CONDICIONES NECESARIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS Jos Luis Henostroza Gamboa Lima, enero de 1996

http://macareo.pucp.edu.pe/~jhenost/articulos/conmat.htm

Las siguientes propuestas se enmarcan en una concepcin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, en la cual la nocin de Sistema es una aplicacin. Son fruto de reflexiones e intercambio de experiencias con los alumnos de pregrado y con profesores en ejercicio que participan en nuestros talleres. El punto de partida que sustenta las ideas que siguen es ste: la unidad que confiere a la matemtica la nocin de sistema, facilitara su mejor asimilacin conceptual e instrumental por los educandos. Intentamos en lo que sigue proporcionar a los docentes herramientas que les permitan transmitir esta unidad. Nuestra exposicin comprender los siguientes puntos:

Qu entendemos por concepto matemtico, a partir de la concepcin constructivista y la nocin de sistema. Segn lo anterior, cules son los tipos de conceptos matemticos que distinguimos en el currculo. Condiciones necesarias para una didctica de la matemtica que procure la formacin de conceptos matemticos y recomendaciones metodolgicas para ello Cmo sera el proceso para la construccin de conceptos matemticos.

QU ENTENDEMOS POR CONCEPTO MATEMTICO.

Adoptaremos una nocin amplia de concepto matemtico, relacionndolo con tema o contenido de Matemtica; aunque el trmino concepto va ms all en la medida que se refiere a un proceso psicolgico de abstraccin. As, podemos considerar como concepto matemtico el nmero natural, la sustraccin de nmeros racionales, el paralelismo entre rectas, un grupo algebraico. Un concepto es una entidad mental que se forma a travs de un proceso de abstraccin sobre experiencias con objetos (reales o ideales) y que se designa a travs de trminos del lenguaje. En Matemtica estos "objetos" pueden ser: cosas reales o mentales, acciones sobre cosas, relaciones entre cosas y sistemas de cosas organizadas (estructuras).

TIPOS DE CONCEPTOS MATEMTICOS

Las experiencias con cada uno de los "objetos" anteriormente mencionados configuran entonces la formacin de diferentes tipos de conceptos matemticos. Cada tipo supone un mayor proceso de abstraccin en el alumno y por lo tanto se sustenta en los tipos anteriores. Distinguimos por lo tanto cuatro tipos de conceptos matemticos cuya secuencia es la siguiente: conceptos de conjunto, conceptos operacionales, conceptos relacionales y conceptos estructurales.

Presentamos en la siguiente tabla la nocin de cada uno, as como algunos contenidos del currculo de Educacin Secundaria que sirven como ejemplos: TIPO SE FORMA MEDIANTE EJEMPLOS EXPERIENCIAS SOBRE Conjunto De conjunto Objetos naturaleza de cualquier Punto, recta, plano Monomio Operacionales Acciones con los objetos Las operaciones entre objetos matemticos. Igualdad y desigualdad. entre objetos matemticos. Relacionales Relaciones entre objetos Paralelismo y perpendicularidad. Trminos semejantes. Grupo, anillo. Estructurales Organizaciones de objetos en lgebra de Boole. estructuras Sistema.

CONDICIONES NECESARIAS PARA POSIBILITAR PROCESOS DE CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS.

Muchas son las condiciones que se requieren para un desenvolvimiento adecuado del proceso de enseanza-aprendizaje, y tenemos la firme conviccin de que los profesores podemos asegurar algunas de las ms importantes. Requiere desde luego de mucho trabajo, investigacin sobre nuestra materia y apertura al cambio y al permanente mejoramiento de nuestra labor. Amar de verdad lo que hacemos es en general la primera condicin para una didctica adecuada. Volviendo al tema de la didctica de la matemtica a partir de los procesos de construccin de conceptos matemticos, enunciamos en orden de importancia las condiciones que -a nuestro modo de ver- debera asegurar el profesor para posibilitar tales procesos. CONDICIN 1 Una organizacin de los contenidos matemticos que responda a una concepcin de la matematica como unidad, tanto en sus objetos de estudio como en sus mtodos. Esta condicin asegurar que ningn contenido curricular aparezca ante el alumno aislado de los otros contenidos. CONDICIN 2 Un proceso sistemtico cuyo gestor principal es el profesor y cuyo actor principal es el alumno. El proceso asegura un camino que el alumno recorre conscientemente realizando las actividades de aprendizaje. CONDICIN 3 Un alumno motivado para comprometerse con las nuevas experiencias de aprendizaje. Si no hay motivacin en el alumno, los contenidos matemticos sern asimilados de manera arbitraria, acumulndose hasta que la aprobacin de un examen o perodo borre de la memoria del alumno los contenidos requeridos para dar paso a otros. CONDICIN 4 Las experiencias previas son importantes. La educacin matemtica formal de las personas se inicia con las actividades de aprestamiento, en que ejercita habilidades mnimas para observar, manipular, describir, visualizar, abstraer, generalizar, simbolizar, pensar en su ambiente. La educacin formal y no formal a lo largo de la vida no hace sino potenciar estas habilidades a travs del ejercicio de las mismas. En cuanto a la Matemtica NO HAY TEMA NUEVO PARA EL ALUMNO, en el sentido de que est totalmente desvinculado de sus experiencias previas y habilidades previas. CONDICIN 5 El tiempo necesario que permita trabajar un contenido matemtico para su verdadera asimilacin e integracin. Es necesario asegurar un espacio de tiempo que posibilite el proceso de construccin de los conocimientos matemticos, incluyendo aspectos tan importantes como la integracin con otros contenidos o disciplinas, las

actividades de fijacin del concepto, la transferencia de los aprendizajes. TODO TIEMPO PUEDE SER SUFICIENTE SI TRABAJAMOS CON CENCEPTOS INTEGRADORES . CONDICIN 6 Recursos didcticos apropiados. El panorama de recursos didcticos para la enseanza-aprendizaje de la matemtica es muy variado. No pensemos nicamente en recursos materiales. Hay muchos contenidos en que un ejemplo, una historia, una experiencia , una actividad puede convertirse en recurso didctico apropiado para facilitar el aprendizaje.

RECOMENDACIONES METODOLGICAS
El tema de cmo facilitar en los alumnos el aprendizaje de la matemtica debe ser una constante en todo profesor. Da a da vamos observando los resultados en nuestros alumnos en cuanto a sus habilidades, actitudes y conocimientos de cuanto les enseamos. Si bien, las seis condiciones descritas anteriormente no son excluyentes (y menos an las nicas) nuestras investigaciones y experiencias nos permiten sugerir algunos aspectos metodolgicos relacionados ms directamente con alguna de estas condiciones. PARA LA CONDICIN 1 La seleccin y organizacin de los contenidos curriculares de matemtica no se puede reflejar en la metodologa si no ha sido antes considerada en la planificacin y sobretodo, como un acuerdo de todo el equipo docente. Fruto de este acuerdo y sobretodo, del intercambio de pareceres, es el CARTEL DE ALCANCES Y SECUENCIAS que facilita enormente la estructuracin de los planes de curso (verticalmente) y la construccin de experiencias sobre contenidos integradores (horizontalmente) a lo largo de los grados de Secundaria. Dejamos -por ejemplo- a modo de reto en nuestros colegas la organizacin de sus contenidos curriculares en torno a las siguientes reas temticas: Lgica, Conjuntos y Relaciones Sistemas (De numeracin, Numricos, de medicin) Ecuaciones e inecuaciones Funciones Geometra y Trigonometra Esta propuesta considera que hay contenidos de Geometra y Trigonometra que se pueden integrar en las otras reas temticas. Tambin consideramos que la Estadstica es una especie de "eje transversal" de todo el currculo, que provee de importantes fuenets de motivacin y de aplicaciones prcticas de la matemtica. SOBRE LA CONDICIN 2 Si bien el Enfoque constructivista sita al alumno como actor principal en la construccin de su conocimiento, es el profesor el gestor de los procesos, actividades y experiencias que faciliten esta construccin. Los instrumentos de planificacin son elementos orientadores que canalizan la accin educativa y de ninguna manera determinan la finalidad ltima de la educacin. Se ensea matemtica a los alumnos para compartir con ellos este producto cultural de la humanidad gestado durante la historia, para

que cuenten con herramientas formativas y prcticas con las cuales convivir en el entorno, y no para cubrir un programa curricular establecido. En este sentido: La motivacin, disposicin y habilidades de los educandos son factores importantes para el nivel con que debemos tratar un contenido matemtico. Claro est que los factores anteriores pueden mejorar en nuestros educandos, pero ese mejoramiento no atae solo al profesor de matemtica sino a toda la institucin. Se sugiere el "currculo en espiral" , que no debe interpretarse como la repeticin de contenidos ya trabajados en grados anteriores, sino como la ocasin para traerlos al contexto de la clase con la finalidad de integrar las experiencias nuevas. Es importante considerar en la planificacin de las actividades de clase, un momento para que los nuevos conceptos, aplicaciones, algoritmos, etc. den al alumno una visin mas amplia de los temas ya estudiados. La planificacin del proceso de formacin de contenidos matemticos por parte del profesor debe incluir: un espacio para la exploracin de experiencias previas (inclusive errores o preconceptos), situaciones seleccionadas para que el alumno confronte sus experiencias previas y su pensamiento, seleccin de tareas y actividades de fijacin que puedan realizarse en forma individual y tambin en grupos pequeos (3 o 4 alumnos), espacio para que los alumnos tomen conciencia de sus nuevas experiencias y habilidades en relacin con lo que ya cuentan. EN RELACIN CON LA CONDICIN 3 La motivacin es una de los problemas ms discutidos y tratados en la educacin. Es un tema que involucra elementos de la psicologa General, Psicologa del Aprendizaje, aspectos socioculturales y elementos epistemolgicos de las disciplinas mismas. Si bien los juegos y las aplicaciones prcticas inmediatas de los contenidos matemticos motivan a la mayora de nuestros alumnos, la respuesta al problema de la motivacin en matemtica no est en encontrar juegos y aplicaciones. Para algunos contenidos no hay juegos o aplicaciones, o no son asequibles al momento del alumno. La pista ms adecuada a la que llegamos en nuestros talleres con profesores en ejercicio parece ser la siguiente: La motivacin hacia el curso es ms bien un problema axiolgico (valorativo). Y es bien sabido que los valores -a diferencia de los conceptos o procedimientos- no se transmiten sino se viven. En la medida que el alumno asimile la matemtica a su mundo interior y viva su inportancia en el aula y fuera de ella, habr una motivacin intrnseca ms o menos permanente para emprender nuevas experiencias, que no dependa tanto de encontrar juegos o aplicaciones inmediatas. A continuacin, damos algunas sugerencias para tratar de asegurar esta experiencia valorativa motivacional:

Explorar las experiencias previas que enlacen los temas nuevos con lo ya aprendido. Fomentar actividades que estimulen el intelecto, la imaginacin, el movimiento y la expresin.

Hacer del aula un ambiente apropiado para el trabajo intelectual, el dilogo y la retroalimentacin. Adecuar la accin educativa a las caractersticas concretas del grupo de alumnos.

ACERCA DE LA CONDICIN 4 La importancia de las experiencias previas de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje ha sido tratada en las sugerencias para las condiciones 2 y 3: el proceso de construccin de contenidos matemticos debe asegurar un espacio dedicado a las experiencias previas de los alumnos, porque esto es adems una forma de contribuir a la motivacin. Si un contenido aparentemente nuevo se relaciona con temas ya tratados en el mismo grado, el profesor debe tratar debe estimular a travs del dilogo que el alumno recuerde o reorganice la informacin. Mejor an si habituamos a nuestros alumnos a elaborar MAPAS CONCEPTUALES u otras estrategias grficas de organizacin de saberes.. Si el contenido requiere de experiencias previas en grados anteriores o se presume que pueda resultar "nuevo" para el alumno, hay algunas preguntas o situaciones muy simples que pueden establecer de maneras muy distintas en cada alumno el nexo necesario para integrar las nuevas experiencias con las anteriores. Por ejemplo: qu has odo acerca de los logaritmos?, A qu te hace acordar la palabra "sucesin"?, recuerdas qu decan tus hermanos mayores cuando estudiaban las funciones reales? ACERCA DEL TIEMPO NECESARIO Comenzar la clase con la presentacin del tema, dando la definicin de un concepto, estableciendo y expresando en smbolos la regla o algoritmo para cierta operacin, enunciando el criterio para reconocer una relacin, o nombrando y simbolizando las propiedades estructurales de un sistema puede ahorrarnos mucho tiempo para dedicarlo a que los alumnos practiquen y practiquen (sobre algo que no entienden bien) con la esperanza que "con los ejercicios lo entiendan". Este modo de proceder no es acorde con una didctica que busca procesos de construccin. Recordemos que para el aprendizaje significativo, "entender" un tema o contenido es integrarlo significativamente con otros contenidos y experiencias.. La definicin, regla, criterio o propiedades estructurales de un sistema es -como veremos ms adelante- una etapa intermedia del proceso y no la primera o segunda. El tiempo destinado a un contenido matemtico debe incluir la exploracin de experiencias previas, discusin, actividad individual y en grupos, integracin con otros temas, grados y disciplinas. Parece mucho pedir para el (a menudo) poco tiempo del que disponemos los profesores? Como ya expresamos anteriormente, el tiempo alcanzar si previamente seleccionamos los temas que van a tener verdaderas implicancias en la educacin matemtica del alumno: en la asimilacin del producto cultural matemtico necesario para vivir en el entorno y desarrollarse. Los temas del currculo que no se orientan a esa finalidad estn de ms. No perdamos de vista el momento importante de elaborar el

Cartel de Alcances y Secuencias, con temas integradores y unificadores, expuesto en la Condicin 1. SOBRE LOS RECURSOS DIDCTICOS APROPIADOS. Si bien los recursos didcticos nos traen a la mente los materiales de enseanza, la visin de recurso didctico debe ser ms amplia. Hay muchos contenidos en que un ejemplo, una historia, una experiencia o una actividad pueden convertirse en recursos didcticos apropiados para facilitar el aprendizaje; adems de los materiales concretos. En cuanto a recursos disponemos por ejemplo de los mapas conceptuales, las calculadoras, el software interactivo o de ejercitacin y prctica, las transparencias, cuadros y grficos de la vida real, reglas, escuadras, comps, transportador, papel milimetrado, fichas autoinstructivas, calculadoras, etc. En una prxima oportunidad abordaremos las FASES para estos procesos de construccin de conceptos matemticos a partir de los contenidos curriculares.