Mbya Escolaridad Versión Congreso Purete

Indígenas frente a la escuela: actores en una difícil relación
Marcelo Larricq
Lateinamerika Institut
Freie Universität Berlin
Centro de Estudios Antropológicos
Universidad Católica de Asunción
Introducción
Estas líneas intentan arrojar luz sobre las posiciones indígenas ante la escuela no
indígena, entre los Mbya de Misiones, Argentina. Como escenario de fondo tiene un
proceso llevado a cabo en la provincia entre los años 1996 y 1998 para el diseño de
una “Modalidad indígena” para las escuelas que funcionan en asentamientos mbya.
No constituye un estudio antropológico propiamente dicho, sino que tiene la calidad
de un ensayo sobre la base de los datos levantados en los últimos siete años. Es
más que nada, un intento de producir una reflexión sobre aspectos de la cuestión
que, aunque por algunos conocidos, no siempre son formulados. Se trata en este
caso de subrayar diferencias de opinión o de actitud al interior de las comunidades
guaraníes. Algo que siempre falta en el discurso generalizante de la sociedad no
indígena.
2 Mbyá-Guarani y Escolaridad M. L a r r i c q
1 Escuela y aldea, los avatares de una relación conflictiva
1.1 Los intereses de una adopción
La necesidad de dominar la lecto-escritura en español para mejorar las condiciones
del contacto interétnico, es, desde hace mucho tiempo, parte de la sabiduría de los
Mbyá de Misiones, sobre el mundo que los rodea. Su experiencia con la escuela, sin
embargo, está jalonada de conflictos de mayor o menor intensidad, para muchos de
los cuales, estructurales o coyunturales, no han encontrado aún soluciones
satisfactorias.
Desde la perspectiva de la sociedad nacional, la inclusión de aborígenes entre la
población escolar, así como la instalación de escuelas en comunidades indígenas
encuentra su marco en la creencia colonial de la expansión civilizadora inexorable.
El indio, en esta concepción, amarrado a un estadio inferior en la escala evolutiva de
la humanidad, podría transponer el umbral que lo separa del "nosotros" blanco, por
medio de la escuela.
Aunque las condiciones y los contextos cambian de un caso al otro y aún la
experiencia acumulada por las partes de este drama haya modificado, al menos
formalmente, los discursos ejercidos, hay una tensión inevitable, toda vez que una
comunidad Mbyá comienza el proceso que llevará a la instalación de una escuela en
el terreno de su vida cotidiana. La escuela es vista, en parte como una amenaza o
un control para el fluir de la vida aldeana. La resistencia que en su contra surge,

M. L a r r i c q Mbyá-Guarani y Escolaridad 3
apoya sus argumentos en los valores de la tradición, de la libertad y especula con el
temor a la contaminación1 que acarreará la presencia indiscriminada de los blancos
en la cercanía inmediata. Las ventajas de contar con una escuela, por otro lado, son
presentadas bajo la forma de las ideas de fortalecimiento - siempre presentes en el
discurso indígena -. El nuevo medio permitiría desde esta perspectiva mejorar la
posición de la aldea frente a los blancos en general y asegurar para las
generaciones venideras una vida mbyá digna de llamarse tal.
Hay otros argumentos que son también tomados en cuenta a la hora de tomar la
decisión de pedir o aceptar una escuela para la comunidad. Su discusión es pocas
veces pública; las expectativas que provocan se sopesan más bien en la intimidad
de la especulación política de los dirigentes o de los que pasan las penurias de un
tiempo de escasez. Uno de los más claros es el „comedor escolar”, institución que
acompaña a las escuelas de campaña en la provincia de Misiones y que pretende
combatir la deserción escolar asegurando una comida al día para los alumnos. En el
caso de las escuelas indígenas, lo que se cocina diariamente, es repartido - la
mayoría de las veces - entre todos los habitantes de la aldea. La presencia de la
institución escolar asegura entonces, una comida al día para todos2. Otras
experiencias mbyá llevan a concebir a los maestros como articuladores capaces de
1Hablar de contaminación aquí no es exagerado. La presencia del blanco, las „cosas” del blanco en general, son
vistas como contaminante por muchos mbyá (cf. Gorosito Kramer, 1982; Larricq, 1993).
2Este fenómeno es referido en un informe oficial del Ministerio de Educación de la Provincia a las autoridades del
Plan Social Educativo:
„Todas estas escuelas reciben aportes para el comedor escolar, pero es conocido y aceptado como lógico en
sus costumbres que también se beneficien con dicho servicio los niños menores de cinco años, las
embarazadas, los enfermos y los ancianos, indudablemente es mayor el número de comensales que de raciones
de comida.” (Misiones, 1997 : 2)
Esta última aseveración se ve confirmada por el número de raciones suplementarias solicitadas por las escuelas.
(Cf. Cuadro IV, en Misiones, 1997?)
conseguir una serie de ventajas para los que gocen de su proximidad: electricidad,,
materiales de construcción, el transporte de los enfermos agudos, televisión, etc.3.
En el deseo de contar con una escuela propia, o el más abstracto de conocer la
lecto-escritura y las matemáticas básicas, va implícito un ansia de poder conflictiva
con los contornos de la escuela real, entretanto conocida. La escuela puede ser un
proyecto que se escapa inclusive de las manos de quienes lo iniciaron. Ejemplo de
este fenómeno es la aldea Peruti4, por muchos años bastión de la acción indigenista
de un sector de la iglesia católica de Misiones. Lo que comenzara como una
inquietud de la dirigencia indígena en pos de la mejora educacional, se convirtió con
el tiempo en dependencia de un proyecto que creció alrededor de la escuela y
terminó entregando el control de muchos aspectos de la vida diaria a los blancos
responsables. Si bien este ejemplo no es la regla, indica una tendencia. La escuela,
con su mera presencia en la aldea, genera una tensión sobre el contexto que la
rodea, en gran medida producida por el conflicto de los móviles que la hacen surgir
( cf. Comissão pro Indio, 1981, Introducción).
En la discusión entre indios y blancos, que precede a la instalación de una escuela,
la coincidencia de intereses es solo aparente. Los objetivos de uno y otro lado son,
en última instancia, opuestos: mientras unos persiguen la integración de los otros por
medio de la capacitación, los otros intentan el fortalecimiento y la consiguiente
perpetuación en el mundo de los unos, a través de la escuela. Desde una
perspectiva más detallada los argumentos visibles de las partes podrían desglosarse
aproximadamente como sigue.

3Esta no es quizás la regla, pero las esperanzas se conforman de rumores, y lo que para nosotros son rumores
es en la sociedad indígena un medio por demás legítimo de circulación de la información.
4Perutí tiene población mayoritariamente Avá („Chiripá”), lo que en mi opinión no quita ni agrega nada a la
moraleja de esta anécdota.
De parte de los indios, existe el deseo de contar con individuos letrados, capaces de
negociar en forma competente, que aseguren y fortalezcan con sus conocimientos la
posición de la aldea en relación a problemáticas como
- propiedad y tamaño de las tierras que ocupa,
- relaciones laborales con el contexto inmediato,
- contacto con los intermediarios en el comercio de artesanías,
- con las autoridades provinciales
- influencia sobre la oferta educativa blanca, etc..
En otro nivel están las expectativas sobre los beneficios que la escuela, como
organización portadora de recursos, pueda traer, es decir:
- comida,
- transporte,
- electricidad,
- mediación del maestro ante los blancos de los alrededores, etc..
En los últimos tiempos además gana fuerza la idea de la necesidad de una efectiva
lecto-escritura bilingüe, como forma de apoyar una revitalización cultural. Es en
general sostenida en el contexto de las discusiones sobre la escuela para los mbyá,
por los más jóvenes, aquellos que tienen una experiencia escolar más amplia y una
visión distinta de medios como la escritura y su potencial en la documentación y
transmisión de ideas, conocimientos, etc..

Desde la perspectiva de los actores blancos en esta negociación, el espectro de
posibilidades es más amplio. En algunos casos el motor inicial son sentimientos
filantrópicos de algunos funcionarios del gobierno o de la iglesia (sea esta católica o
protestante), que habiendo tomado contacto con la aldea en cuestión, reciban la
iniciativa de los „paisanos”5 o se la presenten a los mismos. Para estos actores,
dada su calidad de subdesarrollada y en consecuencia condenada a la desaparición,
la sociedad indígena debe adoptar las „ventajas” de nuestra civilización como única
salvación ante su segura decadencia. Para ellos la escuela es una condición sine
qua non para la efectiva y exitosa integración a la vida social del país. Los indios en
consecuencia, son vistos como población especialmente necesitada de la asistencia
educativa. Aún más que la población rural blanca que rodea a los asentamientos, la
que en muchos casos tiene un acceso igualmente difícil a la oferta educativa oficial.
En este sentido el indigenista criollo (o gringo) siente una gran satisfacción ante el
hecho de que „sus” indios tomen la iniciativa o acepten la propuesta de construir una
escuela6.
Los móviles de la iniciativa para la introducción de una alfabetización bilingüe en el
seno de las aldeas, encarada por una parte de la sociedad regional, no son del todo
claros. El discurso oficial parece expresarse desde posiciones conservacionistas.
Para ellas existe una multiculturalidad anecdótica o documental, en el marco de la
cual el patrimonio cultural indígena debe ser rescatado. En esta formulación la
lengua, por ejemplo, estaría destinada a la desaparición, por lo que debe ser
cultivada en su variante escrita. Esta documentación se justificaría por la necesidad

5Paisanos es la denominación más deseada por los mbyá, como nombre de los blancos para ellos mismos. Este
por oposición a "indio” o „bugre” (la versión brasileña) que tienen una connotación decididamente discriminante.
6En la mejor tradición misional, este actor indigenista está „salvando” a sus indios.
que tendrían las generaciones mbyá venideras de conocer su cultura (y su idioma),
de otra manera extinguida.
1.2 Las escuelas y sus maestros
La escuela se reconoce fácilmente como representante de un orden extraño en el
contexto de la aldea Mbyá7. La misma infraestructura necesaria para su construcción
hace que, por ejemplo, sus accesos sean cuando no nuevos, por lo menos más
anchos y mejor asegurados que los que la aldea en cuestión antes conociera. Sus
edificios se distinguen claramente de las tradicionales chozas de barro (tapýi) o de
los ranchos de madera, tan comunes en los asentamientos actuales; en ellos
predominan los materiales de larga vida, tienen pisos de cemento o de tablas, están
pintados y tienen cerraduras en las puertas, cuyas llaves son casi siempre propiedad
exclusiva de los maestros. Cuando estos últimos no están presentes, la escuela,
como implante mudo, contrasta su inmóvil autoridad sobre la viva actividad de las
otras casas.
Al lado de la escuela se levanta, muchas veces, inclusive un mástil, que sostiene, en
tiempos de clase, la bandera argentina. Menos frecuente es el escudo nacional con
el nombre del establecimiento inscripto. Tampoco faltan los retratos de los héroes
nacionales y en algunos casos los maestros intentan introducir el culto a la patria por
medio de la entonación del himno nacional y otros rituales semejantes. Los Mbyá
que se consideran un „pueblo independiente”, no son partidarios de ser
subordinados a alguna de las tres nacionalidades más comunes en la región
7En Misiones hay por lo menos una aldea (Perutí) donde la mayoría de la población indígena pertenece a la
parcialidad Avá (Chiripá, Ava-Katu-ete, como también es conocida). Hablaremos en este trabajo en general de
los Mbyá, dada su mayoría.
(argentina, paraguaya o brasileña). Hasta hace relativamente poco tiempo era casi
una rareza encontrar „paisanos” con documentos de identidad. La calidad de „cuerpo
extraño” de la escuela se ve subrayada por este rechazo consetudinario.
Desde un comienzo llamadas „bilingües”, estos establecimientos se han valido casi
siempre de la lengua indígena como puente para la alfabetización en castellano. Es
decir, dentro de la escuela los maestros y los auxiliares indígenas hablan con los
niños más pequeños en guaraní, hasta que estos son lo suficientemente hábiles en
el castellano como para continuar con la enseñanza en ese idioma. Hay varios
intentos de alfabetización en guaraní, cuyo éxito es difícil de documentar ya que la
alfabetización en lengua guaraní no se rige por métodos estandarizados, sino que se
basa principalmente en los experimentos aislados de los maestros.
Pero no todos los maestros hablan guaraní y los que lo hablan conocen su mayoría
solo el guaraní paraguayo, variante popular en la región pero que constituye para los
Mbyá una lengua extranjera al igual que el español. El guaraní paraguayo - como
dice un cacique - „está más cerca” del Mbyá y es más fácilmente entendible por los
niños pequeños. El idioma a pesar de todo sigue constituyendo una fuente de
diferencias. El primer obstáculo con el que se chocaría la capacitación en lengua
indígena para los maestros implicados, sería la falta de estudios sobre la morfología,
la sintaxis o la gramática mbyá. Aún autores que se han ocupado intensamente con
el idioma Mbyá8, la han escrito según algunas de las grafías usuales del guaraní
paraguayo, sin consignar por medio de los signos escritos, las diferencias en los
fonemas, por ejemplo. El único diccionario sistemático que existe para este idioma
8Pienso en Cadogan (1959, 1971) o en Martinez Gamba (en Ramos et. al., 1984).
es el de León Cadogan (1992), que tiene la desventaja de traducir del Mbyá al
español pero no viceversa.
Los maestros no tienen capacitación especial para atender a los Mbyá. En muchos
casos sus conocimientos en el guaraní, les han dado acceso a sus puestos. En otros
la vocación tuvo que ver con las ventajas que la carrera de maestro rural en
comparación con la de un maestro citadino tiene (pago de extras por la zona en que
trabajan o computo diferenciado del tiempo de trabajo, etc.). Por un lado enfrentados
a las dificultades que genera una población escolar atípica, los docentes deben, por
otro, cumplir con las currícula que el sistema general de educación les impone,
teniendo que satisfacer las exigencias del supervisor a cargo. Si este no tiene una
tolerancia especial para contemplar las condiciones en las que funciona la escuela
aborigen, el maestro se ve en dificultades aún mayores, ya que hasta el momento no
existe una legislación especial que justifique decididamente la diferenciación en el
método y la consiguiente evaluación de los resultados entre los educandos
indígenas.
Entre tanto hay maestros con una larga experiencia en la enseñanza de niños
indígenas. La mayoría de ellos han desarrollado métodos propios para tratar con una
serie de particularidades de los alumnos mbyá, tales como la tendencia a resolver
problemas en forma grupal - cuando lo que se intenta evaluar es el rendimiento
individual - o la autoregulación de los horarios de clase (cf. Larricq, 1999). El vivir
durante la semana en la aldea y volver los fines de semana al pueblo de residencia
tampoco es raro. Esto intensifica los contactos y la importancia de los maestros en
las comunidades de que se trate. Al mismo tiempo produce en los docentes un

sentimiento de aislamiento: alejados de parientes y colegas, son muchas veces
segregados por vivir „con los indios”; entre estos no son aceptados como iguales y
como blancos tampoco se identificarían a si mismos como tales.
Si en alguna medida comparten el aislamiento social o geográfico con otros
maestros de áreas rurales, los de las escuelas indígenas se ven confrontados en los
últimos tiempos a nuevas exigencias. El estado nacional embarcado en una reforma
de su sistema educativo que, entre otras cosas, descentraliza la toma de decisiones
sobre contenidos y métodos de la enseñanza, requiere de los maestros, a nivel local,
la participación en discusiones y formulaciones para las cuales la mayoría de las
veces no están capacitados o no cuentan con adecuada moderación.
1.3 El auxiliar indígena
El auxiliar indígena es una institución que surgiera de la necesidad de los maestros,
de contar con un aliado en la comunicación con los más pequeños. No cuenta con
capacitación oficial alguna, más que el hecho de haber asistido a la escuela y
manejar la lecto-escritura con cierta eficiencia. Tampoco cuenta con espacio
institucional en los escalafones del aparato educativo blanco y en el mejor de los
casos es remunerado como personal de limpieza en las escuelas. En algunas de
ellas el auxiliar se ha convertido en un pequeño maestro, colaborando activamente
en la alfabetización - sea esta en español o guaraní - y en el disciplinamiento de los
niños. Aunque no adecuado a las tareas que realiza, el pago que recibe lo coloca en
una situación de alguna manera privilegiada con respecto al resto de la aldea,
sujetándolo más firmemente, por otro lado, al aparato escolar. En este sentido, el
auxiliar, como su nombre lo indica, está subordinado al maestro, reproduciendo
dentro de la escuela el esquema de la relación entre escuela, maestro y aldea. Sin
embargo y por esto mismo, constituye la „parte indígena” más firmemente ligada a la
institución. Desde la perspectiva blanca - sería la única persona india con
verdaderos „voz y voto” en las discusiones sobre el futuro de la escuela en áreas
indígenas.
1.4 El futuro de las escuelas bilingües
Si adoptamos una definición amplia de bilingualidad, no es un error que las
escuelas sean llamadas bilingües, desde que en ellas coexisten tres lenguas -
considerando el guaraní paraguayo -. En cuanto a la capacitación que las escuelas
brindan, la discusión permanece abierta. Una escuela que por decisión del pueblo
guaraní de Misiones, alfabetizara solamente en español, seguiría siendo bilingüe.
Sus educandos deberían valerse del idioma materno aunque más no fuera en etapas
iniciales de su asistencia. Si este fuera el caso existiría la necesidad de acotar la
bilingüalidad, en el sentido de definirla a los efectos educativos, componiendo o
adoptando métodos y materiales apropiados, que mejoren la efectividad escolar.
Esta última, a su vez, entendida en el sentido indígena y no solo, como hasta ahora,
desde la perspectiva evaluativo blanca.
Si la decisión en cambio fuera la de convertir el Mbyá en un idioma escrito, de uso
generalizado, existiría con más razón la necesidad de estudiar el idioma, generando
una grafía, una gramática y un método de alfabetización. En la Argentina no existe,

por otro lado, como en el Paraguay, una experiencia con el Guaraní escrito y sus
consiguientes estandarizaciones. Una sistematización del Mbyá, podría basarse en
ellas para llegar a sus propias formalizaciones. En cualquier caso, como ocurre con
otras lenguas indígenas en Brasil, por ejemplo, la asistencia de un lingüista con
experiencia se hace aquí insoslayable.
Pero una concepción que contemplara la bilingualidad de la escuela como una
cuestión puramente idiomática, tanto en uno como en otro caso, sería una
simplificación peligrosa. Sería proyectar un sobreentendido de la escuela blanca, en
la que partiendo de la premisa de que los conocimientos necesarios para la vida en
el propio entorno, son provistos por otras materias, por la familia o el contexto social,
se convierte a la lengua en tema „en si”. Si partimos del hecho de que la escuela
indígena es una oferta para una población que solo comparte a medias y en
situación asimétrica la cultura de la sociedad envolvente, su rol, en la situación de
contacto interétnico, es lógicamente distinto al de la escuela común.
En este contexto la lengua gana una dimensión que va mucho más alla de la
sistematización morfológica o la „bajada a escritura” de un idioma, adentrándose en
el dominio de la cultura y su instrumentación histórico- política. Es aquí donde la
bilingualidad se ordena dentro de la interculturalidad. Las posiciones de indios y
blancos, los caminos del contacto interétnico serán tema y contexto, encontrando la
lengua su lugar en estos términos. Intercultural será entonces la escuela, en tanto
provea en forma sistemática herramientas para que el grupo indígena procese las
particularidades del contacto en su favor. Aquí se habla del conocimiento de y la
reflexión sobre la sociedad blanca desde la perspectiva indígena, tanto como de la

tematización de la propia sociedad y la cultura propia mbyá. Esta interculturalidad
permanece, sin embargo, alejada de una concreción cercana. Probablemente solo
será posible, en tanto la discusión sea realmente protagonizada por las comunidades
guaraníes, y las autoridades educativas hagan de ella un proyecto donde los
especialistas en las cuestiones que la conforman tengan un lugar programático
cierto. Esto es, donde no se espere, por ejemplo, de los auxiliares indígenas que
propongan los „contenidos indígenas” de la educación y los maestros el „aporte
blanco” a la escuela de „modalidad aborigen”.
Hasta tanto estas escuelas seguirán siendo espacios de poder en manos de los
blancos que los indios tratarán de instrumentar para si con resultados diversos y
cambiantes. A largo plazo la escuela se convierte en otra parcela del medio
ambiente indígena, que no está bajo control del grupo en cuestión y cuyas
potencialidades en el apoyo a la supervivencia son escamoteados aún bajo la
consigna democrática de su reforma.
2 Identidad étnica y proyectos generacionales
2.1 Educación y autoridad: quien es quien en la discusión
„...se sugiere a los Guaraníes proponer fecha para la próxima

reunión. Determinan el día dos de agosto en la misma Comunidad.
El Auxiliar, Germino Duarte, propone invitar a todas las
Comunidades a participar de las reuniones pues el tema no puede
estacionarse. Solicita ‘tomarnos el tiempo suficiente para
analizar detenidamente ya que tenemos tiempos diferentes’.”
(Acta N° 24, de la Comisión..., 6/96, pp. 3, las negritas son mías)
La discusión comunitaria de problemas, es una tradición guaraní en donde la retórica
encuentra su lugar y la formación de consenso corona su realización. Como dice
Germino Duarte en el texto citado arriba, los tiempos de estas discusiones, los
métodos de las mismas son muy diferentes de las de las instituciones de la sociedad
envolvente. La toma de decisiones representativas de parte de los Mbyá, no se

puede esperar automáticamente de un grupo de representantes, desligado
circunstancialmente de sus respectivas comunidades, como podrían serlo los
auxiliares de las escuelas. Es decir, generar una posición legítima, alcanzada según
los propios métodos de decisión mbyá en lo que respecta a la educación formal,
implicaría una movilización muy importante, en términos de reuniones para la
formación de consenso, esclarecimiento previo sobre las posibilidades existentes y
sus consecuencias, etc.9. Un proceso de estas características reordenaría a los
auxiliares indígenas dentro de la comunidad, dándole a su opinión y su capacidad de
influenciar la decisión comunitaria, la dimensión que tiene fuera de la escuela o del
ámbito del debate oficial sobre la educación indígena.
Pero ¿Quiénes son estos auxiliares y entre quiénes están ordenados? Los auxiliares
son Mbyá jóvenes, que por haber crecido en una aldea inserta en redes de contacto
intenso han tenido no solo acceso a una educación formal blanca, sino en general un
trato más amplio con los blancos. Su experiencia escolar y su participación en
diversos foros, les han permitido ganar una perspectiva del problema indígena, en
cierta manera, más amplia que la que campea generalmente entre otros paisanos.
En el contexto de la sociedad mbyá, los auxiliares son en principio jóvenes,
participantes de mecanismos para la toma de decisiones que los consideran como
informantes privilegiados, en el mejor de los casos, pero no pertenecientes a la clase
de personas que guían la formación de opinión y en última instancia de consenso,
sobre los ítems sobre los que se discuta. Estas personas son hombres y mujeres
adultos, cabeza de familias importantes en las comunidades. Dirigentes políticos o
9Pienso aquí en la movilización que fuera necesaria a los efectos de la primera „ley aborigen” promulgada en la
Provincia de Misiones (Nro. 2435), en 1986. Cf. Schmidt, 1993, cap. III y IV ; Seró, L. & Kowalski, A. E., 1993, pp.
226-261.
religiosos (donde la diferencia entre sexos es relevante según la etapa de formación
de las decisiones), personas de edad, con experiencia, e influencia que también se
mide por la disponibilidad de recursos, sean estos materiales o no.
En la comunidad el auxiliar es uno o son dos. Pero no existe una „clase de los
auxiliares”, un conjunto definido a través la práctica o la tradición que adopte como
grupo de interés las posiciones que estos eventualmente sostengan fuera de la
comunidad. La reunión de los auxiliares que el Ministerio de Educación produce, no
eleva la representatividad de las opiniones que profieren10.
La persona del cacique es otro actor comprometido en esta discusión. El cacique es
articulador por excelencia. Por lo mismo su acción va condicionada por las variables
de esa articulación. Como se mencionó antes, la escuela puede ser objeto de deseo
también porque provee alimento y haciéndolo refuerza la imagen de quién, desde el
lado indígena, lo hizo posible, a saber: el cacique. No nos extenderemos aquí sobre
consecuencias más sutiles y mediatas que la adopción de ciertas posiciones con
respecto a la educación formal blanca, podría acarrear para un dirigente político
mbyá. Baste decir que el cacique conoce las opiniones que, sobre la escuela y su
tarea, coexisten en su propia comunidad. Su opinión, sin embargo, será emitida en
función de ese y otros factores que condicionen en el momento su posición.
Los hombres y mujeres del „común” mbyá, entretanto, no participan de estos
intercambios, más que a través de los mecanismos previstos por la cultura, que la
existencia comunitaria concreta permitan. Se manifestarán en consecuencia, en los
10Esto solo ocurre en el ámbito blanco y en la medida que reflejen los enunciados vistos como positivos en él
(por ejemplo, la alfabetización en lengua indígena).
foros cotidianos y extraordinarios a los que asistan, adaptándose en parte a las
decisiones que finalmente se tomen, siendo aquí no poco importante la experiencia
que tengan con la escuela. Ante los conflictos que eventualmente surjan, las
personas y sus familias que no puedan adherir a la opinión generalizada, se retirarán
a vivir en otro asentamiento, al que seguramente acudirán siguiendo los caminos del
parentesco y la afinidad cultural11.
Los dirigentes religiosos (opygua) también tienen influencia en este debate. La suya
es una que se hace sentir por otras vías que las del discurso público o la
intervención en asambleas. El shamán mbyá actual se asemeja a la figura que
conocemos de la etno-historia (cf. Melia, 1986), en el sentido de ser un guardián
moral de la tradición, con sentido religioso. Su misma práctica lo opone al contacto,
desde que este es una interferencia en su comunicación con los dioses. Si bien hoy
en día convive con muchas instituciones del contacto, no ha perdido su sentido
conservador y hace sentir su influencia por medio de la comunicación de sus sueños
o el diagnóstico de ciertos males. El respeto que su opinión merezca, está,
podríamos decir, en relación a su prestigio.
2.2 Actitudes ante la educación blanca
Presentados los actores, trataré de describir sus posiciones. Como hemos señalado
antes, entre los auxiliares se encuentra la mayoría de los adeptos a una lecto-
escritura en Mbyá. Esto tiene que ver con una experiencia concreta donde el auxiliar
es miembro activo de la enseñanza de la lecto-escritura en castellano o de las
11Con la expresión „afinidad cultural” me refiero a las formas de vida que son consideradas más correctas e
identificadas como existentes en un asentamiento determinado por lo que deciden el traslado de una familia a él.
experiencias hechas con el idioma guaraní. También le son más conocidas las
potencialidades de la lengua escrita y en consecuencia le es más fácil imaginarse
una aplicación para un Mbyá de las letras. No es menos cierto, que la perspectiva
del auxiliar incluye muchas veces el discurso sobre la potencial pérdida del idioma
indígena y la evitación de este fenómeno por medio de la escritura12.
En general son también los auxiliares indígenas, o quienes hayan conocido esa
tarea, los que piensan en una capacitación más allá de la oferta escolar local.
Paradójicamente, quienes en forma más clara expresan la necesidad de continuar
capacitándose para la defensa de los derechos aborígenes, son quienes más
alejados viven de las formas más tradicionales de la cultura mbyá.
Esta es, desde otra perspectiva, una paradoja aparente. Para percibirlo basta
contemplar la posición de aquellos que sumergidos en la vida cotidiana de la aldea,
no contemplan la escuela y en general la necesidad de aprender a leer y escribir,
más que como tarea a la que el contacto obliga. Para ellos el ser mbyá (mbyá reko)
es un sobreentendido que no necesita el apoyo de un método tan extraño como la
escritura o, en general, lo que se haga en la escuela. Un auxiliar comentaba en el
marco de las reuniones de la Comisión Pro Educación Bilingüe y Bilcultural, con
preocupación y cierto desencanto, que ante sus consultas sobre la posibilidad de
aprender la lengua mbyá en la escuela, en la aldea de la que provenía, todo lo que
había recogido, había sido extrañamiento y rechazo. Una mujer le habría dicho (cito
aquí de memoria): "si van a ir a la escuela a aprender mbyá, ni los mando (a mis
hijos). Eso ya lo aprenden en su casa".
12Un hermano de este discurso es el que preconiza la necesidad de registrar mitos y tradiciones, para que estos,
como la lengua misma, sean "rescatados" ante su irrefrenable desaparición.
Solo aquellos que se han adentrado lo suficiente en el mundo de los blancos y su
forma de entender y ver ciertos problemas, han aprendido de ellos sus opiniones
sobre como resolverlos. La intensidad de este contacto, a su vez implica un
alejamiento - al menos ideológico - de las esferas donde la cultura mbyá constituye
una obviedad, incompatible con su procesamiento escolar. Y esto a despecho del
bien conocido "pesimismo guaraní" que contemplaría la propia manera de vivir
como, en cierta medida, ya condenada a la desaparición.
En estos términos es quizás, en los que mejor se pueda entender una separación
entre formas diferentes de identidad étnica asociadas a las distancias
generacionales o, en última instancia observado, a las consecuencias del contacto
interétnico. Las maneras de enfrentarse a una oferta como la de la educación formal,
habla claro sobre qué es lo que se entiende por ser mbyá y qué se entiende es el
otro, blanco. Por dónde transcurren las fronteras del nosotros y cuáles son los
caminos a seguir para continuar siéndolo.
En este paisaje el cacique media. Sostiene, en muchos casos, una posición similar
de rechazo a la inclusión de "lo propio" - la cultura mbyá - en el contexto de "lo
ajeno" - la escuela blanca -. Sin embargo y como se viera antes, tiene intereses a
defender que inhiben un rechazo inmediato y radical a las pretensiones de ciertos
maestros o a los deseos del personal de las instituciones responsables. Cuando este
rechazo se hace evidente, es disimulado, evitado o aún acallado por los blancos
implicados que apelan para esto a los recursos que tengan a mano. Es más, este
rechazo es temido, ya que la experiencia muestra la desconfianza con la que la

escuela es mirada por los Mbyá y el estado precario en que esta desconfianza pone
a la existencia futura de ella. El cacique, a su vez, especula con estos temores
instrumentalizándolos en su favor. Un cacique envía uno de sus sargentos a prevenir
al maestro que intentaba introducir en la escuela de la aldea, la costumbre de izar la
bandera argentina. El mensaje contenía la amenaza de poner fuego inmediatamente
a la escuela, si el maestro insistía en sus rituales de nacionalidad. El maestro
amedrentado se inclina ante los deseos del cacique13, quien utiliza la anécdota, a su
vez, como signo de su posición ideológica y su autoridad ante los blancos,
sustentando así, inclusive, sus aspiraciones de liderazgo ante otros dirigentes más
tolerantes14. Este mismo cacique, por otro lado, se manifiesta a favor de una
educación en idioma mbyá, cuando es invitado a participar en los foros donde la
discusión sobre la educación aborigen tiene lugar, demostrando ante así su
pensamiento progresista. Esto que parece una reedición de los
„desenmascaramientos” de shamanes de una antropología de comienzos del siglo
XX, no es más que un ejemplo de la tensión que el contacto implica y que el cacique
debe saber resolver, según sean las circunstancias. En mi ejemplo no hay
contradicción: que un cacique no acepte la nacionalidad argentina, no quiere decir
que no entienda como una medida de fortalecimiento el aprender a leer y escribir en
su idioma materno. Que un Mbyá entienda que debe aprender a leer y escribir en
castellano para poder disfrutar de una existencia indígena más cómoda, no quiere
decir que vea la necesidad de pasar su cultura por el tamiz de la escuela para poder
perpetuarla. En ambos casos la escuela es vista como el único proveedor de los
saberes requeridos, ya que prácticamente no existen alternativas conocidas, como
13Comunicación personal de maestra de la escuela de la que se trata.

14Comunicación personal del cacique.
podrían serlo la educación sistemática de adultos por otras vías o la tarea de
„maestros volantes”15.
2.3 Identidad y escuela
La escuela, como vemos, puede ser incluida dentro de los sobreentendidos de
muchos mbyá. O por lo menos, como dijimos al principio, puede serlo la necesidad
sentida - hasta cierto punto - de conocer la lecto-escritura en español y las
matemáticas básicas16. Pero se trata aquí de una "inclusión excluyente". Se incluye
a la escuela, como estrategia indirecta de salvaguarda de lo que se considera
propio, de la que justamente se excluye lo que se intenta salvar: el modo de vida
mbyá, su Weltanschauung, su lengua. De aquí que las propuestas mbyá para elevar
la efectividad escolar tengan que ver con la mejora de la comunicación con los
alumnos o con las temáticas a incluir en las currículas, pero mucho menos con los
aspectos que se consideran exclusivamente propios y, por lo mismo, "no
enajenables" por el blanco. Por eso se excluye o se intenta excluir el idioma indígena
y los ámbitos a él asociados, de la escuela.
Las posiciones de quienes comienzan a creer en la conveniencia de procesar lo
propio en los términos de la escuela, es decir, los que comienzan a incluirse a si
15En los años ’80 la maestra Irene Flach y el estudioso de la lengua mbyá Carlos Martinez Gamba,
experimentaron en forma bastante exitosa una variante de la educación de adultos, sin edificio escolar. Esta se
mostró muy práctica, permitiendo, por ejemplo la participación activa de mujeres casadas y con hijos en las
clases, ya que, al realizarse estas al aire libre, en la cercanía de las casas, las madres podían tomar parte sin
dejar de asistir a sus hijos pequeños. De esta experiencia surgieron los cuadernillos de alfabetización Ayvu-
Peteþha y -Mokõiha, los que, si bien orientados por la alfabetización en castellano, son hasta hoy
los únicos materiales que circulan para la lengua mbyá.
16La existencia de una „escuela sin maestro”, es decir de un edificio destinado a la enseñanza, con alguna
infraestructura para el fin, sin que se trate de una escuela oficial, en la aldea Sapukai, refuerza este argumento.
Aún sin el apoyo de las autoridades educativas, el cacique intentaba llevar adelante una alfabetización de los
niños del asentamiento. El proyecto fracasó y el edificio escolar fué parcialmente desmontado (comunicación
personal del Sr. Francisco Olaso).
mismos o al ser mbyá dentro de proyecto de la escuela, son justamente aquellos que
tienen una experiencia más amplia en ese medio. En términos de Ivan Ilich17,
diríamos, aquellos que fueron educados para apreciar su ignorancia y que, en
consecuencia, aceptan como necesaria una educación más amplia (mayor
capacitación) y un procesamiento escolar de ámbitos culturales en la escuela, en
desmedro incluso de los métodos tradicionales de reproducción de los mismos.
Si asumimos que una parte importante de la reproducción cultural mbyá, como la de
la mayoría de los grupos indígenas, se apoya en la asociación de una experiencia
presente o pasible de vivencia, y el fundamento relatado de la misma, en el
entramado lógico que la explica, y que, en consecuencia, la ausencia de las
condiciones que hacen posible ciertas experiencias, implica una „caída en desuso”
de los conocimientos a ellas asociados, veremos que la tematización por la escuela
de ciertos ámbitos de la cultura mbyá implica un pasaje de método bastante radical.
La enseñanza escolar conlleva un quantum comparativamente muy elevado de
abstracción, en tanto trata de cosas que, la mayoría de las veces, no están
presentes y otras, como las matemáticas o la geometría18, cuya forma primera es la
abstracción.
Este asumir de la reproducción cultural por la escuela, aun siendo parcial, tendría
como consecuencia, quizás, una concientización mayor de los educandos en lo que
respecta a la tradición y la riqueza cultural mbyá. No sería, sin embargo,
necesariamente un refuerzo para las prácticas de esta forma tematizadas, ya que su
discusión tendría lugar en la escuela y no in situ, donde lo tematizado ocurriría. La

17Ilich, 1981 (1973).
18No en vano señalada por muchas maestras como la disciplina de enseñanza más dificultosa en las escuelas
guaraníes.
escuela cooptaría de esta manera mucho de los significados que sino, seguirían
perteneciendo a la vida cotidiana mbyá o desaparecerían. En este sentido la
etnicidad, entendida como un acto situacional contrastivo bajo circunstancias
concretas, se nutriría en mayor o menor medida también de los „contenidos
culturales” aprendidos en la escuela. Solo que ¿En qué medida se puede garantizar
que la versión escolar de la vida mbyá no comportará una absorción velada pero
mucho más definitiva de la población aborigen, en términos de integración a la
sociedad envolvente? ¿Como podrán los Mbyá, sin una pedagogía alternativa,
instrumentar la escuela en su favor, cuando se trate de su propia cultura como
materia de enseñanza? Las preguntas no son nuevas en la discusión sobre indios y
escuelas, sin embargo no por eso son menos actuales en este caso.
Para un pueblo que lleva tanto tiempo marginándose con éxito de un destino para él
escrito por otros, no debería ser un problema conservar los límites que lo separan de
la escuela. La tentación de hacer de esta institución extranjera un factor de poder
propio es, de cualquier manera, muy grande. Sólo que controlarla es mucho más
difícil que determinar simplemente en que lengua o en qué horarios funcionará la
escuela. En juego están, por ejemplo, la futura sustancia de la indianidad mbyá, tal
como podría ser sentida por las generaciones futuras. Esta discusión - como tantas
otras en la lucha del contacto - sigue abierta.

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Indígenas frente a la escuela: actores en una difícil relación

Freie Universität Berlin

Centro de Estudios Antropológicos

Universidad Católica de Asunción

No constituye un estudio antropológico propiamente dicho, sino que tiene la calidad

caso de subrayar diferencias de opinión o de actitud al interior de las comunidades

guaraníes. Algo que siempre falta en el discurso generalizante de la sociedad no

1 Escuela y aldea, los avatares de una relación conflictiva

1.1 Los intereses de una adopción

La necesidad de dominar la lecto-escritura en español para mejorar las condiciones

embargo, está jalonada de conflictos de mayor o menor intensidad, para muchos de

los cuales, estructurales o coyunturales, no han encontrado aún soluciones

Desde la perspectiva de la sociedad nacional, la inclusión de aborígenes entre la

población escolar, así como la instalación de escuelas en comunidades indígenas

encuentra su marco en la creencia colonial de la expansión civilizadora inexorable.

El indio, en esta concepción, amarrado a un estadio inferior en la escala evolutiva de

Aunque las condiciones y los contextos cambian de un caso al otro y aún la

comunidad Mbyá comienza el proceso que llevará a la instalación de una escuela en

el terreno de su vida cotidiana. La escuela es vista, en parte como una amenaza o

un control para el fluir de la vida aldeana. La resistencia que en su contra surge,

apoya sus argumentos en los valores de la tradición, de la libertad y especula con el

temor a la contaminación1 que acarreará la presencia indiscriminada de los blancos

presentadas bajo la forma de las ideas de fortalecimiento - siempre presentes en el

discurso indígena -. El nuevo medio permitiría desde esta perspectiva mejorar la

posición de la aldea frente a los blancos en general y asegurar para las

generaciones venideras una vida mbyá digna de llamarse tal.

decisión de pedir o aceptar una escuela para la comunidad. Su discusión es pocas

de la especulación política de los dirigentes o de los que pasan las penurias de un

acompaña a las escuelas de campaña en la provincia de Misiones y que pretende

caso de las escuelas indígenas, lo que se cocina diariamente, es repartido - la

mayoría de las veces - entre todos los habitantes de la aldea. La presencia de la

experiencias mbyá llevan a concebir a los maestros como articuladores capaces de

materiales de construcción, el transporte de los enfermos agudos, televisión, etc.3.

En el deseo de contar con una escuela propia, o el más abstracto de conocer la

lecto-escritura y las matemáticas básicas, va implícito un ansia de poder conflictiva

proyecto que se escapa inclusive de las manos de quienes lo iniciaron. Ejemplo de

de un sector de la iglesia católica de Misiones. Lo que comenzara como una

inquietud de la dirigencia indígena en pos de la mejora educacional, se convirtió con

el tiempo en dependencia de un proyecto que creció alrededor de la escuela y

terminó entregando el control de muchos aspectos de la vida diaria a los blancos

responsables. Si bien este ejemplo no es la regla, indica una tendencia. La escuela,

( cf. Comissão pro Indio, 1981, Introducción).

En la discusión entre indios y blancos, que precede a la instalación de una escuela,

medio de la capacitación, los otros intentan el fortalecimiento y la consiguiente

perpetuación en el mundo de los unos, a través de la escuela. Desde una

aproximadamente como sigue.

negociar en forma competente, que aseguren y fortalezcan con sus conocimientos la

posición de la aldea en relación a problemáticas como

- propiedad y tamaño de las tierras que ocupa,

- relaciones laborales con el contexto inmediato,

- contacto con los intermediarios en el comercio de artesanías,

- con las autoridades provinciales

- influencia sobre la oferta educativa blanca, etc..

organización portadora de recursos, pueda traer, es decir:

- mediación del maestro ante los blancos de los alrededores, etc..

lecto-escritura bilingüe, como forma de apoyar una revitalización cultural. Es en

visión distinta de medios como la escritura y su potencial en la documentación y

transmisión de ideas, conocimientos, etc..

Desde la perspectiva de los actores blancos en esta negociación, el espectro de

posibilidades es más amplio. En algunos casos el motor inicial son sentimientos

filantrópicos de algunos funcionarios del gobierno o de la iglesia (sea esta católica o

protestante), que habiendo tomado contacto con la aldea en cuestión, reciban la