228

LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATNAS

b) EI metoda de analisis genetico-comparativo: comparacion entre una interrupcion «natural. del desarrollo en algunos sujetos (por ejernplo, deficiencia sensorial, patologfa, traumstismo, etc.) en 1a que se observan cambios en los procesos, y otros sujetos en quienes no ha ocurrido dicha alteraci6n (proceso de

desarrollo normal). '

c) EI meta do microgeneuco: estudio de Ia microgenesis de una. funci6n u operaci6n psico16gica con detalle (analisis del proceso de constituci6n a corto plazo en una situacion experimental).

Para el casn d~ .105 puntas aye, una de las estrategias metodal6gicas concretas que mas utilizaronVigots!cy y sus colaboradores fue el conocido metoda [uncionnl de la dable estimulacion (Vigotsky 1934 1979). Como se recordara el metod~ consi~te, basicamente, en presentar al SUj~to situaclones problema c~ya

, resolucion exige que se valga de una c1ase deestfrnulos neutros que adquieren funciones Instrumentaies (signos), par estos medics modifica la estructura de las oper~c.iones de .resbluci6n, Es decir; es una forma artificial experimental de: Ia actividad medJada en que se constituyen y se aplican signos para resolver

una tarea dada,' .

No hay que olvidar que otra concepci6n rnetodo16gica empleada en algunos e~tudios del paradigma es la de tipo transcultural y con rasgos etnograficos, Un ejemplo de esto 10 constituye Ia investigaci6n encabezada por Luria, cuando indago los cambios en las funciones psicologtcas superiores como producto de la variacion de las practicas culturales (par ejemplo, la introducci6n de la escolarizacidn) en poblaciones de Asia central pertenecienses a la ex URSS.

PROYECCIONES DE APLICAcr6N DEL PARADIGMA SOCIOGULTURAL '4- I AL CONTEXTO EDUCATIVO

i

--Ya hemos cornentado que Vigotsky se interes6 notablemente por distintas CUestiones relativas a los procesos educativos, Salta a la vista, sin duda, su originalidad en el tratamiento de cada uno de enos. A partir de su obra escrita y sus ensefianzas, pueden encontrarse ideas, conceptos y propuestas que han resultado, para los educadores de hoy, de gran pctencialidad expllcativa y heuristica (entre ellas, las relaciones entre desarrollo y aprencli.zaje, el concepto de zona de desar;oll? proximo, las relaciones entre conceptos espontaneos y cientffloos, su peculiarinteres por el desarrollo «prehistorieo» de la escritura, la interpretaci6n de una evaluacion dlnarnica, el papel dellenguaje como sistema basi co autorregulador de la conducta y sus estudios sobre enseiianza especial con poblaciones anpicas). Muchas de estas ideas han sido y contimlan siendo estudiadas y ennquecidas por sus seguidores en Oriente yen Occidente. A continuaci6n abordarernos somerame.nte las implicaciones de algunas de las propuestas educativas desarrolladas en las ultimas docadas, a. partir de los trabajos realizados en los pafses occidentales.

Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto clave de lOP. En un principio, durante la decada de los se-

HI. PARADIGMA SOCIOCULTURAL

"229

tenta y principios de 1a siguiente, casi todos los trabajos interesados en emplaar el concepto de zona, 10 hicieron a partir de situaciones de interaccion diadica (relaciones de tutorta: adulto-nino), con dlferentes tipos de tareas simples (p. ej. los trabajos de Bruner, Wood et al., vease Linaza 1984; y los realizados por el grupo de Wertsch et al., vease Wertsch 1988). Ademas de estas, arras interpretaciones intentaron aplicar el concepto de zona en la enseaanza de habilidades especfficas, discretas y alsladas en diversos domini os de aprendizaje (vease la crftica de Moll 1993).

Sin embargo, a partir de los aiios ochenta (qulzas porque las obras de Vigotsky comenzaron a publicarse y a divulgarse mas sistematicamente a partir de estas fechas) se inici6 una lecture mas rnadura del paradigma sociocultural y, como consecuencia de ello, ernpezaron a aparecer numerosos planteamientos conceptualmente relacionados, aunque heterogeneos (vease Rogoff Radziszewska y Masiello 1995, citado en John-Steiner y Mann 1996). Muchos de ellos han empleado el concepto de ZDP en farm as mas complejas y en situaciones educativas-escolares autenticas; empero, Inicialmente, la mayoria de estos estudios retomaron el marco vigotskyano con intenciones descriptlvas y criticas sabre las situaciones de ensefianza tradicionales (p, ej. Edwards y Mercer 1988, Cazden 1991, Call y Onrubia 1994, CoIl et al. 1995, Gallimore y Tharp 1990, Lemke' 1990, Newman et al. 1991). En fechas mas recientes. se han publicado trabajos que intentan elaborar propuestas educativas alternativas desde este enfoque, como son los desarrollados para sugerir la ensenanza de 1a alfabetizacion escrita (Au 1993, Clay y Cazden 1993, Dixon-Krauss 1996, Goodman y Goodman 1993, McLane 1993, entre otros, los cuales hacen desde propuestas especfficas hasta otras mas amplias), que proponen y analizan contextos de aprendizaje guiado y cooperativo (Brown y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992, Rogoff 1991), 0 bien, disefiadas para prornover el desarrollo de proeesos de autorregulacion (Brown 1987, Brown y Reeve 1987, Dfaz et al. 1993). No obstante, Cazden (en prensa) ha sefialado recientemente, para el caso de las propuestas vigotskyanas .dirigidas a promover la alfabetizacion, que, en general, las Iecturas pedagogicas de la obra vigotskyana han sido selectivas y revelan mas las caracteffsticas.de quienes las emplean, que 1a autenticidad de las ideas y concepciones vigotskyan~. E.sta rnisma afirmad6n puede hacerse extensiva a los otros campos de aplicacion donde se han utilizado los escritos de Vigotsky,

Con el riesgo de ser esquematlcos, vamos a comentar algunas de las implicaciones educativas mas claras que se desprenden del paradigma y de otros trabajos para el ambito de la sltuactoneducativa-escoler,

8.5.1 Concepcion de la ensefianza

Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo psicol'iSgico individual no es independiente oautonomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. De hecho, la postura vigotskyarra senala explfcitamente que no es posibleestudiar ningun proceso de desarrollo psicologico al margen del contexto historico-cultural en que esta in-

230

LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCA'fIVAS

rnerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y practicas sociales historicamente determinados y organizados (Rogoff 1993).

El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos (ffsicos y psicologicos) de fndole sociocultural, y cuando participa en dichas actividades practices y relaciones sociales con otros que saben mas que eI acerca de esos instrumentos y de esas practicas. Las distintas sociedades y grupos culturales siempre se han preocupado par c6mo transmitir su Identidad, sus valores y saberes culturales a las siguientes generaciones; las propuestas educativas variaran des de las que proponen que los sujetos mas jovenes participen directamente en los contextos y las practices culturales genuinas, hasta las que sostienen la necesidad de un aprendizaje formal descontextualizado.

Con base en 10 anterior, nos parece valida la afirmacion de Bruner (1988) de entender los procesos educativos en general como «foros culturales», 'Es decir, como espacios en los que los ensenantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los codlgos y contenidos curriculares ell su sentido mas amplio: los saberes en los que se incluyen no 5610 conocimientos de tipo conceptual, sino tambien habilidades, valores, actitudes, norm as, etc. Dichos saberes, entiendase, no son simplemente transmitidos par unos y reproducidos por otros, sino que en torno se crean interpretaciones y asirnilaciones de significados, gracias a Ia participaci6n conjunta de ambos participantes; asf, los aprendices tiene oportunidad, una y varias veces, de recrearlos en forrnas varias durante su participacion y mientras efectuan la reconstltucion de la cultura en que se desarrollan (veanse tam bien Edwards y Mercer 1988, Medina 1996).

Uno de los espacios institucionales disenado ex profeso en las sociedades industrializadas, el cual conjunta una serie de praoticas socioculturales especfficas con Ill. intenci6n de negociar los currfculos culturales (especfficos), son las escuelas, A traves de esas institucioues se transmiten y recrean los saberes acumulados y organizados culturalrnente que se consideran legitimados (p. ej. el conoclrniento clentffico); son tambien los context as mas propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social can los de desarrollo personal, los cuales, segun Ia expresi6n de Cole (1985), se van «generando mutuamente». Por 10 tanto, la escuela desernpefia tin papel crucial en la promoci6n de aprendizajes especificos y del desarrollo general de cada alumno.

Gracias a Ill. ensefianza ocurrida en las instituciones, y a 10 que ella conlleva, se desarrollan las formas rnaduras de las funciones psicologicas superiores (Baquero 1996). En las practicas educativas se erea el contexto necesario y propicio para que se de Ill. reestructuracion de las funciones psicologicas superiores rudimentarias hacia modos mas avanzados que se caracterizan por un control conscients y voluntario. Asimismo, la participaci6n de .105 aprendices en tales practicas les permite el acceso a ciertos instrumentos de mediaci6n cultural (entre los que destaca la escritura) con un caracter creciente de descontextuall. zaci6n. y que tambian impulsan el desarrollo de su psiquismo, ast como sus posibilldades de acceso a form as de conocimiento mas elaborado dentro de esa cultura (por ejemplo, el pensamiento letrado),

Por tiltimo, como producto de la participacicn del nino en los contextos escolares ocurre la transicion de los conceptos espontaneos hacia los concep-

EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

231

t05 cientfficos (veanse Panofsky et al. 1993; John-Steiner y Mahn 1996). Los conceptos espontaneos son de naturaleza denotative, estan elaborados principalmente sabre aspectos perceptivos, funcionales 0 contextuales, y se desarrollan, como su nombre 10 dice, espontanearnente como consecuencia de las experiencias cotidianas que tienen los nifios. En oposici6n, si bien los conceptos cientfficos seconstruyen sabre Ia base de los conceptos espontaneos, 10!' cuales se ernplean como signos mediadores para dicho aprendizaje, se organizan en forrnasde sistemas complejos, estableciendo entre sf relaciones loglcas y coherentes. Estes conceptos cientificos no se desarrollan espontaneamente como los otros, sino que se aprenden a traves de experiencias y demandas de reflexlon sui generis que s610 ocurren en los espacios escolares. En Ia situad6n de ensefianza formal, el nifio se ve impelido a tomar los conceptos como objetos de aprendizaje per se; sobre ellos trabaja y los manipula conscientemente para tratar de aprenderlos en relacion con otros conceptos; al mismo tiempo desarrolla su explicacion, Ill. cual explicitamente Ie demanda (y Ie corrige) el agente de ensefianza. En otras palabras, los conceptos cientificos se aprenden sobre una base lingutstica y racional, con el apoyo de un docente, en un contexto cultural (la escuela) especialmente disenado para trabajar can los conceptos por los conceptos mismos,

8.5.2 Metas de fa. educacion

A partir de las consideraciones vigotskyanas sabre la ensefianza y su importante papel en el desarrollo psicologico de los nifios, podna comentarse, de prim era Intencion, que la educad6n formal deberta estar dirigida, en su disefio y en su concepcion, a promover el desarrollo de las funciones psicologicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexive y descontextualizado de instrumentos (ftsicos, perc especialmente los psicologicos) y tecnologias de mediaci6n sociocultural (por ejemplo, Is escritura, las computadoras, etc.) en los educandos (veanse Baquero 1996, Medina 1996).

Cada cultura proporciona, a los miernbros de una sociedad, los artefactos y saberes necesarlos que las generadones mas jovenes deben apropiarsepara con~ trolar y modificar su entorno (fisico y social) y a sus proplas personas. La apropiaci6n del modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicologico de cada nino miembro de la cultura. Serta entonces de interes considerar las metas educativas en funci6n de 10 que la cultura en. particular determina como valioso y relevante para que 10 aprendan los miembrns mas j6venes. Dichos procesos educativos, sin embargo, no son posibles sin el apoyo de otros mas capaces, cuya ayuda y partlcipacion es imprescindible, puesto que, en su ausencia, se haria muy dificil la apropiacion de los instrurnentos y saberes que el medio sociocultural ofrece. Adernas, como ya hemos puntualizado, tal apropiaci6n de saberes, pOl' parte de los educandos, es una actividad esencialmente creativa, innovadora y original que permite que, tarde 0 temprano, los saberes, artefactos y tecnologias sean enriquecidos, parcial 0 totalmente, por el inElujo de las nuevas gene-

232

LOS PARADIGMAS CON IMPUCAClONES EDUCATlVAS

raciones, 10 cual alterara el proceso de acumulacion sociohistorica hasta entonces consegutda.F

8.5.3 Conoeoaon del alumna

Desde la optica de este paradigma, el alumna debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las multiples interacciones sociales en que se inv?l~cra a 10 l~go de su vida escolar Y,ext:i"rl.escolar. De heche, las funciones psicologicas supenores son producto de estas interacciones sociales, con las que ademas mantienen propiedades organizativas en comnn. Gracias a la participacion en los procesos educacionales sustentados en distintas practices y procesos sociales, en los que se involucran distintos agentes y artefactos culturales, el ninoaprendiz consigue aculturarse y socializarse (y ast se convierte en miembro de esa cultura) y al rnismo tiempo se individualfza y desarrolla su propia personalidad,

Aunque en realidad, a1 principia y al final del heche, los saberes e instrurnentos se encuentran di~tribuidos en un Bujo sociocultural (manuales, Iibros, prograrnas computacionales, discos compactos, generos discursivos, sistemas sernioticos, etc.) del que tambien forma parteel sujeto que aprende.

Por consiguiente, el pape! de la interaccion social con los otros (especialmente los que saben mas: experto, maestro, padres, nines mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicologico (cognitivo, afec-

tivo, etc.) del nifio-alumno. .

De 10 dicho en los parrafos anteriores pueden establecerse dos hechos sustanciales: a) el alumno reconstruye los saberes, pew no 10 hace solo, porque ocurren procesos complejos enlos que b) se.entremezclan procesos de construccion personal y procesos autenticos de coconstrucciiin en colaboracion con los otros que intervinieron, de una 0 de otra forma, en ese proceso (Wertsch 1993).

Los. saberes de diverse tipo que mictalrnente fueron transmitidos, cbmpar-. tides y, hasta cierto punto, regulados externamente y dispensados por otros, posterionnente,gracias a los procesos de Internalizacion, terminan siendo propiedad de los educandos, al grade de que estes llegan a ser capaces de hacer usa activo de ellos de manera consciente yvoluntaria (aut6noma o autorregulada),

Como ya Io hemos insinuado, en 1a perspectiva vigotskyana tambien se consideran de muy alto valor los procesos de interacci6n que ocurren entre los alumnos, En particular,resalta la afinnaci6n de Vigotsky (1979) que senala que no s610 los adultos pueden promover la creacion de ZDP, sino tarnbien los iguales a pares «mas capacitados» en un determinado dominio de aprendizaje.

Los estudios so bre interaccion entre iguales, en el marco de interpretaci6n vigotskyano, se han dirigido ados situaciones: Ia coconstrucci6n 0 actividad conjunta-colaborativa de tareas entre participantes con similares cornpetencias cog-

!7 Esta L1.ltima idea es importante porqu •. De. pocas veces, algunos autores han mahnterpretado "I paradlgma, oonsiderandc que Delle tendenctas -reproducclonlstas: en las que se supone que el educand" es \ffi ser pasiva que reproduce los sab~es socioculturallllente valorados yeWI a eXpensas de la cuJlura en que nace "I se desenvuelve .. T.mbi~" es justa decir que el paradigma ha puesto mucha mas atellciOn en e1 apl"endi~aJe 'de 10 ya constJ:uido sacioculturnlmente, que en los aspectos creativos e in. novadores de tipo per5O"nal por parte del sujelo (\'~e Baquero J 996).

EL PARADIGMA SOCIOCUUURAL

.233

nitivas, y las tutorfas entre uno que sabe mas y otro(s) que sabe(n) menos (vease Tudge y Rogoff 1995). En el caso de Is primera, se ha.demostrado, de forma sistematica, que la actividad colaborativa desarrolladacon base en Is intersubjetividad creada conjuntamente por los partidpante.s ha resultado muy frucnfera para solucionar tareas de diversa fndole. Relativo al caso de la segunda, se ha demostrado que las relaciones de tutorfa entre niii.os mas capacitados y otros que 10 son menos frente a una tarea determinada, producen resultados 0 avances cognitivos significativns en los menos capaci tadosl8 y tambien en los mas capacitados (veanse Tudge 1993 y Call y Colomina 1990). En estes ultimos trabajos, no obstante, tambien se ha demostrado que intervienen otras cuestiones relevantes, como ia dificultad de la tarea, el grado de motivaci6n de los participantes, el compromiso asumido, la reciprocidad y la igualdad, entre otros, que es preciso considerar para poder valorar la afirmacion anterior en teda su extension.

SegU.n Tudge (1993) las investigaciones recientes sobre los procesos de interacci6n entre iguales parecen interesarse cada vez mas en c6mo ocurren los. proceS05 de interacci6n y como se llegana estab1ecer sistemas de oompartici6n de significadosentre los pares participantes.

Lo que ha sido puesto de relieve en los trabajos sobre la interaccion entre iguales desde esta perspectiva, para comprender y mejorar los con textos de lnteraccion, son varies cuestiones que merece la pena mencionar. Primero, las actividades realizadas par los miembros participantes tenninan siendo una actividad conjunta, enriquedd:a por las aportaciones activas de cada uno de los involucrados (sea en parejas 0 en pequenos grupos). En las interacciones oeurridas entre iguales, se recrean zonas de construccion relativas a la comprension y soluci6n de Is. tarea, que amplian las posibilidades que los sujetos por s( mismos (individ~ente) no. t~~drfan. Segundo, gracias a que ellenguaje es un instrumento mediad or y posibilitador de las interacciones, los miembros prestan, solicitan y reciben ayuda, rnejoran y reconstruyen la representaci:6n cada vez mas diferenciada de Ia tarea 0 situad6n acornetida conjuntamente, en una relaci6n bastante mas simetriea que Ia que ocurrirfa entre profesor (0 ensefiante adulto) y alumno. El lenguaje, como se sabe .• permite regular la ejecuci6n de los otros e lnfluir en ella, yadernas en la ejecuci6n interns de uno mismo. Par 10 tanto, en esa relaci6n mas cercana y mas horizontal creada entre pares, cuando se crean las condiciones apropiadas (en las que necesariamente tiene que intervenlr eI profesor como or'ganizador ~ promotor externo de las mismas), es posible el usa del lenguaje en todo su valor instrumental, ya sea si se usa ellenguaje propio para influir sobre los demas, si se emplea el lenguaje de los otros para Influir en uno rntsmo, si se recupera el lenguaje creado colecti:vamente para influir en el proceso de solucion, 0 si es utilizando el lenguaje propio, desarrollado sobrela marcha en la tarea, para influir en uno mismo (vease Coll y Colomina 1990).

Ii Sin embargo, como se5alan Tudge (l !f93) y fudge y RO,goff (1995), dado que la concepcion del desarrollo de Vigal5ky no eo unldlreecfonal, tambl ~n cabe la posibilldad, y de h~o se ~ ~em.os;:-a.:~ de que las tnteracclones entre igualeo no produzcan resultados de. avance cogmtivo, SlTla 1ll~Iu. gresiones. en la oornplejidad de respuestas de los participantes, en condiciones _en que los mterloClltoms. supueslame.nte m:is h~biJes. se equivocan, 0 ruanda los adultos dudan de que el nii'ia sea capaz de logmr \ill mayor d.esarrollo. ("II.tdge y Rogoff 1995, p. 11 J).

234

LOS PARAD.iGMAS CON IMPllCAClON:gS ED'\JCATfVAS

8.5.4 Concepcion del maestro

El profesor debe set entendido como un agel'Ue cultural que ensefia en un CODtexto de practicas y medias socioculturalmente dstermlnados. ycomo un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiaci6n de los alumnos (vease Medina 1996). As1., a traves de actividades con juntas e interaetivas, e1 docente procedepromoviendozonas de construccion (Newman et al. 1991) para que el alumna se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, sig:uiendo cierta direceion Intencionalmente determinada.

Su participacien en el proceso educanvo para la ensenanza de algan cputenido a saber curricular (conocimientos, habilidades, procesos, actitudes, instrumentos, etc.) se plantea de Inicic como una relacion asimetrica can los alumnos, No podria ser de otra manera puesto que el docente debe conocer el uso functonal de los saberes e instrumentos culturales, ':f planear unaserfe de acciones que, junto can las curriculares institucionales, tendran pOI' objeto promoverel desarrollo de las funclones psicologicas superiores en cierta direccion, y la apropiacion del uso adecuado de los Instrumentos y saberes socioculturales segun la interpretacion especrftca de Ia cultura en que se encaentran insert os, En ese sentido, el ensefiante sa be, desde el inicio mismo del encuenIrQ edueativo con el alumna, hacia donde debera dirigir los procesos educativos y tiene dallas sus Intenciones educativas, Esto, por supuesto, no ocurre asf con el aprendiz, quien tendra que percatarse de ellas' progresivarnente a traves del dialogo (mecanismos demediacion semlotica aproplados) y de las interacciones y experiencias cornpartidas con el ensenante,

En una serie de trabajos reallzados por Bruner; Wood y colaboradores (vease Linaza 1984), se estudiaron con cierto detalle las caracterfsticas de Ia relacion asimetrica planteada entre un experto-ensefiante y un novato-aprendlz. En su explicacionsobre como el novato Ilega a conocer 0 dominarlos contenidos que el ensefiante le propone,emplearon un cencepto metaforico que ha side cornunmente asociado a la idea de ZOP 'de Vigotsky. El concepto es el deandam.iaje. Segun esta idea, el experto-ensefiante, en su intento por ensefiar determtnados saberes 0 contenidos (habilidades, conceptus 0 actltudes), crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para prom over el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos par parte del alumno-novato: es decir, en el proceso interactivo y dialcgante en ql.le se basa la ensenanza, el experto-ensefiante tiende estrategicamente.un conjunto de andamios por medio de Ios cualesel alumno-novato va elaboraado las construcclones necesarias para aprender los ccntenidos. Baquem {I 996) sefiala que el andamiaje creado par el ensefiante tiene ttes caracteristlcas esenci~es que a continuaci6n se descciben:

a) Debe ser aplStable a Jas necesidades de aprenclizaje del alumna participante.

ASI, algunos requerinin apoyos (ex:plicaciones, mrndelamientos,e.tc.) mas simples, mientras que otr{)s necesitaran apoyos mascornplejos, depenruendo del Divel de competencia inicial y progresiva que wyan demostra"ndO' los sujetos respecto del contenido que va a serensenado.

IlL pARAJ)IOMA SOCIOCULTURAL

235

b) Debe ser transitcrlo (I temporal. Esto quiere decir que en los mementos en que Jos alumnos ya no requieran el sistema de apoyos 0 ayudas propuesto per el ensefiante para e1 aprendizaje y dominic de loscontenidos, dada su mejora ostensible en el control yel manejo de ell as, deberan retirarse en forma progresiva.

c) Debe serexplicitado (audible y visible) y ternatizable. Estoes, que el alumno tome conciencia de que en la realizaclon y mejora de 51.1 aprendizaje ha ocurrido un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe mas (el enseiiante) y que, por tanto, es producto de una situacion colaborativa.l?

La asimetria en las interacciones durante el proceso de andamiaje se rnarca rnuy clararnente desde el lnicio y durante los prim eros mementos del proceso didactico: podriamos decir que durante esta fuse Inicial, la actuaci6n del profesor es principalmente «directive» eu el sentido de que. es el quien torna la in!ciativa sobre el tratamiento de los contenidos (presenta la definicion de la tarea, el contenido, va demarcando las intenciones educarivas, etc.). Al ~ismo tiempo, el profesor percibe las competencias iniciales de los alumnos, para ajustar el sistema de ayudas y apoyos necesarios a elias. y asf poder ir traspasando, pregresivamenre, el control y el manejo de los contenidos y forrnas de discurso que ~ quiere que los alumnos aprendan ell un sentido determinadc, Con el paso de las sesiones 0 episodios educativos, y una vez que se ha logrado construir con los alumnos un sistema de mecanismos de Intercambio dialogante apropiado para negociar ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos.iel profesor ira cambiando esta postura y comenzara a ceder a los alumnos el papel protagonico, en la rnedida en que vaya constatando la mejora de la ejecud6u de estos ultimos. EI sistema de andamios, creado al inicio pot el profesor; se reajustara (asumiendo quizas forrnas rnenos «directivas») can la intencion explfcita de que los alumnos vayan Iogrando LIn manejocada vez mas autonorno y autorregulado de los contenidos. Cuando, finalmente, el profesor se percata dequeasf haocurrido, por medio de Ia aplicaci6n de algunas tecnicas evaluativas formales a informales, tira e! sistema de andarniaje por considerario inaecesario,

Una perspective un tanto diferente de la de ensefianza basada en I'll andarniaje, que tambien esta relaeionada conel concepto de ZDP, .BS la que algunos autores han denominado ensenam:a proleptica (Forman 1989). COmo se recordara, este tipo de ensefianza esta basada en 10 que Rommetveit (vease Wertsch 1988) ha llamado prolepsis que, para el caso educative, consistirra en que los aprendlces tambien desempenan un papel activo en la interpretacion de una serie de imp1fcitos,que deja el-ensefiante en mementos ysituaciones de ensefianza (p. ej. en contextos de ensefianza no formal). Asf, mientras que en ia interpretadon de la enseiianz.a coum andamiaje, mas caracter!stica de situaciones de demostraci6n e instrucci6n explfcita, hay un enfasis daro en Ia4ireccionalidad e

19 Varios auto",' (..ease Baquero 19:95) han comentado algunas precisiones sobre el ooncepto de .nd"mi~j., sedillllndo q<.l" es <.In recurSO cono"ptual estupendo para el coso de situ.c;io.ne~ de iot.1'Oocion cara. cara. pe(O no 13Jl afectillO para otras mas compleja.; se ha comenrado su can!cler teleoll6- mjeo (una: sol~ direcci6n pam el.cambio)"y tamb1en5e Ie ha ,Im:repado que se Cl!nfnl demasiado en el aprelldizilje !Ie 10 ya estableddo, y da menos lugar. aI aprendizaje de actividades creativas.

236

WS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

intencionalidad de la ayuda ajustada y oecesaria, por parte del ensenante, para lograr los prop6sitos educativos, en el caso de Is ensefianza proleptica, el enfasis esta puesto mas bien en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza activamente par dar sentido e inferir Jos prop6sitos y expectativas del ensefiante, De este modo, el papel del enseiiante po dna consistir en crear zonas de construcci6n can los aprendices, en el sentido eo que 10 proponen Newman, Griffin y Cole (1991), donde haya cierta indetenninaci6n para tmt?l situaci6n de, ensefianza (y no un solo arreglo prestablecido de andamios y ayudas) y en donde, simultanearnente, haya una influencia mutua de los ensefiantes y los participantes-aprendices en el proceso mismo, Podrfa decirse que, al inicio, el profesor emplea una especie de gui6n 0 marco que usa como un simple artilugio para negociar y crear situaciones de intersubjetividad, pew es sobre la marcha, y por rumbas a veces no esperados dadas las influencias personales tanto del ense.fianto como de los aprendices y del contexte que hacen el uno y los otros, como se va onentando la situaclon de ensefianza.

Podrlamos concluir este apartado senalando a manera de resumen que ef profesor debera intentar en su ensefianza, la creaci6n y construcci6n conjunta de zonas de desarrollo proximo con Los alumnos, par rnedio de la estructuracion de sistemas de andamiaje flexibles y estrategicos. No hay que olvidar, como se ha explicado al principle de este apartado, que si bien las zonas estaran eucaminadas sobre todo a prom over el cambia cognitivo en cierta direeci6n (la de las intenclones curriculares), tamblen pueden set consideradas zonas de construccion conjunta en la medida en que la participaci6n de los alumnos tambien resulte determinante y pueda influir en la estructuraci6n de las actividades; cuando esto ocurre, las zonas asumen caracteristicas no exactamente iguales a las previstas: sin embargo, al final, dichas actividades debcran ser guiadas y orientadas por el profesor hacia ciertas situaciones deseadas, Asf el docente, con su influencia y en coconstrucci6n can los alum nos, promueve los procesos de apropiaci6n de los saberes y los instrumentos de mediacion sociocu1turalmente aceptados y valorados que, muy probablemente no ocurrirfan en forma espontanea en los alumnos.

B.5_5 Concepcion del aprendizaie

Para tener un panorama mas 0 menos general en torno a este concepto esencial en el paradigma, presentaremos varies comentarios alusivos a tres aspectos interrelacionados perc que, con fines de esta exposicion, hemos separado deIiberadamente: la relacion entre desarrollo y aprendizaje, el aprendizaje como un concepto de caracter esencialmente social e interactive, y la relacion entre este concepto y el de ZDP.

Vigostky (1979) critic6 los enfoques que, en su planteamiento sabre la relaci6n entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje, proporifan una soluci6n reduccianista aislacionista en la que se privilegiaba uno u otro, En ese sentido, eI sefialo, hacia finales de los afios veinte y principios de los treinta (epoca en que escribi6 este texto), que podian identificarse claramente dos planteamien-

EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

. 237

tos: a) los que mostraban cierta propensi6n a co.nsiderar el desarrooilo 0 los procesos madurativos como los conceptos determinantes en Ja relacion con el aprendizaje, de modo que este ultimo simplemente irfa par detras de los logros : conseguidos por Ia propia dinamica del primero (segun este eafoque, el aprendizaje no influye decisivamente ni es un procesu externo a la dinamica de los procesos de desarrollo espontaneos que son los que sf cuentan): frente a b) los que proponfan que el desarrollo debra ser visto como Ia simple acumulaci6n de aprendh.ajes de respuestas especfficas y proponfan ast una identidad entre ambos, de modo que el nivel de desarrollo dependla de la cantidad de repertories de actividades aprendicias.20

A juicio de Vigotsky, cualquiera de los tipos anteriores de reduccionismo constituyen un error de aproximacion grave y, desde su postura te6rica, son inadmisibles. De manera general puede decirse que aprendizaje y desarrollo establecen una relacion indisociable de inBuencia reciproca desde el momento mismo del nacimiento del nino; esto es, en los contextos extraescolares y escolares.

Aprendizaje y desarrollo forman as! una unidad (que no una identidad), interpenetrandose en un patr6n de espiral complejo (vease Brown y Reeve 19B7). Como sefiala Palacios (1987),10 que se puede aprender esta en estrecha relaci6n con el nivel de desarrollo del nino; del mismo modo, el aprendizaje influye tambien en los procesos de desarrollo y, especialmente, como veremos, en aquellas circunstancias en que se ha logrado cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (vease Pozo 1989).

Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje sspecjficamente humane es un proceso en esencia interactivo. De heche, como ya hernos senalado, eJ ernpleo una expresi6n en ruso que hace alusi6n necesariarnente a alguien que aprende, pero al misrno tiempo a alguien que ensena (Oliveira 1996) (vease la nota 15 de este capitulo). En Vigotsky (1979) se cita 10 siguiente:

Por ello los animales son incapaees de aprender en el sentido humane del termino: el nprenditaie humano presupone IIna flalUm/'oll social espectiioa y un proceso, mediante el cual los mnosaccede« a la vida intelectual de aquellos que los rodean (p, 136, las cursivas son del texto original).

iQ Vlgotsky senala como autor representative dol primer plantearrti.nto a Piaget, de qulen solo conocio sus primeros trabajcs (princlpalmente los re alizados sabre el pensamiento verbal), y cuyoa trabajos de varias decadas despues sobre el paradigm.a no pudo conoeer (inlciados a partir d. 1. decade de los cincuenta): en estes ultimos so estudiaron sistematicamente las reladones entre desarrollo y aprendizaje (v~as~ el capltulo anterior)_ Como ej.mplo del segundo plantearniento, Vigotsky cita la pcstura de Thorndike, que c"noclo con cierte arnplitud. Otro planteomiento. diferente de los des Clt~dos es el suscritopor.Koffka. quten propene una relacion de Influencia mutua entre los des aonceplos, perc que, sin embargo, Ylgotsky critico por ser demasiado general, Hay que decir, de paso, que una de las crfticas que Vigotsky dirigi6 a este ultimo autor Iue que consideraba msostenfble una teo,?a del aprendizaje Independiente del contenido, cuyos avances influyen en el desarrollo Y SOD transferibles a diversos dominics (a1go as! como la teon" de las facultades), Sobre es tas crlnas hay que decir. per que no, que Vlgotsky incluye en ellas varies comentancs interesactes, ndelantandose vartas decadas en el tiernpo, e instalandose d. Ilene en las querellas actual es sobre estructuras generales en oposici6n a estructuras modulares, habilidades generales de aprendizaje 0 conocimiento en oposici6n a habilldad"--' e'pecfficas d. dominics d. aprendizaje; en-las que se a6Jia, por SUl'uesto, a las segundas.

238

LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Notese como en dicha aseveracion se encuentran contenidos mas 0 menos explicitamente dos aspectos centrales: a) el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje can otros (que son los que saben mas y ensefian) y b) q,ue el aprendizaje permite el acceso ala cultura en que se vive. Rogoff (1993) ha enfatizado estes dos aspectos cuando propone el usa de Ill. metaiora del aprendiz/" (apprenticeship) al cual sefiala que el aprendizaje es producto de las situaciones de participaci6n guiada22 en practices y contextos socicculturales determinados que estan definidos socialmente. As], las situaciones de aprendlzaje se sinian en una practlca 0 en un contexte particular; en el que ocurren 105 procesos de interacci6n con otros mas capacitados que proveen Ill. ayuda y asistencia. Asf, en este paradigma cambia la unidad de analisis para el estudio del aprendizaje, el cual, para la rnayorta de los pazadigmas y teorfas mas especfficas, habia estado puesto en el sujeto solo, como un ente que aprende par sus propios medics, alslado de la influencia de otros y de las practicas socloculturales (vease Rogoff 1993).

Profundizando un poco mas sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. hay que destacar que Vigotsky enfatizaba el irnportante papel que desernpena el aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos evolutivos. De acuerdocon Fozo (1989)" SI nos basamos en la ley de doble Iorrnacion enunciada par Vlgotsky, el aprendizaje entonces antecede temporalmente al desarrollo. Aquf cabe rnencionar Ia fraseescrita par el propio Vigotsky y que SI!. refiere a que el «buen apreudizaje» es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinants ·para potenciarlo. Asf', a diferencla de otros, en este paradigma se pone unenfasis particular en 10 externo (sociocultural) y se sefiala-que el desarrollo ocurre siguiendo una trayectorla esenctal de «afuera hacia adentro» (vease Oliveira 1996,. p. 51).

Esto s610 es posible a traves de la creacion deliberada dezonas de desarrollo proximo, par parte del enseriante, como elernento central del acto de enserianzaaprendizaje. Hay que hacer una precision en las relaciones entre aprendizaje y

21 Resnick y IGopfer (.t996} senalen que .. historicamente, las famllias y otros contextos Coma los apP1"e.Hficesmps (contextos de aprendlzaje de oftctos, como sastrerra 0 carpinteria) surgieron antes que las instituciones escolares como arubicos en los quese preparaba a las genenlcloues nuevas en d.stint.1.S hahilidades y capacidades. En estes ecmextos lnformales Iosalumnos aprendfan dIeMS habilidades y cepecldades en sltuaciones ",,,I e s de trabajo, mientras que en las escuelas, per r osl •. dificilment< ocurre a:51. Sin embargo, dados los avances de Ias sociedades occidentales, los contextcs de appreniiceship Son diffciles de recrear; pero algunos autores (Brown et al. lng, Collin' et al. 1989) hall dicho que es posible introducir varias c ara ctensncas de esos conteatos ell los arnbiros escolares (vease la nota 19, pan una discuslon al respecto), A,,[' las escuelas deberfan pmponer la creacion de appm,uicCiihips cegnitlvos que tengan en cuenta las slguientes caracterfstlcas: 3:,) el apprenticeship cognitive debe implicar el e~frentamie[lto a problemas 0 rereas reales: b) e!appreuticeship tambien implica la ejercitacidn de actividades g)obaJes ell pr!i.ctioas ""nte.tI1aHz~dos, no slmplemente I. ejel'citaci6n d. habUidad.es puntuales, e~trllpol.da. de aotiv!dades mols complejas y de los conte.los reale, en quo •• emplean, y 4) e1 r:r.pprefl.tir::eship implica qUE:: los aprendkes se invoJucren ~ctiv.amenle durante un tlempa c:onsfde:~ rable en 13 obs:enraci6n de las ejecudones de los m:1s cap aces, para in'Fe,rie los c.rite.no'S de desempe:no adecuados que lue_go utilil,arin panl,va1orar .:sus propim;; logros.

. '" Rogoff (l993) .nliende par porticipad6n grriada 10 siguiente ,Plante" eI conceptG de parlicipa· CU1rl; gufada para Sllgerir que tanto la, gufa como In partki_paci-6n en ,actlvidades culluralment'e valioSo:'1.S son esenciales para pod.r consideraralniM c"mo un aprendiz del pens.mienlo. La gula pllede est"" impl!cita 0 explldt~. y .llipo de parbcip.ci6n puede variar. ya que 10. nino. " 'us cuidadares SOil res· pon.ables del modo en que est. so argon;> •• (p. 31).

EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

239

desarrollo, en favor del primero: el desarrollo va a remolque del aprendizaje, EI aprcndizaje entonces actua como elemento potenciador de ciertos elementos y procesos en el desarrollo, que estan en vias de evoluci6n pero que aun no han . terminado de madurar (lo que determina su nivel de desarrollo potencial) .. y que s610 ,se rnanifiestan gracias ala actividad que se realize can otro que, estrategicamente, conduce el acto a traves de un sistema de andami.os 0 ayudas (etendiendo puentes», creando estructuras de significados compartidos y por ende intersubjetivos); poco a poco, estas actividades realizadas gracias ala intervencion de los demas seran Intcrnalizadas, formaran parte del desarrollo real del niiio, y se manifestaran sin problemas cuando el actue aisladamente,

La anterior quiere decir, traducido al campo didactico, que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), como podria afirrnarlo cualquier autrir que se suscribiera al primer planteamiento de los dos descritos, sino, especialmente, en los procesos en desarrollo que aun no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial), pero que estan en camino de hacerlo, En resumen, la lnstrucclon escolar deberta preccuparse.menos por las conductas 0 conocirnientos «Icsilizados» y mas por los que estan en proceso de carnbio. Como han sefialado algunos, la lOP es un dialogo entre el nifio y su futuro, entre 10 que es capaz de hacer hoy y 10 que sera capaz de hacer rnafiana, y no entre el nino y su pasado (vease Del Rio y Alvarez 1990),

8.5.6 Estrategias de ensef!cmza

Gran parte de lasestrategias y tecnicas de ensenanza que los vigotskyanos y neovigotskyanos proponen se fundamentan en Ii creaci6n de ZDP con los alumnos, para determinados dominios y actividades de conocimiento (vease, por ejemplo, Gallimore y Tharp 1993). Se sup one que el profesor debe scr un agente experto encargado de mediar la situacion de encuentro entre elalumno y los ccntenidos socioculturales que forman parte de los currtculos escolares. En ese sentido, el profesor debora construir un contexte de aprendizaje en conjuneion, desde luego, con los alumnos, para aproximar el conocimiento particular, y rnanejar procedimientos instruccionales 6ptimos que faciliten la negociaci6n de las zonas.

Hay que tener presente que La creacion de las ZDP ocurre siernpre en un contexto de interaotividad entre maestro-alurnnofs) (experto-novatofs) en general), y el interes del profesor consiste en trasladar al educando de Iosnrveles inferiores de Ill. zona a los superiores, «prestandole» el grado necesario de asistencia por la via de situaciones de estructuracion de andamiaje.y gulandolo con una sensibilidad mtly Rna (y una evalua.ci6n formativa constante). para Valorar los niveles de desempeiio a1.canzados paulatinamente por los alumnos. Esta situaci6n de. traspaso se debe estructurar de tal manera que se procure 1a cesi6n de la responsabilidad y e1 c{)ntrol en el desempefio de la tarea 0 del contenido por aptendel: Esto es, 10 que el alumno al iiUcio no era capaz de realizar oe.ntender par sf solo; y en cambio si podia realizarlo con la ayuda del maestro (actividad exorregulada), posteriormente Hega a ser capaz de desarrollarlo 0 entendedo por s1 mismo sin necesidad de la ayuda previa (actividad autorregulada).

240

LOS PARADIGMAS CON TMPUCAClONES EDUCATIVAS

l

Can base en distintos trabajos referidos al tema, Onrubia (1993) senala UJJ.a serie de criterios de intervencion para que 1a ayuda asistida proporcionada en Ia construccton conjunta de lOP desernboque, verdaderamente, en aprendizajes significativos en los alumnos, Algunos de los criterios aportados par este autor son los sigulentes:

a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos mas amplios en los que estas tomen sentido. EI docente debera procurar definir a los alurnnos ese contexte global, asf como seiialarles Ia intencionalidad y la direccion que· posteriormente tomara la situacion educativa. De este modo, las actuaciones, actividades 0 tareas realizadas par los alumnos tendran, para ellos rnismos, un significado y un senti do particulates. Es mejor si esa definici6n se hace 10 mas expltcrta posible. Ya en secciones anteriores de este capitulo

. nos habfamos referido a que las actividades de los alum nos en situaciones de ZDP no deben presentarse de forma fragmentada, sino dentro de un contexte holfstico (vease Moll 1993).

b) Fomentarla partlcipacion y el involucramiento de los alum nos en las diversas actividades y tareas, Tal participacion activa de los miembros menos capaces es una caracterfstica esencial de Ill. ZDP: aun en los mementos iniciales de los episodios educativos, cuando muchos alumnos 0 aprendices tlenen serias diflcultades para realizar incluso las actividades mas simples, el ensenante debera procurar que participen observando crfticarnente, actuando y dialogando,

c) Realizar ajustes continuos en la aslstencia dldactica, enel desarrollo de las actividades 0 aun en la prograrnacion mas amplia (de temas, unidades, etc.): hay que partir slernpre de la observacion del nlvel de actuaclon que vayan demostrando los alumnos en e] manejo de las tareas 0 contenidos que van a aprender. Estos ajustes en la ayuda pedagogica requieren un «sistema de evaluaci6n

. formativa» (el cual puede basarse en ia aplicacion de tecnicas Informales como la observaci6n de las actividades y del nivel de las verballzaciones, el plantearniento de preguntas, cierto grado de sensibilidad) que permits establecer un ·5eguimiento de las actividades de los alumnos desde queempiezan a participar en la ZDP. No puede haber una ayuda ajustada si no existe un minimo de valoraci6n sabre el nivel de participacion del sujeto en la tarea. Es perfectamente poslble conciliar la planeacion didactics previa (la cual es un ajuste didactico en sf misrna) can Ia realizacion de actividades evaluativas y de aplicaci6n de los ajustes didacticos durante el acto de enseiianza, si el fin principal es fomentar en los aJumnos un mejoramiento en Ill. apropiaci6n de las tareas de aprendizaje,

d) Hacer uso explfcito y diafano del lenguaje can Ja intencion de prom over 1a situacion necesaria de intersubjetividad (entre enseiiante y aprendices) y la negociaci6n de significados en el sentido esperado, y evitar las rupturas e incomprensionesen la ensefianza, EI papel del lenguaje es central tanto en la creaci6n de ZDP, como para su adecuado funcianamiento en el proceso de cesi6n y traspaso del control de los contenidos, desde Ia situacion en la que e1 ensefiante ayuda y orienta basta aquella en Ia que los aprendices.mejoran 05- tensiblemente su competencia gracias a esa ayuda asistida. Edwards y Mercer (1988) han analizado c6mo a traves de los dialogos oeurridos entre el proEesor

EL PARAPrGMA SOCIOCULTURAL

241

y los alumnos en las aulas regulares es posible identificar 1a manera en que estos llegan a compartir una sene de cornprensiones- (un marco interpretative comun, un contexte intermental), y c6mo se pueden preservar y les dan COn1inuidad durante una secuencia didaetlca cornpleta. Tales comprensiones conjuntas son esenciales para que ocurra 0 se obstaculice el proceso de ensefianza de los contenidos curriculares. En realidad, la construccion del marco inter-" pretativo cornun es una construcci6n conjunta basada en 10 que dicen y hacen los profesores y los alumnos durante el proceso de ensefianza y aprendizaje, perc guiada por e1 docente, que sabe mas y que sabe hacia donde debe ir el .

ejercicio educativo (Coll et al. 1995). .

e) Establecer constantemente relaciones explfcitas entre 10 que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje. Como senala Onrubia (1993),la vinculacion continua entre 10 dado y 10 nuevo es un recurso caracterfstico de'la construcci6n de las ZDP. Rogoff (1993), par ejernplo, sostiene que 'en el proceso de participacion guiada se tienden puentes entre lo que los docentes saben (0 van sabiendo) que los alumnos ya saben y 10 que los docentes saben que les hace falta saber a aquellos (los nuevos contenidos de aprendizaje), Esto quiere.decir que el docente parte de la perspectiva del alumno (y muchas veces adapta su punto de vista, su lenguaje, modifica sus explicaeiones, etc.), para Iuego hacer que elnino redefina Ja tarea desde el punto de vista deseado (la del ensefiante), a fin de construir un fundamento de intersubjetividad necesaria que permita fomentar la construccion y el avance en la zona .. El usa de los conocimientos previos es esencial para construir e1 contexte intermental y el marco de referenda comun sobre el cual poco a poco se pueden ir estableciendo nuevas significados compartidos (a traves de mecanisrnos de mediaci6n semiotics apropiados). Aqui tam bien hay que reconocer que 10 que se va compartiendo sobre la marcha, en un memento mas avanzado del proceso, tamMen llega a ser conocimientos y experiencias previas compartidas (entre el profesor y los alumnos). En tal ultimo sentido, estos conocimientos previos que el profesor reconoce pueden ser utilizados continuamente por el para prom over ]0 que Edwards y Mercer (1988) Ilarnan «Ill. continuidad deL contexte intermentaL construido», y dar pie a que sigan negociando y compartiendo nuevos significados en el proceso educative hasta que este finalice.

f) Promover como fin Ultimo el uso autonomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos, Este debe ser el punto clave al que debe tender toda ensefianza basada en la construcci6n de ZDP. Tal idea esta clararnente enunclada en Ill. concepcion de Vigotsky respecto a la internalizacion del uso de los artefactos culturales (intrapsicologicc), promovida gracias a Ia ayuda del miembra mas capaz de la cultura (tnterpsicologico). Tambicn la idea bruneriana de andamiaje sostiene que los andarnios y ayudas prestadas por los ensenantes para transmitir los contenidos deberan ir encaminadas a fomentar Ia «internalizaci6n de la ayuda»: esto es, que al termino de las situaci6n sea el mismo nino quien consiga haeer un uso autorregulado de dichos contenidos, de rnanera que el andamiaje externo (el cual ha venido rnodificandose y ajustandose) tenga que retirarse y considerarse finalmente innecesario (vease Dfaz et al. 1993).

242

LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES .EDUCATIVAS

g) Par Ultimo, se considera fundarnental la interaccion entre alum nos como otro recurso valioso para crear ZDP. Ya hemos comentado, en una seccion anterior; como en la enunciaci6n del concepto de ZDP, Vigotsky deja abierta la posibilidad de que sean tambien los pares mas capaces quienes puedan participar para prom over zonas de construccion, En ese sentido, una de las metodologfas mas probadas (que combina aprendizaje guiado y cooperativo), con varios trabajos de investigacion y aplicaci6n en escenarios artificiales y naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominada enscnanza rectproca (Brown y Palincsar 1989, Palincsar y Klenk 1992), La ensenanza recfproca esta basada en la creaci6n de situaciones de andamiaje entre el guia-experto y el alumno, y de situacfones cooperativas con otros cornpafieros: se supone que estas perrniten desarrollar zonas de desarrollo proximo en los nifios, dado que estos se involucran rapidamente en actividades con sentido (por ejernplo, la lectura de comprension y la cornposicirin escrita) que por su propia cuenta son incapaces de hacer; En la ensefianza recrproca se forman grupos pequenos de alumnos (con el fin de que haya diferencias de cornpetencia acadernica 0 cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el guia (maestro) en el dominic que va a ser ensefiado (usaremos como ejemplo la ensefianza de habilidades de comprensi6n de textos). Se planea una serie de actividades, en las que explica a los nifios las habilldades de lectura que van a aprender, as! como la forma en que se aplican eficientemente, El gufa funciona como tutor y modele y hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, perrnitiendo y fomentando, al mismo hemp 0, todo tipo de interacciones y comentarios espontaneos de los miembros, E1 guta trata de «ensefiar» (aunque no hay una ensefianza directa en sentido estricto, mas bien induce y modela en funcion de las competencias que vayan mostrando Jos nines), por ejemplo, alguna estrategia como clarificar; resumir 0 hacer preguntas de interes sobre el texto leldo en comun. Tambien intenta dejar clara la forma correcta en que se realizan las habilidades (gracias a las propias intervenciones de los miembros) y proporciona retroalimentacion sobre las ejecudones y los progresos de los alumnos, Los alum nos proponen, ejerdtan y practican las habilidades que se intenta ensefiar, y exponen frente al grupo sus ejecuciones, Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo pequefio

- se realizan en un tono de dialogo comun. Se precede de esa manera hasta que el maestro permite que uno de los nifios funja como guta y, asf.sucesivamente, los hace participar a todos y busca que se retroalirnenten ellos mismos. Al final, el maestro funciona simplemente como un «observador ernpatico» de los alumnos, dado que se supone que ellos han alcanzado 13 competencia necesaria al Intemalizar las habilidades enseriadas en un contexte dialogico, en que se concibe la lectura como una actividad con sentido.

8.5.7 Concepcion de Ia evaluaci6n

Sabre las cuestiones relativas ala evaluacion, pueden hacerse varies cementarios desde una perspectiva vigotskyana: a) los relativos ala evaluacion dinamica y b) los dirigidos a la evaluacion de aprendlzajes escolares.

EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

243

Otra de las implicaciones educativas derivables de la lOP fue la propuesta por el propio Vigotsky (1979) para aproximarse al problema de la evaluacion. Las evaluaciones de ejecud6n maxima (cognitivas y de rendimiento) que se suelen aplicar a los nines poseen tres caracteristicas: a} se centran en los productos de desarrollo: las conductas fosilizadas, el nivel de desarrollo real de la zona, b) no valoran los procesos en desarrollo y c) son descontextualizadas y evaluan exclusivamente la dimensi6n intramental. A este tipo de evaluaci6n, desde la perspectiva del enfoque estudiado, se Ie ha denominado «evaluacion estatica».

La alternative vigotskyana a este tipo de evaluaci6n sostiene un tipo de evaluaci6n diferente, dirigida a determinar los niveles de desarrollo en proceso y en contexte: en situaci6n de apoyo Interactive y para domini os especfficos 0 situaclones culturales determinadas (veanse Brown y Ferrara 19B5 y Brown y Reeve 19B7). ASi, se plan tea a la evalttaci6n dillamica como una propuesta radicalmente distinta del esquema tradicional estatico de Ia evaluaci6n psicornetrica y escolar, La evaluacion dinamica din ere en dos aspectos con respecto a la evaluaci6n estatica: a traves de ella se evaluan los productos pero, especlalrncnte, los procesos en desarrollo; en este tipo de evaluacion se plantea una relaci6n diferente entre examinador-examinado en cornparacion con la que exige la evaluacion estatica eta cual tiene fuertes connotaeiones empiristas, dado que exige un alejamiento extremo entre ambos para lograr la supuesta objetividad en la

valoracion). .

La evaluacion se desarrolla a traves de una situacion interactiva entre el evaIuador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de <fayudas» (las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferenciaI ytienen que ver directarnente con las conductas que el nino debe efectuar para realizar la tarea en la que Sf! esta evaluando), segun el nivel de desernpeno maximo mostrado prevlarnente por eJ examinado en forma individual. Los ninos que requieran un numero mayor de estas ayudas sin duda tendran un potencial de aprendizaje inferior; en comparacion con los que no hayan requerido tantas ayudas para Is. soluci6n de la tarea, AI termmo, se cornpara el nivel de ejecucion realizado por el nino en solitario (el nivel real de desarrollo) can el nivel de ejecuci6n logrado gracias al apoyo del examinador (el nivel de desarrollo real), se considera la cantidad y la calidad de ayudas empleadas. Segun Brown y Reeve (1987), a traves de este procedimiento evaluative puede diagnosticarse la arnplitud de la ZDP en cierto dominic 0 tarea particular.

De este modo, la evaluaci6n se dirige no s610 a valorar los productos del nlvel de desarroUo real de los niiios que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como 10 hacen los tests psicometricos tipicos y las pruebas de rendimiento escolar), sino, sobre todo, a determiner el nlvel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de mani6esto en las interacciones con otros que les proveen conrexto) y, sl es posible, a valorar el potencial de aprendizaie a bien la amplitud de las zonas de los nifios (Brown y Reeve 1987). De igual manera, la evaluaci6n dinamica serviria para determinar las hneasde acci6n que deberian seguir las practicas educativas que «jalonen" el aprendizaje y el desarrollo cognitive.

244

U)S PARAJ)IGM.t.S CON IMPl,IOACIONE5 EI>UCATIVAS

Respecto de Ia evaluacion de aprendizajes escclares.otrcs autores de inspiradon vlgotskyana plarrteaa la necesidad de evaluarlos en contextos y practicas donde verdaderamente ocurren, Par ejemplo, en los trabajos de autores como Au et.al. (993) y Paris et al. (1992), en el caso da la evaluaci6n de Ia lecto-escritura se propene el usa de distintas estrategias evaluativas para contextos variados, 'que pennitan valorar losprocesos de comprenslon y composieicn de textos escritos en usos significativos y funcionales. Qua propuesta interesante es la de Moll (1990), ref'etida a laposibilidad de evaluar no s610 los cambios cognitivos ocunridos en .situacienes en que se han creado zonas de construccion (evaJuaci6n de Iaejecactcn- Independlente), sino tembien, y especialmente, los cambios en la apropiacidn y el dominic de los instrumentos mediaeionales (par ejemplo, la escritura), cuando Ios nifios participanen actividades cooperativas

novedosa:;. _ _;...... ~---

Como ya lohemos dleho, la aprcxlmacloa socioculturalal campo educative, segUn La interpretacionreciente, ha inspirado varias Ifneas de zrabajo educative que a In Iecha muestran gta.H productividad y se encuentran en plena desarrollo. Citaremos dos que resultan, como 10 sugiere Baquero (1996), muy representatives:

a) La enserianza.de la Iectura y IE. escritura (alfabetizacion). Sin duda, el campo.de la ensenanza de IaIectura y la escritura se.hawsto poderosarnente.enriquecido par este paradigma, Las bzillantes ideas e Intnicienes de Vigotsky en este domlnio han.sido eontinuadas en. forma creativa POI' varies investigadores occidentales, Cabe destacar, per ejero.plq, las prcpuestas del programa de Oazden a aL (Pmgrama de Recuperaeien de la Leotura, v,ease Clay y Cazden 1993), as! como las.del grupo de Allen el Programa Kamehameha de Educacion.Basica ("ease Au 199.3); ambos han encomrado en las ideas de Vigotsky unImportante.snstento reoricoa sus pl.anteamientos curricnlares, Otras lfneas, como ia tan coneeida propuesta del «lenguaje total» ( .... ease Goodman y Goodman 199'.3) Y el Modele de. Medlacion para la Ensefianza de Ia Alfabetiaacidn (Dixon-Krauss 1996)', tambien se b.anabastecid-o de Ios.sapuestcs te6.rico,S del.paradlgma. Adem as , el jJaradigma ha servido como un refereate teorioopetente para 105 estudlos de la alfabetizad"dil emergente (emsrgent literacy) (vease Combs 1996).

b) Et analisis del discurso en las situaciones deensenanza. Qua Itnea de trabajo con importantes implicac.iones educadyas se refiere al estudio del discurso en las sltuacienes deensenanza y su papel en la ccnstruccion decornprensiones campartidas sabre Ios.saberes curriculares, Los trabajos de Edwards y Mercer (1988), Cazden (1991), Goll e.~ lit. (1~9S) Y Mercer (1997), que 'son representativasal respecto, eselarecen los mecanismos y las earacterfsticas del discurso en las aulas ycuales su papel en la promocion U obstaculizacion de los procesos de aprendizaje y ensenanza, Sin lugar a dudas, la continuacion de esta l;fn,ea, que ya ha demostrado sn.potenclalidad.explicativa, redund&ni en valiosas contdbuclones para el analisis de .la praotica docente y las propuestas deforrnacicn docente en situaciones futuras ..

Hay que reconocer que muchas de las ideas delparadigma se ]::an asimilado o amalgam ado can ltneas de trabajo provenientes de ,otros p~mdlgmas. Tal es el case del paradigma cognitive: en va:ri~ prepu~tas instruccionales c~nCl:etas se advierte cierto aire vigDtskya:no (p. ej, la ensenanza reciproca de Palmcsar y Brown en comprensiou y aprendizaje de textos, la ensefianza dialogica de Englert y Raphael en composicion escrita) .. TambHin se ha considerado _q~e rnuchas de las ideas de Vigotsky 'Son compatibles con la oleada coastructtvista sajona y europea que viene desarrollandcse desde la decada de los ochenta (veanse Coil 199.3 y 199:6, Dixon-Krauss 1996).