LOS PROCESOS METACOGNITIVOS COMO ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS

Prof. Mnica Criado - FEEyE

Es sabido que por mucho tiempo los caminos y teoras que intentaron explicar el aprendizaje lo hicieron desde una perspectiva reactiva y pasiva. Frente a las teoras sustentadas en la transmisin por parte del adulto y en la recepcin por parte del nio como mecanismo propio del desarrollo y del aprendizaje humano, surgieron preguntas que echaron por tierra las ideas de que el conocimiento pueda estar en el exterior de sujeto humano esperando ser transmitido por los adultos. Son varios los modelos que los psiclogos evolutivos han ido elaborando hasta la fecha, para describir y explicar la construccin del conocimiento. Como se viene desarrollando en el marco de la investigacin que nos ocupa, unos modelos describen este proceso de construccin en trminos de etapas que constituyen estructuras y formas de organizacin del pensamiento que constrien el tipo de conocimiento que pueden construir las personas en cada momento del desarrollo. Otros modelos enfatizan el escenario o contexto sociocultural en el que se produce la construccin del conocimiento. En este escenario compartido con los otros, las personas realizan un conjunto de actividades culturales a travs de las cuales se normativiza y se regulariza la transmisin de dicho conocimiento. Otros psiclogos evolutivos prefieren estudiar directamente los productos del conocimiento lego, analizndolo segn los diferentes dominios a los que pertenecen y descubriendo los parmetros ms importantes que explican el avance en cada uno de ellos. Por ltimo, ms recientemente, se ha ido perfilando un nuevo modelo: el de las teoras implcitas, basado en el estudio comparativo de las construcciones legas en relacin con las cientficas, su origen cultural, su estructura y funcionalidad en el sistema cognitivo, as como su proceso de cambio.( Mara Jos Rodrigo) En este largo camino que el hombre recorre a fin de encontrarse y comprenderse a s mismo en el marco de sus funciones superiores, a travs de las cuales construye su propia humanidad, es posible afirmar que no existen preguntas acabadas ni respuestas cerradas en el campo de las ciencias humanas que terminen de explicar hasta la actualidad, las dos grandes cuestiones vinculadas a cmo suceden el desarrollo y el aprendizaje en el sujeto humano. La investigacin sobre los contenidos procedimentales y los procesos cognitivos involucrados en su aprendizaje ha permitido profundizar los ltimos aportes, conocimientos y marcos tericos de la psicologa respecto de la construccin del conocimiento y de la organizacin del pensamiento. Desde esos enfoques y desde una perspectiva pedaggica volcada a mirar la

enseanza

el

aprendizaje

de

contenidos

procedimentales

en

mbitos

educativos

institucionalizados, surgen varias preguntas frente a los fracasos. Una respuesta posible a los vacos de nuestra educacin frente al sujeto que se desarrolla y aprende descansa en el desafo de la metacognicin Los conceptos de aprendizaje, conocimiento y pensamiento autorregulados llevan directamente a la problemtica de la metacognicin. Los aportes tericos sobre estos procesos de auto apropiacin, de auto comprensin del propio aprendizaje y de la construccin del propio pensamiento constituyen herramientas cuya aplicacin, modifica necesariamente las prcticas educativas y de aprendizaje vinculadas a la dimensin procedimental de los contenidos, y es desde esa perspectiva se los incluyen en este escrito Acerca del concepto de metacognicin, quienes estn abocados a profundizar sobre estos procesos, acuerdan que se trata de un concepto complejo que se ha ido perfilando a partir de los aportes de diversas tradiciones tericas y epistemolgicas. Si apelramos a una aproximacin histrica, los autores Juan Mayor, Aurora Suengas y Javier Gonzlez Marqus en su obra Estrategias Metacognitivas citan al respecto que la

metacognicin como tpico de investigacin en psicologa inicia su andadura a comienzo de la dcada de los setenta, siendo Flavell (1971) uno de los que empez a utilizar este trmino consistentemente aplicndolo inicialmente a la meta memoria; pronto se relacion con dominios especficos, como la lectura, la comprensin, la interaccin social (Markman,1977, Baker y Brow, 1981; Miller, 1982) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la aplicacin del trmino metacognicin en general y la necesidad de definirlo terica y operacionalmente (Juan Mayor y Otros, 1993 ) Una posible y primera delimitacin sera definirla como: la cognicin sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento Es decir, la metacognicin es un tipo particular de actividad cognitiva o de actividad humana, que nos lleva a una comprensin y a una auto apropiacin de los procesos de organizacin del pensamiento y de construccin del aprendizaje Qu papel juega este tipo particular de actividad cognitiva en la vida profesional del docente? El incesante flujo de informacin, fruto de constantes investigaciones que van conformando nuevos modelos interpretativos y descriptivos sobre el desarrollo y el aprendizaje humano, sobre el rol y las funciones del docente, se ven desafiados a cambios de distintas magnitudes. En nuestro medio ese hecho se ha traducido en resultados no muy favorables. Los mismos aparecen como contradicciones, que junto con otras causas, favorecen el fracaso escolar y en numerosos casos, el abandono escolar de los estudiantes.

Conceptos fundamentales de las nuevas teoras se reflejan en las planificaciones y proyectos elaborados por los profesores, pero en un grado significativo estn ausentes en las prcticas educativas y en las estrategias de enseanza. Uno de los elementos en el que ms se advierten esas contradicciones es en el abordaje de las tres dimensiones de los contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal). Generalmente, en las planificaciones aparecen consignadas las tres dimensiones de los contenidos seleccionados pero en el desarrollo de las estrategias didcticas se priorizan actividades vinculadas a la enseanza de los contenidos conceptuales en primer lugar, de los contenidos actitudinales en segundo lugar, y en menor grado de los contenidos procedimentales. Consecuentemente, los estudiantes tienen dificultades importantes a la hora comprender la organizacin y la aplicacin de su propio pensamiento en las instancias de aprendizajes. Investigaciones realizadas durante los aos 2005 y 2006 sobre un nmero significativo de escuelas de Nivel Polimodal de Mendoza en las cuales se contrastaron planificaciones de los docentes, carpetas de los alumnos y evaluaciones globales, dan cuenta de las afirmaciones precedentes. Las mismas arrojaron como conclusiones que en todas las reas del conocimiento aparecen escasas estrategias de enseanza de contenidos procedimentales y predominan aquellas cuyas consignas apelan a la repeticin, ms que a la puesta en juego de procedimientos propios del pensamiento reflexivo. Ante la escasa enseanza de contenidos procedimentales en este nivel educativo caben otras preguntas: reconocen los docentes en s mismos sus propios procesos de organizacin del pensamiento y de construccin de aprendizaje? Pueden identificarlos en sus alumnos y ensear procedimientos? Nadie ensea como no aprendi, dice Daniel Prieto Castillo siguiendo a Monereo. Ante esta realidad es menester reaprender y reaprenderse y el desarrollo de la meta cognicin es un camino posible para aprender a aprender y para aprender a pensar. Una de las primeras y ms influyentes teoras acerca de la metacognicin es la propuesta por Flavell (1981, 1987,1988). De acuerdo con este autor el desarrollo de la metacognicin consiste por un lado, en adquirir conocimientos acerca de las variables de las personas, las tareas y las estrategias que impactan el funcionamiento cognitivo o psicolgico y, por otro lado, en la comprensin de las experiencias cognitivas. El conocimiento acerca de las variables de la persona consiste en la informacin que vamos reuniendo sobre los sujetos humanos como organismos cognitivos e incluye conocimientos sobre el propio funcionamiento en determinadas tareas cognitivas (conocimientos intra individuales). El conocimiento acerca de las variables de las tarea incluye saber cmo la naturaleza de la informacin cmo la naturaleza de la informacin que manejamos afecta y ajusta la manera de representrnosla y de operar con la misma .Por ejemplo, sabemos que tendremos que realizar un

esfuerzo mayor a la hora de procesar un informacin nueva, presentada densamente que el trabajo que implica el procesamiento de informacin familiar). El conocimiento de las variables de estrategia implica el aprendizaje de habilidades o de procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Aqu es menester diferenciar entre las estrategias cognitivas diseadas para alcanzar un objetivo, por ejemplo: repetir las palabras de una lista con el fin de memorizarlas de las estrategias metacognitivas que permiten elegir la estrategia cognitiva idnea y controlar si se est alcanzando un objetivo por ejemplo, evaluar si es mejor repetir que clasificar para memorizar la lista en el menor tiempo posible. Continuando este esquema, el desarrollo metacognitivo implica la compresin de las experiencias metacognitivas: experiencias cognitivas y afectivas conscientes acerca de asuntos cognitivos. Por ejemplo, saber interpretar situaciones tales como la ansiedad que se experimenta cuando no entendemos instrucciones o la satisfaccin, sensacin que aparece cuando descubrimos la solucin de un problema. (Juan Mayor y Otros,1993) Tomado este modelo como ejemplo para el desarrollo de la metacognicin se procura destacar no slo la posibilidad de hacer conscientes nuestras herramientas cognitivas sino que existen diversos modelos y estrategias metacognitivas para aplicar y para que cada quien, docentes y alumnos puedan conocer sobre la propia cognicin y sobre el propio pensamiento. Otro concepto significativo es el de la autorregulacin. Su desarrollo tiene un papel muy importante en los procesos de metagognicin pues como dicen Mayor, Suengaz y Marqus, los procesos de autorregulacin son responsables del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y la conducta a las demandas internas de las personas y las externas, planteadas por la situacin. Quienes no han sido educados en esos procesos metacognitivos y de autorregulacin tienen dificultades para educar a otros en el reconocimiento de los propios procedimientos y en la enseanza de stos, es decir, para abordar la enseanza de los contenidos procedimentales. Por esas razones se destaca la metagognicin como un camino y una respuesta a la hora de optimizar el tratamiento de los contenidos procedimentales en el aula, ya que como praxis de autorreflexin, de auto apropiacin y de autorregulacin implica un entrenamiento para traer al plano consciente herramientas y operaciones muchas de las cuales, el individuo tiene y aplica cotidianamente en su relacin con el conocimiento y con el aprendizaje de forma inconsciente. Por qu se destaca el papel del docente en la enseanza de procedimientos? Son varios los autores que han puesto de manifiesto la importancia del papel de todas las personas que rodean a los nios en su desarrollo metacognitivo, entre ellos se pueden citar a Vigotsky (1978) Schwebel (1983), Day, Cordon y Kervin (1989). En el mbito escolar los estudiantes adquieren muchas habilidades y el conocimiento sobre ellas a partir de la observacin de otras personas. Los modelos escolares compaeros y profesores son importantes fuentes de informacin.

Los profesores constituyen una pieza clave para el desarrollo metacognitivo. Feuerstein, Hoffman, Jesen y Rand (1985) atribuyen la falta de atributos metacognitivos en el funcionamiento infantil (que se hace extensivo a los pberes y adolescentes) a la falta de mediadores humanos que los ejemplifiquen. Para esos autores los profesores son mediadores del aprendizaje metacognitivo tanto por ser modelos eficaces en el empleo de estrategias , como por el tipo de problemas y materiales que presentan a sus alumnos. As, postulan que muchos estudiantes con problemas escolares, caracterizados por sus escasas estrategias para recoger y analizar informacin slo se benefician, por ejemplo, de programas de anlisis de contenidos cuando estos son impartidos por una persona que realmente posea, y por tanto manifieste, un repertorio metacognitivo desarrollado.(Juan Mayor, 1993).