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LA-ENSENANZA-DE-LENGUA-INDIGENA-COMO-SEGUNDA-LENGUA

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MATERIAL PARA ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA PARA LAS ESCUELAS ARAWAKS DE LA SELVA CENTRAL DEL

PERÚ

Nila Vigil Coordinación y edición

INDICE

INTRODUCCIÓN La presente es una guía para implementar la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua para los niños y niñas indígenas que viven en comunidades indígenas donde la lengua ancestral no es su lengua materna y, en algunos casos, tampoco es lengua materna de los padres, sino de los abuelos.1 Esta guía ha sido elaborada conjuntamente con los estudiantes del programa descentralizado de educación intercultural bilingüe de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que se desarrolla en la Comunidad Nativa de Arizona Portillo en el distrito de Río Negro, Satipo. Tuve la oportunidad de dar el curso de didáctica V y allí uno de los temas fue el de enseñanza de segundas lenguas. Para la enseñanza de castellano como segunda lengua contamos con distintos materiales pero para la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no teníamos mayor material. Y es por ello que con el objetivo de llenar ese vacío los estudiantes y yo hemos preparado este material. Si bien, en el nivel declarativo, el Ministerio de Educación reconoce la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua para los niños indígenas que la han perdido, en realidad no ha diseñado una propuesta para ello y lo que se tiene en el país son iniciativas que han llevado a cabo instituciones o personas específicas comprometidas con el desarrollo de las lenguas indígenas en la Amazonía. En esta guía nos nutrimos de esas experiencias y las desarrollamos con el objetivo de que puedan ser útiles a los maestros y maestras indígenas que trabajan en la Selva Central. Nila Vigil

1

Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua en la escuela podemos pensar, grosso modo, tanto en niños indígenas como en niños no indígenas. Cuando pensamos en niños indígenas, estos pueden vivir en territorios indígenas o haber migrado a los poblados mestizos

CONCEPTOS IMPORTANTES En este capítulo vamos a desarrollar algunos conceptos importantes para poder entender el marco desde el cual trabajaremos la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua. Es importante que el docente los lea con cuidado y reflexione sobre ellos. 1. Lengua hereditaria El avance de las lenguas de poder ha hecho que los territorios indígenas se conviertan cada vez más en espacios bilingües. Así, en muchos territorios indígenas encontramos niños con distintos grados de bilingüismo. Eso llevó a que en la EIB se prefiera hablar de “lengua de uso predominante” más que de “lengua materna” porque los niños pueden tener más de una lengua materna. Tubino y Zariquiey (2005) nos dicen que si hablamos de lengua de uso predominante, debemos hablar también de lengua de uso no predominante y que es necesario diseñar también estrategias para su trabajo en el aula. Nosotros creemos que nos puede resultar más útil tomar el término que se ha acuñado en los Estados Unidos de “heritage language”, que podríamos traducir como lengua hereditaria. Para Polinsky y Kagan (2007), la lengua hereditaria es la que se adquiere primero en el orden de la adquisición y que no ha sido completamente adquirida debido al cambio con la lengua dominante. Entonces, cuando hablamos de una lengua hereditaria nos referimos a una lengua aprendida en casa, que es diferente a la lengua dominante de la comunidad y cuyo aprendizaje ha sido interrumpido; es decir, que los hablantes no han desarrollado todas las capacidades comunicativas en su lengua. Así, puede ser que no la puedan hablar pero que la entiendan, que la puedan hablar pero sin fluidez o que la puedan hablar para cuestiones comunicativas muy simples. Así, si bien tienen algún conocimiento de la lengua no la conocen como un hablante nativo. Cuando se habla de lengua hereditaria se establecen ciertas relaciones que no habían sido contempladas cuando se hablaba de lengua de uso predominante (o de uso no predominante). La noción de lengua hereditaria implica: 1. Situaciones de bilingüismo asimétrico; es decir, situaciones de bilingüismo social donde hay una lengua de poder que no es la lengua de los hablantes en cuestión. 2. Que los padres, aunque no lo quieran, no podrán evitar utilizar su propia lengua en la socialización con sus hijos pequeñitos. 3. Que las relaciones asimétricas obligan a que los padres interrumpan el uso de la lengua indígena de sus niños. 4. Que los niños son hijos de padres bilingües que se han resignado a la pérdida de su lengua y no se la transmiten a sus hijos. Si hablamos de lengua de uso predominante no necesariamente se dan los cuatro puntos que acabamos de señalar. Hablar de lengua hereditaria nos sugiere también que

esta lengua está en el cerebro del hablante y que, además, se encuentra presente en las estructuras que hace el niño en la lengua dominante. El problema es que si aceptamos usar de esa manera el término de lengua hereditaria, vemos que este nos podría servir para niños indígenas que tienen algún conocimiento de lengua indígena ancestral, pero no para los niños indígenas que solo hablan castellano. ¿Se debería, entonces, dejar de usar el término de lengua hereditaria para casos en los que la lengua indígena no es lengua materna de los padres, sino solo de los abuelos? Creemos que no. Creemos, más bien, que deberíamos ampliar el concepto para utilizarlo también en casos donde los niños ya no hablan la lengua indígena de sus padres o abuelos. Y ello por estas razones: − En primer lugar, porque es la lengua “de herencia”, en el sentido general que significa herencia.

En segundo lugar, porque alguna socialización, así sea mínima, pueden haber tenido los niños con la lengua indígena.

− En tercer lugar, porque estamos convencidos de que las estructuras narrativas en castellano remiten a las estructuras de la lengua indígena. De ese modo, el concepto de lengua hereditaria incluye no solo a la adquisición de la lengua, sino también los diferentes grados de socialización en la lengua ancestral que tiene el niño con los miembros de su entorno. 2. EIB de recuperación y desarrollo Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no estamos ente una EIB de mantenimiento sino de recuperación: “En general, la propuesta de EIB que se utiliza en nuestros países es la llamada de mantenimiento y desarrollo, pensada para pueblos donde la lengua indígena forma parte del patrimonio cultural efectivamente transmitido de una generación a otra. Pero este modelo no responde a las demandas de recuperación de una lengua en proceso de desplazamiento; en estos casos habría que plantearse una EIB de “recuperación” y desarrollo. Definir el modelo no es, sin embargo, suficiente, y hay que ahondar en las metas que se persigue: competencias, habilidades, ámbitos de uso, nivel de dominio, funciones, etc. Las decisiones que se tome en cada uno de estos aspectos determinará la pertinencia de determinados enfoques y metodologías.” (PROEIB- ANDES, doc. Cit. p.10) Hablar de una EIB de recuperación nos exige dar cuenta de las habilidades y competencias que deseamos desarrollar en los niños en la escuela y de lo que queremos desarrollar fuera de la escuela. Hay que definir las metas que se persiguen con la EIB. Si se busca recuperar la lengua, la cosa no se puede quedar en el aula. Se debe trabajar pensando en un proyecto que salga del aula y que sea ejecutado por los comuneros, los niños y los docentes. Debemos tener claro qué entendemos por “recuperación”. Si con ello buscamos una reversión total de la castellanización, es decir, si se quiere que la lengua indígena

vuelva a ser la lengua de uso predominante en la comunidad; o si se entiende la revitalización como una cuestión más emblemática, en la que los niños no necesariamente vuelvan a ser competentes en su lengua herededitaria. Si es eso segundo, quizá entonces no deberíamos hablar de EBI sino solo de enseñanza de lengua indígena como una asignatura más del currículo. Entonces, si buscamos recuperar la lengua, debemos de ser concientes de que esto no se consigue solo con su enseñanza en la escuela. Esta no es sino una de las estrategias para la recuperación como bien lo sostiene López (2000): “El aprendizaje de la lengua por parte de los niños no implica la revitalización de la lengua, sino, su uso cotidiano en la comunidad y en cada una de las familias que la componen”. Por ello es necesario enmarcar nuestro trabajo en un proyecto más grande de planificación lingüística. 2.1. Recuperación y escritura Recuperar la lengua significa que buscamos que la lengua indígena ocupe los espacios que ha perdido, que vuelva a ser usada allí donde antes se usaba. Aquí entonces es bien importante pensar en lo que a escritura en lengua indígena se refiere: − ¿Escribir en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha sería una forma de recuperación? − ¿Es la escritura un espacio que se ha perdido?

Ciertamente, no. No existe un uso social y funcional de la escritura en lengua indígena. No estaríamos entonces ante la recuperación de la lengua sino que se introduce un “modelo cultural” distinto. Podríamos decir que la lengua permanece solo en la “superficie”. ¿Esto quiere decir que no se debe escribir nunca en lengua indígena? Desde luego que no. Se pueden ampliar los usos de la lengua hacia lo escrito si es que los pueblos así lo desean pero este es un trabajo que solo se podrá realizar una vez que se haya logrado la recuperación. No antes. De hecho en esta guía se encontrarán algunas actividades para realizar de manera escrita que los estudiantes han realizado en sus prácticas docentes con buenos resultados pero insistimos en que lo primordial son las capacidades orales. 3. Participación de la comunidad

Siempre que se habla de EIB se enfatiza que es un derecho de los pueblos indígenas y por ello el involucramiento de la comunidad es muy importante en todo proyecto EIB. En el caso de la enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua la participación de la comunidad es vital. Por ello, debemos empezar el trabajo en el aula solo cuando existe una demanda por parte de los padres para que la escuela “devuelva” la lengua que les ha quitado. Así, se debe trabajar lengua indígena como segunda lengua cuando haya una población interesada en el asunto y es con esta con la que se debe elaborar la propuesta participativa de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua.

PRIMERA ETAPA: ACTIVISMO LINGÜÍSTICO ¿Están las comunidades que han perdido sus lenguas interesadas en recuperarlas? Lo primero que se nos ocurriría responder sería que no, que todo lo contrario y por ello es que han decidido socializar a sus hijos en castellano y no en su lengua. Así, uno se preguntaría si es lícito querer enseñar la lengua indígena como segunda lengua a una comunidad en la que los padres han optado por castellanizarse y castellanizar a sus hijos. Se podría decir que no se está respetando el deseo de castellanizarse que tienen los padres y que se quiere decidir por ellos. Pero esto no cierto. En este documento vamos a defender la tesis de que las comunidades no han decidido voluntariamente dejar sus lenguas sino que esta ha sido una consecuencia de las agresiones de la cultura mestiza dominante. Para enseñar una lengua indígena como segunda lengua es necesario que los padres no solo estén de acuerdo sino que lo demanden y se comprometan a trabajar con nosotros. Por ello debemos conocer la comunidad en la que vamos a trabajar, identificar a los aliados y con ellos elaborar nuestra propuesta. Así, el trabajo de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua contempla dos etapas:

La primera, fuera de la escuela, que tiene por objetivo informar a la comunidad sobre lo que significa la recuperación de la lengua. En esta etapa los docentes debemos asumir el rol de activistas lingüísticos.2

La segunda etapa, en la escuela, que solo se debe llevar a cabo si es que esta ha sido una demanda de la comunidad luego de haberse trabajado la etapa de información. Esta etapa busca desarrollar habilidades comunicativas en la lengua indígena.3 En esta primera etapa vamos a hacer la planificación lingüística de la comunidad en la cual ejercemos nuestro trabajo. Cuando se habla de planificación lingüística, lo que se busca es cambiar una situación problemática con las lenguas. Así, por ejemplo si en nuestra comunidad antes se hablaba una lengua indígena y esta se está dejando de hablar ¿estamos ante una situación problemática que queremos cambiar? Sí y la queremos cambiar porque creemos en los derechos lingüísticos Los derechos lingüísticos son individuales y colectivos. Tove Sktutnabb-Kangas nos dice que los derechos lingüísticos como derechos humanos individuales consagran que toda persona se puede identificar positivamente con su lengua materna y que esa lengua sea aceptada por todos. Como sabemos este derecho es abiertamente vulnerado en el Perú y es precisamente esta vulneración al derecho lingüístico de los hablantes de una lengua indígena lo que ha llevado a que los padres ya no ejerzan su

2

Un activista es una persona que hace militancia por una causa. Así, un activista lingüístico realizará abiertamente actividades para promover a su vez que otras personas se movilicen y actúen para exigir el respeto a sus derechos lingüísticos como derechos individuales y colectivos.
3

Aquí es bien importante resaltar que no queremos desarrollar habilidades escritas en la segunda lengua hasta que no se hayan consolidado las habilidades orales.

derecho a usarla y a transmitirla a sus hijos. Como derecho colectivo, implica que los pueblos tienen derecho a existir a desarrollar sus lenguas y a establecer escuelas. Entonces estamos en una comunidad donde nuestra lengua se está perdiendo. Queremos cambiar esto y por ello vamos a desarrollar un plan. Esto es lo que se llama la planificación lingüística. ¿Podemos cambiar esta situación solos? Claro que no. Nosotros solos no podemos hacer nada. Para cambiarla necesitamos trabajar todos juntos. Necesitamos hacer esta planificación con los comuneros y que todos se sientan parte de este proceso. Así, en la comunidad en la que trabajamos lo primero que debemos hacer es conocer cómo está organizada, ya que es a través de la organización que se planificará el proyecto y se diseñarán las actividades. Estas preguntas nos servirán como punto de partida: − − ¿Cómo está organizada nuestra comunidad? ¿Con qué frecuencia se dan asambleas comunales?

− ¿Qué relación existe entre la organización comunal, las organizaciones locales y las organizaciones regionales?

¿Por qué los niños no hablan ya la lengua indígena? Una vez que conozcamos al jefe de nuestra comunidad, le propondremos hacer una asamblea en la que trataremos de responder a la pregunta: ¿por qué ya no socializamos a nuestros hijos en nuestra lengua indígena? Es decir, vamos a identificar juntos los motivos por los que han decidido sustituir su lengua por el castellano. Así, les preguntamos si es que ellos han decidido hablar a sus hijos en castellano porque ya no les gusta la lengua de sus padres y veremos que no es así. Los comuneros nos dirán que no ha sido una elección libre sino que se han visto presionados a hacerlo por las agresiones de la sociedad mestiza que desprecia sus lenguas, les dice que no sirven, los maestros mestizos dicen que es un atraso, las autoridades en los distritos no quieren atenderlos en sus lenguas indígenas y les dicen que hablen castellano, etc. Así pues no es una cuestión de gusto sino que es por agresión de la cultura mestiza. Y lo que se debe hacer ahora es trabajar estrategias para la defensa de la lengua. Se debe, por ejemplo, conocer que la discriminación es un delito que está penado:

Ley No 28867 Ley que modifica el artículo 323º del Código Penal Artículo único.- Objeto de la Ley Modifícase el artículo 323º del Código Penal, cuyo texto en lo sucesivo será el siguiente: “El que, por sí o mediante terceros, discrimina a una o más personas o grupo de personas, o incita o promueve en forma pública actos discriminatorios, por motivo racial, religioso, sexual, de factor genético, filiación, edad, discapacidad, idioma, identidad étnica y cultural, indumentaria, opinión política, o de cualquier índole, o condición económica”, con el objeto de anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos de la persona, será reprimido con pena privativa de la libertad no menor de dos años, ni mayor de tres o con prestación de servicios a la comunidad de sesenta a ciento veinte jornadas. Si el agente es un funcionario o servidor público la pena será no menor de dos, ni mayor de cuatro años e inhabilitación conforme al inciso 2) del artículo 36. La misma pena privativa de la libertad se impondrá si la discriminación se ha materializado mediante actos de violencia física o mental.” Pero además de estrategias para la defensa de la lengua con la sociedad de afuera, debemos de pensar en estrategias para que nuestra lengua siga teniendo vitalidad en nuestras comunidades. Así, debemos discutir estos temas con los comuneros: 1.
2.

¿Qué pasa si se muere nuestra lengua?

Seguiremos siendo y sintiéndonos __________ (asháninkas/ yines/ nomatsiguengas/ yaneshas) si ya no hablamos___________ (asháninka /yine/ nomatsiguengas/ yaneshas) 3. 4. ¿Qué ganamos si perdemos nuestra lengua? ¿Qué ganamos si revitalizamos nuestra lengua?

5. ¿Nos convienen perder nuestra lengua cuando existe una legislación que protege y favorece a los pueblos indígenas? Lo que buscamos con estos temas es que los participantes tomen conciencia de lo que significa el desplazamiento lingüístico. Es decir, que se den cuenta de que si no le hablan a sus hijos en su lengua a esta le queda el número de años que viva la última generación de hablantes. Si se mueren los hablantes, se muere la lengua. Si hay una preocupación sobre estos temas, hay una demanda por revitalizar la lengua hereditaria. Por demanda, entendemos las aspiraciones compartidas entre los miembros de una comunidad o grupo, a partir del análisis de sus propios problemas. Es decir, estamos ante una demanda porque el grupo expresa a través de sus canales de participación su preocupación por la pérdida de su lengua y quiere revertir la situación luego de haber reflexionado el asunto.

Para comenzar la revitalización lingüística. Lo que vamos a hacer en la comunidad entonces es “revitalizar la lengua hereditaria.” Para llevar a cabo este trabajo no solo es necesario que la comunidad se comprometa a trabajar sino que es fundamental que el Estado erradique sus políticas de aniquilamiento lingüístico y ponga en práctica políticas lingüísticas más democráticas y asigne presupuesto para ponerlas en práctica. En este manual vamos a centrarnos en el trabajo en la comunidad y creemos importante señalar con Arguelles (2008: 241) que: “Ciertamente una legislación y una documentación “oficial” a favor de los pueblos y lenguas indígenas no basta. Conviene analizar las potencialidades de una planificación lingüística que pueda ser considerada como un derecho indígena que fortalezca la identidad cultural. Si ello es posible y deseable por los actores inmediatos, habría que iniciar una planificación duradera, es decir, una planificación que considere el sentido de pertenencia a una cultura o pueblo originario de cada habitante y que comprometa a las agencias gubernamentales en la toma de responsabilidades para el desarrollo sostenible de todos los pueblos y todas las lenguas. De este modo, comenzarían experiencias locales con actores reales que paulatinamente llegasen a las instancias oficiales Entonces, vamos a empezar nuestro trabajo si es que la revitalización idiomática es el deseo de los comuneros. Lo que se debe hacer ahora es planificar acciones para que la lengua que ha sido desplazada en la comunidad se restablezca en esos espacios y para ello es necesario, en primer lugar, conocer la situación de la lengua dentro de la comunidad. Es así que el primer paso es realizar un diagnóstico lingüístico participativo Diagnóstico Sociolingüístico Hay algunas lenguas que son silenciadas y de varias maneras, ya lo sabemos. Conocer el estado de una lengua, sobre todo cuando está enferma de silencio, sería el primer objetivo de un diagnóstico.” (Bartomeu Meliá) Para llevar a cabo una propuesta de revitalización lingüística es necesario, en primer lugar, el conocimiento de la realidad de partida. Esto incluye saber cuáles son las lenguas usadas en la comunidad y cuáles son las opiniones acerca del prestigio y la utilidad de la lengua indígena y del castellano. El conocimiento de la realidad de partida nos permitirá diagnosticar el estado de las lenguas que se hablan en la comunidad y a partir de ello se podrán diseñar las medidas para revertir la situación de desplazamiento lingüístico. Hay muchos diagnósticos que se han llevado a cabo en otras latitudes de los cuales podemos valernos para realizar el nuestro. Nosotros creemos que los objetivos planteados por Santisteban y otros (2007) nos son bastante útiles para lo que pretendemos estudiar y así los adaptamos a nuestro contexto. En ese sentido, los objetivos de nuestro diagnóstico son: − Describir la funcionalidad de la lengua indígena y del castellano en los diferentes espacios de uso. − Explicar las percepciones, valoraciones y expectativas de los actores respecto de la lengua indígena y del castellano.

− Hacer explícitas las concepciones de poder que subyacen en las relaciones sociales y comunicativas en el uso de la lengua indígena y del castellano. − Elaborar una propuesta de fortalecimiento de la lengua indígena con la participación de los comuneros a partir del los resultados del diagnóstico participativo. No existe una receta para revitalizar las lenguas, cada comunidad implementará la suya que será elaborada a partir de su realidad sociolingüística y de las expectativas comunales de la organización indígena y de los comuneros. Para conocer la realidad sociolingüística y las expectativas es menester hacer un diagnóstico sociolingüístico que debe ser participativo. ¿Qué es un diagnóstico participativo? También conocido como diagnóstico comunitario o diagnóstico compartido, el diagnostico participativo es aquel que se realiza con la participación de la comunidad para el conocimiento de su realidad, de la situación en la que se encuentran, los problemas que los afectan, las potencialidades con las que cuentan. ¿Por qué un diagnóstico participativo? En primer lugar, porque no se debe intervenir en una comunidad si es que los comuneros no quieren. En segundo lugar porque son los propios comuneros quienes saben cómo y en qué lenguas se comunican en la comunidad en la que viven y, en tercer lugar, porque este trabajo conjunto es, como señala Haboud, una manera de revalorar la lengua a través de la investigación. Realizar un diagnostico participativo permite a la comunidad ir comprendiendo mejor su situación, identificando sus problemas y los obstáculos que se les presentan. Es muy diferente un diagnostico realizado por expertos externos que uno hecho por los propios comuneros, porque los planes de acción y las soluciones son más apropiadas y eficaces cuando se basan en el análisis de los problemas realizados por los propios afectados. En este sentido nosotros como docentes lo que debemos hacer es actuar como facilitadores del proceso. ¿Cómo hacer el diagnóstico sociolingüístico? Para realizar el diagnóstico se deben aplicar encuestas a los miembros de la comunidad, además de ello habría que hacer entrevistas más en profundidad a ciertos personajes que se consideren claves, esto debe complementarse con observación etnográfica, son necesarios, además, los grupos focales. En cuanto a las encuestas, estas pueden ser realizadas por el docente y un pequeño equipo que deberán discutir los instrumentos que se utilizarán. En el documento anexo, incluimos modelos de encuestas que han sido aplicados en otro espacio. Esas encuestas deben servirnos como guías. Las lenguas indígenas en el Perú se encuentran en una situación de minorización y las cifras documentan una disminución continua de sus hablantes (las generaciones jóvenes son cada vez más bilingües o monolingües castellanohablantes) por ello, es necesario tener una imagen de la situación sociolingüística de este para crear 10

propuestas que sirvan para contrarrestar o revertir el proceso de sustitución y desplazamiento.

11

Modelos de instrumentos En esta sesión presentamos algunos modelos de instrumentos, el docente podrá usarlos y adaptarlos a las necesidades de su comunidad Modelo de encuesta Niño 1. 2. 3. Niña

Desde cuando asistes a esta escuela: Los que viven en tu casa se hablan Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha a clases de asháninka/ yine/

4. ¿Asistes en tu escuela nomatsiguenga/ yanesha? 5. 6. 7.

Siempre en castellano SI (desde ..... de Primaria) NO En asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y en castellano Otros (.............................)

8. Con los compañeros en el patio hablas siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha     más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano

9. Con tus amigos de fuera de la escuela hablas siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha     más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano

10. Con las personas mayores de fuera de casa y siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha de fuera de la escuela hablas más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano    tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano 12

11. Lees cuentos e historietas en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha i.     SI NO

más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano

12. Escuchas programas de radio i.      SI NO

siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano

13. Escribes en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha i.     SI NO

más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano

14. Con los profesores de la escuela hablas siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha i.     ii. SI NO

más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha siempre en castellano SI NO 13

15. Me parece bien que todos los niños de mi pueblo estudien asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 16. Es desagradable aprender asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 17. Es inútil aprender asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha porque seguramente no lo utilizaré nunca 18. Deberíamos esforzarnos todos para usar más el asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 19. Es más importante aprender inglés o francés que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 20. Vivo en un lugar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y por eso debo conocerlo, estudiarlo y hablarlo 21. El asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha solamente deben estudiarlo los indígenas 22. Eñ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es una lengua que suena mal 23. Me gusta (o me nomatsiguenga/ yanesha gustaría) hablar en asháninka/ yine/

24. Me gusta oír hablar en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 25. El castellano es una lengua bonita 26. En mi pueblo todos debemos saber hablar castellano 27. El castellano solo deberían aprenderlo y estudiarlo los que lo hablan 28. Me gusta oír hablar en castellano 29. En mi pueblo se debería estudiar otros idiomas antes que el castellano 30. El asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es más importante que el castellano 31. El castellano es una lengua fácil de aprender 32. Es aburrido aprender castellano 33. En mi pueblo deberíamos hablar menos castellano 34. ¿Qué lengua utiliza normalmente en tu casa?  Siempre en castellano

14

    

A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

35. Tu papá habla a tu mamá en       Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

36. Tu mamá le habla a tu papá       Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

37. Tu papá habla contigo       Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

38. Tú hablas con tu papá  Siempre en castellano

15

    

A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

39. Tu mamá habla contigo       Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

40. Tú hablas con tu mamá       Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

41. Tú hablas con tus hermanos y hermanas       Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

42. Tú hablas con tu abuelita/abuelito  Siempre en castellano

16

    

A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

43. A tu abuelito/abuelita, tu papá le habla       Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

44. Tu abuelito/abuelita habla con tu papá       Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

45. Tu mamá les habla      Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano 46. Hablan con tu mamá   Siempre en castellano A veces en castellano 17

   

Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

46. Tu abuelito/abuelita habla contigo       Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano

47. Lugar de nacimiento del alumno 48. Lugar de nacimiento del papá 49. Lugar de nacimiento de la mamá 50. Ocupación del papá: 51. Ocupación de la mamá Encuesta para aplicar a padres y madres de familia (Elaborada por Andrés Chirinos) En esta ficha los padres o madres de familia deben especificar en qué lengua hablan con cada uno de sus hijos. Con los niños varones mayores o con las mujeres puede haber tratamientos diferentes. Por eso les pediremos que especifiquen el nombre de los hijos/as, su sexo, su edad y su grado de estudio y que llenen una ficha por cada hijo/a. En caso de que los niños se críen con sus tíos o abuelos les aplicaremos la encuesta a ellos. Nombre del padre o madre de familia: _______________ Nombre del niño/a: ______________________ Sexo: _____________________________ Edad: Grado de estudio: _______________________ 1. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 2. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces 18

c) Nunca 3. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 4. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca 5. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 6. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca Percepciones de los padres de familia con respecto al uso y enseñanza de Asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y castellano (Elaborada por Roberto Zariquiey) 1. Nombre del padre o madre de familia: _____________ _ 2. Comunidad en la que vive: _________________ _ 3. ¿Cuántos hijos e hijas tiene en la escuela? Nombres Sexo Edad Grado en el que estudian .1. ___________________________________________ _ b. ____________________________________________ __ c. ---------------------------------------------4. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha? a) Mucho b) Poco c) Nada 5. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del castellano? a) Mucho b) Poco c) Nada 6. La escuela debe asumir la tarea de enseñar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha a) Sí b) No 7. Los padres deben asumir la tarea de enseñar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha a) Sí b) No 8. La escuela debe asumir la tarea de enseñar castellano a) Sí b) No 9. Los padres deben asumir la tarea de enseñar castellano a) Sí b) No 19

Observación etnográfica Además de las encuestas, necesitamos observar la comunidad y las acciones que se realizan, esto es lo que se conoce como la observación etnográfica. Con la observación etnográfica se busca conocer los “comportamientos lingüísticos” dentro de las familias, en la escuela y entre los comuneros. Para ello, los docentes deben se registran las distintas actividades que realizan los miembros de una familia y en la lengua en la se realizan estos actos. Interpretación de resultados Una vez que hayamos aplicado nuestros instrumentos nos toca interpretar nues resultados. Podemos ahora decir en qué situación está nuestra lengua. Podemos ver si es que en nuestra comunidad la lengua indígena está perdiéndose porque si bien es bilingüe el privilegio lo tiene el castellano y ya la lengua indígena no es usada por las generaciones jóvenes: Podemos situar la realidad de la lengua indígena en nuestra comunidad dentro de estas posibilidades: Situación 1 Comunidad bilingüe con mayor uso de la lengua indígena que de castellano. La escuela es bilingüe, los niños hablan la lengua indígena Los adultos tienen una actitud positiva hacia su lengua. Situación 2 Comunidad bilingüe con mayor uso del castellano que de la lengua indígena. La escuela es bilingüe, los niños hablan en castellano. Los adultos tienen una actitud negativa hacia su lengua y no les hablan a sus hijos en ella. Situación 3 Comunidad bilingüe en franco camino hacia el monolingüismo. Los padres hablan entre ellos en castellano y en pocas ocasiones en su lengua. La escuela no es bilingüe, los niños juegan en castellano entre ellos. Ahora bien, una vez ubicada nuestra comunidad en una de esas situaciones nos toca buscar las estrategias para corregir estos problemas y para ello necesitamos que entre todos y todas se busquen alternativas de revitalización lingüística… Los diagnósticos nos han permitido identificar a quienes tienen las actitudes más positivas hacia la lengua indígena y pueden ser los que trabajen con nosotros como activistas lingüísticos. Cada comunidad encontrará sus propias estrategias para revitalizar sus lenguas y estas deberán ser escritas en un acta de compromiso. Una de las estrategias será la enseñanza de la lengua indígena en la escuela.

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SEGUNDA ETAPA: ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA

METODOLOGÍA PARA EL TRABAJO DE ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA

El enfoque comunicativo Se propone trabajar con el enfoque comunicativo pues ya se ha demostrado que aprender una lengua (sea esta primera o segunda) es más significativo, más eficiente y más motivador cuando se usa el lenguaje dentro de un contexto que refleje lo cotidiano, es decir en situaciones de comunicación auténtica. El enfoque comunicativo es el que da máxima importancia a la interacción comunicativa. Se plantea entonces la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua a partir de situaciones comunicativas contextualizadas. Este enfoque asume que se desarrollarán las capacidades comunicativas en contextos de interacción comunicativa que sean significativos para los estudiantes y donde las actitudes hacia el proceso de adquisición de una segunda lengua sean positivas. En el ámbito cognoscitivo, este enfoque propone que el estudiante debe recibir, frecuentemente y de manera intensa, evidencia positiva y comprensible en la segunda lengua que está adquiriendo; pero también debe recibir evidencia que lo lleve a desarrollar niveles superiores de dominio de las capacidades lingüísticas. Dada la realidad de nuestras aulas donde podremos encontrar niños con distintos niveles de conocimiento de la lengua indígena, este enfoque nos permitirá la interacción de niños con distintos dominios de lengua en la misma aula. Se puede trabajar en parejas, grupos, etc. actividades que promuevan o estimulen la fluidez del hablar. Otra de las ventajas de este enfoque es que como está más centrado en las habilidades comunicativas se logra que los niños evolucionen más rápidamente en su habilidad de hablar la lengua ya que piensan más en la comunicación que en la destreza gramatical. Este enfoque toma en cuenta las experiencias de los niños (su cotidianeidad) y así hay muchas oportunidades para practicar la segunda lengua, que hará que la lengua indígena se practique en contextos fuera de la clase. Entonces se opta por el enfoque comunicativo porque: a) Este enfoque asume que el estudiante desarrollará capacidades comunicativas que sean significativos para él o ella y en donde sus actitudes hacia el proceso de desarrollo de una lengua sean positivas. b) Permite integrar en una misma actividad a niños con diferentes niveles de conocimiento de las lenguas y fomentar el trabajo cooperativo entre ellos. En la medida en que se desarrollan situaciones de aprendizaje que priorizan la función antes que la forma, los alumnos se desinhiben en comunicarse pues no tienen
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temor al error. Esto permite que los alumnos reciban evidencia positiva y que sus aprendizajes tengan resultado óptimos.

Las estrategias para el trabajo Se proponen actividades generales y actividades específicas. En todos estos casos, es necesario producir materiales.

Las actividades generales se realizan con todos los niños de distintos niveles de conocimiento de la lengua y tienen como propósito la participación conjunta de los niños. Estas actividades se pueden realizar dentro o fuera del aula haciendo uso de canciones, láminas, etc.

Las actividades específicas tienen como propósito profundizar las capacidades de comprensión y expresión oral según el nivel de dominio de la lengua de los alumnos. Las actividades generales integran la participación de todos los alumnos del aula (independientemente del nivel de lengua que tengan) y tiene como propósito desarrollar la oralidad (capacidades comunicativas orales) o la iniciación de la lectura y escritura del castellano como segunda lengua, valiéndose de dinámicas lúdicas e interactivas. Se busca una participación cooperativa de los alumnos, de modo que los niños con mayor conocimiento de castellano apoyen a los que tienen menor nivel de castellano. En este proceso, los alumnos con mayor nivel adquieren o afianzan sus capacidades comunicativas y los de menor nivel se inician en el aprendizaje de estas capacidades. Las actividades que se disponen para esta estrategia requieren de un desplazamiento amplio por parte de los alumnos dentro del aula o fuera de ella (las dinámicas se dan a través de juegos corporales, cantos en coros, mimos, juegos de roles, etc.) El supuesto es que los alumnos centran su atención en las actividades y no en las expresiones que deben formular para realizarlas; esto ayuda a que no se sientan confrontados al aprendizaje de la segunda lengua, de modo que baja su ansiedad en el aprendizaje de la misma. En las actividades generales el docente debe hacer uso de dinámicas interactivas y lúdicas. Las actividades específicas se desarrollan actividades de acuerdo al nivel de dominio de castellano de los alumnos del aula. En otras palabras, se presentan actividades diferenciadas dependiendo de los niveles de aprendizaje de lengua indígena de los alumnos. El propósito es profundizar las capacidades de comprensión y expresión oral, las capacidades de lectura y escritura según el nivel de dominio de la lengua indígena. En esta estrategia se integran las actividades de precisión lingüística, es decir; se trabajan actividades (noticias, avisos verbales, propagandas, canciones, trabalenguas, rimas, palabras en cadena, etc.) con el propósito de desarrollar precisión fonológica (discriminación vocálica y consonántica), comprensión y retención de las ideas principales y secundarias de un discurso, interpretación del sentido del mensaje (el lenguaje intencional) En las actividades específicas se utilizan dinámicas grupales e individuales y juegos de mesa con fichas, dibujos y otros.

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Los proyectos interactivos son una estrategia cuyo propósito es poner en contacto directo – en una situación real- a los alumnos con hablantes de la lengua indígena. Se busca crear situaciones de interacción comunicativa a través de entrevistas guiadas y con un propósito definido a personas claves de la comunidad, con los aliados que hemos identificado cuando hemos hecho nuestro trabajo de activismo lingüístico. Esta estrategia pretende ofrecer otros espacios y situaciones de interacción comunicativa; los alumnos -previo acuerdo del desarrollo de la entrevista, recojo de información y elaboración del cuestionario de entrevista- se desplazan en grupos heterogéneos al lugar dónde se encuentra su entrevistado en horas no escolares. Estos trabajos además nos permitirán que la lengua indígena se utilice fuera de la escuela, que los padres y madres vean que esta es una lengua que es importante para la escuela. Los temas son situaciones o hechos que ocurren en la comunidad o de la historia del pueblo indígena. Antes de la visita al entrevistado queda claro que debe elaborarse el cuestionario de preguntas, asignarse los distintos roles que van a cumplir los alumnos de acuerdo a los niveles de lengua, determinar los trabajos y la fecha de presentación de los trabajos.

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La preparación de nuestras unidades de aprendizaje

− Como nuestro objetivo es que la escuela le devuelva la lengua a la comunidad, debemos involucrar a la comunidad en la enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua. Por ello todo nuestro programa de enseñanza de LiL2 debe hacerse junto con la comunidad. Ya en nuestro diagnóstico hemos identificado quienes pueden trabajar con nosotros en la escuela. Así, el programa lo realizaremos con ellos y es con ellos con quienes propondremos las unidades que vamos a desarrollar.

− Como hemos indicado, se debe de trabajar la lengua en situaciones comunicativas auténticas, contextualizadas. La lengua, entonces, se produce en una cultura. Así, nuestro trabajo no entenderá la lengua como algo aislado. Proponemos que el curso de LiL2 esté íntimamente ligado a ciencias de la vida que, a su vez, debe ser pensado como un curso que busque el fortalecimiento de la identidad indígena de los alumnos.

No podemos aislar la recuperación de la lengua de la recuperación de la identidad. Parafraseando a Haboud (2005), al enseñar LiL2 nuestra tarea no debe ser solo de revitalización lingüística sino también de revitalización étnica y cultural.

− El curso de ciencias de la vida así entendido, exige que el docente sea un profundo conocedor de las actividades, los conocimientos y los relatos de su pueblo ya sea que se realizan aún en su comunidad o no pero que se sabe las practican aún en otras comunidades.

El docente debe tener estos puntos escritos en su lengua. Debe corregirlos, leerlos a los padres, pedir que ellos den su opinión sobre los mismos, corregirlos, rehacerlos. Estos materiales no son para los niños/as pero el docente debe tenerlos para preparar sus clases.

− Así, en ciencias de la vida, el docente desarrollará contenidos culturales con los niños y en lengua indígena como segunda lengua, el docente desarrollará habilidades comunicativas referidas a esos contenidos culturales.

Una vez que tiene ese material escrito, deben preparar materiales para su trabajo en el aula. Por ejemplo, dibujos en cartulinas. Pequeñas tarjetas con dibujos también. Estos no deben tener absolutamente ningún texto escrito. También deben tener algunos objetos que aparezcan en la narración. Hay que preparar mucho material para enseñar, por ejemplo se pueden hacer títeres con telas o con palitos de madera si es que no se tienen telas. En fin, como docentes debemos de ingeniarnos con la mayor

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cantidad de objetos que sirvan para representar los elementos que se mencionan en la narración.

− En lo que a las láminas se refiere, es importante señalar que estas deben ser preparadas con dedicación. Los docentes deben preparar láminas bonitas. No es cosa de dibujar en la pizarra un par de objetos con tiza o de dibujar en un papelógrafo con dos o tres plumones. Es necesario que los docentes preparen sus láminas con anticipación.

− Toda esta preparación de nuestros materiales nos exigirá al menos un año de dedicación. Durante nuestro primer año, en la comunidad debemos hacer el trabajo de revitalización fuera de la escuela. Es fruto de ese trabajo de revitalización que habremos conseguido todo el material que nos servirá para trabajar en la escuela.

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Trabajo con canciones Durante el trabajo de revitalización en la comunidad, los docentes deben haber recopilado canciones. Es muy importante hacerse de un número considerable de canciones para trabajar. Ahora bien, las canciones no solo las debemos tener de manera auditiva, para que los estudiantes puedan entender de qué tratan es necesario también graficarlas. Cuando presentemos canciones podemos poner la canción y minetras la vamos cantando señalamos las imágenes o podemos presentar primero la imagen y hablar de ella y luego poner la canción. Las canciones se deben usar para complementar algún tema que se ha realizado antes, por ejemplo un tema de ciencias de la vida donde ya se han desarrollad las capacidades del curso en castellano pueden muy bien complementarse con canciones en la lengua indígena donde se desarrollarán habilidades comunicativas contextualizadas. Las canciones permitirán incrementar el vocabulario referente a las ciencias de la vida que son relevantes para el fortalecimiento de la identidad indígena. Cuando se trabaje canciones, se escucharán estas en su totalidad y luego se formulará la tarea de escuchar atentamente la canción y dibujar lo que imaginan al escucharla. Se puede organizar el trabajo en grupos de tres personas, de manera que cada uno se especialice en un párrafo y luego, juntos, completen el dibujo de la canción completa. Un alumno se encargaría de dibujar la primera estrofa, otro el coro, etc. Al término, se pediría que los alumnos expongan sus trabajos grupales a los demás estudiantes. Trabajo con relatos Debemos recopilar relatos de de nuestros ancestros y debemos escribirlos pero esa escritura es para nosotros, porque no trabajaremos textos escritos con los niños. Una vez escritos nuestros relatos debemos pasar a dibujarlos en forma de historietas. Estas historietas no deben tener absolutamente ningún texto escrito. Debemos hacer dibujos muy precisos que contengan todos los elementos que se mencionan en la narración Con estos materiales contaremos la historia, pero sin leer el texto. Es decir vamos narrando la historia y señalando los dibujos que tengamos. Posteriormente, se hacen preguntas sobre de qué trata la historia. Aquí es importante hacer la misma pregunta a varios niños. Es muy probable que algunos niños contesten en castellano, esto está bien, quiere decir que el niño entiende la pregunta aunque aún no es capaz de contestar en la lengua indígena. Cuando esto suceda el docente debe alentar al niño y luego él debe dar la respuesta en la lengua indígena. Además de los dibujos grandes en cartulinas, los docentes deben hacer pequeños dibujos, como naipes, de la historieta. Es decir los mismos dibujos pero en menor tamaño y estos los repartirá a los niños que mayor conocimiento tengan de la lengua. 26

Los niños deberán describir la imagen pequeña que tienen y sus compañeros deben adivinar de cuál de las imágenes que están en la pared se está hablando. Otra cosa que se puede hacer, poner las cartulinas pequeñas de manera desordenada y pedirles a los niños que cuenten la historia en este orden nuevo. Las historias entonces serán un poco caóticas y harán reír a los niños. También se puede dar a los niños una tarjeta pequeña y decirles que deben escenificarla Aquí les ponemos el ejemplo de un relato y de cómo se ha trabajado. (aquí lo ponemos en castellano pero obviamente en la clase se desarrolló en lengua indígena) Origen de la yuca y otros alimentos Cuentan los abuelos que antiguamente nosotros nos alimentábamos de palos podridos y arcillas. Un día apareció Manchakori a la hija de Kobanti que estaba en su casa sola, hilando. Su familia se había ido en busca de alimento. Aprovechando la ausencia de sus padres Manchakori abrió la choza donde estaba la mujer. La mujer al verlo le escupió en la cara. Así, logro conversar con ella y le preguntó dónde se fueron sus padres y ella le respondió que fueron a buscar alimentos. Luego de conversar, mantuvo una relación íntima con la mujer. Manchakori le dijo que cerrara los ojos y los abriera cuando él se lo indicara y la chica lo hizo así y al abrir los ojos vio una gran hectárea de yuca, plátanos, etc. y es que Manchakori había convertido a toda la familia de la chica en estos objetos. Esta historia se hace en forma de historieta de seis viñetas: − − En la primera viñeta se explica que es la familia Kobanti En la segunda viñeta se explica que la hija se quedó sola

− En la tercera viñeta se explica que vino la luna en forma de Manchakori − En la cuarta viñeta que Manchakori le da indicaciones a la chica y que ella debe cerrar los ojos − En la quinta viñeta se ve que los padres de la chica están llegando − En la sexta viñeta se ve que la chica sale y que en el lugar de sus padres y familiares están las plantaciones de yuca, plátano, pituca, mahona, etc. El docente debe ir explicando las viñeta con oraciones muy sencillas, describiendo los lugares, los personajes. Después de haber narrado la historia con ayuda de la lámina, debe hacer preguntas a los niños: − − ¿Cómo se llamaba la familia? ¿Quien se quedó en la casa? 27

− − − −

¿Quién se le apareció a la chica? ¿Qué le dijo Manchakori? ¿Qué indicaciones le dio a Manchakori a la chica? ¿En qué se convirtieron los familiares de la chica? El docente debe hacer las preguntas y él mismo contestarlas con los niños. Los niños que tengan mayor conocimiento de la lengua podrán contestar las preguntas, los que tengan menos conocimiento irán aprendiendo algunas palabras y algunas construcciones en la lengua. Estrategias específicas: Se agrupa a los niños por niveles. A los niños de nivel básico se les hace entrega pequeñas viñetas de la historia y se les narra alguna parte de la historia y se les pide a los niños que identifiquen de qué viñeta se trata o se describe alguna de las viñetas y ellos deben identificarla A los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua indígena se les da las secuencias de manera desordenada y se les dice que creen historias siguiendo esas secuencias-

Trabajo con títeres El trabajo con títeres es muy provechoso en la enseñanza de una segunda lengua. Los títeres nos sirven para contar historias y son un excelente recurso didáctico para la enseñanza de una segunda lengua. Los docentes pueden usarlos para sus escenificaciones y también podemos hacer que los niños hagan sus títeres y sean estos quienes “hablen por ellos” Esto sobre todo en el caso de los niños más tímidos que se inhiben de hablar es bastante útil. Podemos utilizar los títeres para muchas actividades aquí ponemos un ejemplo de una actividad desarrollada por un grupo de estudiantes de Arizona Portillo Capacidades Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro Medios y materiales: títeres Estrategia General Presenta una pequeña escenificación con títeres de hombres y mujeres de tu pueblo. Los títeres los puedes hacer con medias usadas, con palitos o con cualquier material reciclable. En esta escenificación pondrás a un títere que viene a una comunidad y se va encontrando con las personas de la comunidad y los saluda y les dice su nombre y de dónde vienen y les pregunta a ellos por su nombre Una vez que hayas terminado la escenificación de los títeres, haces que él títere se presente a cada uno de tus alumnos y que les pregunte a ellos cómo se llaman y de dónde vienen. 28

Estrategias Específicas Separa a tus alumnos por niveles de conocimiento de la lengua en dos grupos Los niños de nivel 1 se presentarán y saludarán mediante sus títeres Los niños de nivel 2 les pedirás que se presenten y saluden teniendo cuidado de distinguir género masculino y género femenino. Proyecto interactivo Pedir a los niños que hagan una pequeña encuesta a cinco miembros adultos de su comunidad de donde vienen. Los resultados de ese proyecto interactivo lo utilizaremos en una nueva actividad en la que trabajaremos con los niños tercera persona Dinámicas Otra estrategia que nos será muy útil es el hacer dinámicas con los niños. Así, por ejemplo la competencia de presentarse y decir su nombre y su proveniencia puede hacerse con un juego motriz que es el que les presentamos a continuación y que también hemos desarrollado en Arizona Portillo. Capacidades Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro Expresiones lingüísticas: mi nombre es, soy de… ¿cómo te llamas?, ¿de dónde eres? Estrategia: Se ponen a los niños en semicírculo. La docente al frente a ellos les canta, con el ritmo de “a go, go” acompañados de palmas su nombre y de dónde proviene. Lo hace varias veces a distintos ritmos. Los niños escuchan las ex´presiones y cuando la docente les pregunta sus nombres, ellos responden siempre con el ritmo de “a go, go”

Walqui y Galdames proponen las siguientes estrategias que los estudiantes de Arizona Portillo han utilizado con buenos resultados y que aquí las transcribimos: Describe y compara Esta actividad permite que los niños utilicen el castellano en situaciones de juego, al describir y comparar dibujos similares, pero que tienen algunas diferencias. El objetivo es lograr que los alumnos utilicen lenguaje descriptivo, mientras enfocan su atención en los componentes significativos de un dibujo determinado. Se practican, entonces, nuevos términos, y se motiva la colaboración, ya que los niños tendrán que hacerse preguntas y contestarlas en su afán por solucionar el problema que guía la actividad, que es: ¿Cuántas diferencias pueden encontrar en estos dos dibujos?

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Para realizar este ejercicio se necesitan dos dibujos muy similares que contengan de tres a cinco diferencias obvias, y que dependerán del lenguaje que se quiera practicar con los alumnos. Pueden centrarse en características físicas (alto, bajo, delgado, grueso, con el cabello largo, con el cabello corto, peinado en trenzas, con el cabello suelto, etc.); en la vestimenta que llevan las personas (terno, saco, falda, pantalón, chompa, blusa, camisa, poncho, chalina, etc.); en sus actividades o en el mobiliario presente (aquí las relaciones espaciales, tales como: a la izquierda de, encima de, debajo de, a la derecha de, etc., serán las que determinen el lenguaje a practicar). Aunque esta actividad ofrece bastante flexibilidad a los alumnos, al mismo tiempo requiere que ya se haya presentado cierto tipo de lenguaje. Lo bueno de ella es que se puede adaptar tanto a niveles reducidos de manejo de castellano, como a lenguajes mucho más complejos. Inicialmente, los dibujos que se presentan en este tipo de ejercicio deben representar el entorno de los alumnos o escenas que les sean familiares. A medida que la actividad se hace conocida, y el manejo del idioma avanza, podrán incluirse escenas con elementos desconocidos, de manera tal que los niños puedan practicar la descripción de objetos cuyos nombres no les son familiares. Para contar con dibujos que respondan a las necesidades del medio, los maestros podrán invitar a los alumnos mayores a que les ayuden a elaborar dibujos para este tipo de actividad. Si se hace esto una o dos veces al año, se podrá contar con un buen repertorio de láminas o tarjetas para describir y comparar Describe y dibuja Esta actividad lúdica es una variación de la anterior y también es trabajada por dos niños de manera colaborativa. En este caso, sólo un alumno cuenta con un dibujo y debe describírselo a su compañero para que éste lo dibuje. Al igual que otros ejercicios de este tipo, el nivel de dificultad lingüística puede ser graduado a través de los dibujos. Por ejemplo, podría empezarse dándole un papel cuadriculado a los niños que tengan que dibujar, y haciendo que sus compañeros les describan figuras muy sencillas. Se puede agregar dificultad a través de la inclusión de ambientes con objetos variados, colocados en lugares inesperados. Este juego requiere que los niños se comuniquen información en parejas y, al final de la actividad, pueden comprobar si la comunicación fue exitosa al comparar ambos dibujos. De igual manera, puede ser parte de la biblioteca de juegos de autoaprendizaje que puede preparar el maestro para las clases multigrado o escuelas unidocentes. Es importante recordar que, como en cualquier otra actividad, antes de pedir a los niños que la lleven a cabo de manera independiente, debe ser previamente modelada y realizada bajo la cuidadosa supervisión del maestro. Sólo así se garantizará el uso apropiado del castellano y la participación eficiente de todos los alumnos. Se va el autobús. El que paga pasaje puede subir... Invite a los niños a jugar al autobús que recorre la sala, diciendo: «Voy en autobús a la sierra, si paga su pasaje con algo que comience con r, puede subir». Los niños dicen, por ejemplo, «yo llevo mi reloj», «yo llevo una revista», y «suben al autobús» tomándose por la cintura, mientras continúa el recorrido. Juegos de adivinanzas ¿Qué estoy haciendo? Este es un juego de mímica para lograr que los niños descubran las acciones representadas. Un niño o niña realiza los gestos y movimientos correspondientes a una serie de dos o tres acciones y sus compañeros deben adivinarlas. En las primeras etapas, se recomienda estimular la mímica de situaciones frecuentes muy conocidas por los niños y a la vez graciosas, de manera de facilitar su descubrimiento. Por ejemplo 30

hacer la mímica de llevar una bandeja con vasos, tropezar y...En etapas más avanzadas, las situaciones pueden ser más complejas. Al igual que en los otros juegos, es importante que usted modele la actividad, con el fin de ofrecer a los niños un ejemplo que les ayude a comprender lo que deben hacer. La bolsa de sorpresas Se trata de que los niños descubran un objeto escondido, a partir de escuchar algunas descripciones hechas por sus compañeros. Ponga una serie de objetos de uso corriente en una bolsa: lápiz, tijeras, botón, regla, pelota, etc. Invite a un niño o niña a colocarse de espaldas al curso y a otro alumno a sacar un objeto de la bolsa. Este último lo muestra a todos sus compañeros, excepto al que está de espaldas y luego lo esconde. Cada niño debe decir una característica del objeto, hasta que el alumno que no lo ha visto lo descubra. Por ejemplo, si se trata de una regla, los niños podrán decir: es dura, es de madera (o de plástico), es larga, etc. En etapas más avanzadas, se puede colocar objetos menos usuales en la bolsa. Unidades de aprendizaje Estas unidades siguen muy cercanamente las cartillas autoinstructivas de castellano como segunda lengua elaboradas por el Ministerio de Educación porque han demostrado que son muy efectivas cuando se trabajan bien. A partir de ellas, juntamente con los estudiantes del programa descentralizado de EIB, hemos realizado algunas unidades de aprendizaje. Esperamos que estas les sirvan a los docentes para preparar sus clases de LiL2 y que les sirvan de modelo para su trabajo. Aquí ponemos unas cuantas a modo de ejemplo.Con estas y con las estrategias que hemos puesto arriba, los docentes tienen una batería de elementos que les permitirá y a partir de estas los docentes pueden crear unidades nuevas unidades de acuerdo a las actividades que se realizan en su entorno. Los contenidos de estas unidades los hemos tomado del área de ciencias de la vida pues así se trabaja la lengua indígena de manera contextualizada. Cada unidad busca generar dinámicas que comprometan la actuación del alumno y con ello el desarrollo de la oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de la lengua.

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¿CÓMO TE LLAMAS, DÓNDE VIVES? Capacidad comunicativa Pide y da información sobre el lugar donde vive. Formula preguntas referidas al nombre y lugar de origen. Aspectos gramaticales Uso de pronombres personales en primera persona. Expresiones lingüísticas Yo soy… Vivo en … con mi (s)… Me gusta jugar Vocabulario Referido a nombres, lugares, juegos. Organización − − − Disposición: Toda la clase Lugar: Aula Tiempo: 1 hora

Materiales: − Dos títeres: niño y niña

Acciones 1. Presenta a los dos títeres con los siguientes diálogos: Hola compañeros. Mi nombre es Rosa Vivo en el río Ene con mis abuelitos. 2. Viene el otro títere y pregunta (cómo en secreto a los niños del aula): Hola compañeros ¿Saben quién es esa niña?... ¿Dónde vive?..¿Qué le gusta hacer? 3. Este títere se acerca al otro y le dice: ¡Ah! ¿Te llamas Rosa, Vives en el río Ene con tus abuelitos El títere contesta:

- Si, Y tú ¿Quién eres? 4. El títere responde: Yo soy Rogelio Vivo en Arizona con mi mamá, mi papá y mis hermanas

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5. Haz que el títere invite a los niños(as) a presentarse con el juego “la canoa de las preguntas “¿quieren aprender a presentarse? Vamos a cantar y a la canoa de las preguntas. 6. Los niños se colocan en círculo para que luego jueguen todos a la canoa de las preguntas. 7 El docente será quien rema la canoa y así camina rápido alrededor del circulo preguntando a los niños: “¿Cómo te llamas? ¿Dónde vives? ¿Con quiénes vives? 8. Los niños que responden se les dice; Bien sube a la canoa de las preguntas que nos vamos de paseo. El docente debe tener cuidado en las preguntas. Debe preguntar primero a los niños que más dominio tienen de la lengua indígena para que así sirva de modelo a los niños que tienen menor conocimiento de la lengua. 9 Los niños que no han subido porque no saben la respuesta se les dice: espérate un poco, que ya regreso. Luego vuelve a preguntar a estos niños que antes no contestaron. 10. Al terminar con todos los niños, se pide que sea otro niño el que asuma el rol de manejar la canoa y los otros niños y el docente serán los pasajeros. La canoa de las preguntas es una estrategia que los docentes puedes usar para distintas habilidades comunicativas que quiera desarrollar con sus niños.

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MI FAMILIA Capacidad comunicativa − − − Da referencia sobre los miembros de su familia. Presenta a los miembros de otras familias. Pide información acerca de la conformación de otras familias.

Expresiones lingüísticas − − − Esta es mi familia…, el es mi hermano ella es mi abuela…

Vocabulario Referido a miembros de la familia. Organización Disposición : Todos/Grupos Lugar : Aula Tiempo : 1:30 horas Materiales − Láminas con los miembros de la familia: abuelo, abuela, papa, mamá hermano, hermana. − Fichas con uno de los miembros de la familia

Alerta Esta actividad se puede realizar cuando los niños ya conocen los números en la lengua indígena Apóyate en los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua para las diferencias de género con las presentaciones de los hermanos y hermanas Acciones 1. Presenta una lámina con tu familia, abuela, abuelo, mamá, papá hermano, hermana.

2. Entrega a los niños las fichas que tienes, así unos serán: abuelas, abuelos, mamás, papás, hijas, hijos. (ten cuidado en que des a las figuras femeninas a las niñas y las masculinas a los niños) 3. Di a los niños que formen grupos de a tres, de a cuatro, de a cinco, de a seis, etc. En esos grupos deben haber miembros distinto por ejemplo: abuela, papa e hija. No pueden haber repetidos: mamá, mamá, hija.

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4. Haz preguntas a los miembros de los grupos: − − − ¿Quiénes están en esta familia? ¿Cómo se llama el papá? ¿Cómo se llama la abuela?, etc.

5. Repite el juego varias veces cambiando el número de integrantes y haz preguntas similares. 6. Haz que el último juego formen familias completas (abuelo, abuela, papá, mamá, hijo, hija). Los alumnos que se queden sin grupo, se integran, como hermanos/as a los ya formados. 7. Pide que cada familia elija un apellido y que cada uno de sus miembros se presente. Ayúdalos con un ejemplo: “Somos la familia Chirisente. Yo soy la mamá y me llamo María. Yo soy el hijo y me llamo Pablo, etc.”. Repite este juego varias veces. 8. Los miembros de cada grupo deben hacer preguntas del tipo: − − − ¿Quién es la abuela? ¿Cómo se llama?, etc. Pide que una familia presente a la otra; por ejemplo: esta es la familia Buendía, el abuelo se llama Víctor, la mamá se llama Ruth, etc.

9. Pide voluntarios para que presenten a su familia verdadera.

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ASÍ ES MI COMUNIDAD Capacidad comunicativa Comenta sobre los elementos del paisaje natural y de la cultura de su comunidad. Describe elementos del paisaje de su comunidad. Describe las actividades culturales de su comunidad Vocabulario Referido a elementos del paisaje natural y cultural. Materiales El docente pedirá a los niños para la clase de Ciencias de la Vida que en grupos dibujen láminas sobre la comunidad. Si el docente enseña en una escuela multigrado deberá pedir a su colega de la otra sección que haga lo mismo con sus niños y que los dibujos servirán para los niños de las dos o tres secciones. Así, el docente tendrá varias láminas sobre el paisaje natural y sobre cultural y sobre la cultura de tu comunidad: hilado, preparación de masato, caza, pesca, construcción de casas, etc. Se debe asegurar que en la confección de estas láminas intervengan todos los niños. Los más pequeños pueden pintar unos elementos del dibujo. Se debe asegurar que todas las láminas estén muy bien trabajadas. Cada una de las láminas servirá para una sesión de aprendizaje. Aquí vamos a explicar una, pero con esa misma tónica, combinándola con las estrategias que hemos explicado antes, el docente trabajará todas las láminas Acciones 1. El docente escoge una lámina y se la describe a sus alumnos. Si es que hay niños con mayor dominio de la lengua indígena, se le pide a uno de los niños que sea éste quien describa la lámina. 2. En la lámina se van nombrando todos los elementos que aparecen y el docente debe luego preguntarles a los niños por cada uno de ellos: ¿Qué es? ¿para qué sirve? 3. El docente dice que se va a jugar a que llega un extraño preguntón a la comunidad y que quiere saber de ella y que los niños serán quienes le enseñen a ese preguntón. 4. El docente hará el papel del extraño preguntón. Así comenzará el juego de en el que el extraño preguntón va caminando solo preguntándose: − − − ¿Cómo se llama esta comunidad? ¿Cuál es el lugar más bonito de la comunidad? ¿Qué están haciendo las personas en esta comunidad? (cada una de las acciones, tendrá que ver con una de las láminas que han hecho los niños)

5. Los niños se deberán organizar para describir los dibujos y lo que en ellos está dibujado. Así, podrán responderle las preguntas al extraño preguntón. Si por ejemplo se trata de una lámina sobre la construcción de casas, los niños prepararán sus diálogos para contestarle al preguntón: Estas 37

personas están construyendo su casa. Nosotros así construimos casas en nuestra comunidad: 6. ¿Con qué la construimos? con palos, horcones, soga, hojas de palmera, pona para el suelo. Ahora, en algunas casas, no se usa hoja de palma sino calamina, y es más fácil pero da más calor, etc. 7. Para que los niños puedan describir cómo se construye la casa, el docente les debe ir haciendo muchas preguntas. Estas preguntas se pueden hacer porque ya se ha descrito muy exhaustivamente la lámina.

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LA EXTINCIÓN DE ANIMALES Capacidad comunicativa: − − Describe acciones sobre la extinción de los animales Argumenta sobre la depredación de los bosques

Vocabulario Referido al bosque y a los animales Organización Todo el grupo Lugar: Aula Tiempo aproximado una hora Materiales: Una secuencia de 4 láminas Lámina 1: Un bosque lleno de animales y una persona cazando Lámina 2: el mismo bosque con muchas personas cazando Lámina 3: El bosque con escasos animales, depredado Lámina 4: asháninkas comiendo yuca con atún. Ya no hay animales para cazar. Láminas más pequeñas, como naipes grandes, para repartir a los niños con los cuatro dibujos de las láminas Acciones 1. Presentar la historia a los niños. Esto se hace siempre describiendo cada lámina de la manera más exhaustiva posible: 2. El docente explica a los niños que primero él va a describir el cuadro y que ellos deben estar muy atentos. Los niños al principio solo deben escuchar la descripción del docente. Los niños irán escuchando la descripción y el docente hará preguntas muy obvias sobre lo que hay en cada lámina para asegurar que los niños van aprendiendo las construcciones y las palabras nuevas. 3. Una vez explicada cada lámina, el docente hará una descripción general. Contará la historia con cuatro oraciones sencilla, una para cada lámina.

4. Después de ello se formarán cuatro grupos cada uno con el nombre de un animal: venado, tigre, paujil, sachavaca. Se entrega a cada grupo una ficha de una de las cuatros láminas de la historia y se les pide a los niños que las describan respondiendo a las siguientes preguntas: − − − ¿Cómo es el lugar? ¿Quiénes aparecen en el dibujo? ¿Con qué armas se están matando a los animales?

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¿Qué sucederá después?

5. El docente debe monitorear el trabajo de cada grupo. Cuando los niños hayan desarrollado la actividad, se pedirá que cada miembro del grupo ensaye cómo va a describir su escena. Luego de que ello se haya hecho, se pedirá que entre ellos escojan a uno que salga a describir la escena a todos. 6. Luego el docente llamará a los cuatro niños que los grupos han elegido y así se describirán las cuatro láminas en orden y se tendrá la historia contada por los niños.

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VIENE LA CHUCHUPE Capacidad comunicativa Pide y da información sobre el lugar de procedencia Menciona las actividades que se realizan en su cultura. Expresiones lingüísticas ¿De dónde…? ¿Dónde…? ¿Qué se hace? ¿Con quien está? Vocabulario Referido a actividades y lugares de procedencia. Organización Disposición : Todos/Grupos Lugar : Patio Tiempo : 1:30 horas Materiales − Cartelitos con los nombres de las comunidades. (Se deben tener los cartelitos preparados y el nombre se completará cuando los niños los menciones) Cartelitos con actividades (el docente habrá preparado muchas actividades: dibujo de pesca, de caza, de preparación de masato, etc. de las cuáles escogerá seis para esta actividad y podrá escoger otras en otra ocasión)

Acciones 1. 2. 3. El docente pide a sus alumnos que mencionen seis comunidades y seis actividades que realiza su familia (tejer, hacer masato, pescar, cocinar, etc.) Forma seis grupos heterogéneos. Señala seis espacios en el patio y en cada uno coloca el cartelito del nombre de la comunidad y el de una actividad. Y luego dirá: “Aquí es Betania y se pesca,” Aquí es Cutivireni y se caza,” etc. Se ubica a los grupos en cada uno de esos espacios. El docente pregunta a cada grupo: − − − 6. 7. ¿De dónde son? ¿Quiénes son de…? ¿Qué se hace en…?

4. 5.

Los niños deben recordar quienes son los miembros de este grupo. Se iniciará el juego ¿Dónde está? 41

Los niños están en su grupo y a la voz de “viene la chuchupe” deben cambiar de grupo. Es decir, deben mudarse de lugar: si estaban en Betania, deberán ir a Cutivireni, o a Cuchivianim etc. No pueden mudarse todos juntos al mismo lugar sino que cada uno debe mudarse a una comunidad distinta. El docente luego escogerá a uno/a de los/las niños/as y preguntará dónde está. Por ejemplo, si la niña se llama Andrea y está en Cutivireni y grupo inicial era Betania. El docente preguntará: Dónde está Andrea Los niños contestarán en Cutivireni De dónde es Andrea Los niños de su grupo inicial recordarán que es de Betania y responderán, de Betania ¿Qué hace en Cutivireni? (se responderá de acuerdo a la actividad que se ha puesto para Cutivireni) y ¿Con quienes está?” Se repite el juego varias veces.

− −

− − − − − −

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LOS DERRAMES DE PETRÓLEO Capacidad comunicativa Comenta acerca del deterioro de su medio ambiente. Vocabulario Referido a personas y elementos del medio ambiente. Alerta Si tienes muchos alumnos que todavía no producen oralmente en castellano, pide que los acompañen otros con mayor dominio. Organización Disposición : Todos/Grupos Lugar : Aula Tiempo : 1 hora Materiales Una secuencia de cuatro laminas: Lamina 1: una comunidad con un río cercano y pocas personas Lamina 2: La misma comunidad pero con más casas, más personas Lamina 3: La misma comunidad con unas cañerías de petróleo y el río contaminado Lamina 4: La comunidad desolada y los comuneros abandonándola Acciones 1. Forma grupos con cuatro integrantes. Pide que cada uno elija un color: rojo, amarillo, azul y verde (estos serán los grupos originales). Dos niños no pueden elegir el mismo color. Cada alumno debe saber quienes son los miembros de su grupo. 2. Pide que se formen grupos nuevos con integrantes que eligieron el mismo color. Entrega a cada grupo una lamina y pídele que la describan considerando las siguientes preguntas: − − − − − ¿Cómo es el lugar? El lugar es… ¿Quiénes aparecen en el dibujo? Aparece… ¿Cómo son esas personas? Es/son alto(as), gordo(as), … ¿Cómo están vestidas? Están vestidas… Tienen… ¿Qué están haciendo? Están…

3. Pide que cada integrante del grupo ensaye como va a describir la lámina para su grupo original. 4. Recoge las láminas y pide que regresen a su grupo original. 5. Pide que los alumnos en sus grupos originales describan la lámina que observaron. Los compañeros de su grupo pueden hacer preguntas si quieren tener más información sobre las láminas que no observaron.

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6. Pide a los grupos que, a partir de sus descripciones, construyan una historia. 7. Indica a los grupos que ensayen como van a relatar su historia. Cada integrante será responsable de relatar una parte. 8. Pide que relaten su historia a toda la clase.

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BIBLIOGRAFÍA ARGÜELLES, N. 2008 Aportes para una planificación lingüística desde los pueblos indígenas en México. Tellus,ano 8, n. 14, p. 237-243, abr. 2008

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