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CAPACITACIN A DISTANCIA EN EBA MDULO PEDAGGICO

EL CURRCULO PROGRAMACIN CURRICULAR

2009

ndice

Presentacin

1. Naturaleza del currculo en la EBA 1.1. La EBA como respuesta a las necesidades y demandas sociales 1.2. Enfoque del currculo de EBA 1.3. Enfoques curriculares 2. Enfoque basado en competencias 3. Marco operativo. Proceso para la Diversificacin y Programacin Curricular 3.1. Pasos previos para una diversificacin curricular 3.2. El anlisis del DCBN y la programacin curricular 3.3. La programacin curricular 4. La Programacin General y la Programacin a Corto Plazo 4.1. La programacin general en EBA 4.2. La Programacin a Corto Plazo 5. Concretizacin de la Programacin a Corto Plazo. Las Sesiones de Aprendizaje 5.1. Elementos o componentes a tomar en cuenta en una programacin 5.2. Propuestas para el diseo de la programacin a corto plazo: 5.2.1. La Unidad de aprendizaje 5.2.2. Los proyectos, una forma de aprendizaje

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Presentacin

Te damos la ms cordial bienvenida al estudio del presente fascculo, el cual gira alrededor de cinco temticas que toman como base los planteamientos tericos del currculo de Educacin Bsica Alternativa y la programacin curricular.

Para alcanzar una mayor profundidad y aplicacin de las temticas se presentan casos y lecturas complementarias. Adems, se incluyen actividades a desarrollar con el objetivo de contribuir a consolidar los aprendizajes a lograr desde la prctica docente.

Al concluir el fascculo, los docentes de EBA estarn en mejores condiciones para implementar un proceso

diversificado del currculo de EBA, por ejemplo, construyendo en equipo los documentos de programacin de largo y corto plazo.

Para un adecuado proceso de estudio debes tomar en cuenta las Orientaciones Generales que se presentan en la Gua del Participante, cumplir con el desarrollo de las actividades propuestas y participar activamente en tu Crculo de Capacitacin Local. El fascculo concluir con tu participacin en el foro virtual.

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TEMA 1:
Propsito:

Naturaleza del currculo en la EBA


Reconocer las bases conceptuales del currculo de EBA y el carcter de su visin ampliada

1.1.

La EBA como respuesta a las necesidades y demandas sociales

Te invitamos a leer con atencin el siguiente caso titulado: Las matemticas de Margarita1 Las matemticas de Margarita Margarita es una mujer alta, morena, de ojos oscuros y cabello corto, negro y ondulado. Su semblante se ve demacrado, tiene 37 aos y 10 hijos. Ha trabajado desde muy joven en los quehaceres domsticos. Nunca fue a la escuela, no sabe leer ni escribir, y slo conoce la representacin de los nmeros del 1 al 10.

Margarita se ha presentado para estudiar en un CEBA, y como parte de la evaluacin un docente la entrevisto. Durante la entrevista, Margarita proporcion algunos datos que el docente utiliz para plantearle problemas matemticos que resolvi acertadamente, aunque en varias ocasiones coment no saber nada. Veamos cmo lo hizo:
Docente: Cunto vale ahorita el pasaje de tu pueblo a la capital? Margarita: Pues ahorita estn cobrando veinte soles D: Si te dijera que me gast quinientos cuarenta soles en viajar a lo largo de todo el ao, podras calcular cuntos viajes hice? M: quinientos cuarenta me dijo? D: S M : (Se queda pensativa, tiene las manos sobre las piernas, suelta la risa y dice) Usted viajo veintisiete veces. D: Ahora me puedes decir cmo lo hiciste? M: Bueno pues, es que si cobran veinte soles, con cien soles viaja cinco veces, con doscientos 10 veces, con cuatrocientos 20 veces. Cien mas cuatrocientos es 500 o sea 25 viajes (se re), faltan dos billetes de 20 que alcanzan para dos viajes. Entonces, 25 y dos, son veintisiete viajes.

Tomado de: Block, D. y Dvila, M. (1993). "La matemtica expulsada de la escuela". En: Educacin Matemtica. Vol. 5, No. 3, Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Pgs. 39-58. Compendio y adaptacin. Y adaptado para la realidad peruana.en este fascculo por Angelica Tapia.

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En la resolucin de este problema cabe destacar, por un lado, la claridad muy particular en Margarita para explicitar los procedimientos que sigui para llegar a los resultados de los problemas (en general, esta claridad no se dio en todas las personas a las que se entrevistaron), y por otro lado, la habilidad que demostr en el manejo de algunos elementos matemticos de manera implcita, en los procedimientos que utiliz para resolver los problemas.

Para pensar y completar:

Lo que hace Margarita para resolver el problema, es aplicar matemtica?.

Analicemos la pregunta: Si por aplicar matemtica entendemos slo conocer el lenguaje convencional y los algoritmos cannicos (es decir los procedimientos usuales para resolver las operaciones), diremos que Margarita no aplic matemtica. Pero si, atendemos a lo sealado en el DCBN2 sobre el rea de matemtica, ciclo inicial:

...... podemos sealar que Margarita aplic matemtica. Esta situacin, seguro nos recuerda otras en las que hemos apreciado la habilidad, destreza o capacidad de algunas personas sin nivel o bajo nivel educativo.
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DCBN: Diseo Curricular Bsico Nacional

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Como sabemos, los estudiantes de nuestros CEBA vienen provistos de un bagaje de experiencias concretas en las que se han visto exigidos a desarrollar destrezas y habilidades para responder positivamente a los retos de su trabajo y de su vida misma, hacindose de mltiples saberes de las ms diversas reas del conocimiento. Por ejemplo nuestros estudiantes que laboran en la agricultura pueden saber perfectamente que partes de una planta son comestibles segn cada tipo, saben la poca en que se debe sembrar o cosechar tal o cual planta, o sus propiedades curativas. Los que se dedican a la crianza de cuyes saben tomar decisiones sobre su alimentacin, reproduccin y tipo de hbitat que deben proveerles; as como, la forma de calcular el costo que supone su crianza y el precio que ms les conviene para venderlo o la poca del ao en que conviene hacerlo Entran entonces en juego nuestras concepciones sobre lo que son los distintos campos del conocimiento: matemticas, ciencia, ambiente, salud, etc. y por lo tanto lo que la escuela debe proveer: un conjunto de contenidos definidos formalmente o una capacidad, una manera de actuar, de proceder frente a diversos problemas.

Para pensar y completar: As como Margarita ha logrado saberes matemticos fuera del mbito escolar, Qu saberes poseen sus estudiantes, que no han sido necesariamente aprendidos en el contexto escolar pero que son muy valiosos para su desempeo en la vida cotidiana? Piense en por lo menos cinco estudiantes que realizan o provienen de distintas actividades o mbitos laborales o socio culturales.

Estudiante 1. 2. 3. 4. 5.

Saberes que posee

Es claro entonces que tenemos el reto de centrar la atencin ya no solo en contenidos formalizados y empaquetados, sino en que estos se expresen en la capacidad de hacer uso de estos para enfrentar los problemas de su contexto ms cotidiano en primera instancia y que les permita acceder a nuevos y posteriores conocimientos. Se trata de orientar nuestra labor educativa a la reconstruccin permanente de los conocimientos y orientar a los estudiantes a la permanente bsqueda y deseo de nuevas herramientas, conceptos, teoras, desarrollando en ellos nuevas formas de acceder al conocimiento o lo que es lo mismo, de aprender.
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Para pensar y completar: Tomando en cuenta lo expuesto hasta en el apartado 1.1 y los planteamientos del DCBN EBA3 indicados en los dos cuadros siguientes: a. Establece y explique por lo menos tres relaciones entre el caso presentado Las matemticas de Margarita y las ideas expuestas del DCBN-EBA. b. Explique por qu se conceptualiza el currculo de EBA con una visin ampliada.

a) 1 ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 2 ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 3 ............................................................................................................................ ...........................................................................................................................

MED / DCBN-EBA / Marco Curricular / Visin Ampliada del Currculo.

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b)

1.2.

Enfoque del currculo de EBA

Como hemos visto, el currculo de EBA cuenta con una visin ampliada en la medida que la esta debe responder a una realidad con marcadas particularidades, propias de la poblacin a la que atiende. En esta perspectiva los fundamentos de la teora curricular permiten dar un sustento al currculo planteado, de all que este currculo es posible asociarlo a algunos de los enfoques curriculares existentes. Pero, qu son los enfoques curriculares? Los enfoques curriculares, como afirman Bolaos y Molina4, constituyen el nfasis terico que se adopta en determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internamente los elementos que constituyen el currculo. As, puede decirse que:

El enfoque curricular es un cuerpo terico que sustenta la forma en que se visualizarn los diferentes elementos del currculo y cmo se concebirn sus interacciones, de acuerdo con el nfasis que se d a algunos de esos elementos.
Esto implica que el enfoque curricular es el que orienta los planteamientos curriculares que se concretan en acciones especficas de diseo curricular, tales como la elaboracin de planes y programas de estudio. En consecuencia, ayudar a Margarita desde una Institucin educativa tomara distintos caminos, dependiendo del enfoque curricular que se asuma.
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Enfoques curriculares y modelos de planificacin del currculo G. Bolaos y Z. Molina. Texto tomado de: Introduccin al currculo. San Jos EUNED

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1.3.

Enfoques curriculares

Con la finalidad de diferenciar e identificar el enfoque de EBA respecto a otras propuestas curriculares presentamos a continuacin algunos enfoques curriculares que se conocen y aplican ms en los sistemas educativos latinoamericanos. Siguiendo los planteamientos expuestos por Clifton Chadwick, citado en el texto La

otra educacin. Marco general para la construccin de la Educacin Bsica Alternativa5, el cuadro siguiente busca analizar las variantes de cada concepcin en
relacin a distintos factores de las situaciones de enseanza y aprendizaje. En el Cuadro 1 puede apreciarse la forma en que cada uno de los enfoques curriculares visualiza los diferentes elementos del currculo.

Ministerio de Educacin - DINEA

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CUADRO 1: CONCEPCIONES CURRICULARES EN TRMINOS DE FACTORES DE LA SITUACION DE E - A


FACTOR MEDIO PAPEL DEL DOCENTE FORMA DE PRESENTACIN CONTENIDOS RACIONALISMO ACADMICO
Textos, libros importantes, maestros. Exponer y explicar, elegir lo importante e indicar las verdades (grandes ideas) Exposiciones investigaciones. e

PROCESO TECNOLGICO
Amplia variedad de medios. Miembros organizados de un equipo para facilitar el aprendizaje. Varias formas, ajustadas a los medios y a los objetivos. Pueden ser adaptados a varias concepciones pero con tendencia a lo acadmico. Participantes proceso. activos en el

PROCESO COGNITIVO
Variados, elegidos en trminos del contenido y del proceso cognitivo. Conductor, facilitador, arregla condiciones de descubrimiento guiado y resolucin de problemas. Mltiples, con nfasis en las formas relacionadas con el descubrimiento. Amplios, con nfasis en su relacin al desarrollo de procesos cognitivos internos (inteligencia) Activamente descubre principios, resuelve problemas, ejercita su mente. Personal / individualizada. Flexible, basado en tiempo necesario para descubrir y resolver. Mixta, pero con nfasis en el alumno. Mostrar capacidad de resolver problemas, aplicar estrategias, generalizar principios.

REALIZACIN PERSONAL
Variados, elegidos por preferencias personales, nfasis en el clima general. Facilitador, gua, en relacin emptica con sus alumnos. Varias, en relacin con los medios y experiencias personales. Amplios, con nfasis en los intereses del alumno individual y su crecimiento. Activamente participa en la seleccin de los objetivos, medios, contenidos, experiencias. Mucha autonoma personal. Flexible en trminos de inters del alumno. Fundamentalmente del alumno con ayuda del facilitador. Autoevaluacin de su dominio.

Las grandes ideas, conceptos y verdades organizadas en disciplinas.

PAPEL DEL ESTUDIANTE INDIVIDUALIZACIN TIEMPO RESPONSABILIDAD DE APRENDIZAJE FORMA DE EVALUACIN

Escuchar, leer, investigar. Bsicamente grupal en las exposiciones, algo individual en las investigaciones. Tiempo fijo e igual para todos. Reace fundamentalmente sobre el alumno. Repeticin de lo aprendido.

Tanto individual como grupal, con tendencia a lo individual. Flexible en trminos de las necesidades individuales. Compartida entre maestros, diseadores y alumnos. Isomrfica con los contenidos.

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FACTOR PROPSITO DE EVALUACIN FRECUENCIA DE EVALUACIN BASE DE COMPARACIN MOTIVACIN

RACIONALISMO ACADMICO
Formativo. Espaciado (por ejemplo, tres veces por semestre) Con otros alumnos o con ideales. Hacia aprendizaje es intrnseca. Hacia rendimiento extrnseco.

PROCESO TECNOLGICO

PROCESO COGNITIVO

REALIZACIN PERSONAL
Formativo: toma conciencia de su progreso personal.

Formativo. Tan frecuente como lo exija la formacin de los alumnos. Basada en criterios y objetivos. Desarrollo de incentivos. Expectativas e imagen positiva de s mismo.

Formativo. A menudo educativo. en el proceso

El potencial del alumno, combinado con los objetivos. Intrnseca con ayuda de un ambiente estimulante.

Externa: no muy frecuente. Interna: a menudo, inters del alumno. En relacin con los objetivos elegidos y potenciales del alumno. Intrnseca. Basada en los intereses y potenciales del alumno.

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Si el docente tiene claridad sobre el enfoque curricular que sustenta el currculo que se est desarrollando en su CEBA, tendr mayores posibilidades de operativizar esos planteamientos tericos en el proceso que se desarrolle en ella. Solo as se lograr que los enfoques curriculares no sean nicamente posiciones tericas escritas sino que se concreten en los procesos curriculares reales.

ACTIVIDAD 1 Haciendo uso de la tabla de concepciones curriculares, con tus compaeros del Crculo de Capacitacin, realicen un anlisis de los factores que se presentan en cada uno de los enfoques curriculares y contrstelos con la forma en que estos son considerados en el currculo de EBA. En consenso determinen hacia que enfoque o enfoques curriculares se inclina en mayor medida el currculo de EBA.

CONCEPCIONES CURRICULARES Enfoques Factores MEDIO PAPEL DEL DOCENTE FORMA DE PRESENTACIN CONTENIDOS PAPEL DEL ALUMNO INDIVIDUALIZACIN TIEMPO RESPONSABILIDAD DE APRENDIZAJE FORMA DE EVALUACIN PROPSITO DE EVALUACIN FRECUENCIA DE EVALUACIN BASE DE COMPARACIN MOTIVACIN RACIONALISMO ACADMICO PROCESO TECNOLGICO PROCESO COGNITIVO REALIZACIN PERSONAL

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TEMA 2:
Propsito:

Enfoque basado en competencias


Valorar el sentido de un enfoque basado en competencias para la Educacin Bsica Alternativa

Caso de Tala6: Veamos cmo Tala, quin es una estudiante del 2do grado del ciclo intermedio, resuelve un problema: Tala 2do grado C. Intermedio Jugu 2 partidos de bolero. En el ltimo juego gan 69 puntos. Con los que gan en el primer juego, ahora tengo

83 puntos. Cuntos puntos gan en el primer juego? 2+ 69 83 154 Respuesta: 154


Como podemos observar, Tala no relaciona los datos de manera adecuada, sino que aplica la suma sin entender de qu se trata el problema, usa todos los datos que aparecen en el texto, sin discriminar aquellos que no le sirven para resolverlo. Utiliza las operaciones que el CEBA le ha enseado pero sin echar a andar su capacidad de razonamiento. Tampoco hace uso de los recursos propios que le sirven fuera del CEBA para resolver situaciones an ms difciles. El caso de Talia, seala el autor, en contraste con el caso de Margarita, expresa de manera muy viva un hecho inquietante: Nuestros estudiantes no logran resolver

satisfactoriamente los problemas, aunque conozcan las mecanizaciones, mientras que las personas que no fueron nunca a una Institucin Educativa, que no saben escribir ni conocen los nmeros escritos, mayores que 10, han desarrollado una capacidad sorprendente para resolver problemas aritmticos y geomtricos que tienen que ver con su vida diaria.
Para pensar y completar: Entonces, desde nuestra concepcin: Qu son las competencias?: un conjunto de

contenidos definidos formalmente o una capacidad, una manera de actuar, de proceder frente a diversos problemas?
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Tomado y adaptado de: Block, D. y Dvila, M. (1993). "La matemtica expulsada de la escuela". En: Educacin Matemtica. Vol. 5, No. 3, Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Pgs. 39-58. Compendio y adaptacin.

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LECTURA Para lograr una ms profunda comprensin sobre las intenciones que el CEBA tiene hoy para con sus estudiantes te invitamos a leer los siguientes prrafos extrados de los documentos oficiales que rigen la Educacin en algunos pases del contexto iberoamericano. Luego, los contrastars con lo expresado en el DCBN - EBA. Ministerio de Educacin y Ciencia (Espaa)*

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria
.En la regulacin de las enseanzas mnimas tiene especial relevancia la definicin de las competencias bsicas que el alumnado debe alcanzar al finalizar la Educacin secundaria obligatoria. Las competencias bsicas, que se incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Sigue.
ANEXO I COMPETENCIAS BSICAS La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.

(sigue el documento) *Tomado de: http://www.mepsyd.es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-secundariaobligatoria.pdf


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Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin (Argentina)* Consejo Federal de Cultura y Educacin ESTRUCTURA CURRICULAR SICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB I. FUNDAMENTOS PARA LA DEFINICIN DE UNA ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB Favorezca el desarrollo de competencias bsicas La propuesta pedaggica de la Educacin General Bsica est centrada en el desarrollo de competencias, entendidas como capacidades complejas que se ponen en juego en una multiplicidad de situaciones y mbitos de la vida, que integran y articulan conjuntos de saberes de distinta naturaleza y caractersticas, en el marco del ejercicio de valores ticos compartidos.

(Sigue el documento)
*Tomado de:

http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/doc_A16/a-marco16.pdf
Veamos lo que se expresa en el DCBN EBA sobre las competencias:

ACTIVIDAD 2 1) Qu diferencias significativas encuentran entre un currculo con enfoque de competencias de otros enfoques de currculo?.

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2) Qu cambios deben producirse al interior de los CEBA para llevar a cabo un currculo basado en un enfoque por competencias? En qu medida creen que es posible?.

3) Establece los aspectos o rasgos comunes entre la definicin de competencia que se formula en el DCBN-EBA y las planteadas en los documentos oficiales ledos. DCBN de EBA Documento oficial de Ministerio de Educacin espaol

DCBN de EBA

Documento oficial de Ministerio de Educacin argentino

4) Define qu es una competencia y justifica la necesidad de un currculo por competencias en la EBA.

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TEMA 3:

Marco operativo. Proceso Programacin Curricular

para

la

Diversificacin

Propsito:

Reconoce la importancia de la diversificacin curricular as como los procedimientos y tcnicas para su realizacin

Para iniciar este tema le invitamos a observar esta imagen7:

Para pensar y completar: Ahora respondamos: - Qu nos sugiere la escena escolar?, - Cree usted que el maestro ha tomado en cuenta la opinin de sus estudiantes a la hora de planificar y realizar la actividad? - Cree que esta es una situacin que ocurre a menudo o pocas veces? - A qu cree que se deba eso?

En: http://jaio-la-espia.blogalia.com/documentos/Ojosdeninhio/

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Anote sus respuestas para luego compartirlas con su Crculo de Capacitacin:

La imagen presentada corresponde a Francesco Tonucci, psiclogo italiano que ha dedicado buena parte de su trabajo en lograr captar las escenas del mundo, y en especial del mundo escolar desde la mirada de los principales sujetos: sus estudiantes. Tonucci8 afirma, entre otras cosas, que:

Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todos y para todos, debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales imprescindibles para construirse un patrimonio de conocimientos, de habilidades, de competencias
De esta manera nos ayuda a comprender la importancia y sobretodo la necesidad de abordar, de manera menos general y masiva, la accin escolar, para que sea realmente educativa. Es necesario tener presente que: Los estudiantes tienen caractersticas diversas: Diferentes edades, Diferentes situaciones de vida y trabajo, Diversos contextos, Diferentes culturas, Diferentes trayectorias educativas, Diversos puntos de partida, Diferentes ritmos de aprendizaje, Diferentes posibilidades de organizar su tiempo de estudios, Y como se ve en la imagen: diferentes motivaciones y expectativas.

- Citas Extradas del libro "Ensear o Aprender?", de Francesco Tonucci En: http://contexto-educativo.com.ar/2000/9/tonucci.htm

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El contexto en que desarrollamos nuestro trabajo no es siempre el mismo, hay particularidades como: Distinta geografa Diferentes docentes, Distintas formas de ensear, Distinta organizacin local y regional, Distintas problemticas sociales, Distintos recursos, Distintas formas de potencializar la organizacin, Distinto personal docente, Distintas demandas de la poblacin y de los mismos estudiantes. En consecuencia, la actividad educativa para cada regin, localidad, centro de enseanza, aula, y estudiante requiere ser pertinente a sus particulares caractersticas, prioridades y necesidades, y por lo tanto los planeamientos curriculares que se desprenden para su operativizacin deben ser adecuados para cumplir con los propsitos de aprendizaje en el marco de esta diversidad. Las caractersticas del DCBN EBA9

Siendo de este modo, cabe entonces preguntarnos:

Cmo podemos atender a la diversidad a la que nos enfrentamos en el da a da? Qu acciones debemos realizar para lograr responder a la diversidad?
Estas preguntas han dado lugar a realizar esfuerzos por responderlas de manera mejor y ms organizada llegando a constituirse en procedimientos cada vez ms fundamentados y vlidos para el quehacer escolar. Entre estos procedimientos surge la Diversificacin curricular como respuesta concreta. La literatura al respecto seala que:
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MED / DCBN EBA / Parte II

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La diversificacin curricular es un proceso sociocultural, participativo, mediante el cual se adecua el DCBN a las caractersticas, necesidades, y expectativas de los estudiantes y al contexto local y regional. 11 Diversificar significa adecuar a la realidad local los diseos curriculares propuestos por el ente rector por ejemplo Ministerio de Educacin). Tambin significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la institucin educadora y de los lineamientos de poltica educativa de la regin. En consecuencia diversificar implicar ajustar las capacidades y contenidos propuestos en el DCBN convirtiendo este en una propuesta diversificada.
El DCBN EBA. Expresa sobre el tema:

Para pensar y completar: 1. Tomando como referencia los casos de Margarita y Tala, expuestos en este fascculo, responde: de qu manera estos casos nos estn revelando la importancia de la diversificacin curricular en el contexto educativo? 2. En base a las definiciones sobre diversificacin curricular expuestas en este fascculo, responde: en qu medida usted y su CEBA han respondido de manera integral para estar a la par con los conceptos de diversificacin curricular?
1.

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Mdulo de capacitacin docente -I Marco referencial y curricular. Misterio de Educacin del Per. 2007 11 Gua de diversificacin curricular. Ministerio de Educacin del Per. 2004 20 | Direccin General de Educacin Bsica Alternativa

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2.

3.1 Pasos previos para una diversificacin curricular


Diversificar no es una tarea difcil, sin embargo no es posible hacerla desde el escritorio, es necesario realizar una serie de acciones previas, y en distintos espacios, que nos permitan estar en condiciones de construir una propuesta ajustada a la realidad. Hemos sealado que en primer lugar es necesario conocer a nuestros estudiantes y el contexto para luego, con ese conocimiento, tomar las decisiones que nos lleven a identificar los aprendizajes ms pertinentes que buscaremos alcanzar en nuestro actuar educativo, esto de lograr si hacemos una anlisis del DCBN. Cmo lograr el conocimiento de nuestros estudiantes?: A continuacin presentamos una tabla que nos ayudar a organizar nuestra tarea de conocer a nuestros estudiantes, veamos:

Preguntas que orientan nuestra Tcnicas y herramientas bsqueda sugeridas * Diferentes En qu rangos de edad est formado Fichas de matrcula edades el grupo Cuadros comparativos Su edad cronolgica responde a su de desarrollo desarrollo motor, psicolgico, etc. psicolgico y fsico * Diferentes Dnde trabajan Entrevistas abiertas y cerradas a padres, situaciones Qu tipo de problemas los agobian familiares y a de vida y Qu expectativas tienen en su trabajo estudiantes sobre trabajo, Qu situacin laboral tienen costumbres, Qu tipo de actividad realizan expectativas, Qu conocimientos escolares les son problemticas etc. ms demandados en lo que hacen.

Factores

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Factores * Diversos contextos,

* Diferentes culturas, * Diferentes trayectorias educativas,

Preguntas que orientan nuestra bsqueda De dnde provienen Qu cuadro familiar viven, qu lugar ocupan en su familia. Qu responsabilidades les son asignadas Qu costumbres tienen Cul es su lengua materna De qu modalidad provienen. Por qu llegaron a la EBA

Tcnicas y herramientas sugeridas Grupos focales Cuestionarios Observaciones de campo Visitas a hogares Visitas a centro de trabajo de educativa Estadsticas repitencia, de promovidos, etc. Pruebas de desempeo (ms que conocimientos tericos) Inventario de estilos de aprendizaje, de estrategias de estudio, de habilidades de comprensin lectora Horarios de estudiantes de rutinas semanales y mensuales

* Diversos Qu conocimientos traen sobre las puntos de distintas reas del currculo partida, * Diferentes Qu estilos de aprendizaje tienen ritmos de Qu estrategias emplean aprendizaje , * Diferentes posibilidad es de organizar su tiempo de estudios, * Diferentes motivacion es y expectativa s. Qu horarios laborales tienen

Qu esperan del CEBA Qu les gustara aprender en el CEBA Cmo se ven de aqu en cinco aos, en diez aos.

Entrevistas Juego de roles Historias de vida

Y, Cmo conocer nuestro contexto?

ACTIVIDAD 3 1) Te invitamos a construir algunas preguntas e indagar sobre tcnicas y herramientas para los factores indicados en el siguiente cuadro. Comparte tu respuesta con la de tus colegas de CEBA y luego de debatirlas arriben a consenso.

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Factores 1) Distinta geografa 2) Diferentes docentes 3) Distintas formas de ensear, 4) Distinto organizacin local y regional, 5) Distintas problemticas sociales 6) Distintos recursos, 7) Distintas formas de potencializar la organizacin 8) Distinto personal docente 9) Distintas demandas de la poblacin y de los mismos estudiantes 10) Otro (s)

Preguntas que orientan nuestra bsqueda

Tcnicas y herramientas sugeridas

2) A la luz de los planteamientos expuestos evalen, en tu crculo de capacitacin, el trabajo que se hace en tu CEBA para proceder a diversificar?. Para ello les brindamos algunas preguntas orientadoras: Qu aspectos de la tarea de diversificar (estudio del contexto, de los estudiantes, del DCBN) se han realizado en su CEBA antes de realizar la actividad de planificacin educativa? . Se hizo una adecuada recoleccin de la informacin para cada aspecto?. la informacin levantada es relevante?. Qu aspectos no pudieron recogerse?. Qu tendra que hacerse para mejorar la recoleccin de la informacin?. Qu tipo de dificultades surgieron? Son superables?.

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Ha participado todos los docentes en la diversificacin?. Participaron los estudiantes?, Participaron otros agentes educativos. Cul ha sido el nivel de participacin?.

EVALUACIN DEL TRABAJO QUE SE HACE EN EL CEBA PARA DIVERSIFICAR

3.2 El anlisis del DCBN y la programacin curricular


Una vez concluido el levantamiento de informacin estamos en condiciones de establecer las necesidades reales de aprendizaje de nuestros estudiantes en correspondencia con las exigencias establecidas en el DCBN - EBA, esto es posible de hacer en la medida que este es flexible, de otro modo los estudiantes estaran recibiendo una misma formacin para distintas situaciones, contextos, demandas y necesidades Es como si a Margarita, s, la del caso, le enseramos en el CEBA lo mismo que a un joven que se dedica a la agricultura en zona rural. Es cierto que ambos necesitan aprender matemticas o ciencias, pero tambin es muy cierto que no necesitan aprender lo mismo y menos, no necesitan aprenderlo de la misma forma, bajo las mismas estrategias, de all que las recetas para ensear no tienen validez en todos los casos. Determinar lo que se incluir en la propuesta curricular es lo que permitir formular la programacin general y posteriormente la programacin a corto plazo. Realizar el anlisis a la luz del diagnstico situacional exige: Revisar el enfoque y los componentes de las reas, responder en concreto: qu y para qu trabajamos cada rea con nuestros estudiantes. Analizar el sentido y alcances de las competencias y aprendizajes a lograr de cada rea contrastando con lo diagnosticado. Definir los desempeos mnimos (indicadores) que van a permitir expresar si se lograron o no las competencias y el desarrollo de aprendizajes.

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Seleccionar las actividades o situaciones de aprendizaje que se llevarn a cabo. Definir las estrategias y recursos que se emplearn

Lo ms importante es que todos y cada uno de los docentes se involucre y aporte, desde su experiencia, revisando informacin nueva, consultando guas, para decidir cules son las opciones ms pertinentes para desarrollar los aprendizajes.

3.3 La programacin curricular


Segn lo planteado por diversos autores, como Molina12, dentro del proceso de planeamiento educativo un sector esencial es la planificacin de lo curricular. Este planeamiento atae a las previsiones para el accionar pedaggico. Es decir, mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los diversos mbitos y niveles. En el nivel institucional, la planificacin curricular comprende tanto proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institucin como unidad educativa, como los planes especficos que elaboran los docentes, para orientar la prctica pedaggica con un grupo determinado de alumnos. Esta planificacin propia de cada docente, a nivel de grupo - clase, es lo que se conoce en otros pases como planeamiento didctico y en nuestro caso llamaremos: programacin a corto plazo. En resumen, el planeamiento o programacin curricular est relacionado, fundamentalmente, con documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodolgicas y evaluativas, etc. La precisin con que se planteen esos aspectos depender del nivel de planeamiento de que se trate: macro (nacional), meso (regional) o micro (institucional). Monserrat Santos Sanz13, quien afirma que existen diversos modelos para la elaboracin del Proyecto Curricular, nos presenta Un modelo de Elaboracin de proyectos curriculares a partir de la contextualizacin de objetivos. El modelo completo se presenta en el Anexo 1 Elijamos el modelo que elijamos, siempre deberemos tener en cuenta el criterio de funcionalidad y de aplicacin inmediata, y debemos realizar un Proyecto Curricular adecuado a nuestra realidad, no excesivamente ambicioso, pretencioso y acabado.

12

El planeamiento de la tarea escolar. Tomado de: Z. Molina. Texto tomado de: Planeamiento Didctico- San Jos EUNED

13

Texto tomado de: Montserrat Santos Sanz. .El proyecto educativo de la institucin escolar. Espaa Laboratorio Educativo y Gra.

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TEMA 4:
Propsitos:

La Programacin General y la Programacin a Corto Plazo


Identifica las caractersticas de la programacin general y de corto plazo y su importancia para el proceso educativo. Emplea los elementos adecuados para la delimitacin de aprendizajes a lograr para la programacin general.

Lee el dilogo de Carmen y Meche, profesoras de una misma rea curricular del ciclo avanzado de un CEBA:
Recnoce rlos pasos
Meche, hoy es la reunin de los docentes del rea para definir lo que cada uno ensearemos en el grado que nos toca, no me pierdo la reunin. Ve t Carmen que eres nueva, yo ya tengo claro lo que hay que ensear, adems que el ao pasado me dieron el mismo grado y ya tengo mi programacin general, mis sesiones estn prcticamente listas, hice el trabajo el ao pasado y ya no tengo nada que modificar.

Para pensar y completar: Cree usted que es necesario que Meche asista a la reunin de docentes del rea? Qu provecho podra sacar si ella ya trabaj en el ciclo, tiene establecida su programacin general y de corto plazo? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Seguramente usted ha respondido que Meche puede saber lo que en trminos generales se seala en los programas curriculares de su rea pero lo que no puede es saber con exactitud lo que sus estudiantes requerirn ni mucho menos cmo es que estos saberes se van a organizar para disear su programacin a corto plazo. Meche puede saber mucho de estrategias, de mtodos, pero todas estas requieren tomar forma especial de acuerdo al perfil de entrada de sus nuevos estudiantes.

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4.1 La programacin general en EBA Recordemos que la realizacin de la Programacin General permite: Definir cul es la situacin de los estudiantes con relacin a la propuesta del Diseo Curricular Bsico Nacional: logros alcanzados, prioridades de aprendizajes, nfasis dentro de cada rea, reforzamientos requeridos etc. Definir, de todo lo analizado en el prrafo anterior, qu se puede trabajar en el aula, en actividades permanentes; qu a nivel del CEBA (actividades institucionales, dinmica institucional, etc.); o en ambos espacios, como tambin en los espacios comunales Sealar los temas o problemas del estudiante del CEBA y de su contexto (local o nacional) que pueden abordarse sobre todo a travs de las reas de Educacin Social/ Ciencia, Ambiente y Salud, o que pueden ser elementos de interrelacin de reas. En consecuencia, no es posible manejar una programacin general que es copia de una anterior. Tampoco es posible hacerla sin un intercambio de opiniones de los docentes de una misma rea o de un mismo ciclo. Como vemos, las acciones concretas que se puedan realizar para el logro de los aprendizajes pueden verse mucho ms enriquecidas con la integracin de ciertas reas a travs de proyectos comunes A continuacin presentamos el Caso de Jos, docente de EBA de ciclo intermedio, veremos cmo utiliza los resultados del diagnstico de los estudiantes, del contexto y del DCBN de EBA para la formulacin de su programacin general.

Jos el profesor de EBA del ciclo intermedio, ha iniciado su labor junto a sus colegas realizando un diagnstico de sus estudiantes y del contexto. A partir de los datos, Jos y sus colegas, han realizado un anlisis de las competencias y los aprendizajes a lograr que se planteen en el DCBN-EBA, para reconocer y seleccionar cules de aquellos son posibles de abordar a partir de la situacin real de los estudiantes y del contexto, a travs de las distintas reas del currculo. Asimismo ese anlisis les permitir identificar el tipo de programacin a corto plazo que es ms apropiado realizar. Entre los muchos datos recogidos, han seleccionado algunos que a continuacin se describen. Se destacan los datos que sern empleados para identificar los aprendizajes a lograr. Se ha empleado un cuadro de doble entrada:
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DATOS DE LOS ESTUDIANTES


1. El grupo de estudiantes es prioritariamente de mujeres (80%). 2. Provienen en su mayora de la educacin bsica regular la que tuvieron que abandonar por razones econmicas. Concluyendo hasta 4to o 5to grado de primaria. 3. Tienen entre 20 y 40 aos. 4. La actividad laboral de las mujeres se relaciona mayoritariamente con la venta de frutas, verduras, carnes y abarrotes, y otros en la preparacin de alimentos. Los

DATOS DEL CONTEXTO


1. La localidad cuenta con recursos agropecuarios. 2. La zona no tiene casi restos arqueolgicos, pero s cuenta con paisajes y locaciones apropiadas para practicar deporte de aventura, tomar fotografas, 3. Debido a lo anterior ltimamente se haya producido un incremento del turismo, tanto nacional como internacional, esto conlleva un incremento en la actividad hotelera, y de consumo de alimentos preparados. 4. La localidad no cuenta con restaurantes que ofrezcan una atencin de calidad, principalmente los

AREAS CURRICULARES CON LAS QUE SE RELACIONAN

APRENDIZAJESA LOGRAR IDENTIFICADOS DEL DCBN - EBA


Componente: Economa y desarrollo Aprendizajes a lograr: Relaciona y explica las caractersticas geogrficas de su localidad (y de su regin) con referencia a las ocho regiones del Per y de las ecorregiones.

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD

Componente: Salud, higiene y seguridad Aprendizajes a lograr: Reconoce alimentos de su comunidad que proporcionan energa a su organismo Identifica algunos recursos que le ofrece el ambiente para su nutricin, interesndose por la calidad de los alimentos que consume

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DATOS DE LOS ESTUDIANTES


varones, en su mayora se dedican a la albailera, y unos pocos al comercio al igual que las mujeres. 5. Los que venden trabajan en mercados, otros en zonas aledaas a los paraderos de mnibus interprovinciales y restaurantes de la zona. 6. Tienen motivacin por continuar estudiando sin embargo demuestran cansancio y no cumplen las tareas sealando que tienen mucho trabajo y que no les alcanza el tiempo para estudiar como quisieran. 7. Manifiestan en general deseos por superarse y quieren mejorar su

DATOS DEL CONTEXTO


negocios son familiares y muy caseros. 5. La demanda de consumo de comida saludable se ha incrementado por parte de los aficionados al turismo de aventura que visitan la localidad. 6. Se cuenta con cabinas de Internet, las que cada vez son de mayor acceso a la poblacin por su bajo costo.

AREAS CURRICULARES CON LAS QUE SE RELACIONAN

APRENDIZAJESA LOGRAR IDENTIFICADOS DEL DCBN - EBA


Componente: Nmeros, operaciones y relaciones. Aprendizajes a lograr: Reconoce la multiplicacin de nmeros como suma abreviada y la divisin exacta con inversa a la multiplicacin. Sistematiza y desarrolla sus estrategias personales de clculo mental para efectuar adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones Componente: Comprensin de textos Aprendizajes a lograr: Formula hiptesis y predicciones en torno al contenido del texto, antes y durante la lectura, vinculndolas con sus experiencias. Identifica palabras desconocidas de los textos utilizando el contexto o el diccionario

MATEMTICA

COMUNICACIN INTEGRAL

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DATOS DE LOS ESTUDIANTES


actividad laboral, haciendo de esta una actividad motivadora, y cada vez mejor. 8. Quieren mejorar sus ingresos econmicos. 9. Estn muy interesados por conocer sobre el uso de Internet, pero hasta el momento solo algunos lo utilizan para buscar informacin, pero no lo hacen de una manera organizada. No cuentan con correo electrnico

DATOS DEL CONTEXTO

AREAS CURRICULARES CON LAS QUE SE RELACIONAN

APRENDIZAJESA LOGRAR IDENTIFICADOS DEL DCBN - EBA


Componente: Formacin bsica Aprendizajes a lograr: Analiza y reconoce el trabajo como medio de generacin de riqueza y de transformacin personal y social. Analiza la importancia del trabajo en equipo para el xito de la actividad productiva y empresarial

EDUCACIN PARA EL TRABAJO

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El cuadro elaborado por Jos y sus colegas, como podemos observar, es un inicio de lo que cada uno podra identificar como necesidades de aprendizajes de los estudiantes que se pueden incluir en la programacin general de cada rea. Es muy probable que usted y sus colegas hayan identificado para cada componente de su rea, otros aprendizajes que tambin son necesarios de considerar o posibles de atender a partir de la realidad de los estudiantes.

ACTIVIDAD 4 1. Para los docentes que laboran en el ciclo Avanzado: De manera grupal, y para cada una de las reas, completen el trabajo iniciado en el caso de Jos y sus colegas, para ello deben identificar otros aprendizajes a lograr a partir de la realidad descrita, sobretodo fijarse en los dems componentes que no se han considerado. 2. Para los docentes que laboran en el Ciclo Inicial o en realicen un cuadro similar, iniciando con un breve estudiantes, del contexto y del DCBN-EBA. Y luego aprendizajes a lograr que identifiquen como necesarios programacin general. el Ciclo Intermedio, diagnstico de los completen con los de considerar en la

Para culminar la programacin general Jos y sus colegas tendrn que definir el tipo de programacin que utilizarn para lograr los aprendizajes seleccionados. En el siguiente apartado se describe las formas de programacin que los docentes podran adoptar para conseguirlos.

4.2 La Programacin a Corto Plazo La programacin a corto plazo se convierte en el plan ms acotado de la actividad educativa pues es a travs de esta que el docente despliega todas las acciones concretas con las que har realidad la propuesta curricular. Como seala Molina14, el Planeamiento Didctico, o lo que nosotros llamaremos programacin a corto plazo es el nivel ms concreto de planificacin educativa. Se centra especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que, el responsable directo de su diseo es el docente, con la participacin de los estudiantes.

14

Ob cit

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Si bien el mbito de planificacin que le es propio al docente es este ltimo eslabn, el nivel de "aula", es esencial que todo educador comprenda este momento en relacin con los niveles ms amplios de la planificacin curricular e, incluso, como ya se plante, con la planificacin educativa. Lo esencial es que cada educador asuma su papel de "planificador de currculo" en el nivel que le corresponde, pero construyendo ese

planeamiento en el marco de los planes ms amplios en que se ubica su tarea, los cuales se operan a travs de su prctica pedaggica.

Esto implica que cuando un docente realiza su planeamiento didctico, opera o concreta en l (para un caso especfico) la planificacin curricular realizada en otros niveles y condensada en los planes y programas de estudio, y en los proyectos curriculares especiales. Es importante que cada educador conciba esta etapa de su accionar pedaggico como un proceso fundamental. El diseo mismo o "plan", como suele designrsele, que elabora cada maestro o grupo de maestros, debe ser el producto en el que se condensan las decisiones y las acciones previstas para el cumplimiento de objetivos curriculares con un grupo determinado de estudiantes y en una realidad concreta. Por tanto, la programacin a corto plazo va ms all de ese producto. Incluye el plantearse y el contestarse interrogantes como las que aparecen en la siguiente tabla: Esto lleva a reconocer la situacin real, diagnosticando lo que ocurre, las necesidades, las expectativas y los problemas que se detectan. Alternativas de accin, que se sustentan en otras interrogantes: Por qu se va a hacer? Para qu se va a hacer? Qu se quiere hacer? Cmo se va a hacer? Origen y fundamentacin de la idea. Formulacin de los objetivos, propsitos y metas. Actividades y metodologas para alcanzar los objetivos, propsitos o metas.

Qu est pasando?

Con quines se va a Actores sociales, que participarn en hacer y a quines va su elaboracin y destinatarios dirigido? Recursos, materiales para llevar a Con qu se va a hacer? cabo la accin.

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Cundo se va a hacer? Dnde se va a hacer?

Ubicacin en el tiempo. Previsiones para uso del espacio.

Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar una prctica pedaggica efectiva. No se trata, desde luego, de contestar cada una de esas preguntas, ni de elaborar un plan o documento curricular que se estructure con esos apartados. Es, ms bien, un proceso de reflexin, que permite al educador clarificar ideas, tomar decisiones y plantear, con un sustento terico y experiencias empricas adecuados, el plan didctico que orientar el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje con sus alumnos.

MUY IMPORTANTE: La tarea de programacin a corto plazo no se restringe a la produccin de un documento. Por el contrario, esta tarea planificadora posee un alcance mucho mayor y debe ser abordada en su carcter integral. Es decir comprendiendo y asumiendo las etapas que comprende, y las interacciones que deben existir en sus distintos niveles de concrecin

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TEMA 5:
Propsitos:

Concretizacin de la Programacin a Corto Plazo. Las Sesiones de Aprendizaje.


Reconoce las diferentes formas de programacin a corto plazo estableciendo sus aportes y limitaciones. Selecciona con criterios pedaggicos y conceptuales el uso de determinadas formas de programacin a corto plazo para su trabajo docente en EBA Elabora documentos de programacin a corto plazo atendiendo a las necesidades y demandas de los estudiantes del CEBA

As visualizada la situacin, el papel y la responsabilidad de los docentes en el proceso de planificacin, requiere de todos poseer los conocimientos y las competencias necesarias para ser buenos "planificadores de los procesos de en-

seanza y aprendizaje en el nivel de competencia directa: el aula".


Tal como se ha planteado en este tema: El docente debe estar preparado para asumir su tarea de planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, en el marco ms global de la planificacin educativa y curricular nacional, regional, institucional y local.

El objeto de estudio especfico de este apartado son las concreciones que permitirn llevar a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje; en este sentido, este material educativo proveer de los elementos terico - prcticos necesarios para que sigamos desarrollando nuestras competencias como planificadores de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Como podemos observar en el grfico, cada docente ha optado por determinadas formas de trabajo en el aula, unas ms que otras se orientarn a los fines educativo. Lo que es muy importante que como docentes conozcamos a profundidad los aportes que en la actualidad hay sobre programacin a corto plazo.

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Para pensar y completar: A lo largo de tu experiencia como docente es seguro que elaboraste esquemas o estructuras para programar. Responde y comparte con algunos colegas alrededor de estas preguntas: Los esquemas que usaste fueron creados por ti, adecuados o elaborados en

grupo? En qu medida han sido tiles para tu trabajo docente? Qu elementos o componentes propondra para un esquema de programacin de aula?.

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Muchas veces los docentes nos hemos visto envueltos en extensos debates sobre la forma en que debemos expresar lo planificado, sin embargo hoy en da estamos transitando, de una preocupacin por la forma en que presentamos la programacin, a otra mucho ms interesante e importante como es, qu estamos proponiendo en la programacin.

complicado y tedioso porque exige al docente ajustarse a unas pautas que no siempre encajan con todo tipo de actividades y propuestas didcticas.

En el cotidiano las Instituciones educativas tratan de manejar esquemas comunes para todas las reas y ciclos, sin embargo esto, a veces, en vez de facilitar el trabajo lo limita o lo hace mucho ms

5.1

Elementos o componentes a tomar en cuenta en una programacin

En este fascculo estamos optando por establecer elementos generales que toda programacin debe, mnimamente contener, pero no establecemos ni el orden, ni la forma en que los contenidos de los elementos deban estar redactados.
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Son las distintas formas de programacin, sumadas a los propsitos, las diversas estrategias didcticas, de evaluacin, los recursos de los que disponemos, los que nos trazarn la ruta; y no los esquemas rgidos o estticos pensados muchas veces por unos cuantos docentes o la direccin escolar.

Aprendizajes a lograr

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Contenidos a trabajar

Recursos y materiales

Estrategias didcticas descritas

Sin embargo, lo ms importante es que el conjunto de docentes de un CEBA socialice sus propuestas de programacin, las explique, tome acuerdos y revise cada cierto tiempo sus propuestas a la luz de los avances que en materia curricular van surgiendo. En este sentido hoy se postulan algunos principios que deben estar presentes en toda actividad orientada al logro de los aprendizajes, para tal recogemos los aportes de Zabalza15 quien de manera muy clara nos plantea qu consideraciones didcticas debemos tomar en cuenta a la hora de planificar. Antes de presentar estos principios le invitamos a reflexionar en esa frase referida a las reas del currculo: no son simples compendios de nociones, sino que son un instrumento para conocer la realidad; no contienen la realidad, sino que poseen recursos conceptuales y operativos para penetrar en ella. En definitiva, en su contexto didctico, los contenidos en ellas no slo se conocen, sino que se usan

15

ZABALZA, M. A. Los contenidos. En: Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea, 1987.

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Para pensar y completar: A partir de la frase responda en qu medida en su trabajo de aula usted plantea

actividades para el conocimiento de los contenidos o para que estos sean instrumentos para el acceso a la realidad?:
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Los postulados propuestos en la planificacin, y que se recomiendan considerar son:

de la aproximacina la profundizacin y precisin, o principio de la gradualidad

Entre lo concreto y lo abstracto el principio de la significacin

De la rigidez a la imposicin u homogeneidad a la opcionalidad o principio de la autonoma del alumno

Dimencin Pragmtica

Entre lo concreto y lo abstracto o el principio de la significacin


El mejor modo por despertar inters por una materia es conseguir que valga la pena conocerla, lo cual significa que el conocimiento adquirido pueda utilizarse ms all de la situacin en que tuvo lugar su aprendizaje.

De la aproximacin a la profundizacin y precisin, o principio de la gradualidad


Avanzar desde las nociones ms simples a las ms complejas; necesidad de tener en cuenta los prerrequisitos de cada nueva etapa; Partir de los esquemas mentales del estudiante para abordar los diferentes contenidos; estimular el conocimiento de lo ya sabido; dotarlo de ideas clave que les permitan estructurar los nuevos contenidos (uso de organizadores);

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Establecer grados sucesivos de profundizacin conceptual y complejidad metodolgica en el trabajo sobre y desde las disciplinas; Buscar una combinacin de estrategias de aprendizaje dirigido (desde el texto, desde la explicacin del profesor, etc.) y estrategias de descubrimiento, que permita una comprensin y fijacin real de las nuevas certezas y la posibilidad de su uso para contenidos posteriores; Dotar de especial relevancia a los procesos de contraste sucesivos de los pasos dados y /o conocimientos adquiridos; estos procesos de revisin, anlisis y contraste de los conocimientos y habilidades permiten a los estudiantes mejorar su concienciacin, clarificar sus potencialidades y sus lmites, hacerse intelectualmente realistas;

De la rigidez o imposicin u homogeneidad a la opcionalidad o principio de la autonoma del alumno


El CEBA est comprometida en lograr unas bases generales y comunes a todos los sujetos y que esos contenidos mnimos se complementaran con otras dimensiones en funcin de las caractersticas de los sujetos y de la situacin. La opcionalidad requiere que se preste especial atencin a la diversidad (de contenidos, enfoques, mtodos de trabajo, tareas, etc.), que se estimule la divergencia, esto es que se permitan diferentes planteamientos y / o soluciones, que se busquen contenidos ricos en implicaciones de valor en los que quepan distintos puntos de vista y que den pie a discutir sobre ellos, contenidos que estn relacionados con la diferencia experiencia personal de los alumnos, etc. El profesor puede organizar en forma de proyectos, complejos, unidades didcticas convencionales, centros de inters, etc.

Dimensin pragmtica
Un desarrollo curricular consciente s puede servir para clarificar y justificar las propias opciones: trabajar en equipo (la unidad de programacin que proponemos es la escuela), buscar el consenso, saber que se parte de necesidades reales, necesidades que afectan a todo el grupo social con el que se trabaja no a grupos minoritarios pero dominantes.

A fin de comprender qu tipo de comportamiento promueven las sesiones de aprendizaje, debe uno acostumbrarse a observar qu es lo que, de hecho, hacen los estudiantes en ella16. Cabe preguntarnos: Cules son esos aprendizajes? Qu mensajes son estos? que en el cotidiano estamos transmitiendo con las acciones ms que con las palabras:

16

POSTMAN, N. y WEINGARTNER, CH.: Ob. cit., pg. 36.

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La aceptacin pasiva de las ideas es mejor que la crtica positiva?; La investigacin est ms all del alcance de los estudiantes y no es, en cualquier caso, asunto suyo?; La memoria es la forma ms alta de triunfo intelectual y el fin de la educacin es recordar una coleccin de hechos inconexos, hay que confiar y valorar ms La voz de la actualidad que el propio criterio?; Las ideas propias y las de los compaeros de clase son incongruentes?; Los sentimientos no cuentan en la educacin toda pregunta tiene siempre una respuesta acertada, simple y clara?17.

El profesor ha de ser muy consciente de esta distorsin posible en el manejo escolar de los contenidos. No es fcil que esto suceda si se tienen en cuenta los criterios hasta aqu sealados; por ello, la dinmica reflexiva, crtica, ciberntica a que hacamos alusin es un componente importante de un buen desarrollo curricular.

5.2

Propuestas para el diseo de la programacin a corto plazo

De las muchas formas de programar hemos seleccionado las que presentamos a continuacin, por permitir estas hacer posible que los principios o postulados presentados puedan hacerse reales. Las Unidades Didcticas Preguntados muchos docentes sobre la forma ms conocida de programar a corto plazo, estos sealaron en primer lugar la Unidad didctica. Bajo esta premisa responda con sus propias palabras a la siguiente pregunta:

Para pensar y completar:

Qu es una Unidad didctica?


En las lneas siguientes escriba sus ideas: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________

Ahora vamos a contrastarlas con las siguientes descripciones: En un documento del Ministerio de Educacin18 se seala que:
17 18

Ibd., pg. 37. La forma de pregunta es nuestra. Ministerio de Educacin. ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO DE CIENCIAS SOCIALES En: http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/OTPCSociales2006.pdf

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Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.
De otro lado, en las orientaciones para el trabajo pedaggico, en matemtica por ejemplo, se dice que19

las unidades didcticas permiten al docente organizar su trabajo con sus estudiantes para posibilitar que ellos se apropien de los conocimientos matemticos como un todo integrado, reconociendo su relevancia y su utilidad, tanto para comprobar cmo una idea matemtica ayuda a entender otras, y cmo puede utilizarse para resolver problemas, describir y modelar fenmenos del mundo real.
Las formas ms convencionales de Unidad didctica se desarrollan a travs de: unidades de aprendizaje, proyectos y mdulos. El mismo documento agrega que la unidad de aprendizaje es, sin duda, el tipo de

unidad didctica con el que se encuentran ms familiarizados los docentes de cualquier nivel. De hecho, son menos frecuentes en su uso los mdulos de
aprendizaje o los proyectos.

5.2.1

La Unidad de aprendizaje

Para pensar y completar:

Qu es una Unidad de aprendizaje?


En las lneas siguientes escriba sus ideas: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Las Unidades de aprendizaje, constituyen una forma de programacin curricular en la que las actividades de aprendizaje del rea se organizan en torno a un tema eje que opera como elemento articulador, motivador o generador de las experiencias, los conocimientos y las actitudes previstas para un perodo de tiempo determinado. (MED)

Para elaborarla se sugiere considerar:


19

Diagnstico de la realidad socioeconmica de los estudiantes.

Ministerio de Educacin. ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO DE MATEMTICAS. En: http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/OTPMatematica2006.pdf

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El nivel de conocimiento matemtico. Permitir establecer y dosificar los contenidos, as como el nfasis necesario y el nmero de ejercicios a ser propuestos. El horario de trabajo, Determinan la dinmica con la que deber desarrollarse la sesin. No es lo mismo trabajar en las primeras horas de la maana que en las ltimas, ocurriendo a la inversa en la tarde. El nmero de estudiantes Conduce a la formacin de grupos de trabajo, con ms o menos elementos, facilitando la orientacin de los trabajos. La disponibilidad de los estudiantes para las tareas en casa. Implica la delimitacin de las metas. Los estudiantes que trabajan, por lo general, tienen ms facilidad para enfrentar situaciones aplicadas a su trabajo que aquellos que no trabajan; en contrapartida, no disponen del tiempo suficiente para el estudio. En este caso es ms conveniente que el trabajo sea hecho solamente en el aula de clase. Eleccin del tema eje o motivador. Para desarrollar una capacidad y los contenidos de aprendizaje de una unidad de aprendizaje, se elige un tema, un problema o un valor que servir de marco para entender y usar la matemtica. El profesor puede elegir el tema eje o proponer temas y problemas para que los estudiantes elijan el que ms se acomode a sus intereses. La eleccin por los estudiantes del tema eje tiene ventajas y desventajas. Una ventaja es que se sienten partcipes activos en el proceso. Por el contrario una desventaja puede ser que el tema no sea adecuado para tratar determinados contenidos o puede ser muy complejo, exigiendo un tiempo adicional. Sea cual fuese la forma, el tema o problema adoptado debe estar en sintona con el conocimiento y las expectativas de los estudiantes.

Por su parte el Ministerio de Educacin, en distintos documentos orientadores presenta estructuras bsicas de Unidad, donde, de manera comn, incluye los siguientes componentes:

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Justificacin. Aprendizajes esperados. Estrategias metodolgicas Recursos Indicadores de evaluacin. Tiempo.

Pasamos a explicar brevemente cada uno: Justificacin Sintetiza la esencia de la unidad, expresa lo que la Unidad pretende lograr en relacin con el rea. Aprendizajes esperados o a lograr: Los aprendizajes esperados se elaboran con la articulacin de las capacidades especficas y los contenidos diversificados. Permiten el desarrollo de las capacidades y competencias del rea; as entonces los contenidos diversificados son el soporte o medio para el logro de las capacidades. Estrategias metodolgicas: A travs de este apartado se expresa: Qu hacer?, cmo hacer?, para qu hacer? etc. Recursos: Responde a la pregunta: qu medios y materiales emplearemos? Indicadores de evaluacin: Seala los indicadores en relacin con los aprendizajes a lograr. Tiempo: Permite conocer cunto tiempo se va a utilizar en su desarrollo, pero sobretodo, la forma en que se va a hacer uso del tiempo. Las Unidades didcticas, como cualquier otra forma de programacin a nivel micro, requiere de concreciones ms prcticas y especficas en las que se seale la ruta concreta que seguirn los estudiantes y el docente en la experimentacin de situaciones de aprendizaje orientadas a lograrlo En el Anexo 3 se presenta una de las varias Unidades didcticas que ha elaborado Carlos Bernal para la Educacin de Adultos, se trata de la Unidad llamada: Conoce tu pueblo. Estamos seguros que sern de utilidad para la programacin de sus unidades.
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5.2.2

Los proyectos, una forma de aprendizaje

La organizacin de los contenidos por temas o proyectos permite romper con la atomizacin de las asignaturas, tomar en consideracin los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por reas problemticas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en su desarrollo, se los estimula para que se internen en un proceso de indagacin de temas o problemas de debate social (contaminacin, racismo, crisis de la ciudad, superpoblacin), dando prioridad a los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Desde esta perspectiva, se pueden tomar problemas cruzados por diferentes disciplinas cientficas, para generar un planteo disciplinario en relacin con l. Este enfoque supone contar con un currculum que permita su reconstruccin permanente.20
Iniciamos as este apartado, para luego ir en forma ms precisa detallando los distintos aspectos que estn a la base de los Proyectos. Sin embargo creemos importante precisar lo que nos sealan los documentos del Ministerio de Educacin sobre los proyectos21:

Los proyectos de aprendizaje, son poco aplicados en la prctica pedaggica de los docentes, sin embargo, podra decirse que su versatilidad y eficiencia es superior a cualquier forma convencional de programacin curricular. Al ejecutar un proyecto, los alumnos no slo participan en la planificacin de la actividad que ya de por s es importante, sino que, al ejecutarla, inician un proceso de investigacinaccin cuya sistematizacin de experiencias, es un rico filn de produccin de conocimientos y de significatividad de los aprendizajes. Constituyen una forma de programacin curricular en la que las actividades de aprendizaje del rea se organizan en torno a un tema eje que opera como elemento articulador, motivador o generador de las experiencias, los conocimientos y las actitudes previstas para un perodo de tiempo determinado.
En este apastado vamos a ayudarnos de los aportes de Eduteka22, que nos ofrece pautas muy claras y precisas sobre el aprendizaje por proyectos como una forma de gestionar el aprendizaje de nuestros estudiantes.

20

Rebeca Anijovich Currculum y seleccin de contenidos. FLACSO Diploam Constructivismo y educacin, Clase 16 21 Ministerio de Educacin. ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO DE MATEMTICAS. En: http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/OTPMatematica2006.pdf 22 Eduteka

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LECTURA A continuacin se plantean ideas bsicas que le pedimos lea y luego, seale usted al costado si conoca o no lo que se afirma y si est de acuerdo, segn sea los casos que corresponda: Ideas bsicas sobre proyectos
1. Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. 2. La enseanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral (holstica), en lugar de ser un complemento. 3. Estas prcticas implican dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en un trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por asignaturas y estimular el trabajo cooperativo El aprendizaje por proyectos incorpora estos principios. 4. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. 5. Un enfoque de enseanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares altos; 6. Un enfoque basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes, les permite explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo establecido.

Lo saba, lo conoca?

Estoy de acuerdo?

En qu consiste el aprendizaje basado en proyectos? Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinaria, de largo plazo y centrada en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. Los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque desempean en ellos un papel activo tanto en su eleccin como en el proceso de planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).
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Qu elementos contiene un proyecto autntico (real)? Los proyectos autnticos tienen en comn los siguientes elementos especficos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998): Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante. Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final. Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno. Problemas del mundo real. Investigacin de primera mano. Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado. Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como con los estndares del currculo. Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo. Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales. Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos. Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante. Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.)

Para pensar y completar: Sobre la base de lo expuesto hasta aqu, qu beneficios encuentras en el trabajo de

proyectos?:
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Beneficios del aprendizaje por proyectos

Beneficios
Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo

Descripcin
Los muchachos se exponen a una gran variedad de habilidades y competencias tales como colaboracin, planeacin de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo. Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizarlas tareas Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos con proyectos estimulantes.

Aumentar la motivacin. Hacer la conexin entre el aprendizaje en la escuela y la realidad.

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Beneficios

Descripcin
Se hace uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexin con cundo y dnde se pueden utilizar en el mundo real. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo Puesto que la tarea exige permanente intercambio de ideas y opiniones se ejercitan estas habilidades. Hay un permanente cuestionamiento de los hechos, casos, y situaciones y la necesidad de buscar alternativas de solucin. La bsqueda de alternativas de respuestas conlleva la necesaria interdisciplinariedad de estas.

Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento. Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin. Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas Permitir, tanto hacer, como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas.

Ofrecer oportunidades para El sentido de los proyectos es la respuesta a situaciones realizar contribuciones en concretas. la escuela o en la comunidad. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga Aumentar la autoestima. valor fuera del aula de clase. Permitir que los Como no existe la respuesta correcta y nica sino la estudiantes hagan uso de posibilidad de ir construyndola, los aportes de cada uno sus fortalezas individuales resultan valiosos y permite trabajar desde distintos puntos de de aprendizaje y de sus vista. diferentes enfoques hacia este. Posibilitar una forma los estudiantes se enfrentan a la necesidad de saber usarla prctica, del mundo real, basados en una situacin real por lo que luego le es posible para aprender a usar la hacer transferencias a otras situaciones. Tecnologa
5.2.3 Mdulos de aprendizaje

Constituye un tipo de Unidad Didctica, mediante la cual el docente, segn su rea, programa una secuencia de contenidos y actividades que le permiten elaborar un material auto- instructivo respecto de un tema especfico dirigido a los estudiantes que requieren afianzar un tema mediante el autoaprendizaje.

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CARACTERSTICAS: Son secuencias de actividades en torno al aprendizaje de un contexto especfico en todas sus dimensiones. Su necesidad surge cuando se identifican deficiencias en los aprendizajes o cuando un contenido no puede ser integrado en las unidades de aprendizaje o proyectos. Son adecuados tambin para atender necesidades de aprendizajes de los estudiantes que tienen un ritmo de aprendizaje ms alto o ms bajo. En trminos generales se programa en relacin con un rea del currculo. Pueden formar parte de una unidad de aprendizaje o de un proyecto de aprendizaje. Su duracin es variable. PROPUESTA DE ESTRUCTURA: Nombre : rea : Propsitos : Aprendizajes a lograr. Actividades, estrategias, medios y materiales. Tiempo Evaluacin

En el Anexo 1, encontrars algunas referencias sobre Aprendizaje basado en Proyectos, y en el Anexo 2 una plantilla sugerente para la organizacin de las actividades de un proyecto

Para pensar y completar: Revise con sus colegas qu problemticas de su contexto son posibles de atender con Proyectos y que estos involucren, en lo posible, a dos o ms reas curriculares.
Sugerencia: Elaborar un cuadro, en el que sealen tanto la problemtica identificada como los aprendizajes que se pueden desarrollar a partir de esta, no olvidar que estos son de todo tipo.

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Descripci n de la Problemti ca

Qu habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes?

Qu conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estn en capacidad de aplicar?

Qu Qu tipo de habilidades problemas metacognitiv quiero yo as deseo que estn en que capacidad desarrollen de resolver los los estudiantes? estudiantes?

Qu habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes?

1.-----

2.-----

3.-----

ACTIVIDAD FINAL Esta Actividad tiene como propsito poner en juego sus habilidades, capacidades y conocimientos alcanzados a lo largo de este fascculo. La Actividad es en grupos de no ms de tres integrantes, los que deben: Elaborar el diseo de una unidad de aprendizaje o un proyecto siguiendo las pautas dadas en el fascculo (se recomienda revisar anexos). No olvide citar las fuentes consultadas.

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ANEXOS
En este apartado usted encontrar distintas lecturas para la profundizacin y ejemplificacin de los contenidos abordados a lo largo del fascculo. Igualmente se incluye un listado de sitios en la web que pueden ser de utilidad y brindarle pautas para su trabajo docente.

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ANEXO 1
APRENDIZAJE POR PROYECTOS NorthWest Regional Educational Laboratory
DGAME Y OLVIDO, MUSTREME Y RECUERDO. INVOLCREME Y COMPRENDO

Proverbio Chino.
Para finalizar, EDUTEKA recomienda leer el enfoque filosfico y la investigacin realizada por David Moursund sobre Aprendizaje por Proyectos (http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007), documento en el que no solamente se ofrece una muy buena descripcin de los requisitos y los usos curriculares de esta estrategia, sino tambin las bases para entender el concepto, acompaadas de prcticas y ejemplos para ensearlo cuando se trabaja con las TIC. Tambin se sugiere consultar el recurso Diseo de proyectos efectivos de Intel. En este se incluye una coleccin de planes de clase ejemplares que integran las TIC en proyectos para el aula. El programa enfatiza el desarrollo curricular acorde a los programas oficiales de estudio y promueve el pensamiento de orden superior utilizando preguntas orientadoras, tareas de proyectos autnticos, estrategias pedaggicas efectivas y evaluacin del rendimiento. http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/index.htm CREDITOS: Traduccin de EDUTEKA de algunos apartes del documento Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning publicado por Northwest Regional Educational Laboratory (http://www.nwrel.org/). El documento completo, en formato PDF, se puede descargar gratuitamente de la siguiente direccin: http://www.nwrel.org/request/2002aug/projectbased.php Publicacin de este documento en EDUTEKA: Marzo ltima modificacin de este documento: Marzo 11 de 2006. VER ADEMS Plantillas para preparar sus Proyectos de Clase Tutor Gestor de Proyectos La escritura con Weblogs Proyectos de Clase listos para utilizar en el aula Mdulo Temtico: Proyectos de Clase Introduccin proyectos de Integracin Introduccin Webquest Introduccin Actividades Introduccin Proyectos Colaborativos Seis principios del Aprendizaje por Proyectos 11 de 2006.

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ANEXO 2
Ejemplo de plantilla de programacin de proyectos

GESTOR DE PROYECTOS DE APRENDIZAJE


PLANTILLA PARA ELABORAR PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Tipo de Aporte: Proyecto de Clase Informtica

NOMBRE DEL DOCENTE: NOMBRE DEL APORTE: REA:

Actividad

de

MATERIA:

HERRAMIENTAS INFORMTICAS DESCRIPCIN: Procure que la Descripcin aporte una visin, lo ms clara y amplia posible, de la intencin educativa de este proyecto y de los objetivos de aprendizaje que pretende lograr. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Qu quiero que los estudiantes logren o alcancen con la realizacin del proyecto? Se deben tener en cuenta los cuatro elementos propuestos por Mager: quin,

Edad y Grado:
Ej: 7 - 10 Aos (3 a 5)

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qu, cmo y cunto. DURACIN DEL PROYECTO Cunto tiempo requiere el estudiante para cumplir con la tarea? Nmero de clases y duracin de cada una; por ejemplo, 2 clases de 45 minutos cada una. REQUISITOS: Estos pueden ser conocimientos, cubrimiento de temas especficos, manejo de herramientas informticas, etc RECURSOS Y MATERIALES: Recursos indispensables para que el estudiante pueda desarrollar adecuadamente el proyecto. Incluye tanto especificaciones de Hardware y Software, como enlaces a sitios Web con informacin relevante. ACTIVIDADES: Detalle en la columna izquierda los pasos o acciones que debe realizar el docente durante el desarrollo del proyecto. En la columna derecha, lo que debe hacer el estudiante. Estos deben ser lo suficientemente claros y ordenados para evitar tanto confusiones, como el riesgo de dejar por fuera asuntos importantes de atender por parte del docente o del estudiante.

EL DOCENTE DEBER:

EL ESTUDIANTE DEBER:

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EVALUACIN: Explicite los criterios de evaluacin de los estudiantes antes, durante y al finalizar el proyecto. Adicionalmente, haga las anotaciones pertinentes para que el proyecto se pueda llevar a cabo de la mejor forma posible.

ASPECTOS EVALUAR

INDICADORES DE EVALUACIN

NOTAS: Realice las anotaciones que estime convenientes y de los crditos respectivos a las personas o instituciones que facilitaron cualquier tipo de ayuda o informacin para elaborar este proyecto.

* http://www.eduteka.org/gestorproyectos.php

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