DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL BACHILLERATO GENERAL

CURSO-TALLER 2008 Manual del Participante

SEMS DGB

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 Material recopilado y preparado en GlobalEducacin, exclusivamenteparaelcurso: DesarrollodeCompetenciasenelBachilleratoGeneral ImpartidoporRafaelOrtegaReyesparalaDireccin GeneraldelBachillerato Del20al24deoctubrede2008 MxicoD.F. Sepresentaversin2.Actualizada.
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NO.

CONTENIDO
Presentacin Elementosinstruccionales EjercicioInductivo BLOQUE1:LaReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperiorylacreacindel SistemaNacionaldeBachillerato LECTURA1 Ejercicioprctico1 Ejercicioprctico2 LECTURA2 Ejercicioprctico3 Ejercicioprctico4 BLOQUE2:DesarrollodeCompetenciasdelDocenteenlaEducacinMedia Superior Ejercicioprctico2.1 Ejercicioprctico2.2 Ejercicioprctico2.3 Ejercicioprctico2.4 Ejercicioprctico2.5 Ejercicioprctico2.6 BLOQUE3:CompetenciasenelSalndeClases EjercicioInductivo CompetenciasGenricasdelEstudiantedelaEMS Ejercicioprctico3.1 Ejercicioprctico3.2 Ejercicioprctico3.3 Ejercicioprctico3.4 Ejercicioprctico3.5 Ejercicioprctico4.1 Ejercicioprctico4.2 Ejercicioprctico4.3 Ejercicioprctico5.1 Ejercicioprctico5.2 Ejercicioprctico5.3 Trminosbsicos Bibliografabsica Pginasweb

PGINA
3 5 19 10 11 18 19 21 43 44 47 48 54 55 57 59 60 63 64 65 68 70 73 77 81 85 87 88 93 95 96 97 99 99

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Presentacin

Laeducacinmediasuperior(EMS)enMxicoenfrentadesafosquepodrnser atendidos slo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos. Actualmente, la EMS en el pas est compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un panoramageneralarticuladoysinqueexistasuficientecomunicacinentreellos. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar susalcances.Estodebeocurrirenunmarcoquereconozcalaimportanciadela EMS como un espacio para la formacin de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en susestudiossuperioresoeneltrabajoy,demaneramsgeneral,enlavida. Enestamismalnea,nosedebeperderdevistaelcontextosocialdelaEMS:de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales deben reunir, en adicin a los conocimientos y habilidadesquedefinirnsudesarrollopersonal,unaseriedeactitudesyvalores quetenganunimpactopositivoensucomunidadyenelpasensuconjunto. Porsuparte,enelmbitoeconmico,contarconunaEMSentodosupotencial sercadavezmsunrequisitoparaquelosjveneslogrenobtenerunempleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral.Entrminosgenerales,lacompetitividaddeMxicodependeenbuena medidadeladecuadodesarrollodeesteniveleducativo.Lacoberturaylacalidad en la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el pas pueda dar respuesta a los desafos que presenta la economa globalizada en un marco de equidad. Estavisin,quetienepresentelasdimensionesindividual,socialyeconmicade la EMS, requiere de una mayor valoracin de este nivel educativo. Se debe reconocerlaimportanciadelpapelquedesempearnenelpaslosjvenesque obtengan el ttulo de bachiller. Ello obliga a definir ms claramente que hasta ahoraelperfilqueestaspersonasdebenreunir. Enelprocesodebsquedadelperfildelbachillernosedebeperderdevistaque la pluralidad de modelos educativos en la EMS es algo positivo, que permite atender una poblacin diversa con diferentes intereses, aspiraciones y posibilidades, sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que se deben procurar. En el propsito de encontrar estos objetivos es necesario conocer, primero,lasituacinycomposicindelaEMSenelpas,ascomolosprincipales retos que deben atenderse. Se deben tambin valorar las reformas que se han hecho en distintos momentos en los diversos subsistemas de este nivel educativo, las cuales debern servir como base para una Reforma ms amplia, profunda y duradera. Los avances ya realizados y los que ahora se realicen, deberndesembocarenlacreacindeunSistemaNacionaldeBachillerato
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Presentacin

(SNB).ElpresentedocumentopartedeladescripcindelosretosdelaEMSenel pas,losavancesrealizadosalafechaendistintossubsistemasylasleccionesde las reformas internacionales. A partir del anlisis de estos antecedentes se formulan tres principios bsicos que sirven como base para la propuesta de Reformaquesedesarrollaacontinuacin. LaReformacontemplacuatroejes.Elprimeroserefierealaconstruccindeun MarcoCurricularComn(MCC)conbaseencompetencias.Estemarcocurricular estar orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus necesidadespresentesyfuturas. El segundo eje considera la definicin de las caractersticas de las distintas opcionesdeoperacindelaEMS,enelmarcodelasmodalidadesquecontempla laLey,demaneraquepuedanserreguladaseintegradasdemaneraefectivaal SistemaEducativodelpas,ydemaneraespecfica,alSNB. El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestin de la Reforma, necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y para mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos estndares mnimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos consideranlaimportanciadelaformacindocente,losmecanismosdeapoyoa los estudiantes, la evaluacin integral, entre otros aspectos que no podrn perdersedevistaenelprocesodeconstruccindelSNB. Finalmente, el cuarto eje considera la forma en la que se reconocern los estudios realizados en el marco de este Sistema. El hecho que las distintas opcionesdelaEMScompartanciertosobjetivosfundamentalesyparticipendela identidad del nivel educativo se ver reflejado en una certificacin nacional complementariaalaqueactualmenteemitecadainstitucin.

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ElementosInstruccionales Introduccin Estecursodeabordarnloselementosyrequerimientosinstitucionales,tericos, metodolgicos y tcnicos de la Educacin basada en el Modelo por CompetenciasenelmarcodelaReformaIntegralalaEducacinMediaSuperior. Promover y fortalecer la preparacin acadmica de los Subdirectores Acadmicos de los planteles federales en el contexto de la RIEMS, adems de actualizar,atravsdeellos,alosdocentesyasresponderalapolticaeducativa sealada en el Programa Sectorial de Educacin 20072012 con respecto a disearloscursosdeformacininicial,capacitacinyactualizacin,apartirde losperfilesestablecidosparalosdocentes.

Objetivogeneral

Contenidos

Tresbloquesdeaprendizajedirigenelprocesoformativo: 1.LaReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperiorylacreacindelSNB 1.1Justificacindelcambio 1.2.SistemaNacionaldeBachillerato 1.3.MarcoCurricularComn 1.4.Perfildeldocente(8C) 1.5.Perfildelegresado(11C) 1.6.Perfildeldirectivo(6C) 2.DesarrollodeCompetenciasdelDocenteenlaEducacinMediaSuperior 2.1.Lascompetenciasqueexpresanelperfildocente. 2.2.PROFORDEMS 2.3.Elaboracindeprogramasporcompetencias. 2.4.HacialacreacindeunSistemaNacionaldeEvaluacindelaEMS. 3.CompetenciasenelSalndeClases. 3.1.Perfildeldocente. 3.2.Perfildelegresado. 3.3.Perfildeldirectivo. 3.4.CompetenciasdisciplinaresdelSNB. 3.5.Elenfoqueenlaestrategiageneraldelcurso. 3.6.Planeacindidcticaporcompetencias. 3.7.Estrategiasdeaprendizajeydesarrollodecompetencias. 3.8.Escenariosyambientesdeaprendizaje. 3.9.Evaluacindeaprendizajesynivelesdecompetencia.

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Metodologade trabajo

Recursos didcticos

El curso se desarrollar bajo la modalidad de seminario taller. La metodologa utilizar diversas tcnicas, como: exposicin del instructor, exposiciones interactivas,trabajoenequipo,anlisisdelecturas,elaboracindemapasy/ode ensayos, discusiones dirigidas, etctera. Especficamente, los participantes llevarnacabolassiguientesactividades: Lecturayanlisisdetextos, Solucindeejerciciosprcticos. Participacinendiscusionesgrupales. Presentacinpuntualdeevidencias. Contaremos con el Manual del Participante y la Lista de Cotejo, diseados a propsitodeestecurso.

Sistemade evaluacin

El instructor realizar una evaluacin formativa, la cual contar con diversas actividadessupervisadasyascomoladiscusindelostrabajosrealizadosporlos participantesquienesacreditarnelcursoconlapresentacindelossiguientes elementos: Porcentaje Unidad Da Evidenciasaentregar sumativo Diagnsticoyejerciciodeinduccin 0% MapaConceptualoMentaldelaprimera 5% lectura(individual) 1 PRIMERO Resolucindecuestionariodelasegunda 3% lectura(equipo) FODA(equipo) 2% Ensayo(individualycoevaluacin) 5% %Evidencias: 15% Autodiagnstico 0% GuindeHistorieta 3% PropuestadeDesarrolloPersonal 5% 2 SEGUNDO PropuestadeDesarrolloDisciplinar 5% PropuestadeDesarrolloPedaggico 5% PropuestadeTrabajoenAcademias 12% %Evidencias: 30%
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Unidad

Da

Evidenciasaentregar

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Cuadrocomparativodecompetencias Anlisisdecompetenciasgenricas Propuestadeimplementacinde competencias TERCERO Tabladeanlisisdecompetencias 3% disciplinares Matrizderelacindecompetencias 6% Formatodepreparacindesesin 6% Guadeobservacinconaspectosaevaluar 2% %Evidencias: 26% Guadeobservacinevaluada 0% Listadodecomponentesdelprogramade 5% CUARTO estudiosysuscaractersticas Encuadresemestral 10% %Evidencias: 15% 2planesdeclase(2bloques) 10% QUINTO Cuadrodecontextoestudiantil 2% Cuadroderecomendaciones 2% %Evidencias: 14% SUMATOTAL:100%

Porcentaje sumativo 0% 3% 6%

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Agenda:sesin1

ACTIVIDADES: EvaluacinDiagnstica. EjercicioInductivo.TABLADECONCENTRACIN(Trabajoenequipo): EjercicioPrctico1.1.MapadelalecturaNo.1(Trabajoindividual). EjercicioPrctico1.2:ResolucindecuestionarioLecturaNo.2(Trabajoen equipo). EjercicioPrctico1.3:FODA.(TrabajoenEquipo). EjercicioPrctico1.4.ENSAYO.(Trabajoindividualycoevaluacin). PRODUCTOS: MapaConceptualoMental Cuestionarioresuelto. CuadrodelFODA. Ensayoindividualycoevaluacin.

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EJERCICIO INDUCTIVO.
Tablade Concentracin

INSTRUCCIONES: Discusin sobre argumentos de la RIEMS. Con base en sus experiencias y conocimientos, identifiquen, analicen y discutan Cules son algunosdelasideascentrales,orientadoraseintegradorasdelaRIEMS?

Argumento

Observacionesgrupales

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BLOQUE1:
LAREFORMAINTEGRALDELAEDUCACINMEDIASUPERIORYLACREACINDEL SISTEMANACIONALDEBACHILLERATO

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LECTURA1:
PrincipiosbsicosqueguanlaReformaIntegraldelaEMS,enReformaIntegraldelaEducacin MediaSuperiorenMxico:LaCreacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcode diversidad,SecretaradeEducacinPblica,2008,pp.4246. Captulo 2. Principios bsicos que guan la Reforma Integral delaEMS

Delanlisisdelascaractersticasdelaofertadeeducacinmediasuperiorenel pasydelapoblacinenedaddecursarla,ascomodeloscambiosquesehan desarrolladoenestenivelenaosrecientesylosqueseobservanenelmundo se desprende la siguiente propuesta curricular, la cual tiene como objeto la creacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcodediversidad. Estesistemabuscafortalecerlaidentidaddelnivelenunhorizontedemediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyanalacalidadeducativa,dentrodeunmarcodeintegracincurricular quepotencielosbeneficiosdeladiversidad. Paraelloseproponentresprincipiosbsicosquedebenestarenlabasedeun consensoglobal: Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato Pertinenciayrelevanciadelosplanesdeestudio Trnsitoentresubsistemasyescuelas Es indispensable establecer las condiciones mnimas que las reformas deben asegurar. Este es el sentido de los principios bsicos que se explican a continuacin.

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Reconocimiento universal de todas las modalidades ysubsistemasdel bachillerato.

Actualmente existen confluencias importantes entre subsistemas. Sin embargo subsiste una dispersin importante en los planes de estudio. Adems, han proliferado las modalidades de oferta no escolarizada o mixta, en ocasiones al margen de los principales subsistemas de la EMS. Cada institucin ha realizado sus reformas y adecuaciones a sus programas de manera aislada, de tal forma que es difcil decir qu estudian y qu aprenden los estudiantes de EMS, pues tododependedelaescuelaenlaquehayanestudiado.Estaesunacircunstancia quepuedeydebesersuperada. La diversidad de planes de estudio y modalidades de oferta no tiene por qu conduciraladispersinacadmica.LaEMSdebeasegurarquelosadolescentes adquieran ciertas competencias comunes para una vida productiva y tica; es necesario asegurar que los jvenes de 15 a 19 que estudian adquieran un universo comn de conocimientos. Esto quiere decir que las instituciones de educacin media superior tendran que acordar un ncleo irreducible de conocimientosydestrezasquetodobachillerdebieradominarenciertoscampos formativos o ejes transversales esenciales: lenguajes, capacidades de comunicacin, pensamiento matemtico, razonamiento cientfico, comprensin delosprocesoshistricos,tomadedecisionesydesarrollopersonal,entreotros. Todos los alumnos deben acceder a esta base comn, por lo que todas las instituciones de EMS deben asegurar que en sus planes de estudio esta base comnestdebidamentereflejada. Lasuficienciaeneldominiodeestabasecomn,sumadaalaofertapropiadela institucin educativa, constituyen importantes requisitos acadmicos para obtener el certificado de bachillerato. Los alumnos que egresen de la EMS debern recibir un certificado de bachillerato que les acredite oficialmente. Adicionalmente,lasinstitucionespodrnemitircertificacionesparcialesportipos deestudio,porejemploaquellasquecorrespondanporhaberrecibidoformacin paraeltrabajo. Sedebesubrayarlaimportanciadequeseconsiderentodaslas opcionesdela EMS en el marco de este principio. No debe quedar fuera la oferta de ningn subsistema o modalidad, incluyendo la no escolarizada, como la preparatoria abierta. El conjunto del nivel educativo debe avanzar en una misma direccin para poder alcanzar estndares comunes que definan al Sistema Nacional de Bachillerato. Estos estndares comunes contribuirn a diferenciar con claridad la
diversidad de la desigualdad, en tanto que todas las opciones de EMS, si bien podrn continuartrabajandosegnsusobjetivos,debernalcanzarciertosestndaresmnimos.

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Reconocimiento universal de todas las modalidades ysubsistemasdel bachillerato.

Tambin debe buscarse un acuerdo para que las instituciones de educacin superior y los empleadores reconozcan el certificado de bachillerato como comprobacin de que se han adquirido las competencias y conocimientos establecidos. De esta manera, todos los egresados del bachillerato, independientemente de la institucin o modalidad de procedencia, podrn ser aceptados en la educacin superior o en el mercado laboral, segn sea su preferencia.1 Este principio se enmarca en las reformas realizadas en la EMS en Mxico en aos recientes, en las cuales se observa una clara tendencia orientada al fortalecimiento de la formacin bsica, entendida como un conjunto de habilidades y conocimientos comunes a un grupo de estudiantes con distintas orientacionesvocacionales.Losesfuerzosquesedesarrollenacontinuacinpara fortalecer el conjunto de este nivel educativo deben recuperar los diversos avancesqueyasehanrealizado. Los estudiantes enfrentarn requerimientos de ingreso especficos en distintas instituciones.Lareformanopretendepasarlosporaltoorestarlesimportancia, pero s busca garantizar que todos los estudiantes, en tanto que tendrn una basecompartidaqueseacreditarconelttulodebachiller,noveanqueseles cierran injustamente puertas por el solo hecho de que provengan de un determinadotipodeescuela.

Los estudiantes enfrentarn requerimientos de ingreso especficos en distintas instituciones. La reforma no pretende pasarlos por alto o restarles importancia, pero s busca garantizar que todos los estudiantes, en tanto que tendrn una base compartida que se acreditar con el ttulo de bachiller, no vean que se les cierran injustamente puertas por el solo hecho de que provengan de un determinado tipo de escuela.

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Pertinencia y Lapertinenciaylarelevanciadebenseraspectosdebidamenteconsideradosen relevancia de los los planes de estudio, y deben ser compatibles con las competencias y planesdeestudio conocimientos comunes que se establezcan como obligatorios para el bachillerato. Lapertinenciaserefierealacualidaddeestablecermltiplesrelacionesentrela escuela y el entorno. Si la educacin no es pertinente habrn de generarse problemasdiversos;unodeellosesunamayorproclividaddelosestudiantesa abandonar estudios que representan un beneficio insuficiente frente a la inversindeesfuerzosquesupone. Losplanesdeestudiodebenatenderlanecesidaddepertinenciapersonal,social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual, caracterizado porsudinamismoycrecientepluralidad.Losjvenesrequierenencontrarenla escuelaunespaciosignificativoygratificanteensusvidas.Esnecesarioinvestigar afondolascausasdeladesercin,perodeantemanopodemosapreciarqueuna de ellas radica en que las escuelas no siempre ofrecen la motivacin suficiente parapermanecer.Noslohayproblemaspersonalesydecontextoqueinfluyen en la desercin; si la vida acadmica de la escuela no es suficientemente motivadoraydesafiante,losjvenesoptarnporotroscaminos. DeacuerdoconlaEncuestaNacionaldeJuventud2005,lassiguientesfueronlas causas ms mencionadas por los jvenes de 15 a 19 aos como motivo para abandonar la escuela. Como se puede ver, 38.2% de los jvenes entrevistados mencioncomounadeellas,queyanolegustabaestudiar.(VerCuadro2.1) La relevancia de la oferta educativa se refiere a asegurar que los jvenes aprendenaquelloqueconvieneasuspersonas,perotambinalasociedadque les rodea. Los programas acadmicos tienen que permitir a los estudiantes comprenderlasociedadenlaquevivenyparticiparticayproductivamenteal desarrollodesureginypas. La pertinencia en los estudios implica dar respuesta a los jvenes que desean seguirestudiandoyaquienesrequierenincorporarsealmundodeltrabajo. Asimismo,debenseracordesconlasexigenciasdelasociedaddelconocimiento yconladinmicadelmercadolaboral,tantoregionalcomonacional.
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Pertinencia y relevancia de los planesdeestudio

Cuadro2.1 Motivosdeabandonoescolarporrangodeedad Motivodeabandonodeestudios Rangodeedad 1214 1519 2024 Tenaquetrabajar 10.3 40.2 43.5 Porqueyanomegustabaestudiar 57.5 38.3 29.4 Porqueacabmisestudios 20.4 10.4 14.1 Tenaquecuidaralafamilia 0.2 9.9 11.2 Suspadresyanoquisieron 27.1 8.0 14.4 Lasescuelasestabanlejos 2.4 6.0 3.7 Nohabaescuelas 1.3 3.9 5.3 Otros 1.0 3.8 1.8 Cambiodedomicilio 5.1 2.2 2.9 Porproblemasdesalud 0.4 1.3 0.8
Fuente:EncuestaNacionaldeJuventud2005.Mxico:InstitutoNacionaldelaJuventud,2006.

2529 44.7 23.2 22.0 10.2 11.1 2.9 1.8 1.4 1.2 0.8

Se debe reconocer que los distintos componentes curriculares tienen objetivos concretos que incluyen el formar para la vida, el trabajo y los estudios superiores que no deben perderse de vista, y que todos ellos deben poder responder a las circunstancias y los cambios sociales y econmicos que se registrenenelpas. Asimismo, los planes de estudio deben responder a las condiciones socioculturalesyeconmicasdecadaregin.Debehaberlasuficienteflexibilidad paraquelosalumnosaprendanlalenguaylasmatemticas,porejemplo,apartir desituacionesdesuvidainmediata;porsuparte,laformacinparaeltrabajo, paraserexitosa,deberasercongruenteconlademandaregional,porloquela vinculacinconlosempleadoresesdesumaimportancia. De manera global, un marco curricular flexible que reconozca la diversidad del alumnado de la EMS, yque atienda las necesidades propias de la poblacin en edaddecursarlafortalecerlapertinenciadelaeducacinqueseofertaeneste nivel. El diseo curricular debe considerar que la pertinencia se concreta en nivelesquevandelogeneralaloparticular:anivelsistmico,desubsistemasy deplanteles.
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Trnsitoentre subsistemasy escuelas

La posibilidad de un trnsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable para combatir una de las causas de la desercin en la EMS. La necesidaddecambiardeescueladebeversecomoalgoqueocurrenaturalmente enelsistemaeducativo.Losjvenespuedencambiardedomicilio,mudarsede unaciudadaotra,rectificareltipodeescuelaquecreenapropiadaobuscarun ambiente escolar distinto, entre otras posibilidades. El sistema educativo debe reconocer esta realidad y no entorpecer indebidamente el trnsito entre planteles. Impedirodificultarestoscambiosnoconducesinoaquelosjvenesdeserteno que,enelmejordeloscasos,terminensuEMSenunplantelquenolesresulta conveniente. Para facilitar el trnsito entre escuelas resulta indispensable el concepto de portabilidad de los estudios. Significa que los jvenes puedan llevar los grados cursados de una escuela a otra, e implica quelas constancias o los certificados parcialesdeestudiosseanreconocidosenlasnuevasescuelasdedestinodelos jvenes. Este tipo de instrumentos facilitaran a los jvenes la oportunidad de cambiar de opinin o de direccin en sus vidas. El condicionar el ttulo de bachillerato a que los jvenes concluyan sus estudios en la institucin o modalidadenlaquelosiniciaronesunobstculoinnecesarioparasudesarrollo comoindividuos. Adems, la portabilidad de los estudios ayudar a prevenir la prdida de inversionespersonalesofamiliaresrealizadascongrandesesfuerzos.Esteesun problema evitable que puede atenderse a travs de la adecuada articulacin entrelasdistintasinstanciasqueintervienenenlaofertaeducativa. Esteprincipioserelacionaconelprimeroelreconocimientouniversaldetodos lossubsistemasymodalidadesdelbachilleratoenlamedidaqueunaseriede competencias comunes suponen un objetivo bsico compartido entre distintos tipos de instituciones de EMS. En reconocimiento de este objetivo compartido, lasescuelastendranquedarotrospasosparafacilitareltrnsitodealumnosde unaescuelaaotra.

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Trnsitoentre subsistemasy escuelas

Loesencialesquelosjvenesencontrarnenlasdiversasescuelaslaposibilidad de formarse conforme a las competencias comunes identificadas para todo el bachillerato.Estopermitirquelosalumnosconcluyanelbachilleratoenalguna desusmodalidades,independientementedeposiblescambiosdedomicilioode preferencias acadmicas. No habra justificacin administrativa para no otorgar equivalenciasdeestudiosquepermitieranalosjvenestransitarentreregiones, subsistemas o planteles, sin ms limitacin que la disponibilidad de lugares, segnlaspolticasdecadainstitucin. Esevidentequequienescambiendeinstitucinomodalidadseencontrarnen una situacin de desventaja y tendrn que hacer un esfuerzo adicional para ajustarse a las particularidades de su nueva escuela. Sobre todo en el trnsito entreinstitucionesdebachilleratogeneralytecnolgico,losestudiantestendrn que pagar ciertos costos. Al sistema educativo le toca darles la oportunidad de continuarsusestudios;alosjveneslescorrespondetrabajarlonecesariopara superarlasdificultadesqueentraauncambiodeescuela. UnadelasventajasdelacreacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenun marco de diversidad es que se hace posible la portabilidad de los estudios, al tiempo que se preserva la identidad de las instituciones. Por ello no debe esperarse que las instituciones abandonen o modifiquen su vocacin para permitir el trnsito. En el pas existen distintos subsistemas y modalidades de EMSquerespondenadiversasfilosofaseducativasyrealidadessocialesqueno debenponerseenteladejuicio.Loscambiosqueseproponendebentenerlugar enelmarcodeladiversidad.

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EJERCICIO PRCTICO1.
Mapadela lecturaNo1.

INSTRUCCIONES: Elabor un mapa mental o conceptual a partir de la lectura No.1.

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EJERCICIO PRCTICO2.
Resolucindel cuestionariode lalectura2.

INSTRUCCIONES: En el espacio de respuestas conteste las siguientes preguntasapartirdelalecturaNo.2ydeladiscusinenelgrupodetrabajo.

PREGUNTAS Cmoselograrelreconocimientodelbachilleratouniversal? CmosealcanzarlapertinenciaqueofrecelaEMS? CmosefacilitarlapermanenciadelosestudiantesenlaEMS? EnquconsisteunMarcoCurricularComn(MCC)basadoendesempeosterminalesy culessonsusventajas? 5. Enqucambiareltrabajodeldocente? 6. SegnlaANUIESCuleselobjetivodelosprogramaseducativos? 7. Elaboraruncuadrocomparativoentreladefinicindecompetencias ANUIES/OCDE/Perrenoud. 8. Culeselpapeldelconocimientoenelenfoquedecompetencias? 9. Encuntasyculescategorasseagrupanlascompetenciasclavesegnelproyectodela OCDE? 10. IndependientementedelosplanesdeestudioCulessonlos3conjuntosde competenciasqueelegresadodelbachilleratodebealcanzar? 11. Quaspectosremitenalbachillerlascompetenciasgenricas? 12. Queslatransversalidaddelascompetenciasgenricas? 13. Queslatransversalidaddelascompetenciasgenricas? 14. Culessonyenquconsistenlosdosnivelesdelascompetenciasdisciplinares? 15. Culeslafuncindelascompetenciasextendidas? 16. Enquconsistenlascompetenciasprofesionales? 17. Enquconsisteelprimerniveldeconcrecincurricular? 18. Enquconsisteelsegundoniveldeconcrecincurricular? 19. Enquconsisteeltercerniveldeconcrecincurricular? 20. Enquconsisteelcuartoniveldeconcrecincurricular? 21. Enquconsisteelquintoniveldeconcrecincurricular?
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1. 2. 3. 4.

RESPUESTAS

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LECTURA2:
EjesdelaReformaIntegraldelaEMS,enReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperioren Mxico:LaCreacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcodediversidad, SecretaradeEducacinPblica,2008,pp.4775.
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Captulo3.Ejes delaReforma Integraldela EMS 1.ElMarco CurricularComn (MCC)

Cualquier iniciativa de reorientacin de la educacin media superior debe partir de os avances que han conseguido las distintas modalidades y subsistemas, y aprovechar los aprendizajes que se derivan de las experienciasenotrospases,demaneraquelaEMSenelpasseubiquea la vanguardia internacional. El proceso debe buscar los elementos que compartenlosdistintossubsistemas,reforzandolasmejoresexperienciasy superandoaquelloqueesnecesariocambiar.Estosavances,juntoconlas metasquedebebuscarlaEMS,correspondenalosprincipiosgeneralesque sedescribenenlaseccinanteriordeestedocumento.Laspropuestasde reordenamiento de la EMS deben tambin corresponder plenamente a dichosprincipios. Sibienesciertoquedurantedcadasseestructuraronyconsolidaroncomo opciones alternativas el bachillerato general y el tecnolgico, desde hace aos ha operado una evolucin que acerca a ambas opciones, tanto en Mxico como en el mundo. Por una parte, la mayor parte de las instituciones de educacin profesional y tecnolgica han reformado sus planes de estudio para que sus estudiantes obtengan el bachillerato. Por otra, las instituciones de bachillerato general que atienden al mayor nmero de estudiantes incluyen tambin formacin para el trabajo. En el contexto mexicano, incluso el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAMactualmenteofrececoncarcteropcionallaposibilidaddeestudiar unacarreratcnica. Estos cambios se explican por la creciente necesidad de ofertar a los jvenes,posibilidadesquenotienenporquserexcluyentes:porunlado, prepararse para su incorporacin al trabajo y por otro, ampliar sus conocimientos generales en la perspectiva de continuar estudios superiores. En el cuadro a continuacin se ilustra la manera en la que los principios bsicos se articulan con los lineamientos que tendr la Reforma para responderalosretosdelaEMSenMxicodemaneraintegral:

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Captulo3.Ejes delaReforma Integraldela EMS 1.ElMarco Curricular Comn(MCC)

El reconocimiento del bachillerato universal se alcanzar mediante un nuevo marco curricular basado en tres tipos de desempeos terminales compartidos. El marco curricular incluyetambinunaseriedecomponentescomunesatodoslos subsistemasyplantelesdelaEMS. La pertinencia de la formacin que ofrece la EMS se lograr a partir del enfoque en competencias, mediante el cual se dar atencin a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo y laboral. De este modo se fortalecer tambinlafuncinsocialdelniveleducativo. Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el libre trnsito entre subsistemas, se propiciarn trayectorias educativas flexibles, las cuales se desarrollarn en el marco curricularglobal. Como se puede observar, cada uno de los principios bsicos y estrategias estn ntimamente relacionados con el resto. El MCC basado en desempeos terminales, el enfoque en competencias, y la flexibilidadyloscomponentescomunesdelcurrculo,sonaspectosde una estrategia global que responde a los tres principios. Como conjunto, los principios apuntan hacia la creacin de un Sistema NacionaldeBachilleratomedianteunaReformaIntegral.

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El Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales

Existen distintas soluciones posibles al problema de la desarticulacin acadmicadelosplanesyprogramasdeestudio.Unadeellaseslade establecer los desempeos finales compartidos que el ciclo de bachilleratodeberaalcanzarentodoslosegresados,unasegundalade crear un tronco comn idntico para todas las modalidades y subsistemas,yunaterceraesladedefinirunconjuntodeasignaturas obligatorias. Deestastresopcioneslaprimeradesempeosfinalescompartidos es la ms viable y conveniente. Un tronco comn no sera adecuado porqueobligaraatodaslasinstitucionesaunareestructuraquepuede serinviableparasuorganizacinyfuncionamientoacadmicosypoco beneficiosa para los objetivos particulares de la formacin que ofrece cada institucin particular. Como se mencion en la seccin de antecedentes de este documento, diversas instituciones han realizado reformas importantes a sus planes de estudio, tal es el caso de CONALEP y el bachillerato tecnolgico, que representan avances considerablesenlamejoradelaEMS. Establecer un tronco comn significara anular el esfuerzo realizado, homogeneizando estructuras curriculares en detrimento de la oferta propiadelainstitucinylanecesariadiversidadcurricular.Igualmente, la opcin de las asignaturas obligatorias afectara la necesaria flexibilidaddelaofertaacadmicadelosplanteles,forzndolosaplanes de estudio rgidos puesto que si las escuelas estuvieran obligadas a impartir un determinado nmero de materias, se reducira el espacio paralaofertapropiaylastrayectoriasoptativasdelosalumnos. La opcin que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. Se trata de definir un perfil bsico del egresado, compartido por todas las instituciones, y enriquecidodemuydistintasmanerasporaquelloespecficoquecada institucin ofrece de forma adicional, tanto en trminos de formacin para el trabajo como en la adquisicin de conocimientos disciplinares ms complejos. El perfil bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo queconstituiraelejedelaidentidaddelaeducacinmediasuperior. 24
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El Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales

Definir el perfil del egresado en trminos de desempeos terminales tienelaventajadequeproporcionaelmarcocomndelbachilleratoa partir de distintos desarrollos curriculares, sin forzar tronco comn o asignaturas obligatorias, conciliando los propsitos de alcanzar lo comnyalmismotiemporespetarlanecesariadiversidad. Lasinstitucionesquehanrealizadoreformasrecientes,ylasquenolo hanhecho,tendranquerevisarsuscontenidosyasegurarqueelperfil delegresadoplanteadoenestaReformasecubraconsuficiencia,pero nonecesariamentetendranquereestructurarsumallacurricular.Los currculos organizados en disciplinas, asignaturas, objetivos de aprendizaje, temarios, mdulos, entre otras posibles unidades de agrupacin, sern compatibles con el nuevo enfoque, el cual puede concebirse como una estructura adicional que tiene la capacidad de articular los objetivos de las existentes. No busca reemplazar estos objetivos sino complementarlos al identificar sus puntos en comn, orientadosaalcanzarlostresprincipiosbsicos. ElnuevoenfoquepermitiralaEMSatendersusretosenelmarcode las circunstancias del mundo actual, las cuales demandan personas capaces de aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes en situacionescadavezmscomplejas.Esesencialqueenestecontexto se consideren los mtodos de enseanza centrados en el aprendizaje comoaspectosintegralesdelcurrculo. Los profesores, sin embargo, no necesariamente tendrn que realizar nuevastareas.Simplementecambiarelenfoquedesutrabajo,elcual estarorientadoaquelosestudiantesadquieranciertosdesempeos, sinqueellorequieraquecubrannuevoscontenidos. Paraconstruiresteperfilbsiconosvalemos,fundamentalmente,del trminocompetencias.Esteconceptopermitesuperarelhechodeque losplanesdeestudioactualesestnestructuradosentornoaunidades de agrupacin del conocimiento muy diversas: objetivos de aprendizaje, disciplinas, asignaturas, ejes transversales, temarios, unidades didcticas, mdulos, entre otros. Las competencias son la unidadcomnparaestablecerlosmnimosrequeridosparaobtenerel certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organizacin curricular. Adems de permitirnos definir en una unidad comn los conocimientos, habilidades y actitudesqueelegresadodebeposeer,seraposiblelaconvivenciade estructuras curriculares y planes de estudio diversos; asimismo se facilitara ubicar patrones y perfiles compartidos para el reconocimientodeequivalenciasycertificacionesconjuntas.
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Competencias

Competencias

EnundocumentodelaANUIESsedefinenlascompetenciascomo: Conjuntodeconocimientos,habilidadesydestrezas,tantoespecficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidadesquelapersonadesarrollaenformagradualyalolargode todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Puedenestardivididasencompetenciasrelacionadasconlaformacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento(especficasdeuncampodeestudio).2 OtradefinicinquevalelapenatraeracolacinesladelaOCDE: Una competencia es ms que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizandorecursospsicosociales(incluyendohabilidadesyactitudes) enuncontextoparticular.3 Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumno adquiera niveles superiores de desempeo. Esta perspectiva no se refiere nicamente a desempeos manuales, operativos, como algunos de los que seran requeridos en el mbito de la educacin tecnolgica.Seincluyenlascompetenciaslingsticas,esencialespara la comunicacin humana; las habilidades sociales, de cuidado de s mismos, y las competencias morales que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica; las competencias tambin hacen referencia a las habilidades de pensamiento de orden superior, a la resolucin de problemas no slo prcticos, tambin tericos, cientficosyfilosficos.Seradegranestrechezconcebirlaeducacin orientadaacompetenciascomounaslodecortetecnolgico.4 Por su relevancia en el mbito pedaggico, nos parece indispensable citar a Perrenoud, para quien la competencia es una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de

Carlos Mara de Allende y Guillermo Morones Daz. Glosario de trminos vinculados con la cooperacin acadmica. Mxico: ANUIES, 2006, p. 4. 3 DeSeCo. The definition and selection of key competencies Executive Summary. OCDE, 2005, p.4. 4 Aristteles clasifica los saberes en tericos, prcticos, y poticos o productivos. El objeto de los primeros es la verdad, el de los segundos es determinar la accin encaminada a un fin y el de los terceros es la produccin exterior de un objeto. Es obvio que los tres tipos de saberes exigen competencias: para reflexionar y expresar, para orientar la prctica, para producir. 26

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Competencias

situaciones,aloqueagregaque: las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos, adems de que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin relativamenteadaptadaalasituacin.5 Aunque en la formulacin de planes de estudio, los conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian por separado, el aprendizaje significativo por parte de los alumnos demanda su integracin en la solucin de situaciones problemticas. A su vez, el desempeo en situaciones especficas, reales o hipotticas, exige la movilizacin integradadeloqueseaprendeenlaescuela.Podradecirsequeeluso delconceptocompetencias,provenientedelaeducacintecnolgica, se encontr con un medio educativo frtil como resultado de la creciente influencia del constructivismo en la educacin general. El enfoque de competencias considera que los conocimientos por s mismosnosonlomsimportantesinoelusoquesehacedeellosen situacionesespecficasdelavidapersonal,socialyprofesional.Deeste modo,lascompetenciasrequierenunabaseslidadeconocimientosy ciertashabilidades,loscualesseintegranparaunmismopropsitoen un determinado contexto. Los planes de estudio que adopten el enfoque en competencias no menospreciarn la adquisicin de conocimientos, pero s enfatizarn su importancia como un recurso fundamentalenlaformacindelosestudiantes. Un planteamiento de esta naturaleza es sumamente proclive a desarrollarse en el marco de una perspectiva constructivista de la enseanza,queeliminadelasprcticaseducativaslamemorizacinno significativa, favorece el aprendizaje basado en resolucin de problemas, que parte de su identificacin y la aplicacin de las herramientasnecesariasparasuresolucin.Ademsconfiereunpapel sumamente importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje autnomoysenutrefuertementedeltrabajocolaborativo.

Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona: Gra, Biblioteca de Aula No. 196, 2004, p. 15.

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Competencias

Eneltradicionalenfoqueconductistaseconcibequeelconocimiento venga de fuera, que el experto lo transfiera al aprendiz. Ahora sabemosqueenelprocesodeaprender,laspersonasconstruyensus propias representaciones simblicas de los conocimientos. Que el aprendizaje significa la reorganizacin de estructuras cognitivas, proceso enriquecido por la demanda de tareas diversas y las experienciaseducativas. Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es msimportantelacalidaddelprocesodeaprendizajequelacantidad de datos memorizados. En todo caso, la sociedad contempornea se caracteriza,entreotrascosas,porelcmulodeinformacincreciente ydisponibleendiversosmedios.Losestudianteseficacesdebernser capacesnotantodealmacenarlosconocimientossinodesaberdnde ycmobuscarlosyprocesarlos. En ese sentido, el enfoque de competencias, amarrado al constructivismo, puede enriquecer la calidad de la educacin al engarzarlospropsitoseducativosconlosmtodosparaalcanzarlos. Si bien es cierto que la incorporacin del trmino competencias al campo de la educacin tiene su primera expresin en la formacin profesionalytecnolgica,suutilizacinsehaextendidoalaeducacin engeneral,particularmentealaeducacinbsica.Esteeselcasodela Comisin Europea que concibi la necesidad de identificar las competencias que todos los ciudadanos europeos deben alcanzar al concluir la educacin bsica, independientemente del pas en el que estudien.Enestesentido,loseuropeoshablandecompetenciasclave, que son las indispensables para todos y todas. Esto no significa, sin embargo,quetodaslasescuelasdeEuropasiganlosmismosplanesde estudio; el enfoque en competencias ha logrado la definicin de un marcoenelquelosdesempeosfinalessoncompartidos,peroexiste unagrandiversidaddemanerasdealcanzarlos. En ese contexto se explica que en 2006 el sistema educativo francs haya definido un conjunto de competencias que la educacin bsica debepermitiralcanzar,sumndoseaPortugal,BlgicayReinoUnido. Poco a poco, los diferentes pases discuten la incorporacin de este tipodedefinicionesensussistemaseducativos.
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Competencias

La educacin bsica sirve como espacio para el desarrollo de competencias clave, las cuales son las que cada pas considera que debencompartirtodossusciudadanos. Adems de las competencias clave, en la EMS existe otro grupo de competencias a desarrollar y que adopta distintos matices en cada pas. Enlaeducacinsuperior,apartirdelaDeclaracindeBoloade1999, que busca hacer converger los distintos sistemas de este nivel en Europa, se han desarrollado diversas iniciativas para definir las competenciasquedebenlograrlosegresadosdelasdistintascarreras universitarias. Todas estas iniciativas insisten en que no se debe estandarizar ni uniformar la educacin, sino que se deben disear estrategias para que los distintos sistemas educativos sean compatibles.6 Unadeestasestrategiasesenenfoqueencompetencias.Lospasesde la Unin Europea han desarrollado un marco curricular para la educacinsuperiorconbaseendostiposdecompetenciasgenricas, claveotransversalesatodaslascarreras(instrumentales,personalesy sistmicas)yespecficasdecadacarrera(disciplinaresoacadmicasy profesionales). Porsuparte,laOCDElanzunproyecto(DeSeCo)paraanalizarcules son las competencias clave con que deben contar las personas en el mundocontemporneo.Luegodeestudiaryconsultarampliamentea distintos sectores ha definido tres categoras en torno a las que se agrupanlascompetenciasclave7: Interaccin en grupos heterogneos (capacidad para resolver conflictos,cooperar,relacionarsearmnicamente) Actuacin autnoma (capacidad de definir un proyecto de vida, autorregulacin, disposicin a demandar derechos e intereses propios,participacinpoltica) Uso interactivo de herramientas (capacidad de usar interactivamente lenguajes, smbolos y textos; conocimiento e informacin;ytecnologa)8

6
7

Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Eurydice, 2002.

Definition and selection of key competencies. Executive summary. OCDE, 2005.

La OCDE ha sealado que hasta ahora la evaluacin de competencias realizada por el organismo se ha centrado exclusivamente en aspectos de esta categora, a travs de PISA. Plantea, sin embargo, que debe preverse la incorporacin de las otras categoras en evaluaciones futuras. 29

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Competencias

Ennuestropas,algunasinstitucionesdeeducacinmediasuperiorya hancomenzadoaestructurarsusplanesdeestudio,opartedeellos, en trminos de competencias. Recientemente, la reforma de la educacinpreescolardefinilas50competenciasquelosniosynias que concluyen este nivel educativo deben alcanzar. Asimismo, un nmero creciente de programas universitarios de estudios se encuentra organizado en trminos de competencias. Este contexto justifica de manera suficiente que la articulacin acadmica de la educacin media superior en Mxico introduzca el concepto de las competencias. Se trata de definir aquellos desempeos terminales que el egresado del bachillerato debe alcanzar, mediante la existencia de distintos planes de estudio con un MCC, delimitado por tres conjuntos de competenciasyconocimientosadesarrollar: Competenciasgenricas Competenciasyconocimientosdisciplinares Competenciasprofesionales Las dos ltimas pueden ser bsicas o extendidas segn el grado de complejidad. Entendemoslascompetenciasgenricascomoaquellasquetodoslos bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participareficazmenteensuvidasocial,profesionalypolticaalolargo de la vida. Dada su importancia, las competencias genricas se identificantambincomocompetenciasclave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales:noserestringenauncampoespecficodelsabernidel quehacerprofesional;sudesarrollonoselimitaauncampodisciplinar, asignaturaomdulodeestudios.Latransversalidadseentiendecomo lapertinenciayexigenciadesudesarrolloentodosloscamposenlos queseorganiceelplandeestudios. Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias,yaseangenricasodisciplinares.
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Competencias genricas

Competencias genricas

Algunossehanreferidoalascompetenciasgenricascomobsicaso fundamentales.Estostrminos,sinembargo,nosondeltodoprecisos, yaquesugierenquesoncategorassimplesylabasesobrelaquese construyen otras competencias, como las competencias disciplinares. Estenoeselcaso,yaquelacompetenciasgenricassetejenjuntocon lascompetenciasdisciplinaresy,ensucaso,lasprofesionales.Noson anterioresnimssimplesqueotrostiposdecompetencias. LasreformasrecientesendistintossubsistemasdelaEMSenMxico prestanespecialatencinaldesarrollodelascompetenciasgenricas, osusequivalentes. Los mdulos de formacin bsica en el bachillerato tecnolgico y el bachillerato general, los mdulos integradores del CONALEP y los ncleos de conocimiento y formacin bsicos en el bachillerato de la UNAM estn todos orientados al desarrollo de habilidades y adquisicin de conocimientos genricos que contribuyen al crecimientopersonaldelosestudiantesytienenaplicacionesalolargo delavida.

A manera de ejemplo podramos mencionar algunas de las competenciasformuladasendistintasinstitucionesenMxicoyotros pasesqueennuestradefinicinquedaranincluidasenlacategorade competenciasgenricas. Por ejemplo, las competencias genricas relativas a Localizar informacin, analizarla y organizarla a fin de seleccionar lo que se requiere y presentarlo de forma efectiva, se desarrollan en asignaturas de espaol, en las que los estudiantes se exponen a tcnicasdeinvestigacinydecomunicacinlingstica;enasignaturas de matemticas, que les dan las herramientas para interpretar y expresar cierto tipo de informacin, como grficas, porcentajes y ecuaciones; en asignaturas de ciencias sociales, que les dan instrumentos para aproximarse a fenmenos sociales, culturales y polticos;yenlascienciasnaturales,queestnrelacionadasconciertas metodologasyestructurasmentalesparacomprenderfenmenosdel mundonatural.
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Competencias genricas

El ejercicio de identificar cmo los conocimientos y habilidades relativos a una competencia genrica se desarrollan en las distintas disciplinas, asignaturas o temarios puede realizarse para todas estas competencias. Estos ejercicios demuestran el carcter transversal y transferibledelascompetenciasgenricas,ascomoelhechodeque el enfoque en competencias no pretende sustituir la organizacin de losplanesdeestudioactuales.Sebuscamsbiendefinirconclaridad lasfinalidadesquecompartenlosdistintossubsistemasyescuelas,de manera que su enfoque ltimo sea que sus estudiantes puedan movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos complejos, como los que caracterizan a los mbitos personales, socialesylaboralesdelmundoactual. En este sentido, la participacin de los docentes ser indispensable y supondr un enfoque de la enseanza que en todo momento tenga presente la formacin integral del individuo. Los maestros debern contribuiraquelosestudiantesidentifiquenlasconexionesentresus estudios y situaciones de la vida real, o dicho de otro modo, a contextualizarlascompetencias. Adicionalmentedebernfacilitarlareflexindelosestudiantessobre sus procesos de aprendizaje, lo cual supone que comprendan la estructura del conocimiento y puedan as transferirlo a contextos diversosenlaformadecompetencias.

Competencias y Existe una discusin en el mbito educativo que no debe omitirse en conocimientos esta Reforma sobre hasta qu punto el enfoque de competencias disciplinares puedesustituirlaorganizacintradicionaldelsaberdisciplinario.Como se ha demostrado en la discusin de las competencias genricas, una competencia podra requerir movilizar ciertos conocimientos y procedimientos proporcionados por una o varias disciplinas. En ello radicaprecisamentelacomplejidadyriquezadeunacompetencia,en sucarcterintegrador. Delamismamanera,unciertoconocimientopuedeserrequeridopara desempearse adecuadamente en situaciones de distinto orden. As pues,lascompetenciasylosconocimientosqueaportanlasdisciplinas estnrelacionados. 32
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Competencias y Las competencias se caracterizan por demandar la integracin de conocimientos conocimientos,habilidadesyactitudesnecesariasparalaresolucinde disciplinares un problema terico o prctico. Las competencias requieren para su realizacin de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. En ese sentido, su formulacin es general aunque puedan plantearse en niveles de concrecin: una competencia de complejidad superior puededescomponerseencompetenciasmssencillas. Comosehacomentado,laReformaqueseproponenobuscaeliminar la organizacin disciplinar del conocimiento, sino especificarla y complementarla. Por ello se han tomado en cuenta las opciones adoptadasporlasadministracioneseducativasenotrospasesquehan resueltocombinarelenfoquedecompetenciasconelestablecimiento de ncleos de conocimiento bsicos. Este es el caso de Francia y Blgica,porejemplo.Porestarazn,hablamosdecompetenciasy59 conocimientos disciplinares, aunque en ltima instancia las primeras incluyenalossegundos. HabraquesealarquelaUNAMharealizadounejercicioquepodra contribuir a identificar los conocimientos bsicos que debera aportar elbachillerato.ElConsejoAcadmicodelaUNAMaprobunNcleode ConocimientosyFormacinBsicos(NCFB)quedefinencomo:

Elconjuntodeconocimientos,habilidades,valoresyactitudesque debeposeerelestudiantealfinalizarsusestudiosencualquierade lossubsistemasdelbachilleratodelaUNAM. LoscontenidosdelNCFBserefierenaconocimientos,habilidades, valores y actitudes expresados en trminos de desempeos terminalesdelestudiante. Adems se seala que no constituyen programas de estudios, ni los desempeos objetivos, temas o unidades programticos. Su organizacin no indica necesariamente una secuencia didctica especfica y su desarrollo no depende de un enfoque o corriente pedaggicaparticular. Estosconocimientoshansidoclasificadosenbsicosypropeduticos. Losprimerossonprescriptivosparatodoslosalumnosdebachillerato de la UNAM, los segundos son aquellos que profundizan el conocimiento con la perspectiva de fortalecer capacidades de los alumnosqueaspiranaciertascarreras.
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Competencias y Esta forma de enunciar los conocimientos bsicos trasciende los conocimientos tradicionales temarios y, sin ser competencias generales de las disciplinares disciplinas se acercan bastante al lenguaje de las competencias, al plantearse como desempeos finales. Las competencias pueden formularse en niveles de concrecin diferentes, desde un planteamiento general hasta elaboraciones ms especficas. La propuesta de Reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de estudio una serie de competencias disciplinares con el objeto de que los profesores orienten su trabajo al logro de ciertos desempeosmediantelaintegracindelconocimientoadquirido. Tambinenalgunasdelasdisciplinas,laUNAMformulacompetencias quebienpuedenubicarseenunniveldegeneralidadconsiderable: Manifiestaunaactitudcrticayreflexivafrentealosalcancesylas limitacionesdelconocimientocientfico. Argumentasusjuiciosdevalor. __________Empleadiversasformasparaorganizaryrepresentar datos(tablas,grficas,diagramas,etc.). Tomando como base las experiencias internacionales y nacionales, tenemos elementos suficientes para formular las competencias y conocimientos disciplinares que deben alcanzar los estudiantes al concluirlaeducacinmediasuperior,encualquieradesussubsistemas y modalidades. Es importante, sin embargo, que en este esfuerzo se reconozcalanecesidaddeacotarconprecisinyformularconclaridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de competencias y conocimientos disciplinares que inhibanlapluralidaddemodeloseducativos.Lascompetencias,porsu naturaleza,suponenunconceptodeloglobal. Los casos citados reconocen que las disciplinas son categoras que cargan con importantes aprendizajes histricos, los cuales se definen en un marco de rigor metodolgico. La estructura de las disciplinas estenelcentrodelaprendizajeacadmicoquedebeseraprovechado para seguir construyendo esos y otros tipos de aprendizajes. La definicindecompetenciasdisciplinaresimplicahacerjustamenteeso. Significaexpresarlasfinalidadesdelasdisciplinascomoalgomsque una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorstica,comosehahechotradicionalmente. 34
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Competencias y Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales conocimientos complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones disciplinares complejascomolasquecaracterizanalmundoactual. Como se mencion arriba hay dos niveles de complejidad para las competenciasdisciplinares:bsicoyextendido.Elncleobsicoestara compuesto por los conocimientos que todos los alumnos, independientementedesufuturatrayectoriaacadmicaoprofesional, tendran que dominar. Las competencias extendidas implicaran niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una determinada disciplina o campo laboral. Por ejemplo, todos los alumnos que concluyen el bachillerato tendran que ser capaces de comprender el concepto de lugar geomtrico pero quienes optaran por una carrera de Humanidades no requeriran saber determinar si unafuncinescrecienteodecrecientepormediodesuderivada. Es decir, las competencias extendidas tienen una clara funcin propedutica; son pertinentes en la medida que preparan a los alumnosparalaeducacinsuperior. Desde esta perspectiva, ser conveniente que en los trabajos para la construccindelSNBsedefinaunconjuntoacotadodecompetencias disciplinares bsicas que es deseable que adquieran todos los egresados de la EMS en Mxico. Los distintos subsistemas podrn formular competencias disciplinares extendidas que respondan a sus objetivosparticulares. Competencias La definicin de las competencias disciplinares bsicas es un trabajo profesionales delicado ya que el producto final debe definir una base comn a las distintas opciones de la EMS a la vez que respetar sus estructuras curriculares,ynoponerrestriccionesasudesarrollosegnsufilosofa educativa y las necesidades y expectativas de sus estudiantes. Sin embargo, se trata tambin de un proceso indispensable para consolidarydarcoherenciaalMCCdelSNB. Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campodelquehacerlaboral.Setratadelusoparticulardelenfoquede competencias aplicado al campo profesional. Las competencias profesionalessehanutilizadoparadistintosfinesendiversospasesy contextos. En el cuadro a continuacin se muestran distintas definiciones de competencias profesionales que comparten la nocin de las competencias laborales como desempeos relevantes en contextosespecficos. 35
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Competencias profesionales

Cabedestacarqueelrubrodelascompetenciasprofesionaleseselde mayor desarrollo en nuestro pas, debido en gran medida a la experiencia del Consejo de Normalizacin y Certificacin de CompetenciaLaboral(CONOCER)y,posteriormente,asuaplicacinen laformacinparaeltrabajo.Debedecirsequeinclusoenesteterreno Mxicohasidounreferenteinternacionalimportante. La educacin profesional basada en normas de competencia tiene ya una larga trayectoria en nuestro pas. Sin duda, tanto el CONALEP comoelbachilleratotecnolgicoofrecenimportantesexperienciasque podran hacerse extensivas a todas aquellas modalidades y subsistemasqueofertanformacinparaeltrabajo. Aunque ms reciente, la experiencia del Colegio de Bachilleres es igualmente interesante al haber adoptado las Normas Tcnicas de Competencia Laboral de Conocer en el diseo de su oferta de formacin. El Colegio de Bachilleres Mxico ha dado un paso ms al establecerunconvenioconlosCECATISparaqueestosproveanalos bachilleres los mdulos de formacin basados en competencias laborales.

Competencias profesin

Esdeseablequelaformacinbasadaencompetenciasprofesionalesse vinculeconlasNormasTcnicasdeCompetenciaLaboral.Laventajade este esquema consiste en que dichas normas proporcionan un referente valioso para la formacin pertinente. La insercin de los jvenesenelmercadolaboralsefacilitaenlamedidaenquelaoferta formativa est orientada por el mundo del trabajo. El sistema de normas laborales permite que las instituciones educativas reconozcan los criterios de desempeo que favorecen en un tiempo y lugar especficolainsercinexitosaenelmercadolaboral. Porotraparte,silasinstitucionespreparanasusalumnosentrminos delsistemadenormas,suevaluacinycertificacinsernunproceso natural,derivadodelaformacinrecibidaenlaescuela.Laevaluaciny certificacin de las competencias profesionales permite al joven que busca empleo comprobar lo que sabe hacer y no slo las horas de formacin y el nombre de los cursos en los que estuvo matriculado. Con ello, los alumnos estarn en mejores condiciones para buscar trabajo,siaslorequieren.TalycomosealaelCONALEP:
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Competencias profesionales ales

Los candidatos evaluados que obtienen como resultado ser competentes obtendrn un certificado de competencia laboral, el cual esunavaldesusconocimientos,habilidades,destrezasyactitudescon validez nacional que es otorgado por un organismo certificador reconocidoporelCONOCER.9 El propsito de vincular la formacin profesional con las Normas TcnicasdeCompetenciaLaboraleselevarelniveldeempleabilidadde losegresados. Existen propsitos adicionales de carcter emocional y social. Al otorgar un diploma que acredite a los estudiantes sus competencias profesionales, se puede contribuir a elevar su autoestima y a que reconozcanelvalordesusestudios,locual,porsuparte,losalentara queperseverenensusestudios.

http://conalep.infotec.com.mx/wb2/Conalep/Cona_Beneficios_de_la_Certificacion_en_Competencia

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 Un Marco Curricular En un contexto ms amplio, los diplomas contribuyen al Comn que integra la reconocimiento social de los estudios. Cabe sealar que la Reforma diversidad debe permitir niveles de dominio diferente de las competencias profesionales,deacuerdoalsubsistemaenqueseestudia.Elgradode complejidad depende de si los alumnos se encuentran cursando el bachillerato general o el tecnolgico/ profesional. En el siguiente cuadro se muestra la composicin del componente de capacitacin para el trabajo de una de las opciones tcnicas del Colegio de BachilleresysusimilarenelCCHdelaUNAM. Sin duda, estas dos formaciones tienen competencias referidas a la administracin general. En todo caso, la Reforma debe poder establecer las competencias mnimas que este componente de los estudios del bachiller debe poder adquirir. Por otra parte, el bachillerato tecnolgico y el CONALEP ofrecen una titulacin en Administracin que incluye algunas competencias bsicas que se imparten a nivel bsico en el bachillerato general pero que se extienden con amplitud en la educacin tecnolgica y profesional, alcanzandounamayorcomplejidad. En resumen, el Sistema Nacional de Bachillerato se desarrollar con base en tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y profesionales.Lasdosltimassedividenenbsicasyextendidas. Las competencias genricas y las disciplinares bsicas representan la continuidad con la educacin bsica al preparar a los jvenes para afrontar su vida personal en relacin con el medio social y fsico que los rodea; las disciplinares extendidas capacitan a los jvenes para cumplir requisitos demandados por la educacin superior en ciertas ramasdelsaber;ylasprofesionales,bsicasyextendidas,preparana los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito. Como espacio para el desarrollo de estas competencias, la EMS ser el engrane que articule un sistema educativocoherente.
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 Un Marco Curricular Deestamanera,elMCCrespondealatriplenecesidadalaeducacin Comn que promueve la media:serelvnculoentrelaeducacinbsicaylaeducacinsuperior, flexibilidad dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempearse como ciudadanos y, en su caso, en la educacin superior, y responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantesdeprepararseparaelmundolaboral. Con ello tambin se resuelve una tensin hasta ahora no resuelta entre dos tipos de bachillerato: mientras que el bachillerato general, para lograr sus objetivos formativos, tiende a enfatizar las competenciasdisciplinaresextendidas,lascualessonunaversinms compleja de las competencias disciplinares bsicas, el bachillerato tecnolgico, para lograr los suyos, apela a las competencias profesionales extendidas, entendidas como un paso adelante en trminosdecomplejidaddelascompetenciasprofesionalesbsicas.En elprimercaso,lascompetenciassedefinenapartirdeunmodelode persona a formar, en el segundo caso, las competencias estn vinculadasalasnecesidadesdelmercadodetrabajo. La Reforma permite hablar de un slo bachillerato, de ah su connotacin universal, con lo que pierde sentido enfatizar las diferencias entre bachillerato general, tecnolgico y profesional. Aunqueestasdenominacionesnodesaparezcan,sufuncinnicaesla dehacerreferenciaalasopcionesdesalidadelosegresados. Laeducacinmediasuperioresttransformndoseentodoelmundo y Mxico forma parte de ese proceso. Los cambios en Europa y Amrica Latina tienden a establecer propsitos comunes del bachillerato, dejando lugar para las competencias genricas, el conocimientodisciplinarylaformacinprofesional.LaactualReforma nos coloca en el rumbo de cambios que ya estn teniendo lugar tambin en nuestro pas. Las reformas de la UNAM, de la Direccin General de Bachillerato de la SEP, del bachillerato tecnolgico y del CONALEPseubicancompletamenteenestalnea.ElMCCdarcaucea estos esfuerzos en una direccin unificada. Se trata de ordenar y dar sentido a todas estas iniciativas articulndolas con el propsito compartidodefortalecerelSistemaNacionaldeBachillerato.
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Un Marco Curricular En todas las modalidades y subsistemas se debern cubrir las Comn que promueve competenciasgenricasylasdisciplinaresbsicas.Elcambioprincipalque laflexibilidad implica el nuevo marco curricular es que estas competencias sern idnticasparatodoslossubsistemasyplantelesdelaEMSenelpas;esa partirdeellasquesedefinirelperfiluniversaldelbachiller.Porsuparte, las competencias disciplinares extendidas y las profesionales, bsicas y extendidas,dependerndelaespecificidaddecadasubsistema. ElMCCpermitellevaralasestructurascurricularesactualesunpasoms adelante,demaneraquecontribuyanaformarpersonasconcapacidadde enfrentarlascircunstanciasdelmundoactual.Reconocequelasdisciplinas por s solas no cumplen este objetivo, por lo que se requiere una visin mscompleja,queidentifiquelaimportanciadelosejestransversales,ala vezquepermitaalasinstitucionesdesarrollarmodelosacadmicossegn convengaasusobjetivosparticulares. En su conjunto, el Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato queseconstruirapartirdelaReformaIntegraldelaEMSsecaracteriza por la flexibilidad, lo cual implica varios niveles de concrecin curricular como se muestra en el siguiente esquema. La Reforma que se propone permitedeformaimportantelaadecuacinanecesidadesdiversas,conlo quelarelevanciaregionalynacionaldelosplanesdeestudiosevuelveuna realidadposible. EnelprimernivelenelqueseexpresarelMCC,eldesafoseubicaen lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la EMS respecto a las competencias a desarrollar. Se requiere disposicin paraencontrarloesencialdelbachillerato,labaseformativasobrelaque descansanotrosaprendizajesespecficos.

Como se ha insistido, el planteamiento del MCC no pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una categora denominada competencia, sino reflexionar en el sentido de los conocimientos para lograraprendizajespertinentesquecobrensignificadoenlavidarealdelos estudiantes. No se busca tampoco incluir slo conocimientos directa y automticamente relacionados con la vida prctica y con una funcin inmediata,sinogenerarunaculturacientficayhumanistaquedesentidoy articulelosdiferentesconocimientosqueseconstruyenytransformanen cadaunadelasdisciplinas.
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Un Marco Curricular Enesteesfuerzocomn,esimportantedestacarlanecesidaddeacotarcon Comn que promueve precisin y formular con claridad aquello que se consideren bases laflexibilidad fundamentales, evitando listas interminables de temas y objetivos especficos. Las competencias, por su naturaleza, deben ser globales y en cantidadrealizables. Elsegundoniveldeconcrecincurricularseubicaenelmbitoparticular de las instituciones de la EMS, y se refiere a los distintos modelos educativos. Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones tendrnelretodeenriquecerloconaquellascompetenciasadicionalesque consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofa y proyecto educativo. El tercer nivel de concrecin se ubica en la oferta de los planes y programas de estudio de cada institucin. En este nivel la flexibilidad se manifiestaenquelasinstitucionespuedendefinirlaorganizacincurricular quemsconvieneasupoblacinestudiantil,organizandolascompetencias en asignaturas, campos formativos, mdulos o ejes transversales, entre otrasposibilidades.

ParaquelaReformacobrerealidad,lasinstitucionestendrnquetomar untiempoparacontrastarlascompetenciasqueconformanesteMCCcon susplanesyprogramasdeestudio,relacionandoconprecisincadauna de las competencias con cada uno de sus contenidos educativos. Donde sea necesario, habr que realizar ajustes. Las adecuaciones por centro escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concrecin y deben ser resultadodelasnecesidadeseducativasdeunapoblacinestudiantil.En estenivelesdondesehaceposiblelograrlapertinenciadelaeducacin, puestoqueunamismacompetenciapuedeserdesarrolladayaplicadaen contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. Esto significa que los modelos curriculares deben ser lo suficientemente abiertos como para permitir la creacin de proyectos escolares en cada unodelosplanteles. En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma IntegraldelaEMS,pueslaorganizacinescolarqueserequieredemanda una vida acadmica colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo acadmico y un equipo docente con formacin adecuada, tiempo suficiente y gran disposicin para trabajar colectivamente en torno a proyectosescolarespertinentes.
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Un Marco Curricular Finalmente,elquintoniveldeconcrecincurricularenelcontextodela Comnquepromueve la Reforma compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las flexibilidad decisionesdeldocente.Cadaprofesordeberrealizarsuplandetrabajo, asegurando un diseo que permita la interrelacin entre los modelos pedaggico, didctico y tecnolgico, apropiado para la formacin de competencias, para lo cual el docente requerir de formacin, apoyo pedaggicoytecnolgico. Elenfoqueencompetenciassefundamentaenunavisinconstructivista, quereconocealaprendizajecomounprocesoqueseconstruyeenforma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin social. Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesosdeenseanzayaprendizaje,actividadquecompetealdocente, quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque en competencias, favoreciendo las actividadesdeinvestigacin,eltrabajocolaborativo,laresolucin.

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EJERCICIO PRCTICO3.
FODA.

INSTRUCCIONES:Enequipodialoguenlasfortalezas,debilidades,oportunidadesy amenazasenlaimplementacinyoperativizacindelSNB.Enlatablaanotesus conclusiones. DEBILIDADES FORTALEZAS AMENAZAS

OPORTUNIDADES

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EJERCICIO PRCTICO4.
EnsayoFinal

INSTRUCCIONES:Apartirdelosejerciciosanterioreselaboreunensayoenelcual informe a los estudiantes sobre los beneficios del SNB y el enfoque por competencias.
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COEVALUACIN
DELEJERCICIO PRCTICO4

INSTRUCCIONES: En equipos de mximo 5 personas, leer con atencin y _________________________________________________________________ cuidadolosensayos,hacerretroalimentacionesconlaatencindesueventual modificacin,paraseleccionarlosensayosmscompletosymsinteresantes. _________________________________________________________________ Ensayo Observacionesgrupales _________________________________________________________________ 1 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5 _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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Agenda:sesin2 ACTIVIDADES: Ejerciciodeconexin:Lecturagrupaldealgunosensayosseleccionados EjercicioPrctico2.1:AUTODIAGNSTICO.(Trabajoindividual). EjercicioPrctico2.2:PERFILDOCENTE.(Trabajoenequipo). EjercicioPrctico2.3:PROPUESTADEDESARROLLOPERSONALPARALA DOCENCIA.(Trabajoindividual). EjercicioPrctico2.4:PROPUESTADEDESARROLLODISCIPLINARIO. (Trabajoindividual). EjercicioPrctico2.5:PROPUESTADEDESARROLLOPEDAGGICO. (Trabajoindividual). EjercicioPrctico6:TRABAJODEACADEMIAS.(Trabajoenequipo). PRODUCTOS: Autodiagnstico. Historietaapartirdelperfildocente.(Trabajoenequipo) PropuestadeDesarrolloPersonal. PropuestadeDesarrolloDisciplinar PropuestadeDesarrolloPedaggico. Propuestadetrabajoenacademias.(Trabajoenequipos) ReporteporEquipos
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BLOQUE2: DESARROLLODECOMPETENCIASDELDOCENTEENLAEDUCACINMEDIA SUPERIOR

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EJERCICIO PRCTICO2.1.
Autodiagnstico

INSTRUCCIONES:Acontinuacinestunatabladedobleentrada.Enlasfilashay ocho tems que especifican las competencias docentes, mientras que en la columnaestlacategorizacindeltiempodedicado.Enlacelda,anotaelnmero que mejor describa tus desempeos, y as reconocer la situacin y logros personales. Escala: 0.Nunca 1.Casinunca 2.poco 3.aveces 4Frecuentemente 5.Siempre
COMPETENCIAS 1.Organizomiformacincontinuaalolargodemitrayectoriaprofesional. 2.Dominoyestructurolossaberesparafacilitarexperienciasdeaprendizaje significativo. 3.Planificolosprocesosdeaprendizajeatendiendoalenfoquepor competencias. 4.Planificolosprocesosdeaprendizajeencontextosdisciplinares. 5.Planificolosprocesosdeaprendizajeencontextoscurricularesysociales amplios. 6.Practicoprocesosdeenseanzaydeaprendizajedemaneraefectiva, creativaeinnovadoraenmicontextoinstitucional. 7.Evalolosprocesosdeenseanzaydeaprendizajeconunenfoque formativo. 8.Construyoambientesparaelaprendizajeautnomoycolaborativo. 9.Contribuyoalageneracindeunambientequefaciliteeldesarrollosanode estudiantesydocentes. 10.Participoenlosproyectosdemejoracontinuademiescuelayapoyola gestininstitucional. CALIFICACIN

Total _______/10

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Conbaseentusresultados,describetusfortalezasytusreasdeoportunidad.

FORTALEZASPERSONALES

REASDEOPORTUNIDAD

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CUADRO1:
CompetenciasDirectivas www.sems.sep.gob.mx COMPETENCIASDELDIRECTIVODELAEMS Competencia 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo. 2. Disea, coordina y evala la implementacin de estrategias para la mejora delaescuela,en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato. Principalesatributos 1.1.Reflexionaeinvestigasobrelagestinescolarysobrelaenseanza. 1.2.Incorporanuevosconocimientosyexperienciasalacervoconelquecuentaylos traduceenestrategiasdegestinymejoramientodelaescuela. 1.3. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacinexternaydepares. 1.4. Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en la conformacinymejoramientodesucomunidadacadmica. 1.5. Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formacin para el desarrollodelascompetenciasdocentes. 1.6. Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y promueveentreelloslaautoevaluacinylacoevaluacin. 2.1.Identificareasdeoportunidaddelaescuelayestablecemetasconrespectoa ellas. 2.2.Diseaeimplementaestrategiascreativasyfactiblesdemedianoylargoplazo paralamejoradelaescuela. 2.3.Integraalosmaestros,personaladministrativo,estudiantesypadresdefamilia alatomadedecisionesparalamejoradelaescuela. 2.4.Estableceeimplementacriteriosymtodosdeevaluacinintegraldelaescuela. 2.5. Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce pblicamente los aportesdedocentesyestudiantes. 2.6. Redisea estrategias para la mejora de la escuela a partir del anlisis de los resultadosobtenidos. 3.1. Coordina la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela, as como con el personaldeapoyotcnicopedaggico. 3.2. Explicacon claridad a su comunidad educativa el enfoque por competenciasy lascaractersticasyobjetivosdelSistemaNacionaldeBachillerato. 3.3. Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus responsabilidadesdemaneraefectiva,enelmarcodelaReformaIntegral. 3.4.Describeconprecisinlascaractersticasdelmodeloacadmicodelsubsistema alqueperteneceelplantelysuinsercinenelSistemaNacionaldeBachillerato. 3.5. Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseo de actividades para el aprendizaje.

3. Apoya a los docentes en la planeacin e implementacin de procesos de enseanza y de aprendizaje por competencias.

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COMPETENCIASDELDIRECTIVODELAEMS Competencia Principalesatributos 4.1.Integraunacomunidadescolarparticipativaquerespondaalasinquietudesde estudiantes,docentesypadresdefamilia. 4.2.Organizaysupervisaestrategiasparaatenderalasnecesidadesindividualesde losestudiantes. 4.3.Fomentaestilosdevidasaludablesyopcionesparaeldesarrollohumano,como eldeporte,elarteydiversasactividadescomplementariasentrelosintegrantesdela comunidadescolar. 4.4. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticassocialesentresuscolegasyentrelosestudiantes. 4.5. Acta como mediador en conflictos entre docentes, estudiantes y padres de familia. 4.6. Garantiza que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. 5.1. Aplica el marco normativo para el logro de los propsitos de los planes y programasdeestudiodelainstitucin. 5.2. Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de decisiones. 5.3.Gestionalaobtencinderecursosfinancierosparaeladecuadofuncionamiento delplantel. 5.4. Implementa estrategias para el buen uso y optimizacin de los recursos humanos,materialesyfinancierosdelaescuela. 5.5.Integraycoordinaequiposdetrabajoparaalcanzarlasmetasdelplantel. 5.6. Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los propsitoseducativosdelplantel. 6.1.Representaalainstitucinquedirigeantelacomunidadylasautoridades. 6.2. Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la formacinintegraldelosestudiantes. 6.3.Ajustalasprcticaseducativasdelaescuelapararesponderalascaractersticas econmicas,socialesyculturalesdesuentorno. 6.4. Promueve la participacin de los estudiantes, maestros y el personal administrativoenactividadesformativasfueradelaescuela. 6.5. Formula indicadores y prepara reportes para la comunicacin con padres de familia,lasautoridades,ylacomunidadengeneral.

4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes.

5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administracin creativa y eficiente de sus recursos.

6. Establece vnculosentrela escuela y su entorno.

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CUADRO2:
CompetenciasDocentes www.sems.sep.gob.mx COMPETENCIASDELDOCENTEDELAEMS Competencia Principalesatributos
1.1. Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. 1.2. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategiasdeenseanzaydeaprendizaje. 1.3. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias,ycuentaconunadisposicinfavorableparalaevaluacindocenteydepares. 1.4.Aprendedelasexperienciasdeotrosdocentesyparticipaenlaconformacinymejoramiento desucomunidadacadmica. 1.5.Semantieneactualizadoenelusodelatecnologadelainformacinylacomunicacin. 1.6.Seactualizaenelusodeunasegundalengua. 2.1.Argumentalanaturaleza,losmtodosylaconsistencialgicadelossaberesqueimparte. 2.2.Explicitalarelacindedistintossaberesdisciplinaresconsuprcticadocenteylosprocesosde aprendizajedelosestudiantes. 2.3. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes,losquesedesarrollanensucursoyaquellosotrosqueconformanunplandeestudios. 3.1.Identificalosconocimientospreviosynecesidadesdeformacindelosestudiantes,ydesarrolla estrategiasparaavanzarapartirdeellas. 3.2. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinariasorientadosaldesarrollodecompetencias. 3.3.Diseayutilizaenelsalndeclasesmaterialesapropiadosparaeldesarrollodecompetencias. 3.4.Contextualizaloscontenidosdeunplandeestudiosenlavidacotidianadelosestudiantesyla realidadsocialdelacomunidadalaquepertenecen. 4.1.Comunicaideasyconceptosconclaridadenlosdiferentesambientesdeaprendizajeyofrece ejemplospertinentesalavidadelosestudiantes. 4.2.Aplicaestrategiasdeaprendizajeysolucionescreativasantecontingencias,teniendoencuenta lascaractersticasdesucontextoinstitucional,yutilizandolosrecursosymaterialesdisponiblesde maneraadecuada. 4.3. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. 4.4. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. 4.5. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgicaendistintosambientesdeaprendizaje.

1.Organizasuformacin continuaalolargodesu trayectoriaprofesional.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizajesignificativo. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

4. Lleva a la prctica procesosdeenseanzay de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a sucontextoinstitucional.

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COMPETENCIASDELDOCENTEDELAEMS Competencia Principalesatributos

5.1. Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias,yloscomunicademaneraclaraalosestudiantes. 5.Evalalosprocesos 5.2.Daseguimientoalprocesodeaprendizajeyaldesarrolloacadmicodelosestudiantes. deenseanzayde 5.3.Comunicasusobservacionesalosestudiantesdemaneraconstructivayconsistente,ysugiere aprendizajeconun alternativasparasusuperacin. enfoqueformativo. 5.4.Fomentalaautoevaluacinycoevaluacinentreparesacadmicosyentrelosestudiantespara afianzarlosprocesosdeenseanzaydeaprendizaje. 6.1.Favoreceentrelosestudianteselautoconocimientoylavaloracindesmismos. 6.2. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientasparaavanzarensusprocesosdeconstruccindelconocimiento. 6.3. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos,situacionesdeactualidadeinquietudesdelosestudiantes. 6.Construye 6.4. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y ambientesparael aprendizaje desarrollo. autnomoy 6.5.Fomentaelgustoporlalecturayporlaexpresinoral,escritaoartstica. colaborativo. 6.6. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantesparaobtener,procesareinterpretarinformacin,ascomoparaexpresarideas.

7.1.Practicaypromueveelrespetoaladiversidaddecreencias,valores,ideasyprcticassociales entreeintegraldelosestudiantes,suscolegasyentrelosestudiantes. 7.2. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. 7.3.Estimulalaparticipacindelosestudiantesenladefinicindenormasdetrabajoyconvivencia, ylashacecumplir. 7.Contribuyeala 7.4. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y generacindeun ambientequefacilite ecolgicaenlavidadesuescuela,comunidad,regin,Mxicoyelmundo. eldesarrollosano. 7.5.Alientaquelosestudiantesexpresenopinionespersonales,enunmarcoderespeto,ylastoma encuenta. 7.6.Contribuyeaquelaescuelarenaypreservecondicionesfsicasehiginicassatisfactorias. 7.7.Fomentaestilosdevidasaludablesyopcionesparaeldesarrollohumano,comoeldeporte,el arteydiversasactividadescomplementariasentrelosestudiantes. 7.8.Facilitalaintegracinarmnicadelosestudiantesalentornoescolaryfavoreceeldesarrollode unsentidodepertenencia. 8.1.Colaboraenlaconstruccindeunproyectodeformacinintegraldirigidoalosestudiantesen formacolegiadaconotrosdocentesylosdirectivosdelaescuela,ascomoconelpersonaldeapoyo 8.Participaenlos proyectosdemejora tcnicopedaggico. continuadesu 8.2.Detectaycontribuyealasolucindelosproblemasdelaescuelamedianteelesfuerzocomn escuelayapoyala conotrosdocentes,directivosymiembrosdelacomunidad. gestininstitucional. 8.3.Promueveycolaboraconsucomunidadeducativaenproyectosdeparticipacinsocial. 8.4.Creayparticipaencomunidadesdeaprendizajeparamejorarsuprcticaeducativa.

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INSTRUCCIONES:EnequiposconbaseenanlisisdelasCompetenciasdocentesyde EJERCICIO susatributos,escribanelguindeunahistorietaenelcualalgunosmaestrosestn PRCTICO2.2. PerfilDocente comparando las aportaciones de las ocho competencias al perfil del docente y concluyan con los principales retos del docente para el desarrollo profesional as comolasprincipalesalternativasparaenfrentarlosmismos.

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EJERCICIO PRCTICO2.3.
Propuestade Desarrollo Personalparala docencia.

INSTRUCCIONES:Demanerabreve,escribetuvisin,misin,valoresyestrategia comoprofesoreneldesarrollodetuscompetencias.
VISIN:(visualiceelestilodevidapersonal quedebeconstruirpara soporteenelejerciciodocente)Soyunapersona MISIN:(culesmirazndeserexistir?enlacualsejustificala importanciadelaprcticadocente) VALORES:(Culesmijerarquadevaloresascomolosprincipiosde accinparalograrmivisinenelcumplimientodemimisin?)

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Paracumplirconestafilosofadevidanecesitorealizarlassiguientesacciones:

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EJERCICIO PRCTICO2.4.
Propuestade Desarrollo Disciplinario

INSTRUCCIONES: De manera breve, escribe y justifica algunas reas de oportunidad para incrementar tu dominio disciplinario como profesor en desarrollodetuscompetencias.

reasdeOportunidadenel dominioyactualizacin disciplinar

Accionesadesarrollar

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reasdeOportunidadenel dominioyactualizacin disciplinar

Accionesadesarrollar

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EJERCICIO PRCTICO2.5.
Propuestade Desarrollo Pedaggico

INSTRUCCIONES: A partir de las actividades anteriores y reflexionando sobre su propia prctica docente, determine los principales necesidades que usted tiene paradesarrollarseenmtodosytcnicasdidcticasparaenfocarsufuncincomo docenteeneldesarrollodelascompetenciasdesusestudiantes.

No.

Funcindocente

Mtodosytcnicasadesarrollar

Planeaciones acadmicas

Facilitarlos procesosde aprendizajede losestudiantes

Evaluarlos procesosde aprendizajede losestudiantes

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EJERCICIO PRCTICO2.6.
Trabajode Academias

INSTRUCCIONES: Con la ayuda de la tabla, definan y redacten los retos, las oportunidades, adems de algunas acciones de intervencin en las academias paraactualizarymejorareldesarrollodecompetenciasdocentesqueimpactenel desarrollodecompetenciasenlosestudiantes. 1 Retosy oportunidades Actualizaciny dominio disciplinar. Accionesdeintervencin

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Actualizaciny dominio pedaggico.

Mejoray gestindela vidaacadmica

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Agenda:sesin3

ACTIVIDADES: EjercicioInductivo. EjercicioPrctico3.1:AnlisisdelasCompetenciasGenricas(Trabajoen equipo). EjercicioPrctico3.2.PropuestadeimplementacindelasCGenlaprctica docente.(Trabajoindividual). EjercicioPrctico3.3:Tabladeanlisisdecompetenciasdisciplinares(Trabajoen Equipo). EjercicioPrctico3.4:Competenciasdisciplinaresygenricasenlaasignatura (Trabajoindividual). Coevaluacindel3.4 EjercicioPrctico3.5.Ejerciciointegrador.(Trabajoenequipo). PRODUCTOS: CuadrocomparativodelasCG/CD Anlisisdecompetenciasgenricas Propuestadeimplementacindecompetenciasgenricasenlaprcticadocente TabladeAnlisisdecompetenciasdisciplinares. Matrizderelacindecompetenciasenunaasignatura. CoevaluacindelaMatriz. Formatodepreparacindesesin Guadeobservacindelasesin.

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BLOQUE3:
COMPETENCIASENELSALNDECLASES

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3.0Ejercicio inductivo Cuadro comparativo

Elaboraruncuadrocomparativosobrelassimilitudesydiferenciasentre competenciasgenricasydisciplinares.

Similitudes

CompetenciasGenricas

CompetenciasDisciplinares

Diferencias

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CUADRO3:
CompetenciasGenricas www.sems.sep.gob.mx
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COMPETENCIASGENERICASDELESTUDIANTEDELAEMS
Competencia
1.Seconocey valoraasmismo yaborda problemasy retosteniendo encuentalos objetivosque persigue. 2.Essensibleal arteyparticipa enlaapreciacin einterpretacin desus expresionesen distintos gneros.

ATRIBUTOS
1.1.Enfrentalasdificultadesqueselepresentanyesconscientedesusvalores,fortalezasydebilidades. 1.2.Identificasusemociones,lasmanejademaneraconstructivayreconocelanecesidaddesolicitarapoyoanteuna situacinquelorebase. 1.3.Eligealternativasycursosdeaccinconbaseencriteriossustentadosyenelmarcodeunproyectodevida. 1.4.Analizacrticamentelosfactoresqueinfluyenensutomadedecisiones. 1.5.Asumelasconsecuenciasdesuscomportamientosydecisiones. 1.6.Administralosrecursosdisponiblesteniendoencuentalasrestriccionesparaellogrodesusmetas. 2.1.Valoraelartecomomanifestacindelabellezayexpresindeideas,sensacionesyemociones. 2.2. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturaseneltiempoyelespacio,alavezquedesarrollaunsentidodeidentidad. 2.3.Participaenprcticasrelacionadasconelarte.

3.1.Reconocelaactividadfsicacomounmedioparasudesarrollofsico,mentalysocial. 3.Eligeypractica 3.2.Tomadecisionesapartirdelavaloracindelasconsecuenciasdedistintoshbitosdeconsumoyconductasde estilosdevida riesgo. saludables. 3.3.Cultivarelacionesinterpersonalesquecontribuyenasudesarrollohumanoyeldequieneslorodean. 4.Escucha, 4.1.Expresaideasyconceptosmedianterepresentacioneslingsticas,matemticasogrficas. interpretay 4.2. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se emitemensajes encuentraylosobjetivosquepersigue. pertinentesen 4.3.Identificalasideasclaveenuntextoodiscursooraleinfiereconclusionesapartirdeellas. distintos 4.4.Secomunicaenunasegundalenguaensituacionescotidianas. contextos 4.5.Manejalastecnologasdelainformacinylacomunicacinparaobtenerinformacinyexpresarideas. mediantela utilizacinde medios,cdigos yherramientas apropiados. 5.Desarrolla 5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos innovacionesy contribuyealalcancedeunobjetivo. propone 5.2.Ordenainformacindeacuerdoacategoras,jerarquasyrelaciones. solucionesa 5.3.Identificalossistemasyreglasoprincipiosmedularesquesubyacenaunaseriedefenmenos. 5.4.Construyehiptesisydiseayaplicamodelosparaprobarsuvalidez. problemasa 5.5. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas partirde preguntas. mtodos 5.6.Utilizalastecnologasdelainformacinycomunicacinparaprocesareinterpretarinformacin. establecidos. 6.Sustentauna 6.1.Eligelasfuentesdeinformacinmsrelevantesparaunpropsitoespecficoydiscriminaentreellasdeacuerdo posturapersonal asurelevanciayconfiabilidad. sobretemasde 6.2.Evalaargumentosyopinioneseidentificaprejuiciosyfalacias. intersy 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos relevancia conocimientosyperspectivasalacervoconelquecuenta. 6.4.Estructuraideasyargumentosdemaneraclara,coherenteysinttica. general, considerando otrospuntosde vistademanera crticay reflexiva.

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COMPETENCIASGENERICASDELESTUDIANTEDELAEMS
Competencia
7.Aprendepor iniciativaeinters propioalolargode lavida.

ATRIBUTOS

7.1.Definemetasydaseguimientoasusprocesosdeconstruccindeconocimiento. 7.2.Identificalasactividadesqueleresultandemenorymayorintersydificultad,reconociendoycontrolando susreaccionesfrentearetosyobstculos. 7.3.Articulasaberesdediversoscamposyestablecerelacionesentreellosysuvidacotidiana. 8.1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de 8.Participay accinconpasosespecficos. colaborademanera 8.2.Aportapuntosdevistaconaperturayconsideralosdeotraspersonasdemanerareflexiva. efectivaenequipos 8.3.Asumeunaactitudconstructiva,congruenteconlosconocimientosyhabilidadesconlosquecuentadentro diversos. dedistintosequiposdetrabajo. 9.1.Privilegiaeldilogocomomecanismoparalasolucindeconflictos. 9.Participaconuna 9.2.Tomadecisionesafindecontribuiralaequidad,bienestarydesarrollodemocrticodelasociedad. concienciacvicay 9.3.Conocesusderechosyobligacionescomomexicanoymiembrodedistintascomunidadeseinstituciones,y ticaenlavidade reconoceelvalordelaparticipacincomoherramientaparaejercerlos. sucomunidad, 9.4.Contribuyeaalcanzarunequilibrioentreelintersybienestarindividualyelintersgeneraldelasociedad. regin,Mxicoyel 9.5.Actademanerapropositivafrenteafenmenosdelasociedadysemantieneinformado. 9.6Adviertequelosfenmenosquesedesarrollanenlosmbitoslocal,nacionaleinternacionalocurrendentro mundo. deuncontextoglobalinterdependiente. 10.Mantieneuna 10.1.Reconocequeladiversidadtienelugarenunespaciodemocrticodeigualdaddedignidadyderechosde actitudrespetuosa todaslaspersonas,yrechazatodaformadediscriminacin. haciala 10.2Dialogayaprendedepersonascondistintospuntosdevistaytradicionesculturalesmediantelaubicacinde interculturalidady suspropiascircunstanciasenuncontextomsamplio. ladiversidadde 10.3Asumequeelrespetodelasdiferenciaseselprincipiodeintegracinyconvivenciaenloscontextoslocal, creencias,valores, nacionaleinternacional. ideasyprcticas sociales. 11.Contribuyeal 11.1. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e desarrollo internacional. sustentablede 11.2.Reconoceycomprendelasimplicacionesbiolgicas,econmicas,polticasysocialesdeldaoambientalen maneracrtica,con uncontextoglobalinterdependiente. acciones 11.3Contribuyealalcancedeunequilibrioentrelosinteresesdecortoylargoplazoconrelacinalambiente. responsables.

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EJERCICIO PRCTICO3.1.
Anlisisdelas competencias Genricas.

INSTRUCCIONES: Con base en el listado de competencias genricas, identifique los atributos de cada una de ellas que favorecen las capacidades y anote los nmeroscorrespondientesacadaatributoenelcuadrorespectivo.

Capacidadesque Nmeroscorrespondientesalosatributosdela desarrollan competenciaqueincidenenlascapacidades. Capacitanalos estudiantesacomprender elmundoeinfluirenl

Capacitanalos estudiantespara continuaraprendiendode formaautnomaalolargo desusvidas

Capacitanalos estudiantespara desarrollarrelaciones armnicasconquienesles rodean

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Aspectosquedesarrollan Capacitanalos estudiantespara participareficazmenteen elmbitosocial.

Atributosdelacompetenciaqueincidenenlas capacidades.

Capacitanalos estudiantespara participareficazmenteen elmbitoprofesional.

Capacitanalos estudiantespara participareficazmenteen elmbitopoltico.

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EJERCICIO PRCTICO3.2.
Propuestade implementacin.

INSTRUCCIONES: Anote aqu sus conclusiones donde se plantee cmo se inicia, mantieneyfortalecelaformacindecompetenciasgenricasenlosestudiantesa partirdelasasignaturas.

Cmo iniciar la formacin de competencias genricas enmiasignatura.

Cmo mantener la formacindecompetencias genricas a lo largo del semestre.

Cmo fortalecer la formacindecompetencias genricas con actividades extraclase

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CUADRO4:
CompetenciasDisciplinares COMPETENCIASDISCIPLINARESDELESTUDIANTEDELAEMS
Campode conocimiento 1.Matemticas Competencias 1.1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 1.2.Formulayresuelveproblemasmatemticos,aplicandodiferentesenfoques. 1.3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelosestablecidososituacionesreales. 1.4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 1.5.Analizalasrelacionesentredosomsvariablesdeunprocesosocialonaturalparadeterminaroestimarsu comportamiento. 1.6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedadesfsicasdelosobjetosquelorodean. 1.7.Eligeunenfoquedeterministaounoaleatorioparaelestudiodeunprocesoofenmeno,yargumentasu pertinencia. 1.8.Interpretatablas,grficas,mapas,diagramasytextosconsmbolosmatemticosycientficos. 2.1.Establecelainterrelacinentrelaciencia,latecnologa,lasociedadyelambienteencontextoshistricosy socialesespecficos. 2.2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideracionesticas. 2.3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 2.4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultandofuentesrelevantesyrealizandoexperimentospertinentes. 2.5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica susconclusiones. 2.6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidenciascientficas. 2.7.Explicitalasnocionescientficasquesustentanlosprocesosparalasolucindeproblemascotidianos. 2.8.Explicaelfuncionamientodemaquinasdeusocomnapartirdenocionescientficas. 2.9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 2.10 Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vistaomedianteinstrumentosomodeloscientficos. 2.11.Analizalasleyesgeneralesquerigenelfuncionamientodelmediofsicoyvaloralasaccioneshumanasde riesgoeimpactoambiental. 2.12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entornoalquepertenece. 2.13.Relacionalosnivelesdeorganizacinqumica,biolgica,fsicayecolgicadelossistemasvivos. 2.14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividadesdesuvidacotidiana.

2.Ciencias experimentales

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COMPETENCIASDISCIPLINARESDELESTUDIANTEDELAEMS
Campode Conocimiento Competencias 3.1.Identificaelconocimientosocialyhumanistacomounaconstruccinenconstantetransformacin. 3.2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacinalpresente. 3.3.Interpretasurealidadsocialapartirdelosprocesoshistricoslocales,nacionaleseinternacionalesquelahan configurado. 3.4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 3.5.Establecelarelacinentrelasdimensionespolticas,econmicas,culturalesygeogrficasdeunacontecimiento. 3.6.Analizaconvisinemprendedoralosfactoresyelementosfundamentalesqueintervienenenlaproductividady competitividaddeunaorganizacinysurelacinconelentornosocioeconmico. 3.7.Evalalasfuncionesdelasleyesysutransformacineneltiempo. 3.8.Comparalascaractersticasdemocrticasyautoritariasdediversossistemassociopolticos. 3.9.AnalizalasfuncionesdelasinstitucionesdelEstadoMexicanoylamaneraenqueimpactansuvida. 3.10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural,conunaactitudderespeto.

3.Ciencias sociales

4.1.Identifica,ordenaeinterpretalasideas,datosyconceptosexplcitoseimplcitosenuntexto,considerandoel contextoenelquesegeneryenelqueserecibe. 4.2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previosynuevos. 4.3.Planteasupuestossobrelosfenmenosnaturalesyculturalesdesuentornoconbaseenlaconsultadediversas fuentes. 4.4.Producetextosconbaseenelusonormativodelalengua,considerandolaintencinysituacincomunicativa. 4.5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusionesclaras. 4.6.Argumentaunpuntodevistaenpblicodemaneraprecisa,coherenteycreativa. 4.7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacindeunacultura,teniendoencuentalospropsitoscomunicativosdedistintosgneros. 4.8.Valoraelpensamientolgicoenelprocesocomunicativoensuvidacotidianayacadmica. 4.9.Analizaycomparaelorigen,desarrolloydiversidaddelossistemasymediosdecomunicacin. 4.10.Identificaeinterpretalaideageneralyposibledesarrollodeunmensajeoraloescritoenunasegundalengua, recurriendoaconocimientosprevios,elementosnoverbalesycontextocultural. 4.11.Secomunicaenunalenguaextranjeramedianteundiscursolgico,oraloescrito,congruenteconlasituacin comunicativa. 4.12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materialesytransmitirinformacin.

4.Comunicacin.

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EJERCICIO PRCTICO3.3.
Anlisisdelas competencias disciplinares.

INSTRUCCIONES: Con la ayuda de la tabla, desglosasistemticamentey analiza detalladamentelascompetenciasdisciplinaresdelosestudiantes. Ejemplo:

No. Competencia Principalesindicadores) Verbo Objeto Condicin (es) 1.2 Formulay Formula Problemas Aplicando resuelve matemticos enfoques problemas Resuelve Problemas Aplicando matemticos, matemticos enfoques aplicando diferentes enfoques. Evidencias agenerar Tareas especficas Tareas especficas

No. Competencia

Verbo

Principalesindicadores) Objeto Condicin(es)

Evidenciasagenerar

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No. Competencia

Verbo

Principalesindicadores) Objeto Condicin(es)

Evidenciasagenerar

No. Competencia Verbo Principalesindicadores) Objeto Condicin(es) Evidenciasagenerar

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No. Competencia

Verbo

Principalesindicadores) Objeto Condicin(es)

Evidenciasagenerar

No. Competencia Verbo Principalesindicadores) Objeto Condicin(es) Evidenciasagenerar

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No. Competencia

Verbo

Principalesindicadores Objeto Condicin(es)

Evidenciasagenerar

No. Competencia Verbo Principalesindicadores) Objeto Condicin(es) Evidenciasagenerar

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EJERCICIO PRCTICO3.4.
Competencias disciplinaresy genricasenla asignatura.

Instrucciones: 1. Seleccioneunaasignaturaqueustedimparte. Ejemplo: Filosofa. 2. Identifique las competencias disciplinares que usted desarrolla en esa asignatura(nodebensermsde5) Ejemplo: 1.4/1.7/4.5/4.6/4.8 3. Organice secuencialmente las competencias seleccionadas de acuerdo al ordenenqueustedlasdesarrolladuranteelsemestre. Ejemplo: 4.84.51.74.61.4 4. Identifique los atributos de las competencias genricas que usted desarrolla principalmente durante el semestre (no deben ser ms de 6 atributos): Ejemplo: 1.1/4.2/6.3/7.1/8.1/9.1 5. Elaboreunamatrizyrelacionelospuntosdondeusteddeberdesarrollar yconsolidarcompetenciasduranteelsemestre. Ejemplo:

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Asignatura
Competencias disciplinaresa desarrollarenla asignatura

Organizacinsecuencialdelascompetenciasseleccionadas.

Atributosdelascompetencias genricasadesarrollarenla asignatura

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Asignatura
Competencias disciplinaresa desarrollarenla asignatura

Organizacinsecuencialdelascompetenciasseleccionadas.

Atributosdelascompetencias genricasadesarrollarenla asignatura

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COEVALUACIN

INSTRUCCIONES: En equipos por campo disciplinar, presenten y retroalimenten lasmatricesdelaasignaturaqueelaboraronsolicitandoaldocenteenturno,que describaengeneralsustemticasconsiderandolossiguientesaspectos: Aspectos Lostemasdelaasignatura estnrelacionadosconlas competenciasdisciplinares? Observaciones

Lascompetencias genricassevinculancon lascompetencias disciplinares?

Retroalimentacinrecibidaalpropioejercicio:

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EJERCICIO PRCTICO3.5.
Ejercicio Integrador.

INSTRUCCIONES: 1. Seleccioneensuequipodecampodisciplinarunaasignatura. 2. Preparen una sesin de 45 minutos para desarrollar ante el grupo.(se
presentaralsiguienteda)

3. Lasesindebeenfocarsealdesarrollodeunacompetenciadisciplinarya lascompetenciasgenricasasociadasconellaenlamatrizrespectiva.

4. Lleneprimerolosrequisitosquesesolicitanenelformatodepreparacin desesin.

CompetenciadisciplinaraDesarrollar: Interpretacindelacompetenciaparaesasesin(extensinyprofundidad) Temasycontenidos asociados Habilidades que se generan Actitudes y valores que se (Aqu pueden entrar algunos generan (Aqu pueden entrar
atributos de las genricas)uotras. competencias algunos atributos de las competenciasgenricas)uotras.

Evidenciasquedeberentregaromostrarelestudiante(bastaconquepresenteuna) Desempeo Producto Conocimiento

5. A partir del formato prepare el material necesario para la sesin considerandolascaractersticasdelgrupoalcualseleimpartir.

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6. Desarrolle una gua de observacin (mnimo 5 items mximo 10) para asegurar que los estudiantes consigan lo establecido en el formato de preparacindelasesin. No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Indicadoresdeldesarrollodela competenciaenlosestudiantes 1 2 3 4 5 GuadeObservacin

10

0.Nosigueinstrucciones;1.Sigueinstrucciones;2.Solicita instrucciones;3.Encuentrasoluciones;4.Creaprocedimientos.
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CompetenciadisciplinaraDesarrollar: Interpretacindelacompetenciaparaesasesin(extensinyprofundidad)

Temasycontenidos asociados

Habilidades que se generan Actitudes y valores que se generan

(Aqu pueden entrar algunos atributos de las competencias genricas)uotras.

(Aqu pueden entrar algunosatributosdelascompetenciasgenricas)uotras.

Evidenciasquedeberentregaromostrarelestudiante(bastaconquepresenteuna) Desempeo Producto Conocimiento

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GuadeObservacin No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Indicadoresdeldesarrollodela competenciaenlosestudiantes 1 2 3 4 5

10

0.Nosigueinstrucciones;1.Sigueinstrucciones;2.Solicita instrucciones;3.Encuentrasoluciones;4.Creaprocedimientos.
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Agenda:sesin4 ACTIVIDADES: EjercicioPrctico4.1.CONDUCCINDESESIONESPOREQUIPO. EjercicioPrctico4.2:REVISINDELOSCOMPONENTESDEPROGRAMASDE ESTUDIOACTUALIZADOSPARAELENCUADRESEMESTRAL(Trabajoenpares). EjercicioPrctico4.3:ENCUADRESEMESTRALDELAASIGNATURA. PRODUCTOS: Guadeobservacinevaluadaporelinstructor. Listadodecomponentesdelprogramaconsuscaractersticas. Encuadresemestraldelaasignatura INSTRUCCIONES: A partir del material elaborado en la sesin anterior el instructor organizar a los equipos por campo de conocimiento para que presentenlasesinqueelaboraronenunlapsode45minutoscadaequipo. 1. Sedebecronometrareltiempo. 2. Sedebeavisardiscretamentealequipo10minutosy5minutosantesde quefinalicesusesin. 3. Lasesindebefinalizarpuntualmente. 4. Se debe abrir un espacio no mayor de 10 minutos para la retroalimentacingeneraldelequipoporpartedetodoelgrupo. 5. Elequiporetroalimentadonotienederechoarplica,sloparticiparen caso de que se le haga algn cuestionamiento y se ajustara exclusivamenteadarlarespuestasolicitada. 6. El instructor debe evaluar la gua de observacin correspondiente al equipo y retroalimentarle a partir de los indicadores que ellos mismos establecieron.

EJERCICIO PRCTICO4.1 CONDUCCINDE

SESIONESPOR EQUIPO.

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 Notasdelaretroalimentacin:
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EJERCICIO PRCTICO4.2.

Revisinde componentesde Programas actualizados No. Componentes 1 Presentacinde laAsignatura

INSTRUCCIONES: Los docentes revisarn los componentes de los programas actualizados. 1. En pareja enlistarn y describirn las caractersticas de los componentes delprogramadeestudiosactualizado.

Caractersticas

Fundamentacin

Las competenciasa desarrollarenla asignatura. Bloques

Sugerencias paraeldiseo deestrategias Sugerencias paraeldiseo deevaluacin. Materialde apoyosugerido

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EJERCICIO PRCTICO4.3.

INSTRUCCIONES: A continuacin realice las actividades solicitadas, llenando los formatosrespectivosapartirdelProgramadeestudiosdesuasignatura.

Encuadre semestraldela asignatura ENCUADRESEMESTRAL. 1. Registrarelnmerodehorasasignadasalprograma. 2. Anoteenlosespacioscorrespondienteselnmerodehorasasignadasacadabloque. TiempoTotal 3. Registrelascompetenciasdisciplinaresquelosestudiantesdesarrollarnenlaasignatura. 4. MarqueconunaXlascompetenciasdisciplinaresquelosestudiantesdesarrollarnencada bloque.
NO. COMPETENCIASDISCIPLINARES
ADESARROLLARENLAASIGNATURA

B1

B2

B3

B4

B5

B6

B7

BLOQUESENLOSCUALESLOSESTUDIANTESDESARROLLANLAS COMPETENCIAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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5. Registrarlosindicadoresdedesempeoquedemostrarnlacompetenciadelosestudiantes encadabloque. 6. Verificarlasevidenciasqueentregarnlosestudiantesencadabloque. 7. Asociarbloques(indicadoresdedesempeoyevidencias)conperiodosestablecidosparalas calificacionesparcialesysemestrales. 8. Describirindicadoresdedesempeoyevidenciasquedebernpresentarse,evaluarsey calificarsealfinalizarcadaparcial. Parcial Apresentarenelperiodoque A Fecha Fecha Nmero: vade Enelcualsedemuestranlascompetenciasdisciplinaresdel(los)bloque(s): Horasquecorrespondenalbloque No.DeBloque(s) enelprograma Horasaevaluarenesteparcial Presentando: INDICADORESDEDESEMPEOPARALOGRARLAS EVIDENCIASDELOGRODELASUNIDADESDE NO. UNIDADESDECOMPETENCIA. COMPETENCIA 1 2 3 4 5 6 7 n

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 Parcial Apresentarenelperiodoqueva Fecha A Fecha Nmero: de Enelcualsedemuestranlascompetenciasdisciplinaresdel(los)bloque(s): Horasquecorrespondenalbloque No.DeBloque(s) enelprograma Horasaevaluarenesteparcial Presentando: INDICADORESDEDESEMPEOPARALOGRARLAS EVIDENCIASDELOGRODELASUNIDADESDE UNIDADESDECOMPETENCIA. COMPETENCIA NO. 1 2 3 4 5 6 7 n

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Fecha Parcial Apresentarenelperiodoqueva A Fecha Nmero: de Enelcualsedemuestranlascompetenciasdisciplinaresdel(los)bloque(s): Horasquecorrespondenalbloque No.DeBloque(s) Horasaevaluarenesteparcial enelprograma Presentando: INDICADORESDEDESEMPEOPARALOGRARLAS EVIDENCIASDELOGRODELASUNIDADESDE UNIDADESDECOMPETENCIA. COMPETENCIA NO. 1 2 3 4 5 6 7 n 91

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 Agenda: sesin5 24deOctubrede 2008 ACTIVIDADES: EjercicioPrctico5.1PLANDECLASEPORBLOQUE(Trabajoindividual)) EjercicioPrctico5.2APRENDIZAJEYCONTEXTOESTUDIANTIL.(Enequipos) PRODUCTOS: PlandeClaseporbloque. Cuadrodecontextoestudiantil Cuadroderecomendacionesporaspectocontextualdelestudiante.

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EJERCICIOPRCTICO5.1.

PlandeClaseporBloque. Bloque Adesarrollarenelperiodoqueva Fecha A Fecha Nmero: de Enelcuallosalumnosseaplicarnenlassiguientesestrategiasparaadquirirydemostrarlascompetenciasdisciplinaresdelbloque:

INSTRUCCIONES: Del encuadre semestral de la asignatura, extraer y desarrollar los elementosparaelplandeclaseporBloque.

NO.

ESTRATEGIASADESARROLLARPOREL ESTUDIANTE

HRS

APARTIRDELOSSABERESREQUERIDOS

PARAADQUIRIRYDEMOSTRARSUCOMPETENCIA MEDIANTELAENTREGADE INDICADORESDEDESEMPEO EVIDENCIASDELOGRO

QUESERN
EVALUADOS MEDIANTE:

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

ACTITUDESY VALORES

GO

LC

CU

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Bloque Adesarrollarenelperiodoqueva Fecha A Fecha Nmero: de Enelcuallosalumnosseaplicarnenlassiguientesestrategiasparaadquirirydemostrarlascompetenciasdisciplinaresdelbloque:

NO.

ESTRATEGIASADESARROLLARPOREL ESTUDIANTE

HRS

APARTIRDELOSSABERESREQUERIDOS

PARAADQUIRIRYDEMOSTRARSUCOMPETENCIA MEDIANTELAENTREGADE INDICADORESDEDESEMPEO EVIDENCIASDELOGRO

QUESERN
EVALUADOS MEDIANTE:

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES

ACTITUDESY VALORES

GO

LC

CU

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EJERCICIO PRCTICO5.2.
Aprendizajey contexto estudiantil.

INSTRUCCIONES: Con ayuda de la tabla, identifica y distingue los problemasquedificultanobloqueanlosprocesosdeaprendizajeenlos estudiantes.

PROBLEMAS

DESCRIPCIN

a.Sociales

b.Cognoscitivos

c.Emocionales

d.Fsicos(salud)

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 INSTRUCCIONES:Conbaseenlatabla,describasusrecomendacionespara que el docente ayude al estudiante a afrontar sus problemas y facilitar el Recomendaciones procesodeaprendizajeenelaula. poraspecto contextualdel estudiante. PROBLEMAS RECOMENDACIONES a.Sociales b.Cognoscitivos

EJERCICIO PRCTICO5.3.

c.Emocionales

d.Fsicos

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Trminosbsicos.
Acta de calificaciones: Documento en el que se registran las calificaciones finales del alumno. Acreditacin: Accin y efecto de dar cumplimiento a los requisitos para el reconocimiento oficial de la aprobacin de una asignatura, mdulo, grado o nivel escolar. Calificacin: Expresin numrica del proceso de evaluacin del aprendizaje, que indica la acreditacin o la no-acreditacin y declara el grado de desempeo y aprendizaje desarrollados a lo largo del proceso de formacin. Certificacin: Procedimiento mediante el cual una autoridad legalmente facultada da testimonio, por medio de un documento oficial, de que se acreditaron asignaturas, mdulos, grado y nivel educativo, segn lo establezcan las normas vigentes. Certificacin de estudios: Documento con el que se otorga el reconocimiento oficial a la acreditacin de asignaturas o mdulos, cundo el alumno solicita la comprobacin de estudios parciales o un duplicado del certificado de terminacin de estudios. Competencia: Son procesos complejos de desempeo integral (habilidades, conocimientos y actitudes) con idoneidad en determinados contextos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad y comprensin, dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso tico. Compromiso tico: Se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez que se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. Complejos: Se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (ordendesorden-reorganizacin).
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 Constancia de competencia: Documento mediante el cual se otorga el reconocimiento oficial de las competencias adquiridas en los mdulos de formacin profesional o formacin para el trabajo. Contextos: Constituyen todo el campo cientfico disciplinar, social, cultural, ambiental, etc. Que rodean, significan e influyen una determinada situacin. Desempeo integral: Se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin afectivo-motivacional con la dimensin cognoscitiva y la dimensin actuacional. Evaluacin: Proceso integral, sistemtico y permanente mediante el cual, adems de verificar el aprendizaje de los alumnos entre otros aspectos, se determina la calificacin del alumno en cada una de las asignaturas o mdulos del plan de estudios. Idoneidad: Se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Plan de estudios: Conjunto estructurado de asignaturas y/o mdulos organizados para cumplirse en un tiempo determinado, en el cual se establecen los propsitos de formacin, los contenidos educativos, la relacin interdisciplinaria y los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin. Procesos: Son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Programa de estudios: Documento que establece los propsitos especficos de unidades de aprendizaje curriculares, as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento.

Nota: El primer trmino (competencia) es retomado del autor .Marzano, R.J Taxonomy of educacional objetives 2001 y los dems conceptos son de los materiales del autor: Sergio Tobn 2007

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 Bibliografa Bsica PrincipiosbsicosqueguanlaReformaIntegraldelaEMS,enReforma IntegraldelaEducacinMediaSuperiorenMxico:LaCreacindeun SistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcodediversidad,Secretarade EducacinPblica,2008,pp.4246. EjesdelaReformaIntegraldelaEMS,enReformaIntegraldela EducacinMediaSuperiorenMxico:LaCreacindeunSistemaNacional deBachilleratoenunmarcodediversidad,SecretaradeEducacinPblica, 2008,pp.4775. PginasWeb consultadas www.sems.sep.gob.mx

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