Los Trucos Del Formador

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En este libro un grupo de reconocidos profesionales de la educ cin describe cmo aborda la formacin, y ms concretamente cmo plantea una clase o una conferencia. Los docentes que participan en es singular experiencia pueden clasificarse entre las diferentes tipolog existentes: aqullos para los que constituye su profesin (profesores de infantil, de primaria, de secundaria o de universidad) y tambin para aquellos docentes espordicos, consultores que tienen otra actividad principal pero que, de vez en cuando, por razones profesionales, se ven en situacin de formadores. Los autores y autoras de este libro comparten con el lector, y con total generosidad, sus trucos, incluso sus secretos, expresando a lo largo de las pginas su temor o incomodidad por poner al descubierto cosas que hasta el momento guardaban para s. Curiosamente, a travs de los diferentes captulos podremos comprobar cmo los docentes que han aceptado el reto de participar en este libro coinciden al considerar como factores clave la preparacin del curso o de la conferencia, la honestidad y la empata, comunicar entusiasmo, la importancia de la acogida y de la despedida del grupo, el valor del sentido del humor, etc. Este libro trata de formacin y lo hace desde un punto de vista distinto. Es, pues, una reflexin sobre la propia actividad que, de manera sincera, resultar interesante para lectores vidos de conocer los trucos de otros profesionales y para aquellos que deseen, obviamente, mejorar su propia prctica profesional.
LOS TRUCOS DEL FORMADOR

Arte, oficio y experiencia
Gregorio Casamayor (coord.),
Vicenc Arnaiz, Cris Bolvar, Jaume Cela, Mari Carmen Dez Navarro, Pepa Horno Goicoechea, Francisco Imbernn, Caries Mendieta, Dino Salinas, Miguel ngel Santos Guerra, Glria Sanz
O
cf)
Coleccin Desarrollo personal del profesorado. Director de la coleccin: Gregorio Casamayor Prez. Miembro de los consejos de redaccin de las revistas Guix y Aula. Director acadmico del Instituto de Formacin Continua, IL3, de la Universidad de Barcelona.
NDICE
7 14 17 20 25 1. Imgenes y metforas del formador, Gregorio Casamayor Perfil del formador o formadora El lado oscuro del formador Una mirada institucional
Gregorio Casamayor Prez (coord.), Vicerw Amaiz Sancho, Cris Bolvar
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Farrs, Jaume Cela 011, Mari Carmen Dez Navarro, Pepa Horno Goicoechea, Francisco Imbernn Muoz, Caries Mendieta i Sue, Dino Salinas Fernndez, Miguel ngel Santos Guerra, Glria Sanz Pinyol de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L. C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
2. Apuntes sobre cmo sobrevivir en una clase de universidad, Dino Salinas Preparar la clase El comienzo de la clase Recursos El rasgo que ms me ayuda: el humor cmplice Neuras: perder el control de la clase El trabajo en grupo dentro de la clase Situacin difcil: el pobre que entr en clase Propuesta de actividad 3. Cita en el aula, para hacer cosas juntos, Glria Sanz Pinyol 4. A pesar de los trucos, siempre sers un aprendiz de formador, Francisco Imbernn Se puede ser un buen formador? Cmo hay que afrontar un curso? Un secreto 5. Soar despierta, Mari Carmen Dez Un vnculo cercano, cordial y divertido Planificar, pero no tanto
Los TRUCOS DEL FORMADOR
1. edicin: marzo 2007

ISBN: 978-84-7827-488-8 D.L.: B-16.081-2007 Diseo de la coleccin: Maria Tortajada 75 77 80 Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del
copyright.
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Impresin: Litogama Impreso en Espaa
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INDICE
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Recursos, recursos, recursos... No podemos ser perfectos... De encuentros y despedidas Cmo no va a costar despus la despedida? Una propuesta de actividad para lectores inquietos y aventurados 6. Epistemologa gentica y numismtica o el absurdo hbito de la copia, Miguel ngel Santos Guerra El perro hablador El perro frustrado Anexo. El dedo corazn Referencias bibliogrficas 7. No espere mucho de este captulo, Caries Mendieta No deje que le presenten... demasiado! Solicite qu esperan del curso Explique lo que van a desaprender y evite puntualizar lo que aprendern Sea innovador... pero no se pase Si quiere ser un buen formador..., escuche Propuesta de actividades 8. El encuentro, la palabra
201 203 205 208 211 212 215 216 217 219 221 226 229 236 240 241 245 248 250 251 252 253 256 257 257
Propuesta de actividades Para concluir 9. Haciendo y deshaciendo, el aprendiz va haciendo, Jaume Cela Cmo empiezo Cmo acabo Las actividades Recursos Evaluacin Para terminar
se 10. Lo ests haciendo bien,
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Cris Bolvar
00 1 07
Cmo preparo una clase El rasgo de mi personalidad que ms me ayuda Durante el desarrollo de las sesiones Propuesta de actividad Referencias bibliogrficas 11. Quin me iba a decir que me dedicara a la formacin, Vicerw Arnaiz El xito o fracaso de la ponencia depende del primer contacto Preparacin mediata de la ponencia La preparacin inmediata Justo antes del inicio de la sesin Cmo empiezo En los cinco primeros minutos Cuestiones que procuro cuidar durante las ponencias o clases A mitad de la sesin Conclusiones
170 174 177 179 182 184 187 188 191 193 197 4
y el compromiso, Pepa Horno Goicoechea

Preparando la intervencin El comienzo La delimitacin de los tiempos y contenidos Las metodologas Los miedos La personalidad del formador Algunas situaciones difciles de manejar
untes sobre cmo sobrevivir una clase de universidad
Dino Salinas
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Valencia
El humor, en ocasiones, cumple la funcin de descolocar al estudiante situndolo ante una visin distorsionada de la realidad, una visin que capta su atencin y le hace poner algo en marcha en su interior para tratar de volver a ordenarla y entenderla.
APUNTES SOBRE CMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

Si me preguntaran cul es la clase que ms concienzudamente he preparado en mi vida docente, aquella a la que ms tiempo dediqu en su diseo y en la que con mayor minuciosidad contempl todos los imprevistos posibles durante su planificacin, contestara, sin dudarlo, que fue mi primera clase en la universidad como profesor ayudante (en una sustitucin, por supuesto). Si a continuacin me preguntaran sobre la clase que recuerdo como una pesadilla, que me gustara no slo hacerla desaparecer de mis recuerdos sino borrarla definitivamente del universo de situaciones que alguna vez existieron, tambin contestara que sa fue, sin duda, mi primera clase en la universidad. En pocas palabras, me situ en la mesa frente al grupo de estudiantes, ese mismo grupo en el que el ao anterior yo mismo me encontraba, y baj la vista hacia unos apuntes que, aunque era capaz de repetir de carrerilla y hasta sin respirar antes de hacer mi entrada en el aula, haba olvidado en el momento de traspasar la puerta, justo en el momento de comenzar a sudar. Supongo que en aquella clase, en algn instante, levantara la vista y comprobara que no estaba suscitando en la audiencia el inters que yo haba previsto, e imagino que rpidamente volvera a bajarla para no perder el hilo (la soga?) de mi discurso. Lo cierto es que a falta de media hora de clase ya haba dado todo el contenido previsto para esa sesin y el resto del tiempo recuerdo haberlo dedicado a improvisar sobre lo que se supone debera dar en las dos clases restantes de la semana. sos fueron los inicios. A partir de esas primeras clases en las que quiz uno va siendo consciente de que su problema fundamental no es demostrar lo que sabe sino sobrevivir de la mejor
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manera posible, puede que se vaya tomando conciencia que no basta con saber y dominar aquello que tienes que ensear, sino que tambin parece necesario aprender cmo diablos lo tienes que ensear para que otros los de enfrente estn medianamente interesados en aprenderlo. Y la verdad es que resulta complicado. De todas maneras, ah van algunas ideas al respecto.
PREPARAR LA CLASE
En mi caso la primera y ms importante regla o principio para preparar una clase no consiste en tener claros los objetivos que persigues ni en dominar a fondo el contenido, ni disponer de un listado ordenado de actividades y recursos, consiste, en primer lugar, en conocer a quin vas a tener delante de ti, quines van a tratar de aprender desde aquello que hagas o dejes de hacer, en otras palabras, consiste en tener in mente a los estudiantes, al grupo de estudiantes. Por supuesto que se debieran de tener claros los objetivos y disponer de un dominio de aquello que pretendes ensear pero, antes de nada... conocer a lo que te enfrentas. Es posible que la utilizacin de la frase conocer a lo que te enfrentas pueda inducir a una imagen escasamente pedaggica de la relacin profesor-estudiante. A este respecto, de los significados que el diccionario de la RAE de la Lengua ofrece para el trmino enfrentar, elimino el de hacer frente al enemigo y me quedo con el de hacer cara a un peligro. Y cul es el peligro que representa no conocer a los estudiantes? Bsicamente el de que la hora y media que dura la clase no vaya a formar parte de la experiencia, de la historia vital de las personas que entran en el aula. Ms simple: que la hora y media no sea un espacio propicio para que suceda algo interesante. 28
En los comienzos del ejercicio de la profesin y por aquello de que das clase en la universidad, el problema bsico de cmo preparar la clase lo planteaba en trminos de cmo podra presentar la informacin a los estudiantes de manera que estuviera bien fundamentada y fuera actualizada y ello bajo la hiptesis de que los estudiantes, al menos los mejores estudiantes, estn altamente interesados por el conocimiento ms actualizado, por el debate epistemolgico, por el rigor conceptual, por el ltimo artculo... y si realmente no parecen interesados uno siempre puede pensar que es un problema de ellos, el mo consistira en poner a su alcance ese mundo de alto conocimiento al que, como estudiante, slo se tiene acceso a travs de un buen profesor-investigador (se era yo) y un concienzudo trabajo sobre el material escrito disponible. De lo visto hasta el momento, y para completar y ampliar los apuntes, yo os aconsejara que consultis el artculo de San Martn en el nmero 132 de la Revista Ciencia Pedaggica, y un libro que creo saldr el mes que viene de Roda Beltrn en Gra (por supuesto), as como el trabajo de McPherson, 2006, en el nmero 47 de la Science Education que tenis disponible en la hemeroteca... Desde esa perspectiva, resulta muy difcil pensar en el aula como un espacio de aprendizaje, ms bien el aula y la hora de clase se piensan en trminos de cmo sistematizar la entrega al estudiante de un abundante conjunto de informaciones supuestamente relevantes (a travs de la palabra, de algunos garabatos en la pizarra, alguna transparencia, fotocopias a mansalva y recomendaciones de lectura). La idea es que, en algn momento y en la tranquilidad de su mesa de estudio o en el silencio de la biblioteca, el estudiante, rodeado de apuntes, libros y muchas fotocopias, disfrutar de los procesos de lectura, comprensin, sntesis, anlisis... y aprender. Cuando uno comprueba que la cosa no suele funcionar de esa manera, y se puede observar fcilmente a travs de los exLos TRUCOS DEL FORMADOR 29
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APUNTES SOBRE CMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD APUNTES SOBRE CMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
menes, de las preguntas que haces en clase y que se desvanecen en el aire, de las conversaciones en la hora de tutoras, etc., se suele disponer de dos alternativas, a saber: 1. Partir de la hiptesis de que la mayor parte de los estudiantes no tienen el menor inters por aprender y por aprovechar la oportunidad que se les brinda de acceso al conocimiento... pero continuar en las mismas. 2. Buscar alternativas a lo que se hace en clase tratando de aprovechar ese espacio como espacio de aprendizaje, de hacer y pensar sobre las cosas y el conocimiento, tratando de introducir recursos para una mayor intervencin de los estudiantes, hablando con ellos y ellas fuera del aula, comentando con colegas... en otras palabras, experimentar, valorar y aprender sobre la marcha.
La idea es que la hora y media de clase no es una especie de intervalo en la vida de los estudiantes donde se les proporciona informacin para que aprendan, sino que en esa hora y media se puede realmente aprender. En otras palabras, algo se tiene que poner en marcha en el tiempo que dura la clase.
que aclararme con conceptos, principios y relaciones con los que no estaba muy familiarizado y tena que ponerme a m mismo ejemplos y metforas que simplificaran aquello que estaba leyendo, elaborando un esquema muy simple que me relacionara unas cosas con otras, etc., resulta que cuando todo eso se converta en una clase, los estudiantes te seguan, preguntaban y participaban, hacan referencia a los ejemplos, mis propias respuestas a sus preguntas suscitaban otras preguntas, etc. Consecuencia? Por supuesto que no llegu a la conclusin de que contra menos supiera uno de un tema mejor llevara la clase, pero s a la de que:
Contra ms consciente es uno de cmo ha ido construyendo su conocimiento sobre un tema, ms posibilidades tiene de acercarse a la forma en la que otros pueden construir su conocimiento sobre ese tema.
Y en ese sentido, no slo los ejemplos y metforas a los que uno acude para tratar de comprender sirven para que otros comprendan, no slo las preguntas que uno se hace y que va relacionando sirven para que otros se las hagan, sino que, y quiz esto es lo ms importante, las propias dudas que uno tiene pueden ser compartidas con los estudiantes. Y es que, de pronto, tambin uno descubre que reconocer frente a los estudiantes que no se tiene respuesta nica y verdadera para todo, constituye, tambin, una forma de hacer accesible el conocimiento.
En todo ese proceso de aprendizaje sobre cmo dar y preparar las clases a travs de la experiencia y a travs de aciertos y de fracasos estrepitosos, cabe destacar dos descubrimientos que a m me resultan esenciales en el proceso de construccin del cmo ensear.
ler descubrimiento
Comprob que cuando me enfrentaba a una clase o una secuencia de clases sobre una temtica que no dominaba en profundidad y, por lo tanto, yo mismo, en la preparacin de la clase, tena
Segundo descubrimiento
La historia o evolucin de una disciplina o de un campo de conocimiento nos puede servir en muchas ocasiones de referente sobre cmo puede evolucionar el conocimiento de los
e
studiantes. Tratar de explicarme. En general, la historia de
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una disciplina est constituida de cambios progresivos de enfoques, paradigmas, metodologas, avances, revisiones... que responden a situaciones histricas concretas. Y resulta que para comprender y profundizar en determinado enfoque o paradigma probablemente el ms actual, lo ltimo de lo ltimo resulta muy til conocer cmo y por qu se ha llegado hasta ah. En ese sentido, por ejemplo, creo que para conocer, comprender y profundizar en un enfoque cualitativista de la investigacin en el mbito de la educacin (mi mbito de trabajo) es necesario dominar el planteamiento cuantitativista porque, en gran medida, la evolucin de uno se debe a las crticas, revisiones y alternativas del otro y, an ms, uno y otro tratan de responder a problemas de su tiempo desde herramientas que son o fueron posibles y razonables en ese momento. Yo creo, en suma, que:
La imagen o perspectiva de que el conocimiento es una construccin de las personas de colectivos que evoluciona en la historia a travs del conflicto epistemolgico, tiene una especie de reflejo (o es un reflejo) de la imagen de que el conocimiento, para el estudiante, es una construccin personal que evoluciona a travs de su propio crecimiento y desde los conflictos epistemolgicos a los que nosotros como docentes tratamos de enfrentarle.
Plantear, pues, la clase como un espacio de aprendizaje de los estudiantes, al menos de la mayor parte de los estudiantes que acuden a esa clase, desde mi perspectiva, significa darles motivos para que se interesen y a ser posible se entusiasmen con lo que les propongo que piensen, con lo que otros pensaron en su lugar, con la posibilidad de responder a un problema o pregunta, o desde la situacin de discutir un punto de vista diferente con la persona que est sentada al lado.
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Por otra parte, otra de las cuestiones centrales es cmo conseguir desde ese contexto que trate de interesar y entusiasmar a los estudiantes, que al mismo tiempo tenga lugar un avance significativo en el conocimiento acadmico fundamentado. Y en este punto uno debe ser consciente de que el desarrollo de un curso acadmico constituye, tambin, un proceso evolutivo. Desde el primer da yo creo que uno, como profesor, ha de ir estableciendo poco a poco reglas de juego que se hacen ms complejas conforme pasa el tiempo. Seguramente en esos primeros das de clase uno puede conformarse con respuestas e intervenciones por parte de los estudiantes del tipo Yo opino..., Yo pienso..., A m me parece que... y ello desde un lenguaje quiz poco especializado. El objetivo en esos inicios de curso es que el estudiante pierda ese temor inicial a intervenir. Sin embargo, yo creo que esas perspectivas personales de sentido comn deben de ir, progresivamente, siendo sustituidas por perspectivas de mayor complejidad, fundamentadas y basadas en anlisis ms rigurosos, igual que por la introduccin de un vocabulario ms ajustado a los conceptos propios del rea de conocimiento y, adems, especializado. Eso supone la habilidad del profesor, en muchas ocasiones, en devolver una respuesta, solicitar aclaraciones, ayudar a encontrar los trminos apropiados, proponer pistas para una respuesta, solicitar otras intervenciones, invitar al estudiante a que prepare una intervencin para el prximo da, etc.
Mis apuntes para desarrollar una clase son, entonces, algunos conceptos clave, algunas ideas que los relacionan y, sobre todo, preguntas, ejemplos, textos, imgenes, situaciones... que podran plantearse en clase.
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COMIENZO DE LA CLASE
Mientras subo las escaleras hacia el aula 22, unos minutos antes de que sea la hora de comenzar la clase, es el momento en que te asaltan las dudas de si llevas los apuntes, si se te ha olvidado algo, con cuntos estudiantes te vas a encontrar en el aula, si hay indicios de que te entrarn ganas de ir al aseo y, por supuesto, comprobar rpidamente que no tienes manchas visibles en la camisa o que la cremallera no est abierta. Entro en el aula y me dirijo directamente a la mesa del profesor, donde descargo la mochila y con cierta parsimonia voy sacando algunos papeles y documentos. En ese intervalo vas dando tiempo a que los estudiantes que hablaban en el pasillo se decidan a entrar en el aula, se sienten, saquen sus papeles y murmuren entre ellos. Me cuelgo el micrfono y, entonces, me dirijo a la puerta del aula y la cierro. Cerrar la puerta del aula es como el pistoletazo de salida que da lugar al comienzo de la clase, en realidad es un acto simblico pues, una vez cerrada, vuelve a abrirse a los pocos segundos para dar entrada a grupos de estudiantes que llegan con retraso.
En el inicio de la clase suelo tratar de plantear alguna pregunta, problema o cuestin que nos lleve a recordar dnde nos quedamos el ltimo da, bien sea para continuar, bien sea para volver a insistir en dos o tres ideas bsicas que nos servirn para continuar avanzando.
enlazar con el final de la clase de ayer mircoles. Hay ms dificultad en conectar la clase del mircoles con la del jueves de la semana anterior. De hecho, en algunas ocasiones suelo comenzar la clase del mircoles de la siguiente manera: Os acordis... esto es didctica de la educacin infantil... ya
sabis cosas de nios, de escuelas infantiles, juego, globalizacin... os suena...? Seguramente tendris por ah, en algn lugar, algn par de folios de la semana pasada...
El personal suele lanzar alguna sonrisa mientras busca entre sus papeles los apuntes abandonados hace seis das. Lo cierto es que no suelen abundar las sonrisas cuando el comienzo es: A ver... dnde estamos?... En qu nos quedamos la semana pasada... qu fue lo ltimo que vimos en clase?... [apresuramiento en abrir las carpetas y buscar papeles]... Venga, venga, dejad de buscar y tratad de recordar... en qu nos quedamos?... Desde hace tres aos, uno de los grupos a los que trato de ensear, tiene su hora de comienzo a las 8.30 de la maana. Otro grupo tiene un horario de tarde. Y son diferentes. Lo cierto es que para m, resulta ms sencillo conectar con los estudiantes o, mejor, situarlos en contexto, en las clases que comienzan a las ocho y media de la maana, all donde tu clase es la primera de la jornada: vienen frescos y no se encuentran cansados de estar sentados tomando apuntes y escuchando y, en general, te siguen sin mayores dificultades. Quizs, a esas horas, el mayor problema es que la asistencia es un tanto escalonada, escuchando los argumentos de los que van apareciendo una vez comenzada la clase uno podra llegar a la conclusin de que hay una especie de confabulacin (presunta confabulacin) por parte de los transportes pblicos para que los estudiantes lleguen tarde a su primera clase.
En realidad, desde hace algunos aos, en nuestra facultad venimos trabajando en clases de hora y media en dos das seguidos de la semana. Desde esta estructura organizativa, en la clase del jueves, por ejemplo, resulta relativamente sencillo
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APUNTES SOBRE CMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD APUNTES SOBRE CMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
El peor horario para dar clase seguramente es el de medioda, impartir una clase de hora y media a las dos o tres de la tarde significa que, o bien los estudiantes acaban de comer y, entonces, se instala poco a poco en la clase ese ambiente apacible previo a la modorra, o bien no han comido y entonces surgen de forma continuada los bostezos y las miradas continuas al reloj. En ese caso uno ha de emplearse a fondo para mantener cierto inters en el personal, las preguntas han de ser continuas, has de disponer de historias, ancdotas, ejemplos... que introducir en los momentos clave, y de vez en cuando no viene mal darles cinco minutos de descanso. Dar clase el ltimo da de la semana, o el da previo a una fiesta, suele dar la impresin de que uno est trabajando en el andn de una estacin. Ese da, desde primera hora, muchos estudiantes acuden a clase con sus maletas, valijas o bolsas, dispuestos a volar en cuanto terminen las clases. En esos das no resulta fcil caminar entre los pasillos del aula, ms si vas leyendo algn documento.
Por supuesto que el recurso tcnico, cuando hablamos de proyecciones estticas sobre pantalla transparencias o diapositivas de PowerPoint tambin cumple la importante funcin, al menos en mi caso, de establecer un esquema al que puedo agarrarme sin necesidad de ir consultando apuntes y papeles.
En ese sentido, para m, justamente el PowerPoint y la facilidad (desde hace un par de cursos) de poder proyectar en el aula constituye un elemento importante, tanto para centrar el inters de los estudiantes como para preparar mis clases. Son tres las reglas que trato de seguir al preparar material en formato Power para una clase: 1. Que las diapositivas sean estticamente claras e impecables. 2. Que la informacin escrita en cada diapositiva sea mnima. 3. Que, si es posible, la informacin escrita vaya acompaada de imgenes que ejemplifiquen o hagan referencia a dicha informacin. Lo cierto es que las dos primeras reglas podan seguirse perfectamente con el retroproyector y las transparencias. Sin embargo, la posibilidad de encontrar y seleccionar imgenes de cualquier buscador de la Red y poder proyectarlas, para m constituye la mayor potencialidad de la herramienta. As, cuando en el despacho o en casa repaso el material preparado para una clase, trato de actualizar las imgenes e incluso me divierto introduciendo, en ocasiones, alguna vieta, algn chiste visual o alguna imagen discordante que rompa el ritmo (o la monotona) en algn momento puntual de la clase. Por otra parte no utilizo todas las virgueras que proporciona la aplicacin, ya se sabe, textos que aparecen y desaparecen con sonido de teclado de mquina de escribir antediluviana, sonidos de frenazos, letras bailariLos TRUCOS DEL FORMADOR
1ECURSOS
Entiendo por recurso cualquier elemento que trato de poner en funcionamiento para provocar el entusiasmo y la curiosidad de los estudiantes en aquello que estamos trabajando en clase. Diferenciar entre recursos tcnicos y lo que yo denominara recursos para que no se cale el motor (denominacin escasamente acadmica para significar medios que restablezcan el inters y la participacin del estamento discente). Con respecto a los recursos tcnicos, parto del principio de que el recurso no es tanto el artefacto, por ejemplo el retroproyector, vdeo, PowerPoint..., sino aquello que aparece en pantalla o en la pizarra y que trata de clarificar o llamar la atencin.
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nas... Quiero pensar que no lo hago porque me parece que eso dispersa la atencin y no tanto porque no tengo ni idea de cmo se hace. Por ltimo, hay otra regla bsica aplicable a los recursos tcnicos, en realidad yo la llamara la regla de todas las reglas en lo que hace a los recursos tcnicos:
Nunca acudas a una clase armado exclusivamente del material que has de utilizar desde un aparato.
mover un msculo. Algunos estudiantes con ciertos reflejos han comenzado a pasar folios hacia atrs para tratar de buscar lo que se dijo del currculo oculto hace... dos semanas? Entonces intervengo:
Eh, eh... un momento... sin mirar los apuntes... slo tratad de pensar y recordar... he dicho que dejis los apuntes en paz... repito... qu pensis que es eso del currculo oculto?...
Pasan unos segundos y, como nadie parece decidirse, uno intenta dar un cierto giro humorstico a la situacin:
Llamando a Tierra, llamando a Tierra, cambio... me escucha alguien?... cambio... por favor si alguien me escucha que responda... bravo, zul, tango...
En otras palabras, guarda siempre en la cartera una alternativa: fotocopias para comentar, apuntes que desarrollar, actividad grupal..., lo que sea. Lo cierto es que suele ocurrir que el aparato deja de funcionar de forma misteriosa en el momento en que ms lo necesitas. Con respecto a los recursos para que no se cale el motor, son aquellos medios que trato de poner en marcha para captar la atencin de los estudiantes. Apuntar dos recursos a los que suelo echar mano, los denomino llamando a Tierra y las manos abiertas sobre la mesa.
El personal suele rer un poco, pero...

Lo importante es romper la temida secuencia de que conforme avanza la duracin de un silencio se multiplican las posibilidades de que nadie se decida a intervenir.
Llamando a Tierra
Ha comenzado la clase y, en algn momento, hago una pregunta o solicito una intervencin: Esto del currculo oculto lo vimos hace un par de semanas... Alguien podra ofrecer una explicacin sencilla a la vez que correcta sobre qu es el currculo oculto? ... En esos momentos el silencio se puede escuchar. Incluso los tertulianos que se encuentran situados en la ltima fila han comprendido que lo mejor es aguantar la respiracin sin
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TRUCOS DEL FORMADOR
Bueno, y si nadie realmente se acaba de decidir, pues entonces se trata de ir aportando ayudas y pistas hasta que, al fin, alguien se decida. Vamos a ver, no recordis que vimos el ejemplo de cmo los nios, desde pequeos, se integran en la vida de la escuela...?, por ejemplo... cmo establece un nio la diferencia entre trabajo y juego? ... alguna idea? .
De vez en cuando, pero no ocurre a menudo, es cierto que uno llama a Tierra y nadie responde, es entonces cuando uno no tiene ms remedio que contestar a su propia pregunta y, adems...
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Debiera preguntarse qu es lo que no acab de funcionar hace dos semanas, para que no se les quedara a los estudiantes un concepto tan fundamental como el de currculo oculto.
[Los estudiantes no tienen claro si es broma o va en serio. Contino...]

Preferira no obligaros a levantar los brazos como si se tratara de un atraco... as que... las manos encima de la mesa...
Las manos abiertas sobre la mesa Tomar apuntes contina siendo la actividad que define aquello que habitualmente hace un estudiante en clase. Ello no supone ningn problema, al contrario, si uno se plantea la enseanza como un poner a disposicin del estudiante un conjunto de informaciones ms o menos estructuradas. Ahora bien:
Cuando de lo que se trata es de propiciar una situacin en la que piensen y comprendan, el hecho de tomar apuntes se convierte en una dificultad.
El personal, al fin, abandona los bolgrafos. An as, a veces se puede observar a algn estudiante que, a poco que te descuides, sin abandonar su posicin de manos sobre la mesa, tratar de escribir con el bolgrafo entre los dientes.
EL RASGO QUE MS ME AYUDA: EL HUMOR CMPLICE

Utilizar ciertas dosis de humor en clase yo creo que, adems de ser divertido, resulta sumamente til a efectos pedaggicos. Por una parte te ayuda a captar la atencin y, por otra, yo creo que te acerca un poco ms a los estudiantes en la medida en que por un instante tocas sus emociones y no slo su intelecto. Por supuesto, en mi caso, no se trata de ir contando chistes e historietas divertidas, sino el tratar de forzar la realidad para comprobar que esa realidad no es, en ocasiones, tan razonable como pudiera parecer. Por qu en esta misma aula, el aula 22, nos encontramos esta maana unas setenta personas... a ver... vamos a contar... exactamente sesenta y ocho personas... y de las sesenta y ocho personas, las sesenta y siete que se encuentran sentadas y escribiendo disponen de un espacio vital minsculo, mientras que la persona restante, o sea yo, que justamente es la que no tiene que escribir, dispone de una amplia mesa en el encerado que, adems, no utiliza?
Alguien defini con muy buen criterio, desde mi perspectiva, la situacin de tomar apuntes como el camino que toma la informacin introducindose por el odo y pasando hacia el brazo, la mano, el bolgrafo y finalmente al papel sin necesidad de pasar por el cerebro. Mi problema es que cuando estamos tratando algo en clase, cuando yo mismo estoy argumentando cosas interesantes, proyectando algo en la pantalla o apuntando algo en la pizarra... los estudiantes, que entienden que aquello que se dice es importante, tienden, de forma inmediata, a tomar apuntes en sus libretas. Por favor, no tomis apuntes... prefiero que me escuchis... luego dejo un rato para que escribis todo lo que queris... pero
ahora... atencin!
[Nada, ni por esas, el personal contina tomando apuntes.] Vamos a ver, las manos abiertas encima de la mesa... sin
moverlas...
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,APUNTES SOBRE CMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
En mi opinin, para poder utilizar el humor como una forma de conseguir que los estudiantes dejen escapar una sonrisa espontnea uno debe, por una parte, relativizar un poco el valor del contenido que trata de ensear y, por otra, nunca utilizar a un estudiante en particular o al grupo de estudiantes como objeto de chanza, burla o ridculo. Relativizar el contenido que tratas de ensear no significa quitarle importancia, sino plantearlo como una especie de instrumento que nos sirve para entender y transformar la realidad, en paralelo a otros instrumentos que tambin nos sirven para el mismo fin, pero que slo por s mismo para lo nico que vale probablemente es para aprobar un examen.
El humor, en ocasiones, cumple la funcin de descolocar al estudiante situndolo ante una visin distorsionada de la realidad, una visin que capta su atencin y le hace poner algo en marcha en su interior para tratar de volver a ordenarla y entenderla.
No
ridiculizar a travs de gestos o comentarios irnicos o hirientes ninguna intervencin, opinin o respuesta de un estudiante. Cortar de raz pblicamente cualquier intervencin por parte de algn estudiante que no se ajuste a las mnimas reglas de educacin y ciudadana (referencias racistas, que inciten a la violencia, etc.). El mayor respeto que merece una intervencin cuyo contenido no compartes es discutirla.
NEURAS: PERDER EL CONTROL DE LA CLASE

Intentar que la clase se constituya en un espacio temporal en el que el profesor y los estudiantes hagan y piensen, ms all del modelo en el que uno habla y otros escuchan, conlleva sus riesgos. Seguramente el mayor temor que uno puede tener a la hora de disear una clase ms o menos participativa, cuando se es novato, es el de perder el control de la clase. Tambin pienso que, incluso en el profesor con experiencia, siempre existe, aunque sea agazapado, ese temor a perder el control sobre la clase; quiz lo que ocurre es que la perspectiva de lo que en un caso y otro se tiene sobre el control de la clase es diferente. Por ello no me resulta fcil definir qu es eso de el control de la clase, insisto que para diferentes profesores significa cosas distintas, en todo caso podra ser definido algo as como el tener claro en todo momento que uno dispone del dominio, mando o preponderancia en la situacin de clase. El control del tiempo, por ejemplo, suele ser una obsesin en muchos de nosotros. Uno tiene una planificacin, un temaLos TRUCOS DEL FORMADOR
Sentaros en el suelo un momento... no, no es broma, sentaros todos en el suelo... vale?... ahora describidme lo que veis desde esa posicin... mirad a vuestro alrededor... eso que veis es la realidad habitual de un nio o una nia de cuatro o cinco aos... alguien ha trado plastilina... algn madelman... una cocinita...?
Con este tipo de acciones es posible que, al principio, el estudiante se sienta ridculo, pero luego, cuando todos lo hacemos y pensamos sobre ello, se suele pasar de esa sensacin de ridculo a la de complicidad, la de compartir una situacin que se sale de lo normal y adems es til. Con el tiempo tambin he aprendido que, al menos, hay tres reglas bsicas a respetar en todo este proceso de complicidad con los estudiantes:
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rio que impartir o, en la jerga ms actual, una gua docente que le compromete a impartir una serie de contenidos. Resulta relativamente sencillo, por ejemplo, exponer en media hora lo que uno prepara para media hora. Lo que no resulta tan sencillo es que ante una situacin de debate, de intervencin de los estudiantes, de preguntas, respuestas y comentarios sobre textos o problemas uno pueda determinar con antelacin lo que va a durar. Uno puede acudir a clase, por ejemplo, con la intencin de comentar con los estudiantes el texto previsto y encontrarse que de sesenta estudiantes slo tres lo han ledo realmente del resto, treinta y cinco argumentan que tienen un examen de otra asignatura para ese mismo da, dieciocho apuntan ofendidos que no estaba en la biblioteca y cuatro le preguntan al compaero de mesa... Es que haba que leer algo?. De igual manera, puede que s hayan ledo el texto la mayora, y que se suscite un debate o que el tema se vaya ramificando hacia otras problemticas que superen, con mucho, el tiempo inicialmente previsto. Se trata de riesgos que se corren cuando uno entra en el terreno de la incertidumbre de lo no linealmente planificado, y es cierto que, de vez en cuando, he de volver a planificar, a simplificar determinados temas, a tratar de subrayar lo bsico e imprescindible porque no he acabado de controlar el ritmo del desarrollo del programa. En cualquier caso...
Yo no aconsejara cortar de raz una actividad interesante para el desarrollo intelectual o social de los estudiantes bajo los pretextos de que no va a dar tiempo para entrar en otros temas, de que la previsin era dedicar slo un tiempo determinado, de que entramos en temas que no corresponden o que se vern en otro momento del curso, etc.
Existe otra forma de perder el control a la que temo: el alumno sabelotodo que, encima, participa. En concreto, hago referencia al estudiante siempre el mismo que se apresura a responder a todas las invitaciones que uno dirige a la participacin de la clase. Normalmente se trata de un o una estudiante con cierta facilidad de palabra, inteligente, que ha ledo ms que la mayora y que, cuando el profesor lanza una pregunta al aire, inmediatamente est dispuesto a responder, a veces ampliando la respuesta a cuestiones ms profundas de las inicialmente pretendidas por el profesor. El problema radica en que, llega un momento, en que el resto de compaeros desconecta, y nadie ms se atreve a intervenir. La situacin es especialmente gravosa para el profesor cuando lo que ha preparado es una pregunta que inicialmente pensaba que iba a dar juego para un cierto debate, o que iba a suscitar, por la forma tramposa del planteamiento, unas respuestas errneas a travs de las cuales trataba de propiciar la ruptura epistemolgica en los estudiantes y, sin embargo, en un par de minutos, el estudiante aventajado ha resuelto la cuestin, ha desmontado la trampa del planteamiento, ha cerrado el debate y la nica ruptura que se ha producido en el resto de estudiantes no ha sido precisamente la epistemolgica, sino la de su inters inicial por lo que se planteaba. Qu hacer? Por mi parte, cuando esto me ha sucedido, he optado por no lanzar preguntas al aire y tratar de lanzarlas apuntando lo mejor posible. Si dispongo del listado de los estudiantes del grupo, lo que hago, bajo el pretexto de que as nos vamos conociendo todos, es plantear una pregunta y continuar Qu opinas de esto, por ejemplo... (vistazo al azar al listado de estudiantes) Aurora?. Es posible que Aurora no est en clase, con lo cual pasamos a otro nombre del listado, y hasta es posible que haya dos Auroras..., pues, que respondan las dos.
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DISCULPE PROFESOR.. LE IMPORTA QUE LE HAGA UNA CONSULTA?...
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ADELANTE. ADELANTE.. SIN NINGN PROBLEMA...
ME HA PARECIDO MUY INTERESANTE Y ALECCIONADORA 5U CLASE DE HOY, AHORA BIEN. CUANDO HA PLANTEADO LA OPCIN EPISTEMOLGICA PARTIENDO DE UN MARCO CONCEPTUAL SOCIOECONMICO ADEMS DE LOS PRINCIPIOS BSICOS QUE HA SEALADO... SERA POSIBLE TOMAR TAMBIN COMO REFERENCIA LO QUE SEALA McHILOSTER AL RESPECTO, AUNQUE YA SE QUE McHILOSTER PARTE DE UN CONTEXTO FUNDAMENTALMENTE CULTURAL Y HUMANISTA?...
BUENO... S, POR SUPUESTO McHILOSTER PUEDE SER MUY TIL EN EL ANLISIS PERO CUIDADO. SE CORRE EL PELIGRO DE CAER EN UN HISTORICISMO INGENUO... POR LO DEMS... POR SUPUESTO QUE McHILOSTER AYUDA A CLARIFICAR.
McHILOSTER. McHILOSTER Y QUIEN DIABLOS SER EL TAL McHILOSTER...? o
En todo caso, intento no dar importancia a que alguien a quien nombre no est en clase. Por otra parte, si no dispongo del listado, simplemente lanzo un nombre al azar... Qu opinas de esto, Amparo?. Los estudiantes, entonces, se miran entre s, seguramente si hay alguna o algunas Amparos no pueden creerse que me dirija a ellas (la clase es de entre sesenta y ochenta estudiantes), en todo caso, siempre creern que me dirijo a otra... Vamos a ver... es que no hay ninguna Amparo?, entonces alguna levanta la mano. Y si realmente no hay Amparos, pues nos vamos a las Mariajoss, a los Antonios, Migueles, etc. En Valencia, Amparo y Joan son nombres que suelen dar juego en ese sentido. No vale la pena lanzar nombres extraos, si en alguna ocasin se me ha ocurrido lanzar mi propio nombre a la palestra no ha tenido eco alguno, incluso prometiendo que si haba algn Bernardino en la clase ya tena el notable asegurado. Por ltimo, para finalizar el apartado de mis neuras, har referencia a los estudiantes que han pagado la butaca, los futboleros y los hambrientos. Entiendo por estudiantes que han pagado la butaca aquellos que no tienen ningn inters en lo que sucede en la pantalla, pero insisten en acudir a clase por lo general sentados en la ltima fila. Normalmente hablamos de un grupo de dos o tres estudiantes que, no se sabe por qu oculta razn, prefieren organizar sus tertulias ntimas sentados al fondo de una clase repleta de gente que hacerlo en la cafetera. Me cuesta entender la razn de tal actitud, no tanto porque crea que mis clases son lo suficientemente interesantes como para embelesar a cualquiera, sino porque sospecho que tanto mi charla como las intervenciones y actividades del resto de estudiantes pueden ser decididamente molestas para quienes desean mantener una conversacin ntima en franca camaradera.
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Qu hacer? He comprobado que el Si no os interesa no hay inconveniente en que abandonis la clase no acaba de funcionar, generalmente no abandonan la clase. Por otra parte, me parece ridculo y violento expulsar de una clase a personas aparentemente adultas. Por el momento y a falta de mejores soluciones, una forma de enfrentarme a la situacin es la de situarme cerca del grupo tertuliano (normalmente voy paseando por el pasillo central del aula) y en el instante en que reanudan la charla, detener el discurso y volverme hacia ellos con cara de inocencia... Perdn... decais? Lo ms probable es que a la segunda o tercera ocasin del perdn-decais, se sientan lo suficientemente incmodos o ridculos como para dejar la tertulia para otro momento, incluso como para pensarse en volver a clase en la prxima ocasin. Aviso: a veces no funciona y entonces ya es cuestin de hablar con ellos o ellas fuera del aula y plantear las cosas ms rudamente. Entiendo por estudiante futbolero aquel que acude a clase ataviado con una camiseta deportiva identificativa de un club de ftbol de categora nacional o internacional, dicha camiseta suele combinarse con unos pantalones de chndal. Reconozco que se trata de una mana personal que, adems, he de reprimir. Es evidente que la tarima del profesor de universidad es, tambin, un observatorio privilegiado de las modas en el vestir informal de la juventud. Y salta a la vista que hay atuendos que quiz debieran de causarme mayor perplejidad que una simple camiseta de ftbol, pero no es as. No puedo con las camisetas de ftbol en clase, pero intento disimularlo. Por ltimo, por estudiante hambriento no quiero significar aquel que se encuentra vido de sabidura, sino de aquel que necesita ingerir alimentos a toda costa en clase. Seguramen48
te sa es otra de mis manas, no soportar que mientras hablo o mientras los estudiantes se encuentran trabajando en pequeos grupos, haya alguien que mordisquee un sndwich, mastique unos palitos energticos o, simplemente, abrace con fruicin un bocadillo de atn envuelto en papel de aluminio. Ah, adems de avisarlo en la primera clase del curso, s suelo tomar medidas drsticas solicitando pblicamente que se guarde el alimento para un contexto ms idneo.
EL TRABAJO EN GRUPO DENTRO DE LA CLASE

En algn momento los estudiantes van a trabajar en grupos o equipos de trabajo dentro de la clase. Puedo argumentar que incluyo en mi metodologa docente el trabajo en grupo porque es una forma de desarrollar competencias relativas al trabajo cooperativo, la participacin, el liderazgo, la conduccin del debate, etc. Sin embargo, tambin es cierto que, adems de todo eso, una clase de hora y media necesita, de vez en cuando, para la supervivencia de los estudiantes y la ma propia, que los estudiantes trabajen o hagan como que trabajan en grupo. En mi caso me enfrento a dos problemas: 1. Cmo organizarles o prepararles el trabajo de forma tal que sea lo ms productivo posible en el tiempo de que disponen. 2. Cmo organizarles para que no se molesten unos grupos a otros. En ocasiones el trabajo en grupo es apenas una oportunidad de romper la monotona y que hablen un rato... Disponis de tres minutos para comentar esta frase entre
vosotros... luego quiero ideas al respecto...
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Sin embargo, cuando se trata de organizar un trabajo de mayor complejidad comentario de uno o varios textos, el anlisis de una situacin, la realizacin de una prctica... he comprobado que es mucho mejor ofrecerles un guin o una gua del trabajo. Ah! Y se lo toman ms a rajatabla si lo das por escrito que si lo enuncias en voz alta.
Les he dado dos noticias de prensa sobre el mismo tema a cada grupo. Instrucciones:
1 . Quines
SITUACIN DIFCIL: EL POBRE QUE ENTR EN CLASE

Esto de escribir para un pblico lector al que, en principio, no conoces (luego resulta que tu libro o artculo parece que slo lo han ledo algunos conocidos o, mejor, amigos) me permite exponer con toda su crudeza una situacin a la que me encontr abocado en los primeros aos de mi carrera como penene universitario y que si hubiera que definirla con una sola palabra, esa palabra podra ser... ridcula?. En fin, ah va: ocho y media de la tarde en invierno. Un aula inmensa, tipo anfiteatro, y unos noventa estudiantes y yo mismo aguantando el sopor de la calefaccin mientras trato de explicarles las crticas que la corriente reconceptualista del currculo establecen frente a una concepcin tradicionalista cuyo motor de arranque es la conocida obra de Franklin Bobbitt, publicada en... lo siento, es deformacin profesional, contino con la historia.... El caso es que a mitad de clase observo que hace su entrada, por la puerta del fondo del aula, un estudiante, aparentemente de mayor edad que el resto, con abrigo y bolsa en bandolera y que, sin mayor problema, se pone a susurrar algo con la gente de la ltima fila que, por otra parte, lo miran asombrados. Contino hablando como si nada pasara, y el tipo va y pasa a la siguiente fila de estudiantes y contina susurrando... A esas alturas yo ya haba perdido el hilo del discurso y en voz alta y decidida, dije: Por favor, ya est bien!... Quiere sentarse de una vez?. Se hizo un silencio absoluto y slo entonces me di cuenta que era un pobre o mendigo que, incomprensiblemente, se haba colado en clase y estaba pidiendo limosna fila a fila. Ms rojo que un tomate baj de la tarima y me acerqu al hombre sin saber ni qu decir ni qu hacer. A estas alturas el siLos TRUCOS DEL FORMADOR 51
sois en el grupo.
2. Lectura por parte de una persona. (Sin comentarios, ni tomar nota, ni interrupciones.) 3. Identificacin de fuentes y carcter del texto. 4. Releer texto a texto: Identificar hechos y opiniones. Ideas bsicas. Relaciones, contradicciones. 5. Valoracin personal. Discusin.
Resulta complicado, en un aula abarrotada, que se organice el trabajo de los grupos sin molestarse unos a otros. Solucin?:
Disponis de media hora para el trabajo. No tenis por qu quedaros en el aula. Podis sentaros en el pasillo, iros al patio, al parque o a la cafetera... me da igual, pero dentro de media hora aqu todo el mundo. A ver... ajustemos los relojes... son las ocho horas, cuarenta y dos minutos, nueve segundos...
Necesario e imprescindible: ir dando vueltas por la clase, el pasillo, la cafetera... e ir preguntando a los grupos cmo va la cosa, por dnde van, si les resulta interesante... Pero cuidado, esos paseos por los grupos suelen ser una ocasin propicia para que el estudiante sabelotodo-que-encima-participa te lleve a un aparte y aproveche para comentarte sus ltimas lecturas y reflexiones.
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SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD
AFJRut
1.; E:
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.ASE DE UNIVERSil,,
PROPUESTA DE ACTIVIDAD
lencio del aula haba sido literalmente aniquilado por las risas, exclamaciones y comentarios en voz alta de los estudiantes. Recuerdo que con suavidad lo cog del hombro, como si fuera un amigo de toda la vida y lo conduje hasta la puerta dicindole que estbamos trabajando y que ah no poda estar (eso mientras trataba de aguantar la respiracin debido a la intensidad de las emanaciones etlicas), y recuerdo que met la mano en el bolsillo y le di lo primero que agarraron mis manos, un billete de quinientas pesetas. Lo recuerdo perfectamente porque en aquella poca las quinientas pesetas, adems de ser un capital, eran todo mi capital para el resto de la semana. En fin, el hombre se march, los estudiantes aplaudieron divertidos y yo, todava de un rojo subido y sudando a chorros, trat de continuar explicando qu es lo que haba escrito el tal Bobbitt para que, aos despus, los llamados reconceptualistas no lo dejaran en paz.
Si el lector o lectora de este captulo ha conseguido llegar hasta aqu, no creo que lo que le voy a proponer contribuya en demasa a aumentar su desconcierto. En todo caso planteo una actividad que pretende ayudarle a pensar en su enseanza desde otro punto de partida. Querido lector, sitese en la coyuntura de preparar una clase. Partimos de la base de que dispone del contenido: un esquema de principios, relaciones, conceptos, etc. (.Intente resumir esa clase en cuatro o cinco palabras o principios clave. Vamos, vamos... no es tan complicado... Y ahora viene lo interesante. ?. A travs de un buscador generalista en Internet (Google, Yahoo...) haga una bsqueda de imgenes sobre cada una de las cinco palabras que ha considerado clave. .1.Elija una imagen por cada palabra, aquella que pueda dar ms juego en su anlisis, descripcin, interpretacin... o quizs aquella de mayor impacto, sobre la que pueda organizar su discurso y el de sus estudiantes. En todo caso, no se me quede colgado durante horas visionando imgenes y las pginas web a las que conducen... cntrese en aquello que le puede servir. t.Trate de montar una clase tomando como referencia esas cinco imgenes, con la condicin de no intercalar ni un texto. En realidad, incluso tendr la prxima clase solucionada si opta por ordenar en forma de texto las ideas y relaciones que surjan desde el anlisis de las imgenes en clase. Dispone de media hora para elegir las imgenes y de otra media para disear preguntas y situaciones alrededor de las mismas. A ver... ajustemos los relojes... son las...
5 2 Los TRUCOS DEL FORMADOR di
A PESAR DE LOS TRUCOS SIEMPRE SERS UN APRENDIZ DE FORMADOR
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Mari Carmen a Navarro
Maestra. Psicopedagoga. Coordinadora pedaggica de la escuela infantil Aire libre de Alicante
Si tienes alguna muletilla (vale, de acuerdo, eeeeee, etc.) la escribes en un papel y lo dejas encima de la mesa mientras ests impartien_ do una sesin y lo vas mirando de vez en cuando . Te ayudar a evitar la muletilla. En tu habitacin finge que escribes en la pizarra y practica cmo hablar mirando al hipottico auditorio. Cuando hables piensa siempre en los par. ticipantes de la ltima fila. Si tienes mala letra aprende a escribir en maysculas en una pizarra
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Si eres formador o formadora experimentado Si tienes experiencia como formador y has ledo hasta aqu no hace falta que hagas nada. Seguro que tienes ms trucos, ms estrategias, y mejores que yo. Si has sobrevivido todo este tiempo y te continan Ilama ? clo, si tus evaluaciones de expectativas son ms o menos aceptables y continas leyendo y preparndote sobre lo que sabes, y sobre cmo compartirlo, no hace falta que te diga nada. Ya nos veremos.
JN S .:RETO
A lo largo de mi narracin, de este captulo, he ido describien-
do algunos pequeos secretos, aunque es cierto que otros me los he guardado, no por soberbia ni por egosmo, si no, ms bien, por la vergenza de mostrarme tanto. Algunas cosas son difciles de compartir ya que son pequeas transgresiones a lo considerado polticamente correcto, y por eso me las callo. Qu sera de un buen formador si no se reservara algn secreto sobre su manera de hacer. De todos modos, en este curioso libro el lector o lectora encontrar muchos secretos.
luerzo y tiempo a ir trabajando Normalmente dedic con los nios el d momento de la separacin. El grupo que se reuni y be organiz forjando poco a poco un ncleo comn de vivencias y afectos... ha de acabarse. Y ese hecho, en apariencia trivial y lgico, supone todo un reajuste personal.
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SOAR DESPIERTA
Me piden que desgrane en unas cuantas palabras lo que da su particular acento a mi manera de estar en la escuela, al estilo con el que trabajo, a mi manejo de las situaciones, de los vnculos, a mi ensear y a mi aprender. Y me veo mirndome a m misma con unos ojos de lo ms indiscreto, tratando de leer en mis actuaciones y pensamientos cotidianos todo aquello que los ha ido conformando y sustentando, pero que, a fuerza de estar tan bien instalado en mi adentro, no s si atinar a recitar en voz alta. He titulado el escrito con una frase que este curso hemos manejado bastante. La descubri Jaume, viendo una pelcula, y nos la explic as: Ayer aprend a hacer una cosa nueva: soar despierto.
Y eso cmo se hace? Pues se cierran los ojos y te imaginas todo lo que t quieras y hasta se puede hacer con los ojos abiertos, que ya he probado! Qu buena idea, Jaume, gracias por contarla. Lo intentamos?
Las brillantes imgenes y las bonitas historias florecieron en abundancia, y no slo ese da, sino el resto del ao. Incluso fabricamos La caja para soar despierto, cuyo uso era imaginar libremente a partir de los objetos que aparecan en su interior. En la caja cada cual meta (un poco secretamente) pequeos juguetes, flores, canicas, monedas, muecos, palos, caracolas, botones, piedras... para enriquecer los productos imaginativos resultantes de ese soar despierto que tanto nos haba gustado. As lo cont en su da en el Diario de clase:
Veo que cogen la caja entre varios, todos ellos muy amantes de las imaginaciones y van hilando historias, an sin la suficiente coherencia, pero con frases largas y poticas, que tienen memorizadas de relatos o pel-
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SONAR DESPIERTA
SONAR LILSPILkIA
culos: Era el tiempo de las lluvias y los volcanes..., deca sentidamente _loan. Qu buen comienzo.
Soar y estar despierto a la vez, me recuerda la actitud realista y a un tiempo soadora que considero que hay que tener en este buen oficio de maestros, que viene a ser como una artesana. Como un tejer tapices con hilos cotidianos y con hilos de lujo, con hilos sentimentales y con hilos del conocimiento, con hilos del ofrecer y con hilos del recibir, con hilos de pisar tierra y con hilos de volar, persiguiendo el deseo de hacer una escuela... amable.
UN VNCULO CERCANO, CORDIAL Y DIVERTIDO

Mantengo con mis alumnos un vnculo hecho de palabras, inventos, bromas, ley y cario. Un vnculo cordial y divertido, en el que tienen lugar preferente las sorpresas, los juegos, el trabajo, las relaciones, las historias y el soar en comandita. Los espero hasta que van entendindome las formas de hablar extravagantes que gasto, los dobles sentidos de mis bromas, las pequeas metforas de mis poemas pareados, mis sugerencias de trabajo o de juego. Y cuando ya estn en ello, me acompaan los vuelos, me sorprenden con sus pinitos y me ayudan a crear un clima de buen estar y placer. Si lo intento desmenuzar pensndome en la clase, lo primero que me viene como una fuerte presencia es la risa, la ma y la de los nios. El meterme con la exhaustiva pelada de Sergio, con los lazos de papagayo de Marta, o con la cara de manzanitas agrias que trae Anselmo por las maanas. Empezamos el da con risas y as lo vamos pasando. El buen humor es tan indispensable para el ambiente sano de cualquier grupo... El caso es
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que nos remos bastante y con las risas se va entretejiendo el trabajo, importante eje aglutinador en nuestra marcha diaria. Lo que me llega a continuacin es el aire musical y potico en que tengo envuelto todo lo que me rodea, sin poderlo ni quererlo remediar. La msica es una de mis aficiones preferidas y normalmente la llevo conmigo puesta, tarareando, zapateando, o lo que se tercie. As que en mi aula siempre tenemos la msica a punto. Con audiciones clsicas, con cha-cha-chas, o con mambos. Con melodas que los nios traen de sus casas, o con las que llevo yo. Pero msica, msica y msica, que nos anima, que nos consuela, que nos hace bailar, cantar, o darle a las palmas todos a una. Y con la poesa... cmo podra decirlo. Mi relacin con la poesa es muy estrecha, me apasiona leer y escribir poesa, y el afecto que pongo en ello, moviliza el inters en los nios y les hace acercarse al mundo potico de una particular manera. Las aficiones personales metidas en el aula son muy buenas de aprovechar. El caso es que por un lado la belleza y el poder de los poemas y por otra el afecto con que son transmitidos, logran ao tras ao el milagro de que se vivan en onda potica los aconteceres cotidianos. Y lo que empieza con bromas en verso: Chiquillas, hay bocadillos de bombilla, o pareados con los nombres de los nios: Mireia se ha hecho amiga de una estrella de color verde botella, acaba con lecturas de Garca Lorca, o con preciosos poemas creados por los propios nios:
Jilguero, rebonito jilguero, encerradito come mucho pastito y mucho chocolatito. Ocho, eres un bizcocho pocho como Pinocho.
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SONAR ULSHLR IA
SOAR DESPIERTA
Sin embargo, creo que es el tratamiento de los temas afectivos, los del piso de abajo como yo los llamo, lo que podra ser la tnica de mi tarea de unos aos aqu. Pretendo, por encima de otras cosas, lograr un vnculo claro y cercano con cada uno de los nios, y en el proceso voy notando que entre ellos y yo se va formando una especie de hilo de palomar, oscurito, seguro y resistente, que nos une y nos confirma en cada momento que vamos juntos en esta aventura de aprender y descubrir. Cada cual sabe y capta que lo tengo en cuenta, que me importa, que le reconozco distinto a los dems y que me gusta que lo sea. Como grupo saben que hay una manera de estar, que yo propongo y que vamos matizando entre todos, y que alude a hablar de las cosas que pasan, a verbalizar lo que se piensa y lo que se siente, a aceptar los acuerdos y las normas, a cuidarnos, escucharnos, respetarnos, a trabajar y a divertirnos. Saben tambin que yo no soy una ms en el grupo, sino que tengo un papel diferente y que puedo cobijarlos y controlarlos, ensearles y reirles, enfadarme y bailar con ellos. De esta manera ofrezco la posibilidad (creo...) de que todos piensen, opinen, y vayan empezando a manejarse como personas que ensayan independencia. En este ambiente de escucha surgen desde propuestas de trabajo a resoluciones de peleas. Desde declaraciones de cario a preguntas por la muerte. Desde furibundas crticas a la narracin de experiencias o sueos. El grupo vibra, se muestra vivo. Y aunque con frecuencia no s si mis intervenciones han sido o no las indicadas, he perdido bastante el miedo, y me siento cmoda, tranquila y a gusto en la clase, sabiendo que me equivocar, que dejar de aprovechar cosas aprovechables, que tendr que limitar a algunos, empujar a otros, mirarlos a todos, pero que, como no soy omnipotente, no siempre me ir todo a las mil maravillas. Y no pasar nada terrible, porque los maestros, aunque no est escrito en los cnones, tambin tenemos derecho a equivocamos.
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PLANIFICAR, PERO NO TANTO

Cuando pienso en preparar una clase o en planificar un da tengo en cuenta varias cosas: la lnea pedaggica de la escuela, el proyecto educativo, los contenidos del currculo, los tiempos, los espacios, los materiales, las metodologas..., pero en lo que me fijo principalmente es en mis alumnos. En su tendencia a hablar, a callar, a moverse, o distraerse. En sus preferencias, en su edad, en sus pequeas historias, y hasta en sus nombres, en sus caras, en sus ojos... Tambin me fijo en la dinmica de funcionamiento del grupo: su grado de cohesin, su autonoma, sus movimientos de cambio o de resistencia, su manera de estar, los subgrupos que lo conforman, los lderes naturales... Y desde luego, me tengo en cuenta a m misma, porque he comprobado que estoy ms tranquila y emprendo la tarea con mejor disposicin si me respeto el gusto y no me pongo ms obligaciones de las indispensables. Hay veces que tengo pensado un plan, elaborado a partir de las propuestas de los nios o de las mas, pero de pronto se me ocurre que podramos hacer otra cosa. Pues bien, hoy en da, hago caso a mis deseos y a mis inspiraciones sbitas. Antes no sola permitirme estas transgresiones, estos pequeos placeres de adelantar o retrasar un trabajo, esta posibilidad flexible y siempre abierta de cambiar el horario, la actividad, de saltarme lo previsto y hacer algo nuevo. Me sonaba a falta de responsabilidad, a culpa, a excesivo espontanesmo, a desorganizacin, a que les quedaran lagunas insalvables a los nios a causa de mis corazonadas. En cambio resulta que es casi al revs, veo que cuando recibo o transmito algo que me ilusiona, sale mejor. As es que ahora me fo del valor de mis contagios, que no s si sern muy pedaggicos, pero s son bastante humanos.
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De hecho, en el trabajo por proyectos, que es el que hago hace ya tiempo, los nios y yo planeamos juntos lo que queremos hacer, averiguar o aprender. Y en este ambiente de tarea conjunta, de conversacin continuada y de relaciones abiertas, veo que realmente da lo mismo que hagamos un da u otro los teatros que propuso Ivn sobre animales salvajes, o la jirafa gigante que quera construir Leo, o la estatura del personal para asegurarnos de quin es el ms alto de la clase, como sugiri Angel. Porque he comprobado una y otra vez que hagan lo que hagan, aprenden, mejoran, crecen y disfrutan. Es por eso que me permito el lujo de incluir lo que ocurre y dar paso a las ideas, los sueos o los cambios que surgen, ya sea a partir de los nios, de m misma, de las familias, o del exterior. El objetivo no es aprender juntos placenteramente?
SOAR DESPIERTA
RECURSOS, RECURSOS, RECURSOS...

En mi prctica diaria manejo muchos recursos, que son tan variados y estrafalarios como yo misma. Uno de los ms propios es la imaginacin. Desde que me reconozco me gusta inventar y lo hago sin ninguna inhibicin en clase con los nios, que primero se asombran, despus se ren, y muy pronto empiezan a aventurarse tambin en esto del soar despiertos, del idear y usar la fantasa para animar las realidades. As pues, imaginamos juntos creando historias, haciendo improvisaciones teatrales, dibujando... Recuerdo una sesin de talleres de este curso en la que la propuesta de trabajo fue hacer una composicin con materiales libremente elegidos. Y cmo al ver lo que iban produciendo los nios, hasta llegu a emocionarme. Haba un castillo impresionante, hecho por Ivn con una llavecita pegada (que se la haba trado de su casa), unas nubes de tela oscura (porque iba
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a haber tormenta) y un caballero, que era l mismo, con una espada preciosa hecha con dos plumas cruzadas y purpurina en abundancia. En la mesa de al lado su compaero Anselmo dibuj una enorme vaca con lunares de plastilina blanca y negra, en la que iba l mismo subido con aire triunfador. Martina, mientras tanto, se dedic a pegar terciopelos y perlas, con lo que su composicin, ms que un dibujo pareca un tapiz. Sergio hizo una preciosa sirena con lentejuelas azul turquesa y rosa. Paulina pint a Alberto y a su madre el da que vinieron a cantarnos su magnfico rap. Los hizo vestidos de africanos, sobre un fondo en colores oscuros, seguramente para que se destacaran sus caras. Unos trabajos realmente notables. Es sabido que los productos que salen de uno mismo son algo elaborado en nuestro interior. Algo que nos simboliza, que nos representa, que es parte nuestra. Las palabras, los trazos, la voz, los movimientos. Y antes: las primeras sonrisas, los primeros pasos, los besos... No es cualquier cosa, pues, recibir un dibujo de un nio. En l va puesto su sello, su nombre, su estilo, su madurez, su ser... Son elementos de gran importancia para todo el mundo, y ms en las primeras edades por estar revestidos de una fuerte capa de narcisismo. Por lo tanto, habr que cobijarlos lo mejor que podamos para que el nio sienta que lo que sale de l es bien recibido, o lo que es igual, que l es valioso para los dems. Otro recurso que utilizo son mis recuerdos y mis experiencias, a los que acudo confiadamente como el que va a una tienda de materiales de alto diseo. All siempre encuentro algo que me conecta con los nios que tengo delante, haciendo, medio sin darme cuenta, una sntesis en la que alguna experiencia vivida por m se rene con algn inters suscitado entre los nios. Cuando estn en plena cada de los dientes, por ejemplo, les cuento alguna historia que me pas a m, a mis hijos, a mi hermano... Cuando alguien habla de sus miedos, les confieso lo que
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SOAR DESPIERTA
me asustaba a m de pequea, o lo que me asusta ahora. Cuando curiosean mirando, preguntando o... escuchando lo que hablamos las maestras, les reconozco lo curiosa que siempre he sido y que soy, y les cuento que incluso llegaba a esconderme debajo de la mesa camilla de mi abuela para enterarme de lo que se deca. Y esas historietas, cargadas de afecto y de significado, nos van cohesionando y animndoles a ellos a contar tambin sus vivencias, logrando as crear un ambiente de grupo entre todos.
Hoy hemos usado los lpices por primera vez. Me he apresurado a explicar a los nios cunto me gustaba a m estrenar lpiz de pequea, por lo bien que me ola, lo suave que lo encontraba al tocarlo y el mucho caso que me haca al escribir. Despus les he mostrado que el carbn seala suavemente lneas en el papel en color gris: palabras, dibujos, nmeros... y les he demostrado lo frgil que es la mina con una brusca rotura de punta, que ha sobresaltado a Paulina. Les he dicho que para que la punta no se rompiera con tanta facilidad y para no mancharse los dedos, alguien invent el lpiz, que es un carbn fino, llamado grafito, envuelto de madera. Tambin les he comentado que hay que cogerlo con tres dedos, como los padres para que funcione realmente bien. Los nios cogen los lpices, los huelen, los prueban. Pedro se lo pone detrs de la oreja. Jaume le rompe la punta del bro que le pone. Mario escribe su nombre y lo sombrea. Julia dibuja muy suave. Pili va alternando fuerte y suave. Hacen lneas, dibujos, letras, piden repetir. (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
Contar cuentos es uno de mis recursos favoritos. Me agrada
regalarles a los nios el gusto por las palabras, para que as puedan poco a poco acceder a los contenidos simblicos que transmiten las historias, que les ofrecern un amplio abanico de comportamientos y tipos humanos, de situaciones, de posibles identificaciones. Y para que disfruten con ellas, claro. Suelo contar el mismo cuento durante los cinco das de la semana, a la
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misma hora, y en medio de un silencio que al principio cuesta de conseguir. Los cuentos que les cuento estn elegidos cuidadosamente, comprobados en su calidad y sus efectos por aos de contarlos. Incluso estn tapados y envueltos en una mantita (tejida por la abuela de David)... para que no se enfren. Los hay de muchos tipos, pero siempre han de decir algo, siempre han de atrapar, siempre han de abrir las ganas de seguir escuchando. De vez en cuando el cuento es contado de viva voz y sin apoyo visual alguno. Son los cuentos de mi infancia, los que me contaba mi madre. sos son los de ms fiesta. Siempre que hay un rato libre me los piden: Blancabella, Los tres pelos del diablo, La mano negra, El hombre del saco... Para m es un placer notar el crculo tan cerrado y los odos tan abiertos. Considero que el juego es otro recurso imprescindible. Los nios lo necesitan, si juegan estn mejor, tienen ms iniciativas, estn ms tranquilos, se relacionan ms saludablemente... Dando un tiempo y un espacio para jugar les hago saber que los respeto. As que dos veces a la semana hay juego libre en mi clase. Estos ratos son suyos, yo me dedico a mirar y a anotar a lo que juegan, con quin o cmo. A veces juegan con las muecas, los coches, la cocina, las construcciones, la tienda, o se disfrazan, se esconden, se peinan, luchan, bailan, van en patinete, en zancos o en bicicleta. Otras veces los juegos son de movimiento, de reglas, de habilidad... El teatro tambin me sirve como magnfico recurso. Se parece tanto a jugar... Se presta tanto a mostrarse ante los dems como si no furamos nosotros mismos, a ensayar nuevos lugares, a pasarlo bien, a perder vergenzas e inhibiciones, a practicar el hablar ante otros, a elaborar conflictos, a conocer desde cerca las historias, a profundizar en los poemas, o las lecturas sobre los temas que vamos trabajando... En mi clase a toda hora hacemos teatrillos, primero los propongo yo y despus ya los nios, como
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una fuente ms de diversin y de conocimiento. Igual dramatizamos un cuento, que algo que nos ha pasado, o que hemos ledo... Este curso, hicimos una escena con el accidente que tuvo Mario. Otra con Julia en la feria de Sevilla. En otra sali el partido de ftbol que gan el Espaa. Tambin representamos la poesa de Garca Lorca: Arbol, arbol, seco y verd. Ivn era el viento, Paulina la nia del bello rostro, cuatro chicos altos eran los jinetes, los tres ms delgados que hay en clase hacan de torerillos, Roberto era el joven que iba solo, Carla el rbol... Estuvo genial! En el proyecto de los animales salvajes, pude disfrutar viendo a Paulo representar el papel de Vctor, el nio salvaje de Aveyron. En el de Las muecas Matrioskas sala Antonio haciendo de carpintero dando golpes a todo volumen y un grupo de siete nias representando una serie de muecas rusas, que intentaban unas sonrisas estereotipadas y estaban graciossimas... Un recurso que me sorprende a m misma por la vida que cobra, por lo til que es y por los apuros de los que me saca, es un sector del armario, que viene a ser como una despensa, y en el que pongo aquellas cosas ms bonitas, raras, llamativas, o brillantes que me dan, que me encuentro, o que compro. Algunas veces al guardarlas tengo ya pensado cmo podran ser utilizadas. Por ejemplo unos acetatos con rotuladores permanentes, con los que quera que hiciramos un mvil transparente algn da que pegara. O unos botes con canela, caf en grano, espliego y manzanilla con los que pens que se podan hacer trabajos de olor... Otras veces las guardo, sencillamente, porque el material me resulta atractivo y pienso que a los nios tambin les gustar, como fueron unas mazorcas secas de maz, unas flores de colores y unos corazones de brillo que compr en un viaje a Hungra, unos tules blancos de un taller de trajes de novia, unas fichas desparejadas de juegos diversos, un carrete de cinta roja...
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Suelo acumular las que s que normalmente gustan a los nios: lentejuelas, granos de caf, telas brillosas, peluches pequeos, ganchos del pelo, espejos, cintas, recortes de revistas con fotos sugerentes, bolas de collares rotos, plumas... y diez mil cosas ms, con las cuales los trabajos de los nios quedan preciosos y son realizados con mucha alegra. Abrir el armario y echarle un poco de misterio a lo que sale, es remedio infalible para despertar su ansia de novedades, y su inacabable capacidad de asombro.
Me he dado cuenta de que para atraer el inters de los nios utilizo bastante el elemento novedad o sorpresa. Como suelo hacerlo con cosas que me gustan particularmente, me es fcil compartirlas y contagiarlas. A m adems esto me proporciona curiosidad y diversin. Este ao ha sido la Zapatera Pepito la que les ha movilizado. Traer un par de zapatos de sus casas, ponerles precio, situarlos en la tienda ya montada... Otra cosa que les ha hecho gracia ha sido La caja de las gafas. Al destaparla hay un espejo y se puede leer: JA, JA, JA. Y el tesoro, los imanes, la linterna, los caleidoscopios... (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
Tambin es un buen recurso el recoger cualquier cosa y hacerla servir, con la sensacin medio mgica de que todo nos vale, porque podemos transformarlo en lo que queramos. A este fin en mi clase hay siempre cestas o cubetas para telas, papeles sobrantes, trozos de juguetes y otras cosas que encontramos los nios, los padres o yo, y a las que damos utilidad. Recurrir a la naturaleza es otra forma segura de conectar con los nios. A veces salimos a escuchar cantar a los pjaros, a recoger la cosecha de nuestro nico almendro, a admirar las jacarandas cuando explotan en sus lilas solemnes, a vernos la cara en los charcos (las pocas veces que llueve), a coger bichos, a acostarnos en la montaa del patio para mirar las formas de las nubes...
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Otro recurso muy significativo para m es volver ambiente o tarea los acontecimientos de la cotidianidad, ya sean los personales de los nios, los de las familias, los de la escuela... As que incluimos en nuestro trabajo y en nuestra conversacin los viajes que hacemos, los museos a los que vamos, las fiestas que celebramos, los encuentros, las despedidas, las visitas que aparecen por clase para ilustrarnos sobre algn tema de inters, para ensearnos un beb, para tocar el saxofn, o bailarse un buen tango.
Hoy ha venido Marcos serio. Le peda a su madre que se quedara. Ella se ha ido. A la hora del patio pide de nuevo verla, menos mal que se deja calmar. Nos ha contado que fue al Brasil en tres aviones. Roberto ha dicho que l no saba nada del Brasil y que podamos aprender de eso. Anoto su propuesta para cuando se tenga que elegir tema de trabajo. Hemos apuntado a Marcos en varios grficos ya hechos en los que faltaba l. Su color de pelo, de ojos, su altura, su voz... Tambin le he ledo las poesas que les hice de regalo para que las conociera. Veo que se las saben de memoria casi todos! Le hemos hablado de las jirafas, sobre las que hemos estado averiguando cosas. Noto que han aprendido bastante del piso de arriba, aunque en realidad, hemos estado mucho ms ocupados con el de abajo. O sea: conocernos, encontrarnos... Y tomarnos las medidas. Despus del patio tenamos que hablar de varias noticias, unas buenas y otras malas. Las buenas eran menos: que ha nacido la prima de Anselmo. Que el sbado ser el cumpleaos de Pili y que Antonio el nuevo avisa que ya entiende las cosas de aqu y est muy bien en este colegio. Las malas eran: que la mam de Martina estar un mes en reposo (por el beb). Que la de Joan se va a Madrid a un cursillo (pero vuelve pronto). Que Marta tiene una queja de Marisa, que le ha dicho que no juegue con ella, ni con Ester, ni con Pauli na Y con lo graciosa que soy yo y las cosas que digo para que se ran...!. La peor noticia va a cargo mo. Mario ha tenido un accidente en su casa. Chut la pelota, le dio a una lmpara y le caye-
ron los cristales a la cara cortndosela en varios sitios. Tuvo que ir al hospital. Suerte que no se le ha metido ningn cristal en el ojo... Hablan de ciegos, dicen que no jugarn ms a la pelota en sus casas y acabamos hacindole un dibujo a Mario para que vea que nos acordamos de l. (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
Aprovecho como recurso esas costumbres annimas que frecuentemente pasan desapercibidas, e incluso estn un poco desvalorizadas, pero que tienen para los nios la categora de verdaderos rituales. Les dan seguridad, amortiguan los tiempos de espera, les sirven de entretenimiento, enlazan unas actividades con otras, acompaan... Por ejemplo, decir una misma cantinela para recoger los juguetes o los materiales, para salir o entrar, hacer juegos de palabras mientras todos se van sentando, cantar una cancin a los que vienen pelados, sortear el turno con algn pequeo poema, usar smbolos acordados para anunciar la secuencia del da...
Hoy hemos estrenado la cancin del peladito dicindosela a Antonio, que vena peladsimo. Como es nuevo no saba esta costumbre, y al decirle que bamos a cantarle, ha dicho: Cul? sa de tonto pelao, que te pican los mosquitos? Es la que me canta mi padre. No, es
otra, le
digo. Se la recitamos y l la va dramatizando: Oye, peladito,
date la vuelta, oye, peladito, tcate un pie, oye, peladito, toca el suelo, oye, peladito, sintate. (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
Y en fin, supongo que el hecho de ser curiosa y amante de lo nuevo, de lo asombroso y del soar, beneficia mis conexiones con los nios y mi quehacer cotidiano en la escuela. Aunque tambin mi lado serio, responsable y cuidadoso, hace que pise el suelo y trate de hacer que para los nios ir a la escuela sea un ejercicio de vida, con todo lo que eso conlleva: aprender a conocerse, y a conocer, saber expresar lo que se siente, se piensa o se desea, tolerar la frus tracin, aprender a estar con los dems, disfrutar...
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NO PODEMOS SER PERFECTOS...

Me dicen otras personas que manifiesto entusiasmo en mi quehacer diario, que saco punta a las cosas, que puedo observar al grupo y a cada nio, que acto teniendo en cuenta lo que s de cada cual... Y probablemente es verdad que estas cosas forman ya parte de mi actuar, pero yo me veo otras cosas ms de dentro, que me han costado y me cuesta controlar. Una de ellas es intervenir verbalmente en momentos en que mejor sera no hacerlo, ocupando un tiempo que debera ser de los nios. Otra, atreverme a sostener, sealar y valorar las diferencias individuales. Otra, la aceleracin entusistica en la que entro en ocasiones y a la que arrastro a mis alumnos, que llegan a alterarse a veces demasiado. Tambin la dificultad para conectar con algunos de los ms callados, ms inseguros o ms ariscos. Tengo que luchar, y mucho, contra el empecinamiento que mantengo de querer siempre alcanzar cotas excesivamente ideales en las tareas emprendidas. Que la reunin de padres salga muy bien, que el baile quede genial, que todos consigan tener amigos, que yo est disponible y a la escucha... O sea, que todo salga perfecto. En esto estoy an... y a lo mejor tengo que trabajar sobre ello siempre, porque es una tendencia muy de mi piso de abajo y eso no se quita slo con una declaracin de buenos propsitos. Pero al menos est bien saberlo para cazarme los gazapos a m misma y para intentar no invadir o exigir de ms a los nios. A lo largo de mi vida profesional me he encontrado muchas veces en duda sobre cmo entender e intervenir con algunos de mis alumnos. He ido probando maneras, he ido observando cmo lo hacan otros maestros, he ido equivocndome y he ido aprendiendo. En el recorrido he perdido soledades y miedos, y he ganado seguridad y algunas capacidades para entender cada caso diferenciadamente. En estos momentos hablo desde una
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posicin de acercamiento a los nios y a sus caractersticas desde mi intuicin, mis sentimientos, mis errores y mi reflexin. Consciente de mis limitaciones y del riesgo de hacer hiptesis en terrenos tan poco tocables como son lo afectivo y lo social, pero decidida a no quedarme al margen de sus vidas.
He visto que un nio le deca a otro, en tono despectivo, que no saba hacer ni la letra S, ni el nmero 8, con lo fcil que era. Tambin escuch a dos nios rerse de un tercero, porque siempre se le caan las cosas y a unas nias que se burlaban de otra, que an no pronuncia bien la R. Aunque en el momento en que pasaron esas cosas ya habamos hablado de ello, yo notaba que mi intervencin tena que continuar, porque esas actitudes de burla y podero no dejaran de darse tan sencillamente. Seguira haciendo falta tanto apoyo, como freno. La verdad es que me cuesta encarar estas situaciones, en las que suelo indignarme de ms, perdiendo la compostura y entrando en reir, o en hacer reflexiones ms culpabilizadoras que otra cosa. Supongo que por una excesiva identificacin con los que sufren la situacin de abuso, quedando burlados, o ridiculizados. Alguna vivencia de otros tiempos que por lo visto an me pesa... Los padres, lgicamente, lo llevan todava peor. Si acaso les comentan sus hijos que alguien les ha pegado, insultado o molestado, reaccionan con fuerza y preocupacin. Unos les aconsejan que se la devuelvan, otros se asustan y hay quienes intentan reir a los malvados que han hecho llorar a su nio, o directamente le prohben al hijo que juegue con ellos. As que cuando a los maestros nos llega lo que est pasando, hemos de mediar muchas veces en los dos mbitos. Con los padres pidindoles que tengan calma y que sugieran a sus hijos vas de dilogo y no de agresin. Con los nios hablndolo en el grupo y permitiendo que cada cual se exprese y cuente su versin de lo sucedido y sus sentimientos al respecto. Es importante que todos puedan hablar, que se sientan seguros y que noten afecto en el adulto, aunque en un momento dado hayan de ser reconvenidos por alguna actuacin.
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Es sabido que los nios de estas edades estn en los comienzos de su socializacin, y que muchas veces tienen detalles sdicos. Son momentos muy narcisistas en los que atacan a los dems para afianzarse a s mismos, para hacer acopio de seguridad, para aprender a defender su lugar, para enfrentar sus miedos, para ensayar a ver qu pasa si hacen estas cosas... De modo que lo deseable sera ni asustarse demasiado por el primitivismo de sus actuaciones, ni cargarlos de sermones moralizantes. Pensemos que hay un grado de energa y de fuerza que es necesario para estructurar y conservar cada cual su identidad, su parcela. No poder defenderse tambin sera un problema... Yo transmito lo ms claramente que puedo que lo mejor es hablar las cosas y llegar a algn acuerdo, pero que mientras eso sucede, no debe uno dejarse atacar. En esos casos hay que buscar una manera de defenderse y no recibir sin ms la agresin. Es igual que sea pidiendo ayuda, gritando, yndose, sujetndole las manos al que te hace dao, o empujndolo. (Diario de clase Elefantes, 2004/2005)
DE ENCUENTROS Y DESPEDIDAS
de inseguridad de cualquier principio no se pueden obviar. Nos pasa a los mayores, y a los pequeos les pasa an ms. Empezar supone enfrentarse a un devenir desconocido, y eso cuesta. Por eso conviene nombrar esos miedos, ya que los nios an no saben o no pueden. De momento slo los sienten. Por eso yo comento cosas as:
Los sentimientos
Uf, estoy nerviosa !, como empezamos el curso y no os conozco bien... El ao pasado los Elefantes ya saban cmo era yo y mis costumbres, lo que me gustaba y lo que me enfadaba. Yo tambin los conoca a ellos, porque habamos estado juntos desde los Delfines, en cambio ahora me hablis y an no os conozco ni la voz... Ayer so que no saba cmo os llamabais y me equivocaba y os enfadabais conmigo...
entender que esto pasa y que se pueda decir para que deje de ser tan desconocido ese no saber qu pasar, cmo me vern los otros, si les gustar o no, si me atacarn, si la maestra me querr... Despus de estos miedos del principio, el grupo se asienta y se conforma, con cambios continuos, crisis y tambin una cierta continuidad. Y cuando llegue el final y tengan que despedirse, habr que volver a acompaarlos para que puedan verbalizar su pena por dejar a los amigos, la clase, a m... Inicios y despedidas son dos momentos importantes en la vida de los grupos y de cada una de las personas que los componen. En la escuela suelen tratarse ms los principios, el periodo de adaptacin, que no es otra cosa que el crear vnculos que nos ayuden a perder el miedo. Es el tiempo de crear el grupo. Sin embargo los finales estn bastante olvidados. Quiz como los nios ya se van, parece que no nos corresponde ayudarlos a pasar el trago de elaborar la prdida, con el duelo que ello trae consigo. Tendrn que recoger el afecto que han colocado en los dems para no sentirse vacos, porque aunque luego se hagan otros amigos y estn en otros grupos, el que se est deshaciendo nunca ms volver a existir. Y eso... es una pequea muerte para el mundo afectivo. Estos miedos bsicos, se noten ms o menos, se dan en el empezar y el acabar de un grupo, y se ponen en accin en todo grupo humano, sea de nios o de adultos. Por ello han de conocerse y esperarse, aunque sea para entender lo que puede impulsar a los integrantes del grupo a actuar de una u otra manera, a reaccionar as o as, a boicotear la marcha, o a inhibirse. Son miedos que remiten a otros miedos. Miedos primitivos, del inicio del vivir. Vienen con el peso y el recuerdo del gran miedo que fue nacer y encontrarnos ante un cambio realmente grande y significativo, como es desgajarse de la madre. As que cualquier cambio nos remueve por dentro, porque los sentimienLo importante es
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tos se marcan en nuestro interior, como en una memoria continuada e imparable. Y para poder soportar estar solo, sin los padres, y vivir los cambios y las cosas nuevas sin desorientarnos demasiado, convendr recopilar experiencias buenas de amor y cuidados, y cuantas ms mejor. Y es que las personas necesitamos sentirnos queridas, miradas, escuchadas. Sentir que se nos estima como somos, con nuestro cuerpo, con nuestra identidad diferente a cualquier otra. Necesitamos sentir que no se nos prohbe desear, que estamos incluidos en un grupo, que hay unos lmites que nos contienen y nos dan seguridad... Y tenemos miedo a perder o no lograr todas estas cosas. Es decir, miedo a perdernos, a ser confundidos con otros, a no ser considerados valiosos, a no ser incluidos, a no poder expresarnos, a no poder mostrarnos como somos. El empezar y el acabar de un grupo sern, pues, momentos importantes a cuidar y acompaar por parte de los maestros. Animar a la verbalizacin de los sentimientos que se despiertan en esos tiempos de cambios y soledades facilitar que se vivan en lo sucesivo de manera ms saludable y tranquila. Paso a transcribir del Diario de clase (2005/2006) cmo fueron los inicios, y un poco de los finales, de un grupo concreto de veintitrs nios y nias de cinco aos: las Jirafas.
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El primero que llega a clase este primer da del curso es Guillermo. Se le ve nervioso. El padre de Carla me dice que a su hija le daba susto que yo le hiciera comer lechuga, que me lo tomara con calma por favor. Le digo que s y luego resulta que ella misma se pone lechuga y se la come. Alberto trae una jirafa preciosa hecha por l y por su madre. Traen ms jirafas de plstico y las ponemos en escalera.
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Van entrando y sentndose. Yo he puesto plastilina en las mesas para que no se vayan a los juguetes de momento y va bien. Hay un clima de calma y formalidad, y por lo bajo hay nervios y emociones. Preguntan por los que faltan, por lo que hay en las paredes... Yo les voy contestando, mientras pongo msica y bailo. Les comento que me gusta bailar. Es una forma de presentarme y as, de paso, mantener una cierta distancia con ellos como grupo. Eso les hace entrar en contacto entre s, y no centrarse slo en m. Cuando ya han venido bastantes nios, guardamos la plastilina y les digo el plan para hoy utilizando unos sencillos pictogramas, que iremos tachando cuando acabe cada actividad. Les hace gracia eso y todo el da me persiguen para que tache lo que ya est hecho. Hacemos una presentacin en toda regla con un cochecito. Al que le lanzaba el coche tena que decir: yo soy... y vivo con.... Los que tienen hermanos lo dicen, y sale el tema de los bebs. Empiezo a anotar a los que tienen bebs, pero tengo que interrumpir, porque no hay modo de aclarar hasta cundo un beb es beb. Unos dicen que si no anda es beb, pero si anda, no. Otros que si habla, ya es mayor. O si viene al colegio. O si me llega por aqu... Dicen los nombres de los bebs ms pequeos, una es Andrea, la de Antonio; otra, Mar, la de Martina. Otro, Noah, que es como una mascota, porque va por la casa suelto todo el da, dice su hermano Ivn. Ah hablan de los perros, gatos, y dems animales que tienen y quedamos en apuntarlos otro da. Cuando le toca a Roberto hablar, dice que l vive con su mam y con su pap. De pronto se para y me mira extraado. Le pregunto: s?, y dice: ah, no, yo tengo un pap que vive muy lejos. Vive en otra casa separada de la que vives con tu mam? S. Claro, unos paps viven juntos y otros separados. Eso es as.
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Tambin van diciendo lo que les gusta ms y hay coincidencias que yo sealo: jugar, la nieve, los juguetes, las muecas, pintar, la msica... Ivn pregunta por los carteles que estn preparados para recopilar datos nuestros: el color del pelo, de los ojos, la altura, los que llevan gafas... Hay un momento en el que todos se ponen a decir el color de sus ojos a gritos y me veo negra para que se calmen. Les leo un libro que he preparado con sus fotos, se llama Nosotros y en l salen ellos haciendo diversas cosas: en un tren, en un bosque, llevando una piragua, con algn animal, disfrazados... Lo hago con catlogos o ilustraciones de las revistas. Les hace mucha gracia y me piden que se lo lea dos veces. Luego les enseo la clase un poco para saber dnde estn las cosas. Vienen detrs de m y parezco una gua turstica. A algunos se les va la mano a alguna cosa, pero acabamos bien el recorrido. Leo vuelve a sealar que el sof rojo es como el suyo y que es cama. Entonces les propongo jugar, que ya lo estaban deseando. Algunos se disfrazan, otros recorren casi todo, hay quienes se instalan en el mismo juego todo el rato. He visto a Martina gritar a otro nio que se fuera, que ese juego era de nias. Veremos. Recogen muy bien, salvo dos excepciones. Cuando se sientan a escuchar el cuento veo a Leo decir a otro nio: yo quiero ponerme aqu, que es donde estaba antes, en el mismo sitio. Algunos ms se ponen tambin como estaban al principio, otros cambian de lugar. Ivn se pone a mi lado y me toca la pierna todo el rato. Cada cual encuentra seguridad a su manera. El cuento que he elegido les gusta: Pequeo Cowboy. No es largo y tiene un ritmo de narracin muy bonito y unas ilustraciones sugerentes. Cantamos la cancin de la estrella. Carla recuerda muchas cosas del ao pasado y las comenta, hace de ayudante. Paulo se echa al suelo y arrastra a Mario, que lo imita. Lo rio y se modera. Jorge pone cara de genio o incomoS TRUCOS DEL FORMADOR
didad ante cualquier molestia: en el corro, en el juego... Tambin pone cara de entusiasmo ante lo que le gusta. La cosa va bien. Se despiden con cario, algunos me besan.
13-9-2005, martes
Joan cuenta que han operado a su pap y otro nio le dice: est muerto. l me mira agobiado. Aclaramos el asunto. Nombra mucho al padre, se le ve preocupado y sentido. Tiene una pupa muy grande y le duele. Voy tranquilizando a Joan de tanto en tanto: estate tranquilo, Joan, se curar muy pronto, ya lo vers. Antonio no para de provocarme saltndose las reglas y con cara de hacer gracia. Jorge me ataca con un espejo y el reflejo del sol. Su ratita se me va metiendo en el ojo est donde est. O es con la mirada, o con los pauelos, o con la luz, pero me busca. Quiz son las formas que le permite su timidez, o no s... Ivn dice que va a cambiar la foto de su familia y sabes por qu?. Por qu no est tu pap? S, y porque est muy oscura.
S, mejor pon a tu pap. Aunque un pap viva lejos, es mejor ponerlo, as lo puedes ir mirando. Bueno, si quieres, claro.
14-9-2005, mircoles
Viene Anselmo que estaba en Pars. Entra vergonzoso y tengo que estar un rato con l ensendole la clase, dicindole lo que hicimos los das pasados... Sus compaeros me ayudan y le cantan La jirafa sinforosa. Despus les leo medio libro de Carla y un cuento de Marisa. Y hacemos unas escenas teatrales con lo que hemos ledo sugeridas por m, que hago de narradora. Les gustan tanto que quieren repetir. Me encanta que les guste el teatro, lo pasaremos bien!
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Dibujan la escena que ms les ha gustado y en eso viene Marta y me dice que su dibujo es el mejor. Le digo que es bueno, pero no el mejor. Un rato despus me dice que se quiere ir a otro cole, que no le gusta lo que hacemos aqu, ni juntarse con las otras clases, ni nada. Me pide que la escuche y la valore a ella sola! Y no es la nica... Socorro! Alberto entra dicindome que su padre tiene llagas en la boca y que a su madre le duele la espalda si l se le cuelga. Por lo visto ha entendido que me interesa la salud de los padres, supongo que a raz de lo de la operacin del padre de Joan. Qu risa. Otro suceso chocante ha sido la crtica-piropo que me han echado Anselmo y Leo: T ests chal me dice Anselmo. Por qu me dices eso?
Porque siempre bailas. Pues a m me gustara bailar como t, pero me da vergenza dice Paulina. Yo lo que digo es que ests loca por las tonteras que dices aadi Leo. Pero t bien que te res. S, me da mucha risa que digas: A lavarse el culo! a la hora de lavarnos las manos.
que aprender. Hay que crecer... Me pregunto si sern simples moralejas venidas desde fuera de ellos, o si sern ideas tiles, construidas con ellos, a partir de la provocacin de sus reflexiones en grupo, y quiero creer que ser esto ltimo, aunque a lo mejor algunas les vendrn inevitablemente impuestas por m, tanto por lo que creo que debo irles enseando, como por mi modo de pensar, o de ser... Qu vamos a hacerle!
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Me gusta la costumbre que propongo de que cada da sea uno el primerito. Alguna vez la he puesto en cuarentena por si fuera algo rutinario, pero cada vez le veo ms ventajas. Hoy ha sido Paulina la primerita y se ha mostrado tan responsable, tan amable, tan ordenada... que daba gusto verla. He podido mirarla mejor, hemos compartido la organizacin del material, los recados, los repartos... La verdad es que se establece una relacin de colaboracin y complicidad entre el primerito y yo, diferente a la habitual y muy interesante y bonita. Voy viendo sus preferencias y sus manas. A la hora de hacer construcciones Pedro da un grito atronador. Voy a ver qu le pasa y dice que Mario le ha hecho dao en la mano. Lo rio por asustarme. Hay varias parejas que van prcticamente siempre juntas. Tendr que observar qu relaciones mantienen cada una de ellas. Veo que tendr que parar a algunos y animar a otros.
Veo que se van sentando las bases de temas clave. A modo de sentencias que yo verbalizo y que vienen a resumir las conversaciones mantenidas: todos somos diferentes. En el mundo hay chicos y hay chicas, y las dos cosas son buenas. La gente puede estar: sana, buena, herida, o muerta. La familia nos importa mucho. Los bebs preocupan, gustan, cansan y dan celos. Cada cual pinta a su manera. El que tiene boca se equivoca. Cada uno tiene unos gustos. Divertirse es muy bueno. Si uno habla, los otros se esperan y escuchan. Hay que comer. Hay que jugar. Hay
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Despus del patio hemos ido a ver las estancias de la escuela: las clases, la siesta, los almacenes de material, los despachos, la sala de profesores (donde se renen las maestras a aprender cosas, a p reparar los trabajos... y a hablar de ellos), el aseo de los mayoLos TRUCOS DO FORMADOR
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res, la cocina, la despensa, el cuarto de la limpieza, el taller de informtica, el escenario para las fiestas... Roberto hoy propone un taller de equilibrio. Bueno, en realidad lo que hace es jugar a sostener el tenedor con el dedo a medio comer. Le digo que eso no puede hacerlo, pero que si quiere, que proponga un taller de equilibrio y dice muy serio: pues s, lo propongo el taller de equilibrio. A la hora de salir hay muchas preguntas de los padres: qu tal? Y me oigo contestar: muy bien.
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Esta maana Alberto ha entrado en clase con un atuendo muy bonito. A todo color, con un verde sugerente, y dibujos geomtricos. Le he dicho: qu ropa ms bonita traes!, qu elegante vas! Es una camiseta de frica, tengo tres. Vamos llevando bien tener dos nios ms morenos de lo habitual. El pap de Marcos es brasileo y los abuelos de Alberto son de Guinea. Cuando supe que estaran en mi clase prepar un grfico con: ms morenos, morenos y blancos. En cada apartado puse una foto recortada de una revista, y colgando de unos cordones un muequito blanco y otro negro. Sin embargo no lo puse en el sitio de los grficos, no saba si lo tomaran bien, o no. De los dos me haban contado que eran vergonzosos y retrados. Tambin prepar un cuento precioso: Nia bonita, que habla en un tono imaginativo y agradable sobre el tema del color de la piel. Al terminar les canto con la guitarra Duerme, negrito. Mientras lea el cuento observ a Alberto (Marcos no estaba), y vi que estaba relajado y natural. As que saqu el grfico y lo rellenamos. Me cuesta trabajo que se mantengan sentados viendo cuentos en el rato de irse. Algunos se levantan y van a la mesa de las colecciones. No hay modo de separarlos de ah. Han tenido mucho xito las linternas, las lupas, los espejos, las piedras.... Me gusta verlos cazarse los reflejos de luz en el techo: las ratitas. Anselmo ha cogido un espejo flexible y ha hecho un reflejo largo. Un rayo!, un rayo! Dios me ha dejado hacer un rayo!, gritaba tan contento.
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Muere el bisabuelo de Roberto y eso suscita una pequea conversacin sobre el tema. Mi madre est triste porque se ha muerto su abuelo, que es mi Bisa y tendr que verlo slo en las fotos, porque los muertos
ya no vuelven ms. Yo lo que no s es cmo suben al cielo. Ni yo. A m me han dicho que luego se vuelven polvo. Mis abuelos ya se han muerto los dos. A m me gusta morir y vivir. Al mismo tiempo? No, morirme y luego moverme otra vez y vivir. Ah, pero eso no es as... Mi abuela se est muriendo. Y tarda. Y no puede respirar. Mi madre la cuida por la noche. Y cuando se muera, qu pasar? Polvo, polvo... A los que mueren los entierran dentro de una caja brillante y muy bonita y luego los tapan con tierra. Claro, para que no se les meta la tierra en los ojos.
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La madre de Marta llama por telfono para preguntarme si puede entrar la nia los mircoles a las once de la maana. El motivo
SOAR DESPIERTA
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res, la cocina, la despensa, el cuarto de la limpieza, el taller de informtica, el escenario para las fiestas... Roberto hoy propone un taller de equilibrio. Bueno, en realidad lo que hace es jugar a sostener el tenedor con el dedo a medio comer. Le digo que eso no puede hacerlo, pero que si quiere, que proponga un taller de equilibrio y dice muy serio: pues s, lo propongo el taller de equilibrio. A la hora de salir hay muchas preguntas de los padres: qu tal? Y me oigo contestar: muy bien.
.005, martes
Esta maana Alberto ha entrado en clase con un atuendo muy bonito. A todo color, con un verde sugerente, y dibujos geomtricos. Le he dicho: qu ropa ms bonita traes!, qu elegante vas! Es una camiseta de frica, tengo tres. Vamos llevando bien tener dos nios ms morenos de lo habitual. El pap de Marcos es brasileo y los abuelos de Alberto son de Guinea. Cuando supe que estaran en mi clase prepar un grfico con: ms morenos, morenos y blancos. En cada apartado puse una foto recortada de una revista, y colgando de unos cordones un muequito blanco y otro negro. Sin embargo no lo puse en el sitio de los grficos, no saba si lo tomaran bien, o no. De los dos me haban contado que eran vergonzosos y retrados. Tambin prepar un cuento precioso: Nia bonita, que habla en un tono imaginativo y agradable sobre el tema del color de la piel. Al terminar les canto con la guitarra Duerme, negrito. Mientras lea el cuento observ a Alberto (Marcos no estaba), y vi que estaba relajado y natural. As que saqu el grfico y lo rellenamos. Me cuesta trabajo que se mantengan sentados viendo cuentos en el rato de irse. Algunos se levantan y van a la mesa de las colecciones. No hay modo de separarlos de ah. Han tenido mucho xito las linternas, las lupas, los espejos, las piedras.... Me gusta verlos cazarse los reflejos de luz en el techo: las ratitas. Anselmo ha cogido un espejo flexible y ha hecho un reflejo largo. Un rayo!, un rayo! Dios me ha dejado hacer un rayo!, gritaba tan contento.
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19-9-2005, lunes
Muere el bisabuelo de Roberto y eso suscita una pequea conversacin sobre el tema. Mi madre est triste porque se ha muerto su abuelo, que es mi Bisa y tendr que verlo slo en las fotos, porque los muertos ya no vuelven ms. Yo lo que no s es cmo suben al cielo.
Ni yo. A m me han dicho que luego se vuelven polvo. Mis abuelos ya se han muerto los dos. A m me gusta morir y vivir. Al mismo tiempo? No, morirme y luego moverme otra vez y vivir. Ah, pero eso no es as... Mi abuela se est muriendo. Y tarda. Y no puede respirar. Mi madre la cuida por la noche. Y cuando se muera, qu pasar?
Polvo, polvo... A los que mueren los entierran dentro de una caja brillante y muy bonita y luego los tapan con tierra. Claro, para que no se les meta la tierra en los ojos.
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-9-2005, jueves
La e
madre de Marta llama por telfono para preguntarme si puede ntrar la nia los mircoles a las once de la maana. El motivo
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es que es el nico da que ella no trabaja temprano y as desayunan juntas y la trae a la escuela en coche. Como por la tarde le toca irse con su pap... Le digo que s. Creo que es importante ese ajuste familiar, ese tiempo deseado por las dos para estar juntas de una manera especial. Hemos hecho un collage de j irafas y se ha armado un buen lo al repartir el material. As que me he sentado a explicar, un tanto enfadada y un tanto compungida, que como no soy un pulpo, no llevo bien que todos me llamen a la vez, porque slo tengo dos manos y no ocho, as que acudir poco a poco, como pueda. Gonzalo ha mordido a su amigo del alma. Luego estaba preocupado y culposo. Creo que le molesta que el amigo vaya con otros nios y en vez de decirlo, o de asumirlo, se pone serio y ataca. Se lo digo y no lo niega, aunque tengo dudas (no estoy segura an de esta hiptesis de sus ataques). Veremos si el nombrar los posibles motivos de su rabia le sirve para ir hacindola consciente y dejar sus impulsos. Ivn trae un disco compacto con msica de Mozart, que segn l es para orla en la baera. Me pide que apunte en la pizarra: Ivn me deja este disco por diez das, con lo cual se estrena el servicio de prstamo de libros de este ao y de paso, empezamos a ver para qu sirve escribir. Muy bien!
30-9-2005, viernes
Veo que a cada uno le hablo en un registro. Segn lo que s de l o de ella, lo que veo, lo que siento... entablo hilos de conexin, o de duda. Con algunos la relacin es de limitarlos, porque lo requieren as, en otros es de comunicacin y entendimiento, en otros de lejana. Es como seguir una conversacin con sus preguntas y sus respuestas, pero tan vertiginosa que no da tiempo muchas veces a pensar qu conviene mejor hacer o decir.
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Hay quien se moja el pelo, pega a los que tiene al lado, dice palabrotas... y todo ello como si tuviera unos interrogantes puestos podr hacer estas cosas aqu? Ser ms fuerte que t? Hay quien evita ser mirado abiertamente y se mantiene en plan huidizo. Algunos me hablan por encima de todos, sin parar, pretendiendo acaparar mi escucha. Otros hablan tan flojo que no se les oye, lo cual hace que tenga que hacer callar a todo el mundo para enterarme de algo, aunque eso no podr ser siempre. Unas cuantas nias necesitan que yo las invite a hablar, no son an capaces de hacerse hueco por s mismas. Una de ellas opta por canturrear en voz baja, cosa que me molesta bastante. Un nio se hace presente con aplausos nerviosos. Como necesita moverse, aplaude como si pensara que se es un movimiento bien visto, que podr hacer cuando quiera. Hay otro que nicamente me habla si estoy sola. Otro que intenta seducirme con sus bromas y sus imaginaciones, se ve que se ha dado cuenta de que eso me gusta... Tambin veo que nombro a cada nio varias veces por da y no slo para decirles algo, sino para hacerlos presentes, saludarlos, valorarles algo, para mantenerles la atencin si se despistan, o para frenarlos. Cuantos mecanismos, cuantos hilos entrecruzados, cuantos aspectos en la comunicacin diaria que no hacemos conscientes salvo que los escribamos, los hablemos con los dems, o los pensemos!... Y con esta madeja es con la que se va haciendo el vnculo transferencial. Un vnculo en el que cada nio depositar parte del afecto que hasta ahora reservaba para sus figuras principales en la figura del maestro, y as podr confiar, sentirse seguro y dedicarse a aprender y a relacionarse con sus iguales. Vnculo con el maestro y vnculos con los compaeros, con el grupo-clase, con los subgrupos, con los dems maestros, con la escuela como co njunto, con la cultura...
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CMO NO VA A COSTAR DESPUS LA DESPEDIDA?

Normalmente dedico esfuerzo y tiempo a ir trabajando con los nios el difcil momento de la separacin. El grupo que se reuni y se organiz forjando poco a poco un ncleo comn de vivencias y afectos... ha de acabarse. Y ese hecho, en apariencia trivial y lgico, supone todo un reajuste personal. Habr nios que se irn a otras escuelas, amigos que se separarn, cambiarn de maestra, de espacio, de manera de trabajar en clase y a veces de muchas cosas ms. Lo previsto por m es visitar la escuela para despedirse de cada rincn. Las clases, la cocina, el patio, la siesta, los despachos, la entrada, la sala de profesores, el armario de las cosas del teatro, la sala de psicomotricidad, el taller de informtica, la clase de ingls, los talleres mezcladitos, el campo cercano al que vamos de excursin los viernes y que los nios bautizaron con el nombre de El rompeculos... Por supuesto se despiden de las personas que conforman la escuela en su conjunto: los compaeros de otras clases, las cocineras y limpiadoras, la administrativa, las maestras. Todo el mundo les desea buenas cosas para el futuro, o les cuenta lo que hacan cuando eran pequeos. La despedida incluye acostarse en las hamacas de la siesta, a oscuras, hablar de lo que recuerdan de sus siestas, escuchar acostados una nana y uno de los cuentos preferidos, jugar un rato en cada clase, sentarse en la sala de las maestras a ver cmo se encuentran all... Nos despedimos lenta y exhaustivamente de cada minsculo rincn, material o actividad de nuestra clase. La ltima merienda, los ltimos talleres, el ltimo teatro, el ltimo da
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que vemos el tesoro, que nos disfrazamos, que hacemos teatrillos en clase, que leemos nuestro libro Nosotros, que miramos las fotos, que acariciamos los cuentos preferidos, que jugamos con las muecas, los coches, las construcciones, los imanes... Y hablamos de los primeros tiempos juntos, de los cambios que han hecho, de las escuelas a las que van a ir, de los amigos, de cmo mantener el contacto entre ellos y conmigo, de los momentos que no quisieran olvidar... Surge muchas veces el recuerdo de otros nios que ya no estn con nosotros, pero a los que tambin recordamos en este recopilatorio de afectos que se mueven y se conmueven. Con frecuencia hay quien reacciona estando nervioso, sooliento o penoso en casa o en la escuela, hay quien se hace el indiferente ante los dems, pero en su casa dice que no se quiere ir de la escuela, quien pide claramente repetir para no irse, quien dice que quiere irse ya para no soportar la espera, ni la incertidumbre de este tiempo, quien manifiesta mucho miedo, quien llora a cada rato... Lo ms raro es que no haya ninguna reaccin. En esos casos presupongo que el nio en cuestin lleva por dentro su preocupacin e intento que diga algo para que no viva solo el agobio. Recuerdo que el gran miedo de Carla era hacerse pis encima porque no saba dnde estaban los aseos de la escuela a la que iba a ir... O el de Miguel echar tanto de menos a su amigo Vctor que no podra jugar con nadie. Los sentimientos que se nombran son: susto, preocupacin, no tener ganas de bailar, tener ganas de llorar, echar de menos, pena... Algunas veces, como este curso, he visto que los nios hablaban de la muerte comparndola con la prdida del grupo , o del amigo.
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Yo he cambiado en leer, que antes no saba. Yo en guardar ms los juguetes y en no rabiarle tanto a mi hermana. Yo en desayunar sin tardar. Por lo menos yo he cambiado en no estar tan pegada a la televisin. Ni a las amigas. Antes yo era muy bestia en saltar en las camas. Y en escupirnos y en llorar por todo. S, pero he cambiado y adems os he enseado a soar despiertos. Es verdad. Yo he cambiado en que antes pegaba, armaba lo y persegua a los pequeos por el patio. Yo mando un poco menos. Yo he cambiado en pelearme con mi hermano, ahora le pego menos que antes. Yo antes no hablaba y ahora s que hablo. Antes no haca caso al hacer los trabajos y haca lo que me daba la gana y ahora ya no. Antes yo no chillaba y ahora chillo, y eso me vale para defenderme. Y slo jugabas con tu hermana y ahora juegas con nosotros. Yo he cambiado en no ser tan bajito. A m antes me rean por gritar, ahora ya no grito tanto. De la lechuga he cambiado tambin. Y de moverme mucho en las sillas y cuando me decas: calma, no poda pararme y ahora s que puedo. S. Yo ya como pescado. Y no haca caso y ahora ya hace caso. Antes cuando era medianito no saba nadar y ahora s. Sergio y yo siempre hemos sido novios, pero un da l quiso ser novio de Ester. Y como ella no quiso, volvimos a ser novios. Eso era un cambio, pero luego volvi a cambiar todo y ser como al principio. Yo ya no pego. Algunas veces le pegaba a mi madre y ahora ya no.
Yo he cambiado porque en vez de defenderme pegando, ahora eso yyuooiv ya y a
no me pongo a llorar si pierdo. duermo en mi cama sin querer pasarme a la de mi madre todos Yo
as o he . l os das. n a h
o lloro porque mi pap viva en otra casa. echo dos cambios ltimamente. Uno es que a veces me duelen
Yo
las muecas, porque me hago mayor. Y otro que ahora cuando quiero hacer algo, intento hacerlo y no dejarlo estar para otro momento, y luego me alegro de haberme decidido a hacerlo. Por ejemplo, se me ocurre escribir una poesa y la escribo. Y hasta por la noche? S. Pues vaya, qu fresca!
Es que eso te molesta, Carla? Claro, porque me da envidia no saber escribir. No te preocupes, sabes bastantes cosas ya y el ao que viene en primaria acabars de aprender.
Ay, no me recuerdes que me voy, que me dan ganas de llorar! Y a m tambin... (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)
Espero haber podido transmitir en este escrito una semblanza de la escuela que me gusta: un sitio en el que se desea estar, en el que se puede sentir, pensar y vivir con los otros, placenteramente. Y una manera, la ma, de estar en ella... despierta y soando al mismo tiempo. Ojal, de paso, haya podido convocar algunos recuerdos, abrir algunas dudas, despertar algunas emociones... Ojal mis palabras hayan logrado volar hacia vosotros para sentir que cada da somos ms los que soamos una escuela viva y amable.
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UNA PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA LECTORES INQUIETOS Y AVENTURADOS

En el equipo de maestras de mi escuela hemos hecho diversos trabajos de profundizacin y anlisis sobre nuestra tarea como docentes. Uno de ellos fue pensar en los grupos-clase de los aos que pudiramos recordar con el fin de rememorar con qu nios y con qu familias tuvimos dificultades del tipo que fuesen. Hechos los dos pequeos listados, el trabajo era intentar averiguar si haba algn parecido o rasgo comn entre los nios o entre las familias, de tal manera que pudiramos extraer alguna tipologa de nios o de padres que nos presentaran problemas para lograr un buen vnculo facilitador de relaciones y aprendizajes. Despus tenamos que tratar de ubicar en nuestras vivencias si esos nios o padres se asemejaban, o nos recordaban alguna situacin, o a algn personaje importante en nuestras vidas. Todo ello para descubrir si algn lado del sentimiento tena que ver con nosotros y aprender a controlarlo poco a poco. Al principio hubo resistencias. Haba quien deca que no se acordaba de sus casos difciles. Quien entenda que lo que bamos a hacer nos llevara a culparnos a nosotros mismos de las diversas problemticas que se plantearan (A ver si al final tendremos la culpa nosotros). Pero como el objetivo no era fatigarnos, sino aligerarnos de pesos adicionales, acabamos hacindolo y obtuvimos resultados muy valiosos. Lo primero que vimos es que a veces s que haba coincidencias en las tipologas de nios o familias que nos costaban a cada cual. Otra cosa buena fue damos cuenta de que en algunos casos compartamos la dificultad, lo cual induca a pensar que la
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problemtica estaba ms fuera que dentro de nosotros. Curiosamente algo habamos pensado ya, algunas hiptesis tenamos in mente y haca tiempo que les dbamos vueltas, sin embargo nos vena mal reconocer nuestros enganches o limitaciones. Es ms cmodo adjudicar las responsabilidades a los dems. Por poner un ejemplo contar que una de las compaeras descubri que los nios que le causaban inquietud o dudas eran los que menos hablaban. No s nunca lo que estn pensando, no los llego a entender y eso me da rabia y me alejo. Buscando races, record lo mal que le sentaba no saber nunca qu le rondaba por dentro a su hermano, que era muy hermtico. Segn nos comentaba das despus, en vez de sentirse culposa, se haba sentido bastante aliviada. Saber que ella era una parte de la cuestin liberaba al nio callado de sus presiones para que hablara, y as le daba ms tiempo y oportunidades para expresarse a su ritmo sin agobiarlo, ni alejarse de l. Los vnculos con estos nios se fueron mejorando y ella qued muy contenta. Hubo quien no encontr sus motivos internos por mucho que lo intent. Sin embargo algo cambi en la calidad de su autoobservacin, de tal manera que meses ms tarde, empez a averiguar cosas... En fin, este trabajo os propongo. No es muy cmodo, pero es til. Realizarlo individualmente es bueno, pero efectuarlo en grupo es muchsimo mejor. Alguien se anima?
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EPISTEMOLOGA GENTICA Y NUMISMTICA O EL ABSURDO HBITO DE LA COPIA
gica haba usado para que esos muchachos hubieran superado la situacin tan problemtica en que vivan y triunfaran en la vida. Los ojos de la maestra brillaron y sus labios esbozaron una grata sonrisa: En realidad, fue muy simple dijo. Todos esos muchachos eran extraordinarios. Los quera mucho.
He aqu la clave. Si la educacin es algo, es, sobre todo, comunicacin. Y si hay una comunicacin que ayuda a crecer y a desarrollarse de forma sana y equilibrada es el amor. De ah mi decidida invitacin a quien reciba un vaticinio aplastante: el dedo corazn!.
Caries Mendieta
Psiclogo. Consultor en desarrollo organizacional
arencias bibliogrficas
BAIN, K. (2006): Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Valencia. Publicaciones de la Universitat de Valncia. McCOURT, F. (2006): El profesor. Madrid. Maeva. PREZ ESCLARN, A. (1999): Educar valores y el valor de educar: parbolas. Caracas. San Pablo. SANTOS GUERRA, M.. y alumnos de cuarto curso (1990): Investigar en organizacin. Mlaga. EAC. Universidad de Mlaga. (1992): Una noria en el pozo de la prctica. Revista de Enseanza
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ZIV, A.; DIEM, J.M. (1989): El sentido del humor. Bilbao. Deusto.
Unr b uenformador sabe callar a tiempo. [...] Con la exp eriencia he podido comprobar que en los programas formativos que ms he callado, mayor ha sido el nivel de lativos apr endizaje conseguido. La razn es simple, se aprende pe nsando y no escuchando, se interioriza la reflexin pro ia y Fo) rovo caa a j ena, que tan slo sirve (y no es poco) n o l do r Com, provocador..
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TRUCOS DEL FORMADOR
NO ESPERE MUCHO DE ESTE CAPTULO

Explicar trucos personales es, por definicin, una indiscrecin y, si me apuran, un puro error: Primero, porque un truco explicado y no vivido pierde toda su emocin. Segundo, porque los trucos son simples juegos de lo obvio que tienen su impacto si son realizados con naturalidad y de manera personalizada. Tercero, porque ante ustedes, lectores, jams podr volver a ponerlos en prctica. As que les ruego que si alguna vez me ven realizarlos aparenten que se sienten fascinados por el resultado y eviten exclamar: He visto el truco. Al fin y al cabo, formar tiene un tanto de magia y un mucho de ilusin en quien provoca y recibe el aprendizaje. Como ste es un libro compilado por un grupo de profesionales y no nos integramos en ningn tipo de formacin especfica, he optado por plantear algunos trucos genricos y, esencialmente, centrados en cmo iniciar las sesiones de formacin. Espero que los puedan utilizar en alguna ocasin y, por favor, eviten contarlos demasiado.
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No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPTULO
NO DEJE QUE LE PRESENTEN... DEMASIADO!

EST USTED VERDADERO FA SO
BIEN?
cubrir las expectativas que haba generado una presentacin como esa! Una sencilla frmula matemtica orienta sobre esta cuestin:
Satisfaccin = Realidad
Expectativa
O enunciado de otro modo, a mayor expectativa menor posibilidad de que los participantes en la sesin de formacin queden satisfechos. Aunque les confesar que en cierta ocasin se me ocurri referir esta frmula a un grupo de profesores de matemticas de una universidad politcnica y, despus de la explicacin pertinente por mi parte, me corrigieron la frmula:
Curso
R - Exp
dExp
Hace unos meses, al inicio de una breve sesin de formacin, un entusiasta presentador del curso se arranc con una disertacin sobre el valor de mis trabajos, mi larga experiencia internacional y la magnfica oportunidad que tenan los participantes de poder tener el honor de escucharme en una sesin de trabajo. Ah!, y no olvid anunciar que sera una sesin muy divertida e interesante. En muy breves segundos, el orgullo que genera la adulacin, pas a la preocupacin por el cotilleo de anecdotario profesional del Google, despus a la ms pura preocupacin por el resultado de la sesin: Era imposible
O
Reconociendo que la nueva formulacin es mucho ms exacta, la dejo constatada slo para uso de profesores de esta materia y evito desarrollar su interpretacin en este captulo. Pero regresando a la frmula y su significado, un buen truco para empezar una sesin de formacin es conseguir que los asistentes esperen realmente poco de la sesin. Intente no plantear expectativas muy altas, no explique demasiado lo que va a realizar, evite provocar entusiasmo e inters excesivo. De esta manera puede conseguir que, al final de la sesin, se sientan mucho ms compensados por el esfuerzo. Les sugiero algunas frmulas que pueden utilizar para iniciar las sesiones de formacin:
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Presntense con un simple Buenos das, me llamo Caries (o como se llame usted, obviamente). 2. Indique que el curso tiene unos objetivos muy limitados y que no esperen mucho de l. Dgalo as, descaradamente, ver como provoca cierta reaccin, pero ninguna queja. 3. Anuncie que no va a cumplir con el programa que tienen de la sesin (los programas acostumbran a ser siempre excesivos e imposibles de cubrir), que el programa es como la carta de un restaurante, est todo disponible pero no es conveniente comerlo todo, as que usted est abierto a ir ofreciendo los platos a medida que se los pidan. 4. Prohba la lectura del material de apoyo al curso que est presentando (este punto acostumbra a relajar bastante a los asistentes) y anuncie que el objetivo del material es disponer de elementos que permitan recordar el contenido de la sesin en el futuro y no una lectura obligada del mismo mientras dure el curso. 5. ltimamente estamos presentando una versin opuesta al punto anterior. Se trata de presentar la documentacin en formato digital y, en consecuencia, compilaciones de material mucho ms extensas. En este caso, es muy aconsejable vender el contenido del CD artculo por artculo, aunque sugiriendo que se lean slo los que les parezcan ms oportunos. Sea como sea, el truco siempre est en que el buceo en el material sea estrictamente voluntario. 6. Finalmente, no olvide nunca pactar las cuestiones logsticas del programa formativo: hora de inicio, y sobre todo hora final y pausas. Nunca empiece sin haberse asegurado de que todos los participantes saben exactamente cundo podrn huir del aula.
)LICITE QU ESPERAN DEL CURSO
Presentado el curso llega el momento en que debe pedir al grupo que se presente. Hay mucha literatura sobre distintas formas de presentar y presentarse en los cursos, as que nos centraremos en la recogida de las expectativas que tienen respecto del curso... y desee que sean bajas! Cmo preguntar las expectativas? Les sugerimos algunas preguntas clave para que pueda ir alternndolas a medida que van preguntando a cada uno de los participantes: Qu esperas del curso? Es una pregunta clsica, algo neutra que enunciada con cierto cario no es percibida como agresiva. A qu has venido? Pregunta ms dura, pero que se resuelve muy bien con una sonrisa y que da pie a una respuesta ms sincera que la primera. Por qu me felicitars cuando se acabe el curso? Se trata de una pregunta que sorprende pero que da pie a una buena
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argumentacin del estilo Necesito saber con qu criterio me vas a felicitar cuando finalice el curso, sino cmo voy a conseguirlo? o Si no s con qu criterio evaluis al formador no puedo daros lo que queris. Incluso, permite preguntas complementarias del estilo No te gustara saber, por adelantado, lo que tu jefe espera de ti?. En todo caso, el valor real de la pregunta reside en que pocas veces alguien se pregunta en base a qu valora una actividad y permite abrir una nueva forma de recoger las expectativas del curso. Estas son algunas preguntas, pero no se limite a eso, abra un dilogo abierto y franco con cada una de las personas a las que pregunta, intersese por lo que dice, pregunte sobre su actividad, por cmo va a usar lo que pueda aprender en el curso, por si ha recibido una formacin similar y qu resultados ha tenido, de qu curso guardan mejor recuerdo y por qu. Escuche lo que le dicen, sino no podr descubrir por qu, realmente, le van a juzgar y a felicitar. Y a medida que vayan hablando anote la parte esencial, el resumen de lo que dicen, en la pizarra, si no lo hace, todo el grupo tendr la sensacin de que no sirve para nada y dejarn de hablar, dejarn de darle esa informacin que va a ser clave para que usted reordene la dinmica y la didctica de su sesin de formacin.
Parafrasear es la habilidad de saber expresar lo que los otros dicen con otras palabras y es uno de los elementos clave para saber escuchar. En formacin, una excelente manera de parafrasear es escribir, con otras palabras, lo que los participantes dicen.
Con la experiencia, uno descubre que existe una tipologa ms o menos previsible de expectativas. A ttulo de ejemplo y aplicado a un curso de habilidades directivas en negociacin, los resultados pueden ser del tipo:
La verdad es que no espero mucho, llevo muchos aos negociando y ya s lo que hay que hacer. Esperar, lo que se dice esperar, espero poco, pero siempre se aprende algo de estos cursillos... sobre todo de lo que dicen los compaeros. La verdad es que estoy aqu porque me han mandado. Yo no tengo ningn inters por el tema. Espero herramientas y trucos para saber ganar en las negociaciones que realizo.
Me han hablado muy bien de este curso y estoy seguro de que me ir maravillosamente bien para mi trabajo.
Insisto en que, sea cual sea la respuesta, abra el dilogo con todos y cada uno de los participantes, averige qu hay realmente detrs de cada respuesta. No olvide que no le estn respondiendo slo a usted, sino que se estn posicionando frente al grupo de compaeros y, en muchas ocasiones, es a ellos a quienes desean comunicar su posicin frente al curso. Otra consideracin que debe tener presente, nunca juzgue ni valore ninguna de las respuestas. No lo haga mientras est recogiendo la informacin de todo el grupo! Ya lo har despus, si es necesario. Si usted evala lo que le dicen en ese momento, es ms que probable que les frene y dejen de s incerarse con usted. Cuando haya recogido toda la informacin y la tenga en la pizarra es el momento de releerla y responderla en su globalidad y punto por punto, pero en este segundo caso, sin dirigirse a ninguna persona en concreto. En ese momento s que
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puede evaluar y decir qu expectativas va a cubrir su programa formativo y cules no. Pero dgalo, posicione el curso antes de empezar! En el ejemplo anterior, puede usted decir que del curso no esperen herramientas y trucos para saber ganar en las negociaciones, que seguro van a aprender de la experiencia de sus compaeros, que a pesar de estar obligado, intentaremos que el programa le resulte cmodo y acabe disfrutando de unas horas agradables e, incluso, tiles o que le pedimos que esa extraordinaria experiencia profesional nos sirva a todos, seguro que puede ayudar a los ms inexpertos. Al final, ah tiene lo que esperan de usted, y no ser fcil conseguirlo, as que vuelva a disminuir las expectativas: no garantice nunca que va a conseguir todo lo que le piden, limtese a proponer que, si al final del curso volviera a preguntar lo mismo y las preguntas fuesen distintas ya sera un xito. Pacte con el grupo esta pequea expectativa y vuelva a ella cuando acabe el curso. Ver como habr conseguido cubrir satisfactoriamente la expectativa, esa pequea y al mismo tiempo tan grande expectativa.
atIQUE LO QUE VAN A DESAPRENDER Y EVITE PUNTUALIZAR LO QUE APRENDERN
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El siguiente juego les puede ayudar a arrancar un curso. Pida a cada asistente que diga un nmero del 1 al 500, a medida que lo vayan diciendo reptalo usted en voz alta para que quede claro. Cuando finalice todo el grupo, vuelva a empezar y pida que le repitan el nmero que le han dicho antes. Dgalo usted, otra vez en voz alta hasta que se complete todo el grupo. Una vez acabado, sin prisas, saque de su maletn una pelota pequea, a ser posible blanda, y psela a un participante dicindole el nmero que ha dicho y pidindole que la pase a otra persona diciendo el nmero que haya dicho el otro. Si puede, evite dar ms instrucciones, pero si se bloquea el juego, pida que sigan p asndose la pelota diciendo el nmero que ha dicho la persona
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a la que se pasa la pelota. Qudese observando al grupo y comprobar que poco a poco van generando un conjunto de normas que usted no ha impuesto en ningn momento. Cuando el juego se agote o quede bloqueado, pida que le pasen la pelota y vuelva a iniciar el juego con una instruccin distinta Ahora tienes el nmero 224, psala a otro compaero dicindole el nmero que quieras. Deje que se desarrolle el juego como el grupo desee. Cuando finalice, recupere la pelota y pregunte al grupo De qu iba el primer juego?. Las respuestas sern del tipo Un juego de memoria, Un sistema de interactuar entre todos, Relacionar persona con nmero, etc. Usted debe ir negando todas estas opciones hasta que alguien, o usted mismo, indique que se trata de Un simple juego que consiste en decir un nmero y pasar una pelota. Recuerde al grupo que sus dos nicas instrucciones eran Diga un nmero del 1 al 500 y pasa la pelota diciendo el nmero que ha dicho el otro, mientras que ellos, sistemticamente, habrn acumulado unas cuantas normas que usted no ha solicitado: 1. Todos han dicho un nmero distinto. 2. Han dado nmeros elegidos al azar, evitando las series. 3. Intentan evitar que la misma persona reciba ms de una vez la pelota, aunque esta norma a menudo se rompe cuando no recuerdan ningn otro nmero. 4. Buscan la exhaustividad, es decir, conseguir que todos los asistentes tengan, una vez y slo una, la pelota. Realizan conductas de castigo. Cuando alguien pasa la pelo5. ta a alguien y se equivoca en el nmero es habitual una respuesta del tipo No, mi nmero era el.... 6. Se prohben preguntar. Con lo fcil que sera el juego si alguien pregunta Qu nmero has dicho? antes de pasar la pelota!
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Pero lo ms interesante es que cuando se realiza el segundo juego, en el que hemos eliminado una de las normas, mantienen intactas las normas que ellos han creado, as procuran: 1. Decir nmeros al azar. 2. Evitan las series numricas. 3. No repetir persona y, adems, tiran la pelota a otra persona, al azar, sin seguir ningn orden. Buscan la exhaustividad. 5. Tambin se castigan si alguien pasa la pelota a alguien que ya la ha tenido y que, adems, recibe un nmero nuevo. 6. Siguen sin preguntar quin no ha tenido la pelota? Este breve juego, que no dura ms de 10 minutos, es una magnfica plataforma para explicar el concepto de normas implcitas, es decir, todas aquellas conductas que realizamos porque las hemos hecho siempre de la misma forma. En nuestro juego, la aparicin de la pelota connota la condicin de juego de competicin y de dificultad basada en la habilidad personal, cuando ninguna de estas condiciones ha sido apuntada en ningn momento. Ah tendr una magnfica oportunidad para explicar que el principal objetivo de su curso no es generar un gran aprendizaje, sino provocar que, en la medida que sea necesario, desaprendan esas normas implcitas que tienen enquistadas en su conducta y que, posiblemente, les dificulten la mejora de sus competencias profesionales. No descuide en este momento volver a reducir las expectativas, insista en que su principal objetivo es ayudar a desaprender y conseguir que las expectativas que puedan tener al final del curso sean distintas a las que le han planteado al iniciarlo. Ah!, y procure disponer de un buen estoc de pelotas en su de spacho, la posibilidad de que algn asistente se la quede es extra ordinariamen t e elevada.
Los TRUCOS DEL FORMADOR 1 69
SEA INNOVADOR... PERO NO SE PASE

INVESTIGACI
a un rbitro asertivo
Lleve siempre consigo un silbato, le resultar extraordinariamente til para poder finalizar los ejercicios de grupo o para poner orden en los debates. Sin embargo, el silbato puede tener connotaciones negativas, as que complemntelo con una tarjeta amarilla y otra roja, eso le permitir pasar de ser un polica a ser un rbitro. A partir de ese momento muestre las veces que crea necesario la tarjeta amarilla y amenace, siempre con simpata, con la roja. Pero no la saque nunca a ningn jugador/asistente!
Djese acompaar por coformadores

Los muecos y juguetes infantiles son recursos de gran versatilidad. Qu mejor que explicar la teora de los conflictos enfrentado a un brontosaurio con un tiranosaurio rex, o a un indio siux con un soldado federal o un Power Ranger con un personaje maligno. Todos estos ejemplos le van a facilitar la comprensin de que sa no es forma de gestionar conflictos y es mucho menos agresiva que centrarse en los conflictos internacionales que aparezcan ese da en el peridico. Hay una cantidad extraordinaria de pequeos personajes en cualquier juguetera, busque, imagine, juegue con ellos y llveselos de coformadores a sus sesiones formativas.
GAS ELLON UENOIETAI.
Ahora ya est en condiciones de iniciar, propiamente, la sesin de formacin y es aconsejable no olvidar que cualquier proceso de aprendizaje comporta un cierto grado de esfuerzo. De hecho, de la misma manera que para mejorar la forma fsica es necesario realizar ejercicios de cierta dificultad y sudar la camiseta, para aprender debemos realizar ejercicios de msculo intelectual y, en consecuencia, esforzarnos, as que procure, en tanto que entrenador, ofrecer momentos de relax, complicidad y, en la medida de lo posible, sentido del humor, para que el esfuerzo sea ms placentero. Una buena manera de conseguirlo es a travs de ciertos gadgets que puede llevar siempre consigo y que, usados con prudencia, espontaneidad y moderacin pueden ser un buen recurso didctico. Le presento algunos de ellos:
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Busque ejemplificaciones visuales

Este recurso lo puede utilizar en dos versiones distintas, pero con impactos similares y parte del principio de que una imagen vale ms que mil palabras. Por un lado disponemos de los objetos: un jarrn para poder l lenarlo de piedras, arena o agua; un cojn para acomodar el
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aprendizaje; un juego de cartas para jugar con los asistentes. Hay miles de objetos que puede utilizar en un momento determinado, lo nico que necesita es estar atento, en cualquier momento puede aparecer en una tienda, en su casa o en el despacho, ese gadget que le ayude en sus explicaciones. Otra forma de ejemplificacin visual son las imgenes: fotografas impactantes, cuadros de pintura clsica o moderna (un magnfico autor para cursos de formacin es Escher), pero, por encima de todo, existe una fuente inagotable de material formativo en los libros de cmic. Personalmente siento debilidad por los libros de Quino, aunque existen extraordinarios dibujantes capaces de concentrar en una nica imagen conceptos complejos. Aprovchelos.
carn de participante al curso por puntos. Todos los asistentes empiezan con los conocidos 12 puntos de partida, a partir de ah, tiene miles de posibilidades para ir sacando puntos: terminar ltimos un ejercicio, responder mal una pregunta, llegar tarde a la clase. Vaya sacando puntos a diestro y siniestro, pero procure que nadie se quede sin ellos! Este juego le ayudar a mantener la atencin durante toda la sesin.
Utilice a los personajes de moda

Finalmente, otro recurso que le puede ayudar es ejemplificar a partir de los personajes de moda, especialmente todos los referidos a la prensa rosa. Cantantes, actrices, participantes de concursos y pseudoperiodistas televisivos son una fuente inagotable de conflictos, infidelidades, confusin, ridiculez e, incluso, estupidez. Saque partido de ellos y observe cmo todo el mundo sabe de quin est hablando. Una ltima recomendacin, pero esta vez en sentido contrario: no abuse del material de presentaciones, evite el pasapantallas del PowerPoint y no apoye todo su discurso en l. Es imposible ajustarse al nivel de aprendizaje de un grupo y a sus necesidades si usted lo lleva ya todo programado. El material de apoyo es eso, material de apoyo, lo importante es la cantidad de situaciones de aprendizaje que usted sea capaz de ofrecer y no la cantidad de material que se ha preparado para dar el curso.
Utilice juegos estndares

Otro material que puede usar con facilidad son los juegos de construccin. Los productos de la marca Lego son los ms verstiles, permiten ejemplificar sistemas de gestin de equipos, modelos de liderazgo, de planificacin del trabajo, de solucin de problemas, de negociacin y de muchas ms habilidades que comporten sistemas de relacin con los dems. Los juegos de estrategia, si no son muy complejos, tambin tienen mucha utilidad. En todo caso, no olvide que lo importante no es el juego, sino la explotacin de los resultados que sea capaz de realizar usted con los participantes.
Las noticias de actualidad son siempre un magnfico recurso

Cuando entr en vigor en Espaa el carn de conducir por puntos, apareci un nuevo y maravilloso recurso formativo, el
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SI QUIERE SER UN BUEN FORMADOR..., ESCUCHE

HAGA EL FAVOR DE
NO INTERRUMPIRM
MANDO YO LE INTERRUMPA
Y ahora un truco fcil de explicar, pero muy difcil de realizar: un buen formador sabe callar a tiempo. Formar significa provocar aprendizaje y el aprendizaje requiere reflexin, debate, prctica y, a veces, repeticin, y todas estas acciones estn en manos de los participantes. El profesor se limita, en muchas ocasiones, a provocar un debate, proponer un ejercicio o evaluar una prctica y, en todas ellas, su papel ha de ser estrictamente pasivo, dejando el control de los tiempos de aprendizaje y del contenido de la reflexin en los asistentes. Vaya, que le va a tocar estar callado en muchsimas ocasiones. Es ms, con la experiencia he podido comprobar que, en los programas formativos que ms he callado, mayor ha sido el nivel de aprendizaje conseguido. La razn es simple,
174 Los TRUCOS DEL FORMADOR
se aprende pensando y no escuchando, se interioriza la reflexin propia y no la ajena, que tan slo sirve (y no es poco) como provocador. As que me atrevo a afirmar sin riesgo a equivocarme mucho que, a menudo, formar puede ser una profesin extraordinariamente aburrida. Saber esperar, tener paciencia en las dificultades de aprendizaje, permitir que se dilaten los debates o aguardar mientras se realiza un ejercicio puede ser, francamente, muy aburrido. Pero no se lo permita, aunque crea que ya lo ha escuchado todo en esos debates, disfrute de ellos, aprenda de ellos. Escchelos. En un curso, alguien me dijo: Esto lo conocan bien en mi pueblo, una frase lo expresaba muy bien: Dios nos ha hecho con dos orejas y una boca para escuchar el doble de lo que hablamos. Magnfica frase que me ha acompaado a lo largo de muchsimos cursos. Intente escuchar el doble de lo que habla y habr mejorado muchsimo sus competencias como profesor. Hace unos aos, un estudiante de mster de la Universidad de Barcelona se propuso como trabajo de tesis detectar las competencias que distinguen a un buen formador de un formador mediocre. Para ello, identific a los profesores mejor evaluados de la universidad y a los menos valorados por parte de los alumnos. Las conclusiones resultaron muy interesantes, haba identificado cuatro competencias que generaban la mayor parte de la valoracin de la satisfaccin de los participantes. 1. Conocimientos suficientes. Ni ms ni menos, no se valoran los conocimientos excesivos, ni la erudicin de los profesores, tan slo que sepa aquello que ha de saber para conseguir los objetivos que se propone el curso. 2. Capacidad de dinmica de grupos. Un curso no es una palestra desde donde un experto ilumina con su saber a los
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No
ESPERE MUCHO DE ESTE CAPTULO
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Activida
d
escuchantes, un curso es un juego de relaciones entre profesor y alumnos, pero tambin, de los participantes entre s. La habilidad para saber gestionar y provocar estas relaciones es clave para los procesos de aprendizaje. 3. Gusto por el show business... pero sin pasarse. Un formador no es un showman, pero debe saber poner en escena los elementos que van a provocar aprendizaje. ste es un libro cargado de pequeos trucos, es decir, un libro que le puede ayudar en la puesta en escena de su show. Formar es tambin actuar, aunque a la vez no olvide nunca ser usted mismo. 4. Entrar en el aula con nimo de aprender. Personalmente sta es la competencia que ms me sorprendi y la que ms me interes. Un buen formador no entra en el aula con nimo de ensear, sino de aprender, lo que implica un suficiente grado de modestia, un inters real por el conocimiento, la experiencia y la capacidad de reflexin de los participantes, una elevada capacidad para escuchar, un espritu abierto que abrir los canales de comunicacin de forma bidireccional, entre el formador y los participantes.
Y si me permiten un secreto, de todo lo escrito en este captulo, el mejor truco para saber formar es entrenar esta ltima competencia. Como formador acuda a la sesin con todo el inters y la intencin de formarse, al mismo tiempo, usted.
1. Presentarse
:ree una nueva forma de presentarse. Intente que sea fresca, franca y que le ayude conectar desde el primer momento con los participantes al curso.
-ividad 2. Elementos de apoyo a la formacin

iste los elementos que ha utilizado usted alguna vez en programas de formacin
iste los elementos que ha visto utilizar en programas de formacin
Actividad 3. Qu ha aprendido?
Identifique cinco cuestiones que haya aprendido de los participantes en sus cursos y valore cmo le han impactado en su actividad como formador.
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LOS TRUCOS DEL FORMADOR

Gregorio Casamayor Prez (coord.), Vicerw Amaiz Sancho, Cris Bolvar

1. edicin: marzo 2007

Impresin: Litogama Impreso en Espaa

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y el compromiso, Pepa Horno Goicoechea

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