qu procedimientos son los que hay que poner en marcha. Este sistema de control implica dos aspectos clave relacionados con el mbito del conocimiento. Por una parte el alumno debe recuperar de su memoria aquellos conocimientos que pueda poseer con respecto al problema planteado y, por otra parte, los conocimientos relativos a la manera de proceder, es decir, de realizar las acciones motrices adecuadas en cada momento. A estos tipos de conocimientos se les denomina declarativo al primero y procedimental al segundo. En la realizacin de una habilidad motriz estratgica se diferencian dos momentos claves en el pensamiento del alumno: el primero hace referencia a la necesidad de una reflexin consciente en la que los alumnos intentan explicarse el significado de los problemas que van apareciendo en la resolucin de la habilidad y as poder tomar las decisiones ms oportunas al respecto. El segundo momento lo constituye la necesidad de ejercer un control continuo sobre las acciones motrices que como solucin al problema se han ido elaborando. Este segundo momento atraviesa por tres fases sucesivas y cclicas que consisten, la primera en una idea global de la solucin, la segunda es la de realizacin de las acciones motrices previas y la tercera fase es la de evaluacin del resultado de las acciones. As pues, una habilidad estratgica es la capacidad del sujeto de poner en accin de forma consciente e intencionada el potencial de aprendizajes adquiridos para resolver una nueva situacin motriz. La resolucin de esta nueva habilidad matriz se incorpora nuevamente a los conocimientos de los alumnos servir como base para los futuros aprendizajes. Podemos considerar que un alumno ha adquirido o realiza una habilidad motriz estratgica cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea solicitada previamente y a las condiciones en las que sta se desarrolla. La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas transcurre a lo largo de un proceso que tiene una determinada duracin en el tiempo, durante el cual se pretende que los alumnos y alumnas adquieran un repertorio y un bagaje motriz que les sea de utilidad tanto en su desarrollo personal como en la resolucin de nuevos y posteriores aprendizajes. La habilidad se convierte en el instrumento educativo que utilizamos para conseguir esta finalidad ltima. Todo esto comporta una manera concreta de entender la enseanza y aprendizaje, de tal forma que se hace necesario un conocimiento especfico de la metodologa adecuada y de las estrategias y mecanismos que los alumnos ponen en juego durante el desarrollo de este proceso. Todas las acciones de enseanza y aprendizaje deben centrar la accin educativa sobre el proceso dejando el resultado en segundo lugar y como consecuencia lgica de la culminacin de un proceso llevado a cabo de forma coherente.

1. Fases en el aprendizaje de una habilidad motriz La enseanza y el aprendizaje de cualquier accin motriz se realiza a travs de un proceso que tiene una duracin temporal concreta. Existen diferentes modelos o formas de aprendizaje, desde el aprendizaje por conocimiento hasta concepcin ms cognitiva del mismo, pasando por la imitacin, el ensayo-error, el aprendizaje por enlaces o conexiones, etc. Pero sea cual sea el modelo utilizado, en todos transcurre un tiempo desde que es presentado el nuevo aprendizaje hasta que ste se logra. Otra cosa ser la significatividad y la perennidad del aprendizaje a partir del modelo utilizado. La mayora de investigadores coinciden en establecer diferentes fases o etapas en este proceso de enseanza y aprendizaje de una habilidad motriz. As pues, el aprendizaje de cualquier praxis motriz, atraviesa por una serie de momentos con una cierta diferenciacin entre los mismos, donde el individuo va adquiriendo nuevas relaciones de movimientos hasta la consecucin de la misma y con un determinado nivel de destreza. Se determinan tres fases importantes y diferenciadas. La primera fase es donde el alumno toma contacto con la nueva habilidad objeto de aprendizaje. En esta fase el alumno explora y se familiariza con la habilidad, por tanto, hay una intervencin importante de los mecanismos perceptivos. Generalmente no se consigue la habilidad y se producen intentos de realizacin a base de poner a prueba los aprendizajes anteriores con la idea motriz que el alumno se ha creado de la habilidad. En la segunda fase, es posible que el alumno realice la habilidad, pero con ciertas dificultades, tales como falta de independencia segmentaria, de coordinacin dinmica general, de eficacia en la accin, etc. Es en esta fase en donde se producen los verdaderos mecanismos de regulacin del aprendizaje.

En la tercera fase se consigue la realizacin de la habilidad salvando los problemas segmentarios y de coordinacin que se dieron en la anterior. En general y especialmente en el mbito escolar no podemos conformarnos con la consecucin de esta ltima fase o la consecucin en s misma de la habilidad. Tenemos que lograr una estabilizacin y utilidad de ese aprendizaje, es decir, que el alumno sepa aplicarlo y utilizarlo en cualquier situacin que lo requiera. La aplicacin ms educativa del conocimiento de estas fases es poder realizar en cada momento la regulacin pedaggica que lleve al alumno a obtener la capacidad de poner en accin el potencial de aprendizaje adquiridos para resolver nuevas situaciones y/o aprendizajes motrices. 2. Importancia de la transferencia en el aprendizaje de habilidades motrices La transferencia en el aprendizaje es el fenmeno mediante el cual un aprendizaje realizado de forma significativa tiene una especial incidencia positiva en aprendizajes posteriores del mismo mbito, facilitando el proceso de adquisicin de stos. En las habilidades motrices, la transferencia en el aprendizaje se refiere a que la adquisicin de un amplio repertorio de habilidades bsicas repercutir posteriormente, de forma positiva, en el aprendizaje de habilidades ms complejas y difciles. Se considera una transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecucin de una tarea o habilidad puede ser motivo de interferencia en el aprendizaje o ejecucin de una segunda o posterior tarea o habilidad. En el caso de que un aprendizaje anterior facilite un nuevo aprendizaje, se dice que la transferencia ha sido positiva. Cualquier programa de aprendizaje de habilidades bsicas cumple dos finalidades. En primer lugar, hemos de procurar que los aprendizajes realizados en clase tengan una transferencia a la vida real y, segundo, que en la programacin y temporalizacin de los contenidos se procurar la construccin de nuevos aprendizajes y que stos se sustenten o construyan sobre los anteriores, es decir, que los primeros deben tener transferencia hacia los segundos. Una transferencia en el aprendizaje tambin puede considerar lateral o vertical. La primera ocurre cuando el individuo es capaz de ejecutar una tarea o habilidad similar y de igual nivel de dificultad, como consecuencia de haber aprendido previamente otra. La transferencia de tipo vertical se refiere a cuando los aprendizajes realizados en el pasado tienen una aplicacin til a nuevos aprendizajes, pero de una mayor dificultad o complejidad. Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, la transferencia adquiere una gran importancia ya que facilita la conexin de los nuevos aprendizajes con los que el alumno ya posea, es decir, los aprendizajes previos facilitan la adquisicin de nuevos aprendizajes. 3. Principios psicopedaggicos y didcticos Los principios psicopedaggicos y didcticos son grandes postulados que orientan al docente en las diferentes acciones de su tarea educativa y le proporcionan pautas de actuacin para poder tomar las decisiones ms adecuadas en cada momento. As mismo hacen posible enmarcar los procesos de enseanza y aprendizaje en un modelo educativo constructivista y significativo. Los principios pedaggicos establecidos son cinco. El primer principio ha tener en cuenta es que debemos partir del nivel inicial de los alumnos. El cumplimiento de este principio representa, por una parte, que debemos realizar las acciones adecuadas para determinar en cada alumno cul es su nivel inicial y, por otra parte, asentar los nuevos aprendizajes en funcin de ese nivel. La determinacin de nivel inicial de los alumnos est estrechamente relacionada con la evaluacin inicial. Con ella pretendemos conocer las estructuras de acogida de los alumnos, es decir, qu es lo que ya ha aprendido, qu ideas previas tiene sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivacin y expectativas que tiene para abordar los nuevos aprendizajes. El segundo principio psicopedaggico se refiere a la necesidad de asegurar aprendizajes significativos, cosa que slo ser posible si las tareas y habilidades que solicitamos a los alumnos renen dos condiciones: El contenido propuesto debe ser potencialmente significativo, o sea, ha de vincularse con los conocimientos de los alumnos y estar dentro de su rbita cultural. Tiene que existir una actitud favorable por parte del alumno, es decir, el alumno debe estar motivado e interesado por aprender. El tercer principio destaca la necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es decir, los alumnos tienen que aprender a aprender. Requiere de una situacin en donde los alumnos aprendan a solucionar problemas, experimenten, descubran y pongan en juego estrategias personales de aprendizaje. El cuarto principio pone de relieve la necesidad de modificar los esquemas de conocimiento, o dicho de otra manera, crear una disonancia cognitiva en los alumnos. La disonancia cognitiva consiste en provocar en los alumnos un estado de desequilibrio emocional que les incite a superar un nuevo obstculo o reto. Este nuevo reto debe ser lo suficientemente atractivo y sugestivo para que provoque ese estado inquietud en los alumnos y a la vez, lo suficientemente coherente para que pueda ser alcanzado por la mayora de los mismos.

El quinto principio alude a la intensa actividad por parte del alumno. La actividad de los alumnos se centra en el constante establecimiento de relaciones entre los esquemas de conocimientos que poseen y los nuevos contenidos. 4. Globalidad e interdisciplinariedad La globalidad se entiende como una estructura psicolgica de aprendizaje y los criterios que sustentan estos principios o enfoques surgen del planteamiento constructivista y de las bases psicopedaggicas del currculum. La globalidad concreta la idea de que el aprendizaje no se realiza por simple suma o acumulacin de nuevos elementos a las estructuras motrices o cognitivas de los alumnos, sino que es necesario que los nuevos aprendizajes se relacionen de forma significativa con aquello que el alumno ya sabe o conoce. En la enseanza o aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices deben promover situaciones que permitan a los alumnos analizar y relacionar, a fin de rehacer y enriquecer los procesos de globalizacin. Igualmente se debe evitar un planteamiento educativo a partir de una acumulacin, o simple almacenamiento de habilidades motrices. En la educacin fsica, al igual que en otras reas, sucede que algunos de sus contenidos estn estrechamente relacionados con otras materias y que stos requerirn un tratamiento interdisciplinar, sin excluir una atencin especial por parte de la propia rea. Esta diferenciacin entre contenidos disciplinares e interdisciplinares es sumamente importante ya que implica la necesidad de que los alumnos y alumnas dominen no slo los procedimientos propios de la E.F. sino tambin otros de tipo ms general cuya adquisicin y aplicacin tendr un resultado beneficioso en el proceso formativo general de los mismos. Podemos resumir la globalidad como una estructura psicolgica de aprendizaje y, por tanto, hace referencia a los alumnos y a los aspectos cognitivos en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, la interdisciplinariedad hace referencia a la organizacin de los contenidos de las diferentes reas y a las relaciones y vnculos que se pueden establecer entre un contenido y dos o ms reas. En la enseanza y aprendizaje de las habilidades motrices bsicas tenemos que considerar que existen numerosos contenidos que pueden y deben ser tratados desde diferentes reas y que a la vez deben primar loa principios de globalidad en la presentacin de las habilidades. Todo ello hace necesario una manera concreta de actuar con los alumnos y la utilizacin de una metodologa amplia y variada, pero que se enmarque en la idea de globalidad y que fomente unos aprendizajes significativos. 5. El aprendizaje significativo de las habilidades y destrezas motrices bsicas En la educacin fsica escolar perseguimos un aprendizaje de la motricidad en general y, en particular, de las habilidades y destrezas a partir de una perspectiva constructivista y significativa. La primera idea bsica es la consideracin del aprendizaje motor no slo fundamentado en la adquisicin mecnica de gestos o acciones motrices sino tambin en que el individuo sepa utilizar esos aprendizajes y aplicarlos en las acciones cotidianas tanto de la actividad fsica como las del mundo en que vive. Igualmente pretendemos que el aprendizaje se oriente a que los alumnos sepan dar respuestas para resolver problemas y situaciones motrices y a realizar producciones propias, es decir, aprender a aprender. El nuevo sistema educativo se fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, hecho que representa una manera concreta de entender el proceso didctico. El aprendizaje significativo tarta de establecer vnculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos e los alumnos. Esto lleva implcito que los nuevos contenidos se han relacionar de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, debe ser asimilado en su estructura cognitiva y no limitarse a la mera repeticin, mecanizacin o automatizacin de accione motrices. Otros elementos clave para conseguir aprendizajes significativos estn determinados por la funcionalidad y utilidad del aprendizaje y por la necesidad de que el alumno llegue a ellos a travs de una intensa actividad mental. Los criterios que tienen incidencia en el aprendizaje significativo e las habilidades y destrezas motrices bsicas. Plantear habilidades a los alumnos con un grado de dificultad adecuado a los mismos y que requieran de ellos la necesidad de regular de forma consciente y deliberada su accin. Evitar la repeticin mecnica de tareas o habilidades basadas en la consecucin de objetivos concretos y procurar que el alumno domine diferentes procedimientos para elegir, razonadamente, los ms adecuados para resolver con xito la actividad planteada. Realizar habilidades motrices en contextos variados y diferentes procurando que stos resulten funcionales, es decir, prximos a situaciones reales de los alumnos. Procurar una metodologa en la clase que propicie un clima de reflexin, de duda, de exploracin y si es necesario, de discusin entre grupos sobre las distintas maneras de cmo poder resolver el problema o la actividad motriz planteada.

Que las habilidades motrices bsicas realizadas tengan una transferencia a otras de un gradiente superior o a otros mbitos o contextos aunque no sean de la educacin fsica. Podramos definir que en la E.F. el aprendizaje significativo es aqul que estimula una necesidad en los alumnos y se incorpora a las estructuras de conocimiento que stos ya poseen. 5.1. Consideraciones respecto a los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas son los protagonistas principales del proceso de enseanza y aprendizaje en general y, en este caso, de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Todas las acciones didcticas se encaminan hacia la consecucin por parte de stos de un amplio y variado conjunto de formas culturales aceptadas y necesarias para formar parte y moverse en la sociedad en la que viven. Se hace patente la necesidad de que el profesor conozca cmo son sus alumnos en todos los aspectos posibles. Desde el punto de vista de la construccin de nuevos aprendizajes, desde la perspectiva significativa, es imprescindible conocer la base o el punto de partida de cada uno de los alumnos y alumnas. Ser necesario, por tanto, determinar ese punto de partida, es decir, conocer las estructuras de acogida. En el caso del aprendizaje de habilidades y destrezas motrices, aqullas se concretan en dos grandes apartados: el primero lo forman los aspectos fisiolgicos y de desarrollo que tendrn una incidencia especial en el nuevo proceso de aprendizaje y, el segundo, a todos aquellos aspectos de tipo psicopedaggico que delimitarn las acciones que hay que realizar y la metodologa que hay que realizar. Con respecto a los aspectos fisiolgicos y de desarrollo hay que tener presente cualquier patologa que incida sobre el aprendizaje y que aconseje un tratamiento diferente al resto de los compaeros. En segundo lugar hay que considerar el nivel de desarrollo y maduracin as como las diferencias posibles entre edad cronolgica y la biolgica. Finalmente, hay que considerar que cada alumno/a tiene un estilo personal de aprendizaje y que hay que procurar que desarrollen estrategias personales de aprendizaje frente a la simple acumulacin mecnica de los mismos. 5.2. Consideraciones respecto a la accin del profesor/a Para facilitar aprendizajes significativos de las habilidades y destrezas motrices bsicas teniendo como referencia la actuacin o incidencia del profesor debemos partir del principio de que ste no es el protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje. Consideramos tres aspectos que hay que destacar en cuanto al papel del profesor en la interaccin con los alumnos en la clase: Profesor como un mediador: puente entre el alumno y el nuevo contenido. Si establecemos una diferenciacin entre lo que el alumno es capaz de realizar solo y lo que es capaz de realizar con la ayuda de otras personas vemos claramente el mbito de incidencia y actuacin del profesor. Este debe ir estableciendo puentes entre lo que el alumno ya sabe o es capaz de realizar y el nuevo aprendizaje. Profesor como un conductor y transmisor de aprendizajes: el que aprende es el alumno no el profesor. Profesor como dinamizador de situaciones didcticas: acciones que el profesor realiza para crear un clima y ambiente propicio y atractivo para el aprendizaje. 5.3. Consideraciones respecto a los contenidos Los contenidos en educacin son el conjunto de formas culturales y de saberes que es necesario aprender y conocer, o, dicho de otra manera, los contenidos son las competencias que un sujeto debe dominar para una cosa concreta. Los contenidos de la E.F. son tambin formas culturales y saberes, la mayora de ellos consistentes en formas o maneras de proceder, es decir, de saber realizar un amplio repertorio de actividades motrices. La magnitud de los posibles contenidos que hay que trabajar desde la educacin fsica es tal que se hace difcil poder abarcar y llegar a todos desde la institucin escolar. Esta misma idea extrapolable al bloque de contenidos que hace referencia a las habilidades y destrezas motrices bsicas, por tanto, es necesario partir de una serie de consideraciones orientadas a procurar el aprendizaje de los contenidos relevantes de la motricidad. En primer lugar hay que diferenciar la variada tipologa de los contenidos de la E.F. a partir de los criterios siguientes: segn su mbito, segn su periodicidad, segn la relacin con otras reas y segn el grado de definicin. En segundo lugar es necesario determinar criterios para su seleccin, secuenciacin y temporalizacin. mbito de los contenidos: En los diferentes diseos curriculares se establece los siguientes mbitos de contenidos: Conceptuales: relativos a hechos, conceptos y sistemas de conceptos. Los conceptos designan conjuntos de hechos, objetos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes, y los sistemas de conceptos describen relaciones entre los conceptos. Procedimentales: conjunto de tcnicas, habilidades o estrategias que el alumno debe saber realiza o, dicho de otra manera, conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe realizar para alcanzar una meta determinada.

Actitudinales: hacen referencia a los valores, que son principios normativos que se concretan en normas, que a su vez son reglas de conducta que se deben respetar. Las actitudes demuestran el respeto a los valores y normas. Periodicidad de los contenidos: Nos referimos a la periodicidad de los contenidos para destacar dos tipologas a partir de la distribucin temporal de los mismos, es decir a su distribucin a lo largo de una etapa de escolarizacin. De esta forma podemos observar que existe toda una serie de contenidos cuya distribucin se realiza a lo largo de toda una etapa educativa y otros que, por sus caractersticas, se concretan en periodos de tiempo relativamente cortos y determinados. Los primeros se denominan contenidos lineales, son aqullos que en una programacin van apareciendo a lo largo de toda una etapa educativa o periodo de tiempo relativamente largo. Su tratamiento puede ser idntico en cada momento que aparecen o en niveles superiores de intensidad, complejidad o dedicacin. Se trata de un tipo de contenido presente siempre en la programacin. Por otra parte, los contenidos nucleares son aqullos cuya programacin y enseanza se realiza en un momento determinado de la etapa educativa y pueden servir de base para el aprendizaje posterior de otros contenidos. La estructuracin del esquema corporal se refiere a un contenido nuclear, ya que su aprendizaje se produce en un momento determinado de la educacin infantil y primaria, y no se vuelve a trabajar de forma intencionada en los ciclos o etapa posteriores. Los contenidos y su grado de definicin: El grado de definicin hace referencia a las estrategias o tcnicas que los alumnos tienen que utilizar en la resolucin de una accin motriz o en la ejecucin de una habilidad. A partir del mayor o menor grado de existencia o de definicin de los procedimientos que hay que seguir en la resolucin del problema planteado, nos encontramos con contenidos heursticos o algortmicos. Otro elemento que caracteriza estas dos tipologas de contenidos viene determinado por el grado de libertad que se da al alumno en el momento de decidir sobre las operaciones que hay que realizar y las caractersticas de la rebla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta al que van dirigidos. Los contenidos algortmicos son aqullos en los que las diferentes acciones que hay que realizar para su aprendizaje se hallan perfectamente prefijadas y son conocidas y probadas en cuanto a su eficacia, de tal manera que su correcta ejecucin desemboca en la resolucin correcta del problema motriz planteado. Cuando las acciones por realizar no existen, no son conocidas o comportan un cierto grado de inseguridad en los resultados, el alumno resuelve el problema motriz planteado a travs de un procedimiento de deduccin, de bsqueda, de descubrimiento, etc. Esto da origen a la tipologa de contenidos heursticos, los cuales abarcan un amplio repertorio de comportamientos y acciones motrices. Las habilidades y destrezas motrices bsicas son un ejemplo de este tipo de contenidos. Los contenidos algortmicos y heursticos se corresponden a la vez con dos grandes metodologas clsicas de la E.F.; la primera tiene una estrecha relacin con los mtodos de reproduccin y, la segunda, con los mtodos de produccin del alumno. En el primer tipo de metodologa el alumno es conducido a un modelo concreto a travs de unas tcnicas conocidas y de probado rendimiento y, en la segunda, los alumnos descubren, experimentan, buscan soluciones personales. Otros dos aspectos importantes son aqullos que hacen referencia a la organizacin, seleccin y temporalizacin de los contenidos de la E.F. en general y a las habilidades y destrezas motrices bsicas en particular. Organizacin de los contenidos de las H y DMB: La organizacin de los contenidos hace referencia a la manera en que stos han de ser presentados a los alumnos a lo largo de un proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, a su distribucin a lo largo del tiempo. Seleccin de los contenidos de las H y DMB: La seleccin de los contenidos constituye una accin muy importante en el proceso de enseanza y aprendizaje ya que del resultado de la misma va a depender en gran medida el xito del proceso. La seleccin de los contenidos de la E.F. plantea diversos problemas a los profesores, ya que stos deben escoger unos cuanto entre un amplio repertorio e intentar armonizar los intereses y necesidades de los alumnos a la vez de respetar la exigencias propias de la E.F. y del sistema educativo. Los contenidos de las habilidades y destrezas motrices bsicas, adems de poseer unos valores intrnsecos por s solos, tienen tambin un valor instrumental que permite crear una slida base para conseguir el posterior desarrollo de diferentes aptitudes, tanto en el orden procedimental como en el conceptual y actitudinal. Temporalizacin: Una correcta temporalizacin es aqulla que sabe distribuir de manera coherente los diferentes contenidos que pretende que aprendan los alumnos a lo largo de un periodo determinado de tiempo. En esta tare de dilucidar qu contenidos son lo que debemos ensear antes y los que debemos dejar para ms tarde puede sernos til tener en cuenta algunas consideraciones en torno al aprendizaje motor, a criterios fisiolgicos, a criterios psicopedaggicos e, incluso, a criterios climticos. 5.4. Consideraciones respecto a los objetivos de aprendizaje Una vez establecidos los contenidos, es decir, aquello que consideramos que los alumnos deben saber y que antes no saban, debemos formular los objetivos que deseamos alcancen los alumnos al respecto de esos

contenidos. Dicho de otra manera, deberemos establecer el nivel de aprendizaje que consideramos deben alcanzar los alumnos respecto a los contenidos seleccionados. 5.5. Consideraciones respecto a las actividades de enseanza y aprendizaje Las actividades de enseanza y aprendizaje son todo el conjunto de acciones encaminadas al logro de determinados objetivos y a partir del aprendizaje de unos contenidos establecidos. En ellas se concretan, en una sola accin o en un conjunto de acciones, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 5.6 Consideraciones respecto a las tareas motrices La clasificacin de las tareas motrices se produce teniendo presente el grado de mayor o menor definicin de los elementos bsicos que las constituyen. Esta clasificacin nos permite no slo identificar el tipo de aprendizaje que los alumnos realizan sino tambin el tipo de metodologa ms adecuada que el profesor debe utilizar. Si consideramos que los elementos que constituyen cualquier tarea motriz son los objetivos que con ella pretendemos, las operaciones que se deben realizar y el acondicionamiento del espacio, es decir, el medio y el material, podemos establecer, a partir de la especificacin o no del mismo, diferentes tipos de tareas, las cuales irn desde los planteamientos de mayor libertad del alumno a los de mayor directividad por parte del profesor. El primer grupo lo forman las tareas definidas, en ellas el grado de especificacin de los elementos puede ser mximo y la intervencin del profesor total. Los alumnos no toman decisiones, siendo el profesor el que lo hace, y stos se convierten en meros reproductores de lo que se les solicita. Estas tareas responden a un modelo instructivo y persiguen el aprendizaje de patrones motrices estereotipados, anulando la creatividad y la implicacin cognitiva de los alumnos. En el segundo grupo lo constituyen las tareas semidefinidas, en stas se especifica alguno de los elementos que las constituyen, es decir, se dan orientaciones a los alumnos. Todas ellas forman lo que se conoce como situaciones problema: el alumno se convierte en un investigador que tiene que resolver los problemas planteados. En esta ocasin el profesor asume la mayora de las decisiones, aunque deja ya algunas a los alumnos. Estas tareas favorecen en los alumnos el aprender a prender. El tercer grupo lo forman las tareas no definidas, en ellas el grado de especificidad de los tres elementos es escaso o no existe y, por tanto, el grado de intervencin del profesor es mnimo, dejando ste la mayora de decisiones a los alumnos. Estas tareas fomentan la creatividad del alumno y la educacin emancipatoria. Los criterios de eleccin de un tipo u otro de tareas estarn condicionados por la edad de los alumnos y por el grado de dificultad y especificidad de la habilidad. 5.7. Consideraciones respecto a la intervencin didctica Es aconsejable que las diversas tareas que propongamos para el aprendizaje de las habilidades respondan a una concepcin que integre los diferentes elementos de las mismas. En especial en los cursos inferiores resulta muy aconsejable que stas sean sencillas y que se solicite una ejecucin global de las mismas. Hacia los ltimos cursos se puede empezar a introducir algunas habilidades realizadas de forma ms analtica. Tambin es recomendable que el tipo de prctica sea lo ms concentrado posible, para ms tarde ir distribuyndola a medida que aumenta la edad. La actividad fsica que le sea propuesta al alumno debe enmarcar dentro de los estilos no directivos de conduccin de la clase, es decir, intentando evitar la enseanza por recepcin, utilizando sta solamente cuando sea imprescindible. Debemos proponer y sugerir actividades que comporten una cierta actividad cognitiva del alumno y que pongan e juego los diferentes mecanismos que intervienen en la realizacin de una accin motriz. Los mecanismos de percepcin, decisin y ejecucin deben tener un tratamiento especial en la enseanza de las habilidades y destrezas motrices bsicas. El juego es un recurso metodolgico eficaz, ya que ste pone al nio en situacin de competicin consigo mismo y de cooperacin con los dems. En los primeros cursos, debemos utilizar tanto juegos libres como codificados, pero stos han de ser breves, casi sin regles, motivadores y fciles. Tambin constituyen un recurso metodolgico importante aquellas actividades que se organizan alrededor de las carreras de relevos, el trabajo en diferentes recorridos o circuitos y, en general, todos aquellos recursos basados en planteamientos ldicos de la actividad. No debemos olvidar que este tipo de contenidos los desarrollaremos principalmente en la etapa de educacin primaria y, de forma prioritaria, en el segundo y tercer ciclo de la misma. Esto representa no olvidar el enfoque globalizador que debe darse en esta etapa. En primer ciclo de la enseanza secundaria primarn ms las habilidades de cooperacin-oposicin encaminadas a la iniciacin de los deportes de equipo y a partir de formas jugadas, juegos predeportivos y deportes adaptados. Las consideraciones metodolgicas respecto a la evaluacin son uno de los pilares fundamentales para llevar a cabo un proceso significativo de enseanza y aprendizaje de la motricidad.

5.8. Consideraciones respecto a los recursos y materiales didcticos Los recursos y materiales didcticos son todo el conjunto de elementos, tiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar como soporte, complemento o ayuda en su tarea docente. No debemos pensar que los recursos y materiales didcticos son los elementos ms importantes en la educacin escolar. Debemos tener presente la importancia del elemento humano, constituido en este caso por el profesor y los alumnos y, de forma complementaria, por la familia y la propia sociedad. Todo este conjunto de elementos que constituyen los recursos y materiales didcticos puede ser muy variado y diferenciado en funcin de los objetos que se pretenden conseguir y de los contenidos objeto de enseanza. Esta variedad se acenta ms cuando se trata de recursos y materiales propios de la E.F. En el rea de E.F, la utilizacin y seleccin de los recursos y materiales didcticos ha sido diferente a lo largo de la historia educativa, realizndose siempre en funcin de las tendencias y concepciones que de la misma se ha tenido en cada momento. La tipologa del material utilizado para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices bsicas debe ser variada y amplia ya que cada uno de ellos genera una motricidad propia y especfica. La variedad de la riqueza motriz estar condicionada por la variedad de materiales utilizados en las sesiones se E.F. Funcionalidad pedaggica de los recursos materiales y didcticos: Los recursos materiales y didcticos deben cumplir con las funciones bsicas de soporte de los contenidos curriculares y de convertirse en elementos posibilitadotes de las actividades de enseanza-aprendizaje. Los diferentes materiales o recursos didcticos deben cumplir con las siguientes funciones: Funcin motivadora: deben tener la caracterstica de captar la atencin de los alumnos mediante un poder de atraccin caracterizado por las formas, colores, tacto, acciones, sensaciones, etc. Funcin estructurada: ya que es necesario que se constituyan como medios entre la realidad y los conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de organizacin de los aprendizajes y de alternativa a la realidad. Funcin facilitadota de los aprendizajes: en E.F., muchos aprendizajes no seran posibles sin la existencia de ciertos recursos y materiales constituyendo, algunos de ellos, un elemento imprescindible y facilitador de los aprendizajes. A la hora de seleccionar los materiales curriculares para que cumplan con una funcin facilitadota de los aprendizajes no podemos perder de vista que por s solos no son elementos educativos. stos adquieren pleno significado educativo cuando se combinan con estrategias metodolgicas y estn integrados en todas las fases de un proyecto educativo y curricular. Los materiales contribuyen a concretar y orientar la accin docente en la transmisin de los conocimientos o aprendizajes teniendo en cuenta que su eleccin depende de los requisitos particulares del proyecto, de las reglas institucionales, y de las particularidades del grupo de clase que determinan las prcticas pedaggicas en los centros escolares. Funcin de soporte al profesor: referida a la necesidad que el profesor tiene de utilizar recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos aspectos de programacin, enseanza, evaluacin, registro de datos, control, etc. 6. Hiptesis de la variedad al practicar La hiptesis de la variedad al practicar fue formulada en 1979 como consecuencia de las investigaciones desarrolladas por Schmidt en 1975. Las teoras sobre el aprendizaje motor, hasta ese momento, se sustentaban sobre modelos en circuito cerrado, bien las fundamentadas en las correcciones derivadas de los feed-backs perifricos o las basadas en la nocin de programas motores nicos o especficos. Todas ellas no ofrecan una visin clara ni daban una respuesta satisfactoria sobre cmo el individuo era capaz de resolver situaciones motrices nuevas sin ir precedidas de una prctica previa, y tambin cmo era posible almacenar la gran cantidad de informacin especfica. Con la finalidad de dar respuesta a estos grandes problemas planteados Schmidt desarrollo la teora del esquema motor cuyos principales postulados son la existencia en el individuo de programas motores generalizados y esquemas motores de respuesta. Los primeros se refieren a conjuntos de coordinaciones pertenecientes a una misma tipologa de movimientos. Estos programas motrices son amplios y no poseen todos los detalles de una accin motriz, y sirven para guiar un conjunto de respuestas similares. Los esquemas motores de respuesta son los que ponen en marcha un determinado programa motor generalizado segn la consideracin de informaciones procedentes de las condiciones iniciales previas a la respuesta, las especficas de la respuesta, las consecuencias sensoriales de la respuesta y de los resultados obtenidos. La teora del esquema pone pues de manifiesto la necesidad de desarrollar y aumentar los esquemas motores de respuesta para fortalecer y ampliar los programas motores para as conseguir que estos sean polivalentes y den respuesta al mayor nmero de situaciones motrices que se puedan plantear y que se desconocan o no se haban realizado con anterioridad. Como consecuencia de estas propuestas tericas planteadas por Schmidt surge la denominada hiptesis de la variabilidad al practicar. En lneas generales podemos considerar que esta hiptesis se fundamenta en una prctica motriz no repetitiva sino variada alrededor de un esquema motor o programa motor general. En definitiva, tratar de fomentar un amplio repertorio de experiencias y aprendizajes motrices alrededor de una tipologa de movimientos contribuyendo a formar esquemas motrices ricos y adaptativos.

Cuando pretendemos aplicar la prctica variada en las programaciones de aula y, especialmente, cuando preparamos las sesiones de E.F. para nuestros alumnos, se nos plantean problemas: Qu cantidad de prctica?: estar determinada por tres elementos; la edad de los alumnos, el principio de alternancia y el nivel de complejidad de la tarea. El principio de alternancia en la prctica est referido en esta ocasin tanto a los aspectos fisiolgicos del aprendizaje como a los psicolgicos. En el primer caso es recomendable la alternancia entre actividad y reposo, de tal manera que las propias actividades y tareas condicionarn la cantidad de prctica. En el segundo caso es necesario periodos de descanso que favorezcan la retencin y la transferencia de los aprendizajes. Qu orden o progresin en la prctica?: se refiere a la adecuacin de establecer una prctica concentrada, es decir, sin interferencias de otras prcticas o bien, por el contrario, a una prctica distribuida. Ambos conceptos son controvertidos; los diferentes estudios realizados sobre los mismos no nos aportan soluciones nicas y cerradas. Qu es lo que hay que variar?: las diferentes experiencias y estudios realizados a partir de la hiptesis de la variabilidad al practicar parecen coincidir en mayor o menor grado en la necesidad de variar la prctica en funcin de una serie de condicionantes: especiales de la tarea, temporales de la tarea, humanas y metodolgicas. Conviene destacar que la aplicacin de la hiptesis de la variabilidad al practicar comportar no solamente la variacin de los aspectos antes descritos, sino que llevar implcita la variacin de tareas y contenidos en todos los aspectos: intensidad y participacin de las diferentes cualidades fsicas di8ferentes niveles de dificultad, diferentes niveles de coordinacin, y todo ello favorecer la atencin a la diversidad del alumnado. La diversidad y variacin de contenidos es una forma de atencin a la diversidad de los alumnos y alumnas. 7. Finalidad en el trabajo de las H y DMB La finalidad ltima en el trabajo de las habilidades motrices bsicas no es otra que la propia finalidad de la E.F.: contribuir a la educacin y al desarrollo social de la persona. De manera ms especfica podemos considerar que la finalidad ms importante del desarrollo de las habilidades y destrezas motrices bsicas es la adquisicin de la competencia motriz de los alumnos. Podemos definir que la finalidad en el trabajo de las habilidades y destrezas motrices bsicas es la constante adquisicin del conocimiento sobre como mover, de manera eficiente, el cuerpo en circunstancias diferentes y variadas. A partir de esta definicin podemos entender que el aprendizaje de las habilidades motrices bsicas no de fundamenta en la simple repeticin mecnica de movi8mientos aprendidos de forma repetitiva y descontextualizada sino que se produce por la intervencin de una serie de mecanismos que hacen que ese aprendizaje sea significativo y til. Adquisicin: hablamos de adquisicin para referirnos al proceso de aprendizaje que el alumno realiza. Entendemos, por tanto, que lo que propongamos que haga el alumno debe ser algo que antes no haca y que tenga una utilidad en cualquiera de los mbitos que conforman la persona. Conocimiento: a travs del desarrollo y aprendizaje de habilidades motrices bsicas los alumnos deben incrementar su conocimiento respecto a las acciones motrices. Pero el conocimiento slo se adquiere si se comprende la utilidad de las cosas. Desde un planteamiento cognitivo han sido varios los autores que han identificado diferentes tipos de conocimiento relacionados todos ellos con las acciones motrices, los cuales se activan para la realizacin de una tarea concreta: conocimiento declarativo, procedimental y estratgico. El conocimiento declarativo se refiere a la especificacin de las normas y maneras de hacer las cosas. El conocimiento procedimental es aqul que gua la accin motriz en su ejecucin o desarrollo, supone por tanto el conocimiento de las reglas sobre cmo actuar en cada situacin motriz. El conocimiento estratgico se refiere a las reglas y frmulas generales de actuacin delante de cada situacin motriz. Mover: es la principal accin del proceso de aprendizaje de habilidades motrices. El movimiento, junto con el cuerpo, constituye el eje central de la accin didctica en E.F. Cuerpo: existe una demanda social de educacin del cuerpo planteada desde diferentes perspectivas, siendo algunas de estas visiones nocivas o antieducativas para nuestros alumnos. La enseanza de habilidades y destrezas motrices bsicas debe proporcionar una correcta imagen corporal y la aceptacin del propio cuerpo y el de los dems. Diferentes y variadas: la hiptesis de la variabilidad al practicar se instrumentaliza aqu ya que se hace patente la necesidad de que en el trabajo de las habilidades motrices bsicas se realice en circunstancias diferentes y variadas. 7.1. Algunas de las necesidades del alumno que las habilidades y destrezas motrices bsicas deben atender para favorecer aprendizajes significativos Las sesiones de E.F. deben proporcionar a los alumnos y alumnas la posibilidad de satisfacer el ms amplio repertorio posible de necesidades que estos tienen como consecuencia de los procesos de aprendizaje y de desarrollo.

Para atender a estas necesidades es necesario que las habilidades motrices bsicas, adems de representar aprendizajes tiles y polivalentes, tienen que dar respuesta a un conjunto de inquietudes y necesidades en cada uno de los alumnos para que stos se sientan recompensados y satisfechos con la prctica de las actividades y tareas que se les propongan. La motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje estar ntimamente condicionada por la respuesta positiva que ofrezcan las sesiones de E.F. a este cmulo de necesidades. La evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas Para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas se pueden utilizar diversos procedimientos, en funcin de las caractersticas o aspectos que estemos interesados en valorar y del objetivo final que de estas se persiga. Son los dos modelos tradicionales en los que se ha fundamentado la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices: la observacin del comportamiento motriz y el deporte educativo. El primer modelo nace a partir de la corriente psicomotriz, la cul intenta alejarse de los modelos basados en la simple medicin de las capacidades corporales, para incorporar elementos de tipo cualitativo en el proceso evaluador. As aparecen diferentes instrumentos para llevar a cabo una evaluacin de las habilidades motrices basadas en intentar aislar rasgos o elementos concretos de la conducta motriz humana y establecer niveles de desarrollo y aprendizaje. En la actualidad estos modelos estn desfasados, en primer lugar, porque no conciben a la persona en su globalidad y, en segundo lugar, porque ponen el nfasis en el resultado del aprendizaje y no en el proceso de adquisicin de las habilidades y conductas motrices. El segundo modelo, inspirado en el modelo educativo, ha recurrido al aislamiento de conductas motrices del deporte o de las habilidades motrices intentando medir la eficacia del aprendizaje a partir del resultado de la actividad motriz del individuo, sin un planteamiento global del mismo. Los instrumentos ms utilizados son las pruebas de habilidad deportiva. A pesar de ser todava utilizados hoy en da por numerosos profesionales est agotado por las razones respuestas anteriormente. La evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas se circunscribe al concepto de que esta debe tener una funcin de regulacin de los aprendizajes. Quiere esto decir que la evaluacin es un elemento ms del proceso de enseanza-aprendizaje y que debemos utilizarla para poder tomar las decisiones necesarias que nos permitan conducir con seguridad el proceso para asegurar llegar al final con xito. Una evaluacin reguladora de los aprendizajes comporta dos principios irrenunciables e inseparables: por una parte, asegurar que las caractersticas de los alumnos responden a las exigencias del sistema y, por otra parte, garantizar que los medios de formacin se corresponden con las caractersticas de los alumnos. La evaluacin orientada a la toma de decisiones corresponde a un modelo cualitativo y comprensivo, y ste se inspira en una perspectiva socio-crtica, utiliza una metodologa heurstica y se fundamenta en los principios de la evaluacin formativa. 1. Objeto de la evaluacin En el mbito educativo en general, tradicionalmente, la evaluacin se centraba casi exclusivamente sobre el alumno y el nivel alcanzado por l en un momento determinado. La pedagoga por objetivos centraba su importancia en la valoracin de la consecucin, por parte del alumno, de los objetivos planteados, y no a la forma en cmo ste debe alcanzarlos ni a las diferentes capacidades que debe desarrollar. Actualmente se entiende que el alumno y el resultado final no deben ser el nico objeto de la evaluacin y, que sta, debe centrarse en los tres protagonistas del proceso educativo: La evaluacin del alumno: se basar en la constatacin de la progresiva adquisicin de los conocimientos tanto tericos como prcticos expresados en el programa de la asignatura. La evaluacin del proceso: se realizar a partir del anlisis y la reflexin crtica de los diferentes elementos que intervienen y de los intercambios que se producen en el propio proceso, para determinar cuales son o han sido los resultados y ,utilizarlos como referencias para constatar si so han logrado y hasta que punto, las intenciones educativas. La educacin del profesor: es una accin poco cotidiana en la prctica docente, an siendo sta una necesidad que debe contribuir a la mejora de la accin didctica. La evaluacin del profesor debe concebirse con criterios positivos y de orientacin, de estmulo, y como parte imprescindible en la formacin permanente del mismo. 2. Finalidades de la evaluacin de la motricidad en el mbito educativo Las finalidades de la evaluacin son diferentes en funcin del propio objeto a evaluar, del momento en que se realiza y del rea especfica de conocimiento desde donde se plantea. En general, la finalidad de la evaluacin debemos entenderla como una ayuda constate en todo el proceso de enseanza/aprendizaje, teniendo finalidades especficas para cada uno de los elementos que intervienen en todo el proceso.

Para el alumno tiene sobre todo una finalidad informativo y orientadora ya que le debe proporcionar la informacin del nivel en que se encuentra, de su rendimiento, del ritmo de aprendizaje, de los logros alcanzados, etc. Del proceso educativo, la finalidad ltima y ms importante de la evaluacin es la constatacin y revisin de forma continua de la validez en la actuacin en cada una de los diferentes elementos que intervienen, inclusive la propia evaluacin. Debe tambin poder generar las decisiones que permitan proporcionar los instrumentos de orientacin, refuerzo y recuperacin necesarios para lograr planamente las intenciones educativas en todos los alumnos y alumnas. 3. Funciones de la evaluacin en el marco escolar La evaluacin representa toda una serie de acciones mediante las cules podemos, en todo momento, realizar los ajustes y adaptaciones necesarios dependiendo de la evaluacin del proceso. Estas acciones deben permitir poder determinar y las intenciones educativas se han cumplido y, en su caso, hasta que punto. Podemos considerar dos funciones bsicas de la evaluacin: La funcin pedaggica: es aqulla que incide en la regulacin de los diferentes elementos del proceso de enseanza-aprendizaje y que tiene como finalidad el progresivo ajuste pedaggico. A partir de los datos obtenidos en la medicin, se han de realizar los juicios de valor necesarios que permitan un continuo y progresivo ajuste de la accin didctica. La funcin social: es aqulla que garantiza socialmente unos resultados correctos el proceso de enseanza y aprendizaje, y consiste en la verificacin de haber alcanzado y hasta que punto los objetivos. Los diseos curriculares especifican que las dos funciones bsicas de la evaluacin son dos puntos el progresivo ajuste pedaggico y la verificacin de haber alcanzado y hasta qu punto los objetivos. 4. Caractersticas de la evaluacin constructivista Las principales caractersticas que dan entidad y definen un modelo de evaluacin orientado a la toma de decisiones basndose en planteamientos constructivistas e integradores se concretan en las siguientes: La evaluacin no es externa al proceso educativo; es decir, est ligada al proceso de enseanzaaprendizaje. Est incardinada en el programa; es decir, est directamente vinculada a los objetivos y contenidos de la asignatura. Procura la significatividad del aprendizaje; para ello tiene en cuenta el nivel inicial de los alumnos mediante la determinacin de las estructuras de acogida. No es sancionadora; quiere esto decir que el alumno no sufre la evaluacin como un hecho sancionador por un deficiente proceso de aprendizaje, sino ms bien le ayuda a progresar utilizando para ello la evaluacin formativa. Informa previamente; uno de los condicionantes del proceso de aprendizaje es que el alumno debe saber qu es lo que de l se espera. Verifica el proceso; esto implica la constatacin en el tiempo, es decir, desde el inicio hasta el final del proceso, del progreso en el aprendizaje. 5. Componentes para la regulacin del aprendizaje Una evaluacin constructivista e integradora debe tener muy presente los diferentes componentes que articulan y regulan cualquier proceso de aprendizaje de los alumnos. Sabemos que ste pasa por una serie de momentos que es necesario regular. Destacan los siguientes componentes para la regulacin del aprendizaje: Evaluacin inicial: tiene como finalidad determinar las estructuras de acogida que poseen los alumnos. stas se concentran en los aprendizajes previos, las ideas previas, sus intereses y perspectivas y la motivacin. Comunicacin y representacin de los objetos: necesidad de informar previamente al alumno de lo que de l se espera. Construccin del nuevo conocimiento: es cuando realmente se produces los procesos internos de aprendizaje. Suele ocurrir despus de transcurrido un cierto tiempo de latencia entre la accin docente y la asimilacin del aprendizaje. Aprendizaje de los procesos de autorregulacin: puesta en juego de diferentes estrategias individuales que posibilitan le regulacin del aprendizaje. Regulacin de los mecanismos de compensacin: es aqu donde tiene pleno sentido este modelo de evaluacin ya que a travs de estos mecanismos se consigue la autntica conduccin de los procesos de aprendizaje. Consiste en establecer los ajustes necesarios para facilitar la progresin del alumno. Estructuracin del conocimiento: en este momento podemos considerar que se ha producido el aprendizaje.

Aplicacin del conocimiento: podemos considerar que se ha consolidado el aprendizaje cuando ste puede ser aplicado con xito en contextos y circunstancias diferentes.

6. Momentos de la evaluacin En el proceso de enseanza y aprendizaje debemos diferenciar una serie de momentos claves que dan sentido y orientan la evaluacin formativa a la vez que constituyen los mecanismos que permiten la regulacin de ese proceso. La evaluacin inicial, formativa y sumativa forman los tres momentos claves. La evaluacin inicial es el punto de partida y se realiza al inicio de un proceso de enseanza y aprendizaje. Su principal objetivo es la determinacin de las estructuras de acogida de los alumnos. La evaluacin formativa est formada por todas aquellas comprobaciones o constataciones que se realizan a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje con la finalidad de conducir con xito ese proceso. El ltimo momento lo constituye la evaluacin sumativa, la cual siempre se realiza al final del proceso de enseanza y aprendizaje, y tiene como finalidad comprobar si se han conseguido, y en qu grado, los objetivos propuestos al inicio. 7. Evaluacin criterial frente a normativa La evaluacin formativa es aqulla que acostumbra a comparar el sujeto con otros, es decir, con un grupo de referencia exterior e intenta determinar la posesin del mismo en el citado grupo. La evaluacin tradicional de las habilidades y destrezas motrices bsicas frecuentemente se ha fundamentado en esta manera de proceder, originando as la aparicin de numerosos instrumentos de evaluacin con sus correspondientes baremos normativos para poder establecer las comparaciones. En contrapartida, la evaluacin criterial intenta determinar la posesin del sujeto respecto al dominio unos conocimientos y/o conductas, es decir, compara al sujeto consigo mismo. El universo de medida delimita todos aquellos contenidos que sern objeto de evaluacin y, lgicamente, de aprendizajes previos. Engloba a todos aquellos indicadores que servirn de referencia para la comprobacin del aprendizaje de los contenidos propuestos. La lnea de corte representa el punto de inflexin o la lnea divisoria entre aquellos contenidos que consideramos bsicos e irrenunciables y el resto del universo de medida. No corresponde a una media aritmtica ni al aprendizaje del 50% de los contenidos. En la evaluacin criterial es necesario que el profesor establezca el universo de medida, es decir, el conjunto de rasgos, comportamientos, conceptos que va a comprobar en los alumnos, si los han adquirido o aprendido y, por otra parte, los criterios para interpretar los datos que obtenga en la aplicacin de los instrumentos de evaluacin. El conjunto de estos criterios constituye la lnea de corte. 8. Instrumentos para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas Para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas se han desarrollado y propuesto numerosos instrumentos, la mayora de ellos basados en pruebas ms o menos establecidas, en escalas de desarrollo y en instrumentos de observacin de la conducta motriz de los sujetos. La mayora de estos instrumentos tratan de medir y cuantificar las conductas motrices y compararlas con aqullas que, a base de muchos estudios y mediciones, se han considerado que son las normalizadas y las que cada individuo debera poseer en edades o momentos de desarrollo concretos. La perspectiva cuantitativa y la bsqueda de la mxima objetividad ha hecho que este tipo de instrumentos se convierta en pruebas de laboratorio, es decir, de experimentacin, las cuales no responden en la mayora de ocasiones a la realidad escolar y educativa en la que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje. Como alternativa a los instrumentos de experimentacin surgen los de observacin del comportamiento motor. Estos ltimos se disean y desarrollan a partir de situaciones reales con los alumnos o, si se prefiere, son ms ecolgicos ya que estn totalmente inmersos en el propio proceso de enseanza y aprendizaje. A pesar de ser instrumentos en donde la subjetividad del observador tiene una especial incidencia tratan de aproximarse al mximo a la objetividad de la observacin de los comportamientos. El registro anecdtico: Anotaciones y breve descripcin de aquellos hechos o comportamientos que de manera destacada y no esperada aparecen en el transcurso de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se trata de tomar nota de aquellos comportamientos de uno o varios alumnos que han aparecido en la sesin y que son objeto de atencin y de consideracin en las decisiones que el profesor toma en la evaluacin. Es un instrumento poco estructurado y sistemtico. Las listas de control: Son conjuntos de frases referidas a conductas, acciones, comportamientos cuya presencia o ausencia se comprobar mediante una observacin sistemtica y metdica. Se trata de anotar al lado de cada una de las frases la presencia o ausencia de la citada conducta o comportamiento.

Las escalas de clasificacin: Pretenden clasificar los comportamientos motrices de una habilidad, actividad o tarea realizada por los alumnos en un nivel determinado de una escala que puede tener varios niveles, pero siempre tiene los extremos definidos. El primero corresponde a la no existencia de ese comportamiento o a una realizacin psima del mismo y, el otro extremo, corresponde a la mejor realizacin posible del comportamiento. Los extremos y los intervalos que definen una escala de clasificacin pueden ser de diferente ndole: ordinales, numerales, grficos y descriptivos, dando lugar cada uno de ellos a tipologas diferentes de escalas de clasificacin. Las escalas de clasificacin ordinales o cualitativas son aqullas en que los diferentes niveles no guardan siempre las mismas proporciones y no poseen nivel mnimo ni mximo. Las escalas de clasificacin numricas son aqullas que los extremos estn definidos por un 0 y un 10 respectivamente y que sus intervalos son iguales. Las escalas de clasificacin grficas son aqullas que utilizan un grfico para situar y sealar en el mismo el grado de comportamiento observado o nivel alcanzado por los alumnos. Las escalas de clasificacin descriptivas consisten en la descripcin de unas determinadas conductas, las cuales son especificadas desde los niveles ms bajos en su realizacin hasta la descripcin de la mejor manera de realizar el comportamiento. Entre estos dos extremos se pueden establecer varios niveles intermedios con gradientes de diversa eficacia en la realizacin de la habilidad, tarea o comportamiento. Este tipo de instrumentos aporta una mayor informacin sobre el grado de realizacin y aprendizaje en que el alumno se encuentra; siendo, por tanto, uno de los mejores instrumentos de observacin para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Los procedimientos de verificacin: Estos instrumentos tratan de registrar hechos y acontecimientos que se dan en situaciones reales en la prctica de la actividad fsica. Todos ellos parten de unos parmetros cuantitativos de medicin pero su interpretacin en el mbito educativo tiene que ser totalmente cualitativa y criterial. Las variaciones que hay que observar deben estar establecidas previamente y utilizar para el registro una serie de plantillas en las que se van anotando los diferentes hechos verificados. Entre los procedimientos de verificacin para la evaluacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas tenemos los registros de acontecimientos, el cronometraje, el muestreo de tiempo y el registro de intervalos. Los registros de acontecimientos son plantillas en las que se anotan datos estadsticos de los alumnos a partir de la observacin de su comportamiento en situaciones reales de prctica de actividad fsica. El cronometraje mide el tiempo que dura un determinado comportamiento en los alumnos. El muestreo de tiempo realiza una comprobacin de la aparicin de un determinado comportamiento motriz durante un periodo de tiempo corto. El registro de intervalos consiste en la anotacin del comportamiento cuando ste aparece sin esperar a que finalice un periodo de tiempo. Posibilidades educativas para el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices bsicas

El movimiento es la parte instrumental para la adquisicin y el desarrollo de diferentes habilidades y destrezas motrices bsicas. Las actividades y tareas que solicitamos que realicen los alumnos son el aspecto visible de un proceso interno de aprendizaje manifestado ste a travs del comportamiento motriz del individuo. Las actividades y tareas son por tanto los instrumentos educativos utilizados para alcanzar habilidades motrices. En la mayora de ocasiones se consideran habilidades motrices bsicas por s solos algunos tipos diferentes de movimientos como son el desplazamiento, los saltos, los giros, los lanzamientos, etc. Tenemos que considerar estos movimientos como un medio para llegar a las habilidades y destrezas motrices bsicas y no como un fin en s mismos. 1. Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de desplazamiento Consideramos un desplazamiento a toda progresin de un punto a otro del espacio utilizando como medio el movimiento, bien el generado por el propio cuerpo como el generado por otro medio. El desplazamiento puede realizarse de distintas formas a partir de las diferentes posibilidades de locomocin del individuo. Entre las ms comunes y habituales destacamos las siguientes: caminar, correr, reptar, trepar 2. Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de saltos Los saltos implican un despegue de la superficie con o sin carrera previa y, de esta manera, la existencia de una fase area o de suspensin ms o menos duradera y en la que normalmente se consigue el objetivo del salto y, finalmente, una cada o retorno a la superficie.

En cualquier tipo de salto podemos hallar, pues, cuatro fases o momentos, que se caracterizan por acciones concretas, a la vez que se pueden generar diferentes tipos de tareas para su aprendizaje. En primer lugar existe una carrera previa al salto o, en su defecto una fase previa de preparacin al mismo. La segunda fase o accin es la de batida o impulso. Las dos primeras fases condicionan la tercera, que consiste en un vuelo o desplazamiento vertical u horizontal en el aire. Finalmente, la cuarta fase es la de contacto con el suelo o superficie. 3. Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de giros Los giros son todos aquellos movimientos que implican una rotacin a travs de los diferentes ejes corporales del individuo. La accin de girar se corresponde con todos aquellos procesos perceptivos que implican sensaciones acsticas, tctiles y cinestsicas. Todos los nios no realizan espontneamente estos movimientos; por esto los giros fciles sobre el eje longitudinal del cuerpo han de preceder a cualquier ejercicio motor. 4. Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de manejos de objetos El manejo de objetos incluye todas aquellas actividades que implican el control, con alguno o algunos segmentos corporales o implemento, de un objeto o mvil. 5. Anlisis de las posibilidades educativas con actividades de equilibrio El equilibrio no es considerado por algunos autores como un contenido para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices bsicas, lo incluyen en las capacidades perceptivas o en otros bloques de contenidos. Esa posibilidad puede existir siempre y cuando se trate de equilibrios de tipo esttico y que hagan referencia a tareas o acciones ms de tipo perceptivo y relacionadas con el mantenimiento de una postura durante un cierto tiempo. En aquellas actividades que adems del mantenimiento de la postura existe desplazamiento del cuerpo, es decir, cuando se trata de un equilibrio dinmico, nos atrevemos a clasificarlas como actividades que favorecen cierto tipo de habilidades y destrezas motrices bsicas ya que, adems de los aspectos perceptivos intervienen otros de tipo cuantitativo y cualitativo. El equilibrio lo constituyen todas aquellas actividades y tareas que tienen como objetivo el mantenimiento de la estabilidad corporal en situaciones inhabituales o dificultadoras de sta. La capacidad de equilibrio se manifiesta en la solucin ms adecuada y rpida posible de una tarea motriz que ha de ser desarrollada en condiciones precarias de equilibrio, en superficies limitadas de soporte y bajo la accin de factores externos que tienden a molestar continuamente la ejecucin programada por el alumno. El desarrollo de esta capacidad est relacionado con el grado de control y de orientacin del cuerpo en el espacio y con la cualidad de las informaciones sensoriales propiciadas por el sistema cinesttico, por el sistema visual y por el esttico-dinmico (sistema del equilibrio).