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antologa de

MIGUEL ESCOBAR G.
PAULO FREIRE Y LA EDUCACION LIBERADORA
Biblioteca
~ .
La Biblioteca Pedaggica de la Secretara de Educacin
Pblica apoya la superacin de los maestros para el
mejor cumplimiento de su responsabilidad de educar.
Con este propsito ofrece un vasto panorama de cmo
ha sido concebida la educacin en diferentes pocas y
latitudes, de los debates de hoy y de sus perspectivas.
antologa de
MIGUEL ESCOBAR G.
PAULO FREIRE
Y LA EDUCACION LIBERADORA
(CULTURA)
EDICIONES
EL CABALLITO
Secretara de Educacin Pblica
Uin...,("'"m(;''Ol'ml
rito l'uhliladur....
Primera edicin: 1985
D.R. 1985, Consejo Nacional de Fomento Educativo
Thiers No. 251, 100. piso
Mxico, D.F.
Produccin: Secretara de Educacin Pblica
Subsecretara de Cultura
Direccin General de Publicaciones
Coordinacin
general: Manuel 'Prez Rocha
Coordinadores: Raquel Glazman Nowalsky
Fernando Jimnez Mier y Tern
Engracia Loyo Bravo
Susana Quintanilla Osario
IMPRESO Y HECHO EN MEXICO
ISBN 968-6011-77-3
El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el
respeto y el amor a la verdad, la reflexin personal,
los hbitos de libre examen al mismo tiempo que el
espt'ritu de tolerancia; el sentimiento del derecho de
la persona humana y de la dignidad, la conciencia
de la responsabilidad individual al mismo tiempo que
el sentimiento de la justicia y de la solidaridad so-
ciales, y la adhesin al rgimen democrtico y a la
Repblica.
GREGORIO TORRES QUINTERO
Gregorio Torres Quintero. profesor normalista. naci en
Colima en 1866y muri en Mxico, D.F., en 1934.
INDICE
Prlogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. La relacin entre profesor y alumno. . . . . . . . . . .. 15
2. La educacin como acto poltico y como acto de
conocimiento " 45
3. Alfabetizacin y educacin liberadora (Metodolo-
ga) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 121
Glosario , '" 151
PROLOGO
Esta antologa tiene la finalidad de invitar a los maestros
interesados en conocer la Educacin Liberadora, a que
adopten una actitud cada vez ms crtica ante su labor
diaria
L
tomando como punto de apoyo las reflexiones que
Paulo Freire ha realizado a partir de su trabajo como
educador y como poltico, comprometido con las causas
de los oprimidos.
Los anlisis que sirven de base a la Educacin Liberado-
ra no son producto de la casualidad, iti de la realizacin de
estudios abstractos -hechos en los libros- por Freire. La
Educacin Liberadora empez a tomar forma hacia 1960
y surgi como una alternativa de lucha en favor de los
explotados, c'omo fruto del trabajo de Paulo Freire con
grupos de analfabetas de la regin ms pobre del Brasil, el
Nordeste. Ah, Freire aprendi lo que significa ser analfa-
beta en una sociedad dirigida por quienes conocen las
letras y que se aprovechll:n de esta situacin para enrique-
cerse, despreciando y explotando a quienes no han tenido
acceso a la educacin.
9
El trabajo de Paulo Freire en Amrica Latina
yen Africa
La comprensin del nacimiento de la Educacin Liberado-
ra de Paulo Freire quedara incompleta si no se toma en
cuenta el trabajo realizado por este educador a lo largo
de su vida: en Brasil, en Chile, y en algunas naciones del
continente Africano (Angola, Guinea-Bissau, Sao Tom y
Prncipe).
El mtodo de alfabetizacin creado por Paulo Freire
permita, en un plazo de tiempo ms o menos corto, alfa-
betizar a los adultos. Pero este mtodo tena como finali-
dad principal la de hacer posible que el adulto aprendiera
a leer y escribir su historia y su cultura, a "leer" su mundo
de explotacin y no solamente a recibir en forma pasiva los
mensajes que los gobernantes queran que -ellos aprendie-
ran para facilitar su accin explotadora. El mtodo de
Paulo Freire no fue creado como un instrumento de sub-
versin sino como una alternativa que hiciera posible que
los hombres y las mujeres, a los que se les haba negado el
derecho de expresar y de decidir su vida, pudieran conquis-
tar este derecho. Como el mundo de los analfabetas es de
explotacin, con el mtodo de alfabetizacin liberadora
de Paulo Freire esos hombres y esas mujeres que no saban
leer ni escribir empezaron a decir lo que pensaban, a expre-
sar sus intereses que eran opuestos a los de los gobernantes.
La campaa de alfabetizacin que segua el mtodo de
Freire haba sido permitida por el gobierno populista del
presidente Joao Goulart en Brasil, pero este gobierno fue
derribado por un golpe de estado militar en el ao de
1964. Para los ricos, la Educacin Liberadora era subver-
siva y comunista porque permita que los hombres y las
mujeres expresaran sus ideas y se organizaran para defen-
der sus intereses. La posibilidad de desarrollar la Educacin
Liberadora en Brasil fue suprimida y Paulo Freire tuvo que
abandonar el pas. As, Freire inici sus largos aos de
10
exilio, hasta que por fin pudo regresar a Brasil en 1981;
actualmente vive en Sao Paulo.
El primer pas que dio refugio a Paulo Freire fue Chile,
durante el gobierno de Eduardo Frei; ah trabaj de 1964 a
1969. Tras un corto periodo en la Universidad de Harvard
en Estados Unidos (1970), finalmente Freire lleg a Suiza,
al Departamento de Educacin del Consejo Mundial de las
Iglesias.. Este Consejo tiene mucho contacto con los pases
africanos y as se inici una nueva etapa en la experiencia
de Freire, que encontr un nuevo espacio para luchar con
y por los oprimidos: Africa.
En Suiza, Freire tuvo adems un valioso trabajo conti-
nuo con profesores y alumnos de diferentes universidades
del mundo que lo invitaban continuamente a seminarios y
conferencias y lo visitaban para pedir su opinin sobre sus
labores diarias.
Los trabajos de Freire no son recetas, son desafios
En los diferentes libros que ha escrito, Freire busca com-
partir, con aquellas personas interesadas en encontrar una
alternativa educativa ms justa, sus experiencias educativas,
que tienen la riqueza y el aporte que dan el contacto direc-
to y el conocimiento de diferentes contextos histricos
(diferentes realidades, diferentes pases), de trabajos dife-
rentes con campesinos, con obreros, con estudiantes y
profesores de universidades, con lderes revolucionarios,
con gobernantes, etctera.
Sin embargo', las experiencias que Freire busca compar-
tir con otras personas a travs de sus libros, no son recetas
que Freire nos entrega. No tienen como fin decirnos qu
hacer, cmo hacer, por qu hacer. Sus libros, por el contra-
rio, son un desafio, una invitacin a reflexionar que Freire
nos hace para que pensemos sehamente sobre nuestra labor
educativa de cada da. Los libros que Freire ha escrito son:
11
Educacin como prctica de la libertad, Extensin o co
municacin?, Pedagogz'a del oprimido, Accin cultural para
la liberacin y otros escritos, Cartas a Guinea-Bissau, La
importancia de leer y el proceso de liberacin (publicados
casi todos por Siglo XXI).
Para esta antologa, hemos seleccionado los textos de
Freire que nos parecen ms importantes y que pueden
ayudar a los posibles lectores y lectoras a comprender
mejor, con mayor profundidad, el significado de su propio
trabajo y, a travs de esta reflexin, a la bsqueda de
nuevas formas de educacin que permitan la aparicin
de hombres y de mujeres capaces de pensar y de decidir
sobre el destino de su vida.
Cmo leer la antologa?
Queremos invitar a quienes quieran leer y estudiar esta
antologa a tener paciencia cuando el lenguaje utilizado
por Freire les parezca algo confuso; queremos invitarlos
a no "pelearse" con el texto yana rechazarlo. Si algo no
se entiende, los invitamos a volver a leer con ms cuidado.
Si encuentran palabras que no estn en el glosario, pueden
buscar su significado en un diccionario, al que cada uno
debemos tener como acompaante en esta aventura.
Tambin invitamos a los lectores para que trabajen en
equipo. El estudiar con otras personas nos ayudar a re-
flexionar en equipo, para despus poder estudiar en forma
individual, sacndole ms provecho a lo ledo. Eso s, sin
olvidar que no se trata de aprender de memoria lo que
Paulo Freire ha escrito, sino de entender lo que l dice'y
las razones por las cuales lo dice, para que de esta forma
podamos comparar esto con nuestra propia prctica, con
nuestro trabajo diario, para sacar las conclusiones persona-
les y grupales que nos parezcan como las ms adecuadas
para continuar luchando por una mejor educacin.
12
En esta antologa hemos agrupado los textos de Freire
en tres grandes captulos: "La relacin entre profesor y
alumno", "La educacin como acto poltico y acto de
conocimiento" y "Alfabetizacin y Educacin Liberado-
ra". Esta divisin en captulos tiene como finalidad llamar
la atencin de los posibles lectores sobre algunos puntos
que nos parecen centrales en la Educacin Liberadora.
En este caso, para facilitar la comprensin, cuando una
palabra no sea entendida sera recomendable buscarla en
el glosario que aparece en esta antologa. Este glosario ha
sido elaborado con la idea de servir de gua de lectura,
como apoyo para la comprensin del lector deseoso de
conocer la Educacin Liberadora. En algunos textos se
han suprimido prrafos o expresiones que se consideraron
inadecuados para esta antologa.
13
1
LA RELACION ENTRE PROFESOR Y ALUMNO
15
La concepcin bancaria de la educacin*
El carcter narrativo de la ed1jcacin
Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educan-
dos dominantes en la escuela actual; en cualquiera de sus
niveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de que
estas relaciones presentan un carcter especial y determi-
nante: el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente
narrativa, discursiva, disertadora.
Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a
petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean stos
valores o dimensiones empricas de la realidad. Narracin
o disertacin que implica un sujeto (el que narra) y objetos
pacientes, oyentes (los educandos).
Existe una especie de enfermedad de la narracin. La
tnica de la educacin es preponderantemente sta, narrar,
siempre narrar.
Extracto del captulo Ji "La concepcin 'bancaria' de la educacin como
instrumento de opresin. Sus supuestos, su crtica", del libro de Paulo Freire
Pedagoga del Oprimido, Mxico, Siglo XXI editores, 30a. edicin, 1983.
(Nota del editor). Los subttulos son del editor. /
17
Referirse a la realidad como algo detenido, esttico,
dividido y bien comportado o en su defecto hablar o
disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia
existencial de los educandos deviene, realmente, la supre-
ma inquietud de esta educacin. Su ansia irrefrenable.
En ella, el educador aparece como su agente indiscutible,
como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a
los educandos con los contenidos de su narracin. Conte-
nidos que slo son retazos de la realidad, desvinculados
de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto
adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se
vaca de la dimensin concreta que debera poseer y
se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado
y alienante. De ah que sea ms sonido que significado y,
como tal, sera mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las caractersticas de esta
educacin disertadora es la "sonoridad" de la palabra y no
su fuerza transformadora (cuatro veces cuatro, diecisis;
Per, capital Lima), que el educandofija, memoriza, repite
sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro.
Lo que verdaderamente significa capital en la afirmacin
"Per, capital Lima", Lima para el Per y Per para Am-
rica Latina.
l
La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a
los educandos a la memorizacin mecnica del contenido
narrado. Ms an, la narracin los transforma en "vasijas",
en recipientes que deben ser "llenados" por el educador.
Cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus "dep-
sitos", tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen
"llenar" dcilmente, tanto mejor educandos sern.
De este modo, la educacin se transforma en un acto
de depositar en el cual los educandos son los depositarios
y el educador quien deposita.
1 Podr decirse que casos como stos ya no ocurren en las escuelas actua
les. Si bien stos realmente no ocurren, contina el carcter preponderante-
mente narrativo que estamos criticando. (Nota del autor).
18
La concepcin bancaria de la educacin
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados
y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben
.pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin
"bancaria" de la educacin, en que el nico margen de
accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que
archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta prctica
equivocada de la educacin (en la mejor de las hiptesis)
son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de
la bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden
ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en
que, en esta visin distorsionada de la educacin, no existe
creatividad alguna, no existe transformacin, ni saber. Slo
existe saber en la invencil1, en la reinvencin, en la bs-
queda inquieta, impaciente, permanente que los hombres
realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Bs-
queda que es tambin esperanzada.
[ ... ] En la concepcin "bancaria" que estamos critican-
do, para la cual la educacin es el acto de depositar, de
transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se
verifica, ni puede verificarse esta superacin. Por el contra-
rio, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensin
de la "cultura del silencio", la "educacin bancaria" man-
tiene y estimula la contradiccin.
De ah que ocurra en ella que:
a) el educador es siempre quien educa; el educando el
que es educado;
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no
saben;
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los
educandos son los objetos pensados;
d) .el educador es quien habla; los educandos quienes es-
cuchan dcilmente;
19
e) el educador es quien disciplina; los educandos los
disciplinados;
f) el educador es quien opta y prescribe su opcin; los
educandos quienes siguen la prescripcin;
g) el educador es quien acta; los educandos son aque-
llos que tienen la ilusin de que actan, en la actua-
cin del educador;
h) el educador es quien escoge el contenido program-
tico; los educandos, a quienes jams se escucha, se
acomodan a l;
i) el educador identifica la autoridad del saber con su
autoridad funcional, la que opone antagnicamente
a la libertad de los educandos. Son stos quienes de-
ben adaptarse a las determinaciones de aqul;
j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los
educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los
ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar,
llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de
ser un saber de "experiencia realizada" para ser el saber
de experiencia narrada o trasmitida.
No es de extraar, pues, que en esta visin "bancaria"
de la educacin, los hombres sean vistos corno seres de la
adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten los educan-
dos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto
menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que
resultara su insercin en el mundo, como transformadores
de l. Como sujetos del mismo.
Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms inge-
nuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de
transformar, tanto. ms tienden a adaptarse a la realidad
parcializada en los depsitos recibidos.
En la medida en que esta visin "bancaria" anula el
poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulan-
do as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los inte-
reses de los opresores. Para stos, lo fundamental no es el
20
descubrimiento del mundo, su transformacin. Su humani-
tarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de
la situacin de que son beneficiarios y que les posibilita el
mantenimiento de la falsa generosidad. Es por esta misma
razn por lo que reaccionan, incluso instintivamente, con-
tra cualquier tentativa de una educacin que estimule el
pensamiento autntico, pensamiento que no se deja con-
fundir por las visiones parciales de la realidad, buscando,
por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto,
uno y otro problema.
En verdad, lo que pretenden los opresores "es transfor-
mar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que
los oprime".2 A fin de lograr una mejor adaptacin a la
situacin que, a la vez, permita una mejor forma de domi-
nacin.
Para esto, utilizan la concepcin "bancaria" de la edu-
cacin a la que vinculan tod el desarrollo de una accin
social de carcter paternalista, en que los oprimidos reci-
ben el simptico nombre de "asistidos". Son casos indivi-
duales, meros "marginados", que discrepan de la fisonoma
general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa.
Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que
precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando
sus mentalidades de hombres "ineptos y perezosos".
L..] El problema radica en que pensar autntiCamente
es peligroso. El extrao humanismo de esta concepcin
bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres
su contrario: un autmata, que es la negacin de su voca-
cin ontolgica de ser ms.
El despertar de los oprimidos
Lo que no percben aquellos que llevan a cabo la educa-
2 Simone de Beauvoir, El pensamiento polJ'tico de la derecha, Siglo XX,
Buenos Aires, 1963, p. 64. (Nota del autor.)
21
clon "bancaria", sea o no en forma deliberada (ya que
existe un sinnmero de educadores de buena voluntad que
no se saben al servicio de la deshumanizacin al practicar
el "bancarismo"), es que en los propios "depsitos" se
encuentran las contradicciones, revestidas por una exterio-
ridad que las oculta. y que, tarde o temprano, los propios
"depsitos" pueden provocar un enfrentamiento con la
realidad en movimiento y despertar a los educandos, h a s t ~
entonces pasivos, contra su "domesticacin".
Su "domesticacin" y la de la realidad, de la cual se les
habla como algo esttico, puede despertarlos como contra-
diccin de s mismos y de la realidad. De s mismos al
descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de
ser irreconciliable con su vocacin de humanizarse. De la
realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como
constante devenir.
As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si
su vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde o
temprano, percibir la contradiccin en que la "educacin
bancaria" pretende mantenerlos, y percibindola pueden
comprometerse en la lucha por su liberacin.
Un .educador humanista, revolucionario, no puede espe-
rar esta posibilidad.
3
Su accin, al identificarse, desde
luego, con la de los educandos, debe orientarse en el senti-
do de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamien-
to autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de
conocimientos. Su accin debe estar empapada de una
profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder
creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los edu-
candos, un compaero de stos.
3 Nos hacemos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos declarado que
la educacin refleja la estructura de poder y 'de ah la dificultad que tiene el
educador dialgico para actuar coherentemente en una estructura que niega
el dilogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la
negacin del propio dilogo. (Nota del autor.)
22
La educacin "bancaria", en cuya prctica no se con-
cilian el educador y los educandos, rechaza este compa-
erismo. y es lgico que as sea. En el momento en que el
educador "bancario" viviera la superacin de la contradic-
cin ya no sera "bancario", ya no efectuara "depsitos".
Ya no intentara domesticar. Ya no prescribira. Saber
con los educandos en tanto stos supieran con l, sera su
tarea. Ya no estara al servicio de la deshumanizacin, al
servicio de la opresin, sino al servicio de la liberacin.
[. .. ] Dado que en esta visin ("bancaria") los hombres
son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos pe-
netra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y
adaptarlos al mundo. Para la concepcin "bancaria",
cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms "edu-
cados" sern en tanto adecuados al mundo.
Esta concepcin, que implica una prctica, slo puede
interesar a los opresores que starn tanto ms tranquilos
cuanto ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tan-
to ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres al
mundo. As, cuanto ms se adaptan las grandes mayoras a
las finalidades que les sean prescritas por las minoras
dominadoras, de tal manera que stas carezcan del derecho
de tener finalidades propias, mayor ser el poder de
prescripcin de estas minoras.
La concepcin y la prctica de la educacin que veni-
mos criticando, se instauran como instrumentos eficientes
para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamen-
tales, aunque no sea ste advertido por muchos de los que
la llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento
autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de
evaluacin de los "conocimientos", en el denominado
"control de lectura", en la distancia que existe entre edu-
cador y educando, en los criterios de promocin, en la
indicacin bibliogrfica
4
y as sucesivamente, existe
4 Existen profesores que, al elaborar una. bibliografa, determinan la
23
siempre la connotacin "digestiva" y la prohibicin de
pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie
de morir para vivir, y desaparecer por y en la i m p o s i ~
cin de su presencia, el educador "bancario" escoge la
segunda hiptesis. No puede entender que permanecer
equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a
convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera
yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos.
No existe permanencia alguna en la hipertrofia.
Sin embargo, el educador "bancario" no puede creer en
nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse,
lo que la concepcin que informa su prctica rechaza y
teme.
No puede percibir que la vida humana slo tiene sentido
en la comunicacin, ni que el pensamiento del educador
slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de
los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por
ende, en la intercomunicacin. Por esto mismo, el pensa-
miento de aqul no puede ser un pensamiento para estos
ltimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ah que no
pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de
marfil, sino en y por la comunicacin en torno, repetimos,
de una realidad [ ... ].
La educacin liberadora
[.00] Lo que nos parece indiscutible es que si pretende-
mos la liberacin de los hombres no podemos empezar
por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacin
autntica, que es la humanizacin en proceso, no es una
cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra
ms, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la accin y
lectura de un libro sealando su desarrollo entre pginas determinadas, preten-
diendo con esto ayudar a los alumnos... (Nota del autor.)
24
la reflexin de los hombres sobre el mundo para trans-
formarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnica
de la conciencia, que la ve como algo vaco que debe ser
llenado, factor que aparece adems como uno de los
fundamentos implcitos en la visin bancaria criticada,
, tampoco podemos aceptar el hecho de que la accin libe-
radora utilice las mismas armas de la dominacin, vale
decir, las de la propaganda, los marbetes, los "depsitos".
La educacin que se impone a quienes verdaderamente
se comprometen con la liberacin no puede basarse en
una comprensin de los hombres como seres "vacos" a
quienes el mundo "llena" con contenidos; no puede basar-
se en una conciencia espacializada, mecnicamente dividi-
da, sino en los hombres como "cuerpos conscientes" yen
la conciencia. como conciencia.intencionada al mundo. No
puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la pro-
blematizaci6n de los hombres en sus relaciones con el
mundo.
[ ... ] El antagonismo entre las dos concepciones, la
"bancaria", que sirve a la dominacin, y la problematiza-
dora, que sirve a la liberacin, surge precisamente ah.
Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contra-
diccin educador-educandos, la segunda realiza la supe-
racin.
Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin
"bancaria" niega la dialogicidad como esencia de la educa-
cin y se hace antidialgica; la educacin problematizado-
ra -situacin gnoseolgica- a fin de realizar la superacin
afirma la dialogicidad y se hace dialgica.
En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin
problematizadora, que rompe con los esquemas verticales
caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse corno
prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el
educador y los educandos. Como tampoco sera posible
realizarla al margen del dilogo.
25
A travs de ste se opera la superacin de la que resulta
un nuevo trmino: no ya educador del educando; no
ya educando del educador, sino educador-educando con
educando-educador.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa
sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del
dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin
educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso
en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la
autoridad" ya no rigen. Proceso en el que ser funcional-
mente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades
y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie
se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin,
y el mundo es el mediador [ ... ].
El compromiso que asume el educador
en el acto de educar*
La invitacin a colaborar con el Gobierno de
Guinea-Bissau
Ingeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y Cultura,
Bissau.
Estimado camarada Mrio Cabral:
Acabo de recibir la carta en que me confirmas el inters
que tiene el gobierno en nuestra colaboracin.
No creo necesario extenderme contndote la satisfac-
cin con que fue recibida esa confirmacin, no slo por el
equipo del Instituto de Accin Cultural (IDAC), del cual
Tomado de P.F., Cartas a Gllinea-BiSSQII, Mxico, Siglo XXI editores,
1977. (Nota del editor.) Los subttulos son del editor.
26
formo parte, sino tambin por el Departamento de Educa-
cin del Consejo Mundial de Iglesias, donde trabajo.
5
Ya en mi primera carta te haba hablado del deseo que
todos' nosotros tenamos de trabajar con ustedes, o sea
de aportar nuestra contribucin, por pequea que sea, a la
,bsqueda en que necesariamente estn empeados ustedes,
s de una nueva prctica como de una nueva visin de la
educacin, que responda a los objetivos exigidos por un
pas que, como Guinea-Bissau, se encuentra en proceso de
re-creacin.
Nade educa a nadie, los hombres se educan entre s
Ahora que lleg tu carta, hemos reanudado de manera
ms sistemtica el trabajo en equipo, pensando concre-
tamente en la colaboracin y te puedo decir
que de una cosa estamos convencidos (no slo en funcin
de nuestras experiencias anteriores, sino sobre todo debido
a nuestra opcin poltica, a la cual procuramos ser fieles), a
saber: nada tendremos que ensear all si no somos capaces
de aprender de ustedes y con ustedes. As, pues, iremos a
Guinea-Bissau como camaradas, como militantes, en acti-
tud de curiosidad y de humildad, y no como una misin de
tcnicos extranjeros, de esas que se juzgan poseedoras de la
verdad y llevan consigo un informe de su visita, cuando no
escrito, ya elaborado en sus lneas generales, con recetas y
prescripciones sobre qu hacer y cmo hacerlo. En el caso
de una comisin de sas, las recetas y prescripciones no son
sino la expresin del conocimiento que sus miembros pien-
san haber sacado de sus experiencias pasadas.
En nuestro caso, por el contrario, 10 que nos ensean
nuestras experiencias, tanto las del pasado como las actua-
les, es que no se las puede trasplantar pura y simplemente.
5 Paulo Freire trabaj en dicho Consejo, con sede en Ginebra, Suiza. (Nota
del editor.)
27
Pueden y deben ser explicadas, discutidas y crticamen-
te comprendidas por aquellos y aquellas que ejercen Su
prctica en otro contexto, en el cual no sern vlidas sino
en la medida en que sean reinventadas.
En esta forma, la prctica realizada o en proceso de
realizacin en el contexto A no se har ejemplar para el
contexto B sino a condicin de que quienes actan en ste
la re-creen, rechazando as la tentacin de los trasplantes
mecnicos y enajenantes. La cerrazn a experiencias reali-
zadas en otros contextos es igual de equivocada que la
apertura ingenua a ellas, o sea su importacin pura y
simple. Am1car Cabral
6
no neg nunca la importancia de
las experiencias positivas de otros contextos, pero tampoco
acept nunca su imitacin indiscriminada.
Por consiguiente, cada vez que all personalmente, o
desde aqu por cartas, hagamos referencia a determinados
aspectos de tal o cual experiencia en que hayamos tomado
parte directamente, o de la que tengamos informaciones
precisas, nuestra intencin ser siempre la de problemati-
zar, la de desafiar.
As es como nosotros actuamos, as pensamos, sas son
las reflexiones que nos hacemos en el equipo. Por eso
mismo no cabe ahora hablar ni siquiera de un esbozo de
proyecto en el campo de la alfabetizacin de adultos para
Guinea-Bissau. El proyecto tiene que ser elaborado all,
por ustedes. En cuanto a nosotros, ciertamente esperamos
.6 AmC1car Cabral fue el fundador y mximo dirigente del Jllovimiento de
liberacin nacional que encabez la lucha independentista en las actuales
Repblicas de Guinea-Bissau y de Cabo Verde, en Africa. Dicho movimiento,
conocido mundialmente por sus iniciales PAIGC (Partido Africano para la
Independencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde), adquiri fama internacional
en la dcada de 1970 por las caractersticas polticas y sociales de su lucha y
porque Portugal fue uno de los ltimos imperios colonialistas en caer. Aml1car
Cabral fue asesinado por los colonialistas portugueses en enero de 1973 sin
que hubiese visto a su pas independizado, pero sus escritos se han constituido
en uno de los principales aportes, no slo de la independencia poltica de esas
dos Repblicas, sino en general de los movimientos de liberacin en cualquier
parte del mundo. (Nota del editor.)
28
colaborar en su planeacin y en su preparacin, pero esto
en la medida en que comencemos a conocer mejor la reali-
dad del pas.
La relacin que existe entre alfabetizacin y
proyecto de sociedad
Lo que s podemos discutir aqu es la complejidad del
proceso de alfabetizacin de adultos, la imposibilidad
de tomarla como algo en s mismo (como si fuera posible
llevarla a cabo al margen o por encima de la prctica social
que se da en una comunidad humana) y, en consecuencia,
la necesidad de asociar la alfabetizacin al proyecto global
de sociedad que se pretende crear, y una de cuyas dimen-
siones fundamentales es la actividad productiva.
Otra cosa que discutimos aqu es el carcter poltico de
la alfabetizacin -como de toda educacin-, carcter que
exige de los educadores una claridad creciente en relacin
con su opcin poltica y una prctica coherente con esa
opcin.
Pensamos en las experiencias llevadas a cabo por el
pueblo de las antiguas reas liberadas del pas, bajo la
orientacin del PAIGC, en el campo de la educacin, de
la produccin, del comercio, de la y pensamos,
por otra parte, en esa otra educacin, la heredada de la
colonia, en contradiccin total con los objetivos de la so-
ciedad que se busca crear, y que por lo tanto tiene que ser
radicalmente transformada y no simplemente reformada.
De ah que el nuevo sistema educativo que est por surgir
no pueda ser una sntesis feliz entre la herencia de la
guerra de liberacin y el "legado" colonial, sino la pro-
fundizacin mejorada y enriquecida de aqulla. O sea, algo
que resulte de la transformacin radical de la educacin
, colonial.
No dejamos de pensar, por otro lado, en las dificultades
que entraa una transformacin radical como sa, en la
29
medida misma en que no puede ser fruto de un acto pu-
ramente mecnico.
Pensamos asimismo en lo negativo que sera para Gui-
nea-Bissau -teniendo a la vista los objetivos polticos,
sociales y culturales que han orientado siempre la prctica
del PAIGC- la importacin de un modelo de escuela lla-
mada superior, de carcter elitista, "formadora" de inte-
lectuales intelectualistas o de tcnicos tecnicistas.
As, pues, al disponernos, con humildad, a iniciar
nuestra colaboracin con el gobierno de Guinea-Bissau
(a travs, sobre todo, del Comisariado de Educacin y
Cultura), lo hacemos como camaradas que se proponen
hablar siempre francamente con camaradas.
Las bases concretas de esta colaboracin sern discuti-
das all, durante nuestra primera visita. Del dilogo entre
ustedes y nosotros, en torno a la realidad con la que
habremos tenido nuestro primer contacto directo, nacer
entonces el programa mnimo en que cuajar nuestra
colaboracin.
Pero antes .de nuestra primera visita es posible que
todava te escriba para hablarte ms de nuestras actividades
en Ginebra.
Fraternalmente.
El compromiso con la causa de Guinea-Bissau
Ingeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y Cultura,
Bissau.
Estimado camarada:
Desde enero pasado, cuando te escrib por primera vez,
hablando de las posibilidades de una contribucin del
Instituto de Accin Cultural (lDAC) en el campo de la alfa-
betizacin de adultos -contribucin a la cual se aade la
del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de
Iglesias-, hemos venido dedicando algn tiempo de nues-
tra actividad a una reflexin en torno a ese problema.
30
En la medida en que nosotros, segn insist en mi carta
pasada, no nos vemos como especialistas extranjeros, sino
que, por el contrario, nos sentimos comprometidos con la
causa de Guinea-Bissau, nos ha parecido no slo interesan-
te, sino necesario, ponerte a ti, como camarada nuestro, al
tanto por lo menos de algunas de nuestras reflexiones. De
ah esta carta-informe que ahora te escribo, y que, segn
espero, nos ayudar a todos en las conversaciones que
tendremos all durante el prximo mes de septiembre.
Tres reas de reflexin para la alfabetizacin
En nuestras charlas en Ginebra hemos venido fijando
nuestra preocupacin en tres reas de reflexin, vinculadas
entre s:
a) la de una primera aproximacin a la realidad de
Guinea-Bissau a travs del estudio de todos los materiales
de que disponemos, entre los cuales ocupa un lugar privi-
legiado la obra excepcional de Amlcar Cabral;
b) la de una toma de distancia crtica de las diferentes
experiencias de alfabetizacin de adultos en las que hemos
tomado parte, directa o indirectamente, en el Brasil y en
otros pass de la Amrica Latina, en el sentido de pensar
y repensar todo lo positivo y todo lo negativo que han
tenido (ejercicio que nos parece fructfero por las ensean-
zas que de l podemos sacar, en vista del trabajo que habr
de llevarse a cabo en Guinea-Bissau, aunque bien nos cons-
ta, segn insist en mi carta anterior, que las experiencias
no se trasplantan, sino que se reinventan) ; -
c) la del papel que debe desempear la alfabetizacin
de -adultos, en cuanto accin cultural, en la construccin de
la nueva Guinea-Bissau.
Me gustara insistir, una vez ms, en que esta carta-infor-
me no pretende tocar todos los puntos sobre los cuales
hemos pensado y discutido en las tres reas arriba seala-
das. Es ms bien una conversacin entre camaradas, de
31
manera que no ser tan didctica o sistemtica como
podra sugerir su primera pgina.
Me gustara asimismo hacerte notar que el clima que
caracteriza nuestras reuniones de estudio no podra ser
sino el de la curiosidad crtica, el de la bsqueda. En ellas
nos desafiamos a nosotros mismos, as cuando leemos un
texto de Aml1car Cabral, procurando descifrarlo en todas
sus implicaciones, como cuando reflexionamos sobre
diferentes momentos del proceso de alfabetizacin de
adultos, segn experiencias anteriormente vividas.
En resumidas cuentas, estas reuniones de aqu, tan lejos
de tu pas, son una introduccin a nuestro aprendizaje de
Guinea-Bissau, sin un mnimo del cual no ser viable nues-
tra colaboracin. Con nuestro viaje a tu pas, ese aprendi-
zaje tendr su continuidad en trminos ms concretos.
Cuanto ms re-estudiamos la obra terica de Amlcar
Cabral, expresin de su prctica en la prctica de su
pueblo, tanto ms nos convencernos de que a ella habre-
mos de volver siempre. Sus anlisis del papel de la cultura
en la lucha por la liberacin no se reducen al momento
histrico de la guerra. En verdad, aquella lucha, que era al
mismo tiempo -como l deca- "un hecho cultural y un
factor de cultura",
7
contina ahora slo que en forma
diferente. Ayer, la lucha por la liberacin persegua la
victoria sobre el colonizador a travs de la "liberacin de
las fuerzas productivas",8 de la cual deban resultar "nue-
vas perspectivas para el proceso cultural" del pas. Hoy, la
7 Una de las principales aportaciones de Amlcar Cabra! para el conoci-
miento de los movimientos populares reside en el esrudio del papel que juga
la cultura en los movimientos de liberacin nacional. Cabral deca que la lucha
de liberaci6n nacional, armada o pacfEa, anticolonial o anti-imperialista, era
en s misma el resultado de. una c.ultura dominada, o sea, un hecho, un produ-
to de la cultura. Pero, a! nusmo nempo, la lucha es un factor que contribuye
a crear cultura, a producir nueva cultura, o sea, es un factor de cultura. (Nota
del editor.)
8 Consltese en el glosario el trmino proceso productivo. (Nota del edi-
tor.)
32
liberacin como proceso permanente significa no slo la
consolidacin de la victoria, sino tambin la concrecin de
un modelo de sociedad, ya diseado, en cierto sentido,
durante la etapa de la lucha.
El proyecto cultural: la accin cultural
Este modelo, que es eminentemente poltico, supone de
manera necesaria un proyecto cultural global en que se
inserte la educacin (incluyendo la alfabetizacin de adul-
tos). El proyecto cultural de que hablamos, siendo fiel, por
un lado, a las matrices populares (aunque sin idealizarlas),
tiene que ser fiel, por otro, al esfuerzo de produccin del
pas.
As, pues, nos parece que una accin cultural, desde el
nivel mismo de la alfabetizacin de adultos, tiene un cam-
po amplsimo" en que ejercers. Referido a la lucha por
la produccin, comprometido en el empeo de aumentar
esta produccin, el trabajo de la accin cultural debe ir
ms all, no slo de la alfabetizacin meramente mecnica
sino tambin de la capacitacin puramente tcnica de los
campesinos y de los trabajadores urbanos. Debe ser una
contribucin fundamental para el esclarecimiento de los
niveles de la conciencia poltica del pueblo. Mientras que
en una sociedad capitalista el entrenamiento tcnico de la
llamada mano de obra calificada implica necesariamente
un sofocamiento de la conciencia poltica de los trabajado-
res, en Guinea-Bissau la productividad econmica podr ser
tanto mayor cuanto ms clara sea la conciencia poltica de
las masas populares.
En este sentido, un ministerio de Educacin, no importa
en qu sociedad, es siempre un ministerio eminentemente
poltico: poltico si est al servicio de los intereses de la
clase dirigente en una sociedad de clases; poltico si est
al servicio de los intereses del pueblo en una sociedad revo-
lucionaria.
33
Si consideramos la, alfabetizacin en una perspectiva
. como .sa, comprendemos por qu no puede ser siquiera
pensada aisladamente, o reducida a un conjunto de tcni-
.cas y de mtodos. Esto no significa que mtodos y tcnicas
carezcan de importancia.. Lo que significa es que unos y
otras estn al servicio de objetivos contenidos en el proyec-
to cultural que, a su vez, se relaciona estrechamente con
los objetivos polticos y econmicos del modelo de socie-
dad que se trata de concretar, abarcndolos y siendo abar-
cados por ellos. De ah el nfasis que siempre damos en
los seminarios de capacitacin, no a los mtodos y tcnicas
-aunque tampoco los despreciemos-, sino a la claridad
poltica de los educaores. Enfasis que se hace todava ms
.. necesario cuando se trata de capacitar a jvenes pequeo- .
.burgueses que no han cometido an d"suicidio de clase"
de que habla Am11car Cabral y que l cometi de manera
ejemplar.
'. Los seminarios de capacitacin de alfabetizadores
Los seminarios de capacitacin tienen que promover
la unidad de la prctica y de la teora, dando nfasis al
anlisis del condicionamiento ideolgico de clase y a la
necesidad del "suicidio".. Solamente en esa medida se
convertirn en' verdaderos contextos de capacitacin. Al
.. proporcionar la unidad de la prctica y la teora, preparan
el "suicidio" que no se da realmente sino en la comunin
con las clases oprimidas, en. la lucha por la liberacin, o
sea, en el caso de Guinea-Bissau, en la guerra que prosigue
an hoy, sin guerra, alIado del pueblo, por la creacin de
la nueva sociedad.
Por eso, al pensar en un seminario de capacitacin' de
alfabetizadores en Guinea-Bissau, creemos que, antes de
analizar dificultades tcnicas' de cualquier naturaleza, es
fundamental discutir con los participantes ciertas afirma-
ciones de Am11carCabral, como las siguientes: "Otros'
34
oradores han tenido la oportunidad' de hacer la semblanza
y el elogio bien merecido del Dr. Eduardo Mondlane.
Nosotros querernos simplemente reafirmar nuestra admira"
cin por la figura de africano patriota y de eminente hom-
bre de cultura que l fue. Querernos igualmente decir que
.el gran mrito de Eduardo Mondlane no fue su decisin
.de luchar por la liberacin de su pueblo. Su mrito mayor
fue haber sabido integrarse a la realidad de su pas, haberse
identificado con su pueblo y haberse aculturado a trav6s
de la lucha que l diriga con 'valor, sabidura y determi-
nacin".
La identificacin de los intelectuales
con las masas populares ..
O en otro pasaje del mismo texto, donde se refiere una
vez ms a la necesidad de identificacin de los intelectuales
con las. masas populares: "Una reconversin de los espri-
tus -de .fas mentalidades-' se revela indispensable para [la]
verdadera integracin [de los intelectuales] al movimiento
de liberacin. Esa reconversin -reafricanizacin en nues-
tro caso- puede operarse antes de la lucha, pero no. puede
completarse sino en el curso de ella, en el contacto cotidia-
no con las masas populares y en la comunin de sacrificios
que la lucha exige". ,
Sin esa "reconversin", en la que siempre insisti Aml-
car Cabral, no le era posible al intelectual pequeoburgus
de ayer encarnar la lucha de liberacin y "reencarnarse"
en ella.
Sin esa "reconversin" no les ser posible a los jvenes
urbanos y pequeoburgueses de hoy tornar parte, con los
campesinos, en un autntico esfuerzo cultural cuyo punto
.de partida puede ser la alfabetizacin de adultos.
Sin esa "reconversin", la tendencia del alfabetizador es
alfabetizar a los alfabetizandos, o sea, transmitirles "sus"
conocimientos, su visin urbanamente deformada. La alfa-
35
betizacin deja de ser un acto creador para "burocratizar-
se" en la repeticin mecnica del ba-be-bi-bo-bu, en la
memorizacin de palabras y frases que casi nunca tienen
que ver con la realidad de los educandos.
"La, le, li, lo, lu; ba, be,bi, bo, bu; ta, te, ti, to, tu",
dice el educador de la repeticin, de la memorizacin
aburrida. "Todos conmigo!", contina. "Todos conmi-
go! Una vez ms. Cierren los ojos. Otra vez!"
En su posicin de clase, ideologizado como est, el
educador no percibe, ni siquiera cuando verbaliza una .
opcin revolucionaria, que conocer no es comer conoci-
miento, que el acto de ensear presupone el de aprender y
viceversa. De esa manera se erige en educador del pueblo
sin aceptar ser un educando del pueblo.. A su oralidad
revolucionaria se contrapone una prctica enajenante,.
reaccionaria. A Amlcar Cabral no le habra pasado inad-
vertido este aspecto. Por eso dijo que en el movimiento de
liberacin "no todo lo que reluce es necesariamente oro: .
los dirigentes, los polticos -incluso los ms clebres-
pueden ser enajenados culturalmente".
En todas las experiencias en que hemos participado, as
en el Brasil como en otros pases, hemos tenido que
enfrentarnos a ese problema.
Hemos observado, por ejemplo, que los participantes
del seminario de capacitacin aceptaban totalmente, en
un nivel intelectual, nuestros anlisis en torno a la alfa-
betizacin de adultos como un acto creador en que los
alfabetizandos, por ello mismo, deberan asumir el papel
de sujetos en el proceso de aprendizaje de su lengua y de
expresin de su lenguaje. Entendan y aceptaban, intelec-
tualmente, que su papel no podra ser el de transferidores
de conocimiento, como si fueran ellos los que lo supieran
todo y los alfabetizandos no supieran nada. y asimismo
entendan fcilmente ciertos procedimientos metodolgi-
cos coherentes con esos principios.
En la prctica, sin embargo, muchos de ellos, condi-
36
cionados por su poslclOn de clase, por los mitos de su
"superioridad" frente a los campesinos y a los trabajadores
urbanos, mitos asimilados en su educacin, tambin de
clase,. reducan a los alfabetizandos a meros depsitos
de "sus" conocimientos. En lugar de provocar a los cam-
pesinos a hacer la "lectura" de su realidad, decan su
discurso en un lenguaje que no era el de los campesinos.
Sus equivocaciones metodolgicas tenan, pues,' una
razn ideolgica. La correccin de esas equivocaciones
exiga algo ms que una insistencia en los mtodos por
s mismos. Exiga la revisin permanente de su condicio-
namiento ideolgico de clase.
De ah que en los seminarios de capacitacin nos haya-
mosvisto en la necesidad, cada vez mayor, de insistir en el
anlisis de la realidad nacional, en la claridad poltica del
educador, en la comprensin de los condicionamientos
ideolgicos; en -la percepcin de las diferencias culturales,
antes incluso de discutir sobre tcnicas y mtodos de alfa-
betizacin. De ah tambin la necesidad que hemos sentido
de unir, en los seminarios, la teora de la alfabetizacin a
su prctica.
Otro problema con que nos hemos topado consiste en
cmo conciliar esta necesidad con la exigencia de capacitar
rpidamente a un gran nmero de alfabetizadores.
Una sugerencia organizativa para la
formacin de capacitadores
Hemos acabado por convencernos -aunque es verdad
que no hemos podido llegar a una generalizacin- de que
lo ideal sera comenzar capacitando a 15 alfabetizadores.
. Cuando estos 15 estuvieran a mediados de su capacitacin,
instalaramos 15 "crculos de cultura" con 20 alfabeti-
zandos cada uno. Al llegar a tal punto, sera ya necesario
un debate claro con los 300 alfabetizandos de esos 15
crculos de cultura acerca de la importancia de su contri-
37
bucin. Se descubrira que ellos no haban venido a los
crculos de cultura para. recibir pasivamente las "letras",
como si stas fueran un regalo que los alfabetizadores les
estaban haciendo, sino que haban venido para ayudar a
los alfabetizadores a convertirse a su vez en alfabetizan-
dos. Sin ellos, no podra tener lugar este aprendizaje. En
esa forma, los alfabetizandos seran llamados desde el
comienzo a asumir el papel de sujetos en el proceso de su
aprendizaje, en el sentido de que tambin .ellos estaban
enseando, algo. Al mismo tiempo, este contacto directo'
de los alfabetizadores con. los .alfabetizandos, en el cur-
so de su capacitacin, constituira la materia prima de una
reflexin crtica sobre la experiencia inmediata de unos
y otros, con lo cual se alcanzara la unidad entre teora y
prctica.
Cuando los 15 alfabetizadores estuvieran llegando al
trmino -slo aparente- de su capacitacin, comenza-
ramos con .otro grupo de 15. Estos tendran una clara
ventaja sobre los primeros: su iniciacin' ocurrira ya
dentro de la unidad de la prctica y la teora. Desde el
principio de su capacitacin podran formarse observando
la .prctica del primer grupo y reflexionando sobre ella.
Das despus, habra que abrir otros 15 crculos de cultura'
poblados por otros 300 alfabetizandos, con los cuales se
entablara la misma discusin arriba mencionada.
Altamente importante .sera el intercambio d e e x p e r i e n ~
cias entre los miembros del 'primer grupo de alfabetizad'o-
res y los del segundo. De entre ellos, el equipo de capaci-
tacin ira seleccionando "cuadros de capacitacin" que,
al ponerse a actuar, multiplicaran e intensificaran el
programa.
Ya ahora, con 30 alfabetizadores comprometidos en el
trabajo de formacin, que es permanente, recibiramos a .
otros 30, con quienes se seguira el mismo ritmo descrito.
Despus, 60; despus 100, etctera.
Es verdad que no se ha'.generalizado esta prctica,pero
38
all donde pudimos seguirla fue siempre positiva.
Otro de los puntos sobre los que nos hemos detenido
en nuestras reflexiones de Ginebra es el que se refiere al
aprovechamiento, tan extenso cuanto la realidad nos lo
permita, de personal local para el trabajo de la educacin
popular. Algunas de las mejores experiencias de alfabeti-
zacin de adultos en que he tomado parte son las de Chile.
Los educadores eran aqu jvenes campesinos ,que, debida-
mente capacitados, revelaron una indiscutible eficiencia.
Trabajaban en el campo, asumiendo su parte en el esfuerzo
de la produccin, que no era, para ellos, una cosa vaga.
Estos jvenes no soaban con urbanizarse. Sus sueos esta- ,
ban identificados con los de su comunidad.
. Apoyado en las experiencias en que he participado y en
el anlisis de otras en las que no he participado -a pesar
de que reconozco que las no se trasplantan,
sino que se reiriventan- no vacilo en decir que, en la hip-
tesis de no poderse contar:
a). con campesinos que puedan ser capacitados rpida-
mente, como ocurri 'en. el caso de Chile, para el trabajo
de alfabetizacin;
b) con jvenes urbanos capaces de cometer el "suicidio
de. clase" y de "saber integrarse a su pas e identificarse
con su pueblo",
preferira :dedicar algn' tiempo ,a la capacitacin ms
detenida de campesinos, para convertirlos en educadores
autnticos de sus camaradas.
Finalmente, entre otros muchos agpectos que estn sien-
do discutidos por nosotros y a los que no me he referido
en mi, carta de hoy,. hay uno que nos preocupa especial-
. mente:. el lingstico. Pero es tal su complejidad, que
preferimos discutirlo personalmente.
,Quedamos en' espera del viaje de la camarada Edna'
'Pereiraa partir del 20 de agosto. Te pido, por favor, que
confirmes el da de su llegada..
Con el abrazo cordial de
39
Consideraciones en tomo al acto de estudiar*
La elaboracin bibliogrfica
Toda bibliografa debe reflejar una intencin f u ~ d a
mental de quien la elabora: la de atender o despertar el
deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos
a quienes se propone. Si falta en quienes la reciben el
nimo de usarla, o si la bibliografa en s misma no es
capaz de desafiarlos, se frustra entonces esa intencin
fundamental.
La bibliografa se convierte en un papel intil ms,
entre otros, perdido en los cajones de los escritorios.
Esa intencin fundamental de quien hace la bibliografa
le exige un triple respeto: hacia las personas a quienes se
dirige, hacia los autores citados y hacia s mismo. Una
relacin bibliogrfica no puede ser una simple serie de
ttulos, hecha al acaso o de odas. Quien la sugiere debe
saber 10 que est sugiriendo y por qu 10 hace. Quien la
recibe, a su vez, debe encontrar en ella, no una prescrip-
cin dogmtica de lecturas, sino un desafo. Desafo que
se har ins concreto en la medida en que empiece a
estudiar los libros citados y no a leerlos por encima, como
si apenas los hojease.
El acto de estudiar
Estudiar es, realmente, un trabajo difcil. Exige de quien
10 hace una postura crtica, sistemtica. Exige una discipli-
na intelectual que no se adquiere sino practicndola.
Esto es, precisamente, lo que la "educacin bancaria" 9
Tomado de P.F., La impol'tancia de leer y el proceso de liberacin,
Mxico, Siglo XXI editores, 1984. (Nota del editor.) Los subttulos son del
editor.
9 Sobre la "educacin bancaria", vase Paulo Freire, Pedagogla del opri-
mido, Mxico, Siglo XXI, 1970. (Nota del autor.)
40
no estimula. Por el contrario, su tnica reside fundamen-
talmente en matar en los educandos la curiosidad, el
espritu investigador, la creatividad. Su "disciplina" es
la disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la ,
posicin crtica indispensable.
Este procedimiento ingenuo al cual se somete al edu-
cando, junto con otros factores, puede explicar las fugas
del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna
puramente mecnica, mientras que con la imaginacin se
desplazan hacia otras situaciones. Por ltimo lo que se les
pide no es la comprensin del contenido, sino su memo-
rizacin. En lugar de ser el texto y su comprensin, el
desafo pasa a ser la memorizacin. Si el estudiante con-
sigue memorizarlo, habr respondido al desafo.
En una visin crtica las cosas ocurren de otro modo.
Quien estudia se siente desafiado por el texto en su tota-
lidad y su objetivo es apropiarse de su significacin pro-
funda.
La actitud crtica en el acto de estudiar,
Esta postura crtica, fundamental, indispensable al
acto de estudiar, requiere de quien a eso se dedica:
a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto.
Esto significa que es imposible un estudio serio si quien
estudiase coloca frente al texto como si estuviera magne-
tizado por la palabra del autor, a la cual atribuira una
fuerza mgica; si se comporta pasivamente, "domesticada-
mente", procurando solamente memorizar las afirmaciones
del autor; si se deja "invadir" por lo que afirma el autor; si
se transforma en una "vasija" que debe ser llenada por los
contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de
s mismo.
Estudiar seriamente un texto es estudiar el estudio de
quien estudiando lo escribi. Es percibir el condiciona-
mientohistrico-sociolgico del conocimiento. Es buscar
41
las relaciones entre el contenido en estudio y otras
siones afines del conocimiento. Estudiar es una forma de
reinventar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no
de objeto. De esta manera, no es posible, para quien
dia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciando
as a su actitud crtica frente a l.
La actitud crtica en el estudio es la misma que es
preciso adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia.
Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando
la razn de ser de los hechos cada vez ms lcidamente.
Un texto ser tanto mejor estudiado en cuanto, en la
medida en que se tiene de l una visin global, se vuelva a
l, delimitando sus dimensiones parciales. El retorno al
libro para esa delimitacin aclara la significacin de su
globalidad.
Al ejercer el acto de delimitar los ncleos centrales del
texto que, en interaccin, constituyen su unidad, el lector
crtico ir descubriendo todo un conjunto temtico, no.
siempre explcito en el ndice de la obra. La demarcacin
de esos temas debe atender tambin.. al. cuadro. referen-
cial de inters del sujeto lector.
Es as que, frente a un libro, ese sujeto lector puede
despertar ante un trozo que le provoca una serie de refle-
xiones en torno a una temtica que lo preocupa y que no
es necesariamente la temtica principal del libro en estu-
dio. Una vez sospechada la posible relacin entre el trozo
ledo Ysu preocupacin, corresponde, entonces, fijarse en
el anlisis del texto, buscando el nexo entre su contenido
y el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Se
le impone una exigencia: analizar el contenido del trozo
en cuestin en relacin con los precedentes y con los que
lo siguen, evitando as traicionar el pensamiento del autor
en su totalidad.
Verificada la relacin entre el trozo en estudio y su
preocupacin, debe separarlo de su conjunto, transcribin-
dolo en una ficha con un ttulo que lo identifique con el
42
objeto especfico de su estudio. En esas circunstancias,
puede detenerse inmediatamente' en reflexiones a prop-
sito de las posibilidades que el trozo le ofrece o bien
continuar con la lectura general del texto, sealando otros
trozos que puedan aportarle nuevas meditaciones.
En ltimo anlisis, el estudio serio de un libro o de un
artculo de revista implica no slo una penetracin crtica
en su contenido bsico sino .tambin una sensibilidad
aguda, una permanente inquietud intelectual, un estado de
predisposicin a la bsqueda.
b) Que el acto de estudiar, en' el fondo, es una actitud
frente al mundo.
Esta es la razn por la cual el acto de estudiar no se
reduce a la relacin lector-libro, o lector-texto.
Los libros en verdad reflejan el. enfrentamiento de sus
autores con el mundo..Expresan ese enfrentamiento. y
aun cuando los autores huyan d la realidad concreta esta-
rnexpresando su manera deformada de enfrentarla. Estu-
diar es tambin, y sobre todo" pensar la prctica, y pensar
la prctica es la mejor manera de pensar correctamente. De
esta manera, quien estudia no debe perder ninguna oportu-
nidad, en sus relaciones con los dems, con la realidad, de
asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la
de quien indaga, la de quien busca.
El ejercicio de esa postura de curiosidad termina por
tornarla gil, de 10 cual resulta un mayor aprovechamiento
de la misma curiosidad.
Es as que se impone el registro constante de las obser-
vaciones realizadas durante una determinada prctica,
durante las simples conversaciones. El registro de las ideas
que tenemos y de las que nos "asaltan" con frecuencia
cuando caminamos solos por la calle. Registros que pasan
a constituir lo que Wright MilIs llama "fichas deideas",t
10 Wright Milis, Tbe sociolo)cal ima)nation.
43
Estas ideas y estas observaciones, debidamente fijadas,
pasan a constituir desafos que deben ser respondidos por
quien las registra.
Casi siempre, al transformarse en la incidencia de la
reflexin de quien las anota, esas ideas nos remiten a
la lectura de textos con los cuales pueden instrumentarse
para proseguir en su reflexin.
c) Que el estudio de un tema especfico exige del estu-
diante que se ponga, hasta donde sea posible,'al tanto de la
bibliografa referente al tema u objeto de su inquietud.
d) Que el acto de estudiar es asumir una relacin de
dilogo con el autor del texto, cuya mediacin se encuen-
tra en los temas de que trata. Esa relacin dialgica da
como resultado la percepcin del condicionamiento his-
trico-sociolgico e ideolgico del autor, que no siempre
es el mismo del lector.
e) Que el acto de estudiar exige humildad.
Si quien estudia asume realmente una posicin humilde,
coherente con la actitud crtica, no se siente disminuido si
encuentra dificultades, a veces grandes, para penetraren
la significacin ms profunda del texto. Humilde y crtico,
sabe que el texto, en la medida misma en que es un desa-
fo, puede estar ms all de su capacidad de respuesta. No
siempre el texto se entrega fcilmente al lector.
En este caso, lo que debe hacer es reconocer la necesi-
dad de instrumentarse mejor para volver al texto en condi-
ciones de entenderlo. Es intil pasar las pginas de un libro
si no se ha alcanzado su comprensin. Se impone, por el
contrario, la insistencia en la bsqueda de su desvelamien-
to. La comprensin de un texto no es algo que se recibe de
regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problema-
tizado por l. -
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en
una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semes-
tre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de
crearlas y recrearlas.
44
2
LA EDUCACION COMOAcrO POLITICO
y COMO ACTO DE CONOCIMIENTO
45
La. dimensin cognoscitiva de la educadn*
Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer,
en favor de qu conocery de quin conocer?
Camaradas Mnica, Edna y Paulo:
Tal vez no sea necesario decirlo, pero en todo caso ser.
bueno subrayar que, al escribirles a ustedes de manera ms
o menos asidua, no pretendo burocratizar nuestras relacio-
nes, ni tampoco, por otra parte, prestarles a mis cartas
ninguna significacin prescriptiva. Escribo siempre por la
necesidad que tengo de conversar con ustedes sobre puntos
que nos interesan a todos, en vista del trabajo en que nos
encontramos comprometidos.
Al escribirles pretendo, naturalmente, desafiarlos, pero
al hacerlo me desafo tambin a m. No nos es posible
desafiar a alguien, en trminos autnticos, si al mismo
tiempo no nos entregamos nosotros al desafo. A veces
me detengo frente a una palabra, frente a una frase, pre-
guntndome si lo que estoy escribiendo expresa justamente
Tomado de P.F.; Cartlls a Guinea-Bissau, Mxico, Siglo XXI editores,
1977. (Nota del editor.) Los subttulos son del editor.
47
lo que me gustara decir y, sobre todo, si lo que estoy
diciendo tiene realmente que ver con la cosa concreta en
que estoy pensando.
En el caso de hoy, me gustara tocar algunos de los
problemas con que nos topamos cuando, enfrascados en
la prctica y en la teora de la alfabetizacin de adultos,
nos preguntamos 'sobre lo que va a seguir despus.
LA POST-ALFABETIZACION
No pretendo exponer un anlisis pormenorizado de la
post-alfabetizacin, sino una toma de posicin frente
a ella, que corresponde a la visin que tengo de la alfabe-
tizacin. En verdad, las preocupaciones en torno a la
post-alfabetizacin estn ntimamente vinculadas a la prc-
tica de la alfabetizacin y a la concepcin que de ella se
tenga.
Cuantas veces he discutido el problema de la alfabetiza-
cin de adultos, he insistido en que, dentro de una perspec-
tiva liberadora, ha de ser siempre un acto creador, en el
cual el conocimiento libresco cede su lugar a una forma
de conocimiento que proviene de la reflexin crtica acer-
ca de una prctica concreta de trabajo. De ah tambin la
insistencia con que siempre hablo de la relacin dialctica
entre el contexto concreto en que se da dicha prctica y el
contexto terico en que se hace la reflexin crtica sobre
aqul.
En una visin prctico-terica como la que propongo, la
alfabetizacin no puede ser entendida nunca como el
momento de un aprendizaje formal de la escritura y de la
lectura, como una instancia primera, relacionada con las ~
siguientes por una simple yuxtaposicin, ni tampoco como
una especie de "tratamiento" que se va aplicando a quienes
lo necesiten para que en seguida, recuperados de su "enfer-
medad", puedan emprender una "aventura superior", de
carcter igualmente libresco, que sera la post-alfabetiza-
cin.
48
Tal como la entiendo, la alfabetizacin de adultos ya
contiene en s la post-alfabetizacin. Esta contina, ahon-
da y diversifica el acto de conocimiento que se inicia en
aqulla. No se trata, pues, de dos procesos separados
-uno antes y otro despus-, sino de dos momentos de un
mismo proceso social de formacin. y ste, no importa el
nombre que se le d -educacin, accin cultural, anima-
cin-, implica siempre, as en la alfabetizacin como en
la post-alfabetizacin, una determinada teora del conoci-
miento puesta en prctica.
Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer, en favor
de qu y de quin conocer -y, por consiguiente, contra
qu y contra quin conocer- son cuestiones terico-prcti-
cas y no intelectualistas que nos son planteadas por la
educacin en cuanto acto de conocimiento. Cuestiones
fundamentales, en dinmica trabazn con otras en torno
at acto mismo de educar, de su posibilidad, de su legiti-
midad, de los objetivos y finalidades de ese acto, de sus
agentes, de sus mtodos, de su contenido.
Solidarias entre s, estas cuestiones exigen respuestas
tambin solidarias. AS, al ocuparme de la cuestin de qu
conocer, me hallo necesariamente metido en el para qu,
en el cmo, en el en favor de qu y de quin, en el contra
qu y contra quin conocer.
Quisiera hacer notar que el objetivo de esta carta no es
tratar las cuestiones mencionadas de una manera sistem-
tica y profunda, como su simple enumeracin podra
sugerir. El marco en que me sito consiste en llamar la
atencin sobre ellas y decir algo sobre ellas.
QUE CONOCER?
La respuesta a la pregunta acerca de qu conocer tiene
que ver. directamente con la constitucin del contenido
programtico de la accin educativa y, por lo tanto, inclu-
ye una serie de ngulos que no pueden ser descuidados;
ngulos en los cuales el para qu, ntimamente ligado al
49
cmo, al en favor de qu Y de qUIen, al contra qu y
contra quin conocer, es 'el centro orientador mismo de
la delimitacin del qu conocer.
En esa forma, la delimitacin del qu conocer, sin la
cual no es posible la organizacin del contenido progra-
mtico de la accin educativa, est estrechamente asociada
al proyecto global de la sociedad, a las prioridades que ese
proyecto exige y a las condiciones concretas para su rea-
lizacin.
Al hablar de proyecto global de la sociedad no lo hago
como si estuviera viendo en l una idea abstracta, un dise-
o arbitrario, algo ya concluido en la imaginacin de los
lderes. A lo que me refiero es a cierto nmero de metas,
solidarias entre s y coherentes con un objetivo
do en el campo de la organizacin econmica y social; en
el de la distribucin interna y el comercio exterior; en el de
las comunicaciones y transportes; en el de laculturil; en
el de la salubridad y en el de la educacin en general, que
debe servir a ese objetivo. Metas realizables en etapas y
que supbnenuna poltica de planeacin global y polticas
especficas para su realizacin.
La prctica en busca de la concrecin de las metaspue-
de rectificar, en este o aquel punto, el diseo del proyecto,
pero, en cuanto previsin, no prescinde de l. De ah que
la delimitacin del qu conocer para la organizacin del
contenido programtico de la accin educativa demande
de todos cuantos en ella estn empeados, en cualquiera de
sus planos, el mximo posible de claridad poltica. Adase
que esta claridad poltica -que, no siendo suficiente en s,
es sin embargo absolutamente indispensable- se refiere.
asimismo al para qu, al cmo y al en favor de qu y de
quin, se hace la propia poltica. Una cosa es la poltica
hecha, en todos los sectores, por una burocracia rgida, en
nombre de las masas populares, a las cuales se transmiten
determinadas consignas, y otra cosa es la poltica hecha
con las masas, con su participacin crticamente consciente
so
en la reconstruccin de su sociedad, donde las consignas;
ciertamente necesarias, no se convierten nunca en puros
eslganes.
PARA QUE CONOCER?: LA ORGANIZACION
DEL PROGRAMA DE EstUDIO
Por otra parte, esta claridad poltica frente a la realidad
y frente a la propia educacin -claridad asociada a la
permanente vigilancia en el sentido de la preservacin de
la coherencia entre nuestra prctica yel proyecto de la
nueva sociedad- es la que nos hace evitar el riesgo de
reducir la organizacin curricular a un conjunto de proce-
dimientos tcnicos de carcter neutro. La organizacin del
contenido -programtico de la educacin, lo mismo si se
trata de la primaria,. secundaria y universitaria que de la .
que 'se da en el, nivel de una campaa de alfabetizacin
de adultos, es un acto eminentemente poltico, como es.
poltica la actitud .que asumimos en la eleccin .de las
propias tcnicas y de los mtodos para concretar aquella
tarea. El carcter poltico de tal quehacer existe indepen-
dientemente de que tengamos conciencia de l o no. El
saber cmo delimitar el qu conocer no puede estar
separado del para qu conocer, ni de las dems implica-
ciones de este acto, a las que ya me he referido. No hay,
por eso mismo, especialistas neutros, "propietarios" de
tcnicas tambin neutras, en el campo de la organizacin
curricular ni en ningn otro campo. No hay metodologistas
neutros para ensear cmo ensear neutramente historia o
geografa, lengua nacional o matemticas.
En este sentido, la delimitacin del qu conocer para la
organizacin del contenido programtico de la educacin
en una sociedad que, recin salida de su dependencia
colonial, con todo lo que esto significa, se halla revolucio-
nariamente empeada en la lucha por su reconstruccin, es
una tarea de las ms importantes. La delimitacin del qu
conocer no se agota, sin embargo, en la sustitucin de
51
cierto tipo de contenido programtico por otro que corres-
ponda ms de cerca a los objetivos de la sociedad en
reconstruccin. Aun cuando reconozco que este esfuerzo
es a veces, durante cierto tiempo, el nico posible, es
fundamental insistir en que no basta mudar el contenido
programtico si por otra parte se sigue manteniendo la
prctica anterior ms o menos renovada en alguno de sus
aspectos, el mtodo de conocer en ella experimentado y
el sentido elitista que la informa.
EL CARACTER ELITISTA DE LA EDUCACION
La preservacin del carcter elitista de la educacin, .con
todo lo que este carcter implica, tiene sentido para la
sociedad que, al salir de su dependencia colonial, se inserta
en una dependencia neocolonial y es "gobernada" por una
lite dominante nacional, enganchada a los intereses impe-
rialistas. No es ste, y 10 digo sin sombras de duda, el caso
de Guinea-Bissau.
As, pues, la cuestin de fondo no consiste en sustituir
simplemente. un viejo programa adecuado a los intereses
del colonizador por uno nuevo, sino en establecer la cohe-
rencia entre la sociedad que se reconstruye revolucionaria- .
mente y la educacin como un todo que debe estar a su
servicio. y la teora del conocimiento que debe poner en
prctica implica un mtodo de conocer antagnico del de
la educacin colonial.
Al procurar responder al desafo que su reconstruccin
le plantea, uno de los riesgos a que tal sociedad se expone
es el de aceptar ciertos modelos modernizantes de Occiden-
te. Entre ellos est, naturalmente, el modelo educativo; de .
carcter clasista, como si a travs de este modelo fuera
posible resolver el problema de la carencia de cuadros na-
cionales, de grado medio y universitario, indispensable para
el. esfuerzo enorme y complejo de la reconstruccin de s
misma.
Precisamente porque ste es un riesgo, slo lo es para la
52
sociedad que procura rehacerse revolucionariamente. As,
lo que es riesgo para sta es el camino cierto para el lidera-
to antipopular de la otra, la que se entrega a los intereses
imperialistas.
La carencia mencionada es, sin embargo, una negativi-
dad que tiene su positividad. Admitiendo que el coloni-
zador haya desarrollado una accin, incluso poco intensa,
en el sector de la capacitacin universitaria, esta accin no
pudo haberse llevado a efecto sino en funcin de sus inte-
reses, de manera que por eso mismo debi ser selectiva y
colonialista, como lo es la educacin que se desarroll en
los liceos de las reas urbanas del pas en la fase colonial.
Al llegar a cierto estrato de la poblacin, una capacita-
cin como sa reforzara la posicin de clase de los gradua-
dos, que pasaran a engrosar las filas de una intelectualidad
urbana, al servicio del colonizador. Analizando el papel
de un pequeo grupo de esos intelectuales en la lucha por
la liberacin de sus pases, Aml1car Cabral se refera a la
necesidad que tenan, para desempear tal papel, de "ser
capaces de suicidarse como clase para renacer como traba-
jadores revolucionarios enteramente identificados con las
aspiraciones ms profundas del pueblo al cual pertenecen"!
que fue lo que l hizo, y de manera ejemplar. La "reafrica-
nizacin" de esos intelectuales, sobre la que tanto insisti
tambin Aml1car Cabral, estaba implcita en esa "muerte"
y ese "renacimiento",
Sucede, sin embargo, que esta "muerte" no es aceptada
fcilmente -la historia nos lo ensea- ni siquiera por gran
parte de aquellos que verbalizan una opcin revolucionaria.
La "formacin" intelectual pequeo-burguesa, que refuer-
za la posicin de clase de los individuos, tiende a llevarlos
a la absolutizacin de su actividad, considerada como
superior a la de aquellos que no la tienen.
1 Amlcar Cabral, U"it et lutte, 1. "L'arme de la thorie". (N. del autor,)
53
De ah que, cada vez que un liderato revolucionario. al
delimitar, por ejemplo, el campo de la investigacin cient- .
fica, suprime alguna actividad cualquiera cuyos resultados
inmediatos no sean capaces de responder a los desafos
ms apremiantes que los problemas de las grandes mayo-
ras presentan, esos intelectuales se sientan discriminados
y sin libertad.
En este sentido, hay muchas cosas en Guinea-Bissau
que necesitan ser estudiadas, hechas y rehechas, antes
de que un investigador se dedique al anlisis cientfico de
las razones por las cuales ese simptico animal que tene- .
mos en el Brasil y que ciertamente tendrn tambin u ~ t e
des en Guinea, Ilamado Perezoso, se mueve tan despacio.
Hay en Guinea. digamos; muchos esfuerzos por hacer en
la labor de recoleccin de cuentos e historias populares,
para su utilizacin en textos de lectura destinados a nios
. y adultos, antes de que un erudito profesor de literatura
"d" seminarios sobre Mallarm y el Simbolismo.
EL INTELECTUAL EN UNA SOCIEDAD REVOLUCIONARIA
En ltimo anlisis, estoy convencido de que es ms fcil
crear un nuevo tipo de intelectual -el que se forja en la
unidad de la prctica y la teon'a, del trabajo manual y el
trabajo intelectual- que re-educar al intelectual elitista.
(Cuando digo que es ms fcil, no excluyo la posibilidad
de semejante re-educacin, si el caso se presenta.)
As, pues, el problema que se plantea a una sociedad
que quiere ser revolucionaria no es el de continuar for-
mando intelectuales elitistas para que despus "se suici-
den", sino el de no permitir que stos se constituyan como
tals. Es, por consiguiente, el problema de cmo hacer
positiva la negatividad antes mencionada; el de cmo
formar los cuadros, no slo fuera del pas, sino dentro de
l, en una perspectiva no idealista; el de cmo delimitar lo
qu se debe conocer, en relacin estrecha con mtodos
pedaggicos nuevos; en ltima instancia, el de cmo re-
54
orientar el sistema educativo superando por completo la
herencia colonial. Diferentes objetivos, diferentes conte-
.nidos, diferente prctica, diferente concepcin de la edu-
cacin.
EDUCACION y SOCIEDAD
La delimitacin del qu conocer, en el nivel mismo de
la alfabetizacin de adultos -o sea, la constitucin de su
contenido programtico-, no puede ser pensada fuera de
los marcos de la reorientacin del sistemaeducativo global
que, a su vez, tiene que estar en correspondencia con el
proyecto de la nueva sociedad. Si el sistema educativo
sigue el modelo elitista, verbalista, autoritario, que satis-
faca los intereses de los colonizadores, aunque se haya
reformado en talo cual punto, la alfabetizacin de adultos,
sin importar qu orientacin tenga, acabar por ser, para
algunos, una va de acceso a los privilegios que el sistema
defender.
De ese modo, discutir la alfabetizacin de adultos y la
post-alfabetizacin exige que se discuta la educacin en su .
globalidad. y discutir sta significa -vuelvo a repetirlo-
pensar el proyecto global de la sociedad.
Mientras que la educacin colonial tena como uno de
sus principales objetivos, al lado de la "desafricanizacin"
de los nacionales, la preparacin de cuadros subalternos
para la administracin, ahora lo importante es la formacin
del hombre nuevo y de la mujer nueva, a lo cual se asocia
la creacin de aquel nuevo tipo de intelectual a que antes
me refera. y esta fundamental tarea no podr ciertamente
llevarse a cabo con lo que la sociedad en reconstruccin
hered del colonizador.
La vigilancia como actitud permanente, en una sociedad
que as busca rehacerse, tiene en este dominio de la cultu
ra, de la formacin de su pueblo (no importa el campo
en que sta se d), una dimensin clave. "En el plano de
la cultura, al igual que en el de la poltica -dijo Cabial-, la
55
vigilancia es indispensable".
2
Por consiguiente, cualquier
descuido en esta vigilancia puede llegar a ser fatal para el
proyecto de la nueva sociedad. y si sta, al rehacerse,
camina en el sentido del socialismo, necesita, por una
parte, ir organizando el modo de produccin con la mira-
da puesta en ese objetivo y, por otra, ir estructurando su
educacin en estrecha relacin con la produccin, tanto
desde el punto de vista de la comprensin misma del proce-
so productivo como desde el punto de vista de la capacita-
cin tcnica de los educandos.
En este sentido, el hombre nuevo y la. mujer nueva a que
esta sociedad aspira no pueden ser creados sino a travs del
trabajo productivo para el bienestar colectivo. El bienestar
colectivo es la matriz del conocimiento acerca del trabajo
productivo y acerca de lo que, desprendindose de l, a l
se refiere. Lo cual significa -permtanme repetirlo- que
una educacin de esas caractersticas no puede ser de ca-
rcter selectivo, ya que esto la llevara, en contradiccin
con los objetivos socilistas, a fortalecer la dicotoma entre
trabajo manual y trabajo intelectual. Por el contrario, se
impone la superacin de esta dicotoma para que, en la
nueva educacin, la escuela -primaria, secundaria, univer-
sitaria- no se distinga esencialmente de la fbrica o de la
prctica productiva de un campo agrcola, ni est simple-.
mente yuxtapuesta a ellas. E incluso si, en cuanto contexto
terico, la escuela se halla fuera de la fbrica o del campo
agrcola, esto no significa que se la considere como una
instancia superior a las otras dos, ni que estas dos no sean
tambin escuelas.
LA UNION QUE DEBE EXISTIR ENTRE TRABAJO MANUAL
Y TRABAJO INTELECTUAL, TEORIA y PRACTICA
En una visin dinmica -la de la unidad de prctica y
teora- la escuela no se define nunca como una institucin
2 Amlcar Cabral, op. cit., p. 324. (Nota del autor.)
56
burocrticamente responsable de la transferencia de un
saber selecto. No se define tampoco como un "mercado"
de conocimiento. Es preciso, sin embargo, que la supera-
cin de la dicotoma entre trabajo manual y trabajo
intelectual, entre prctica y teora, se prolongue en la
superacin anloga de la dicotoma entre ensear y apren-
der y entre conocer el conocimiento hoy existente y crear
el nuevo conocimiento. Gracias a la superacin de estas
dicotomas, la escuela como "mercado de conocimiento"
cede su lugar a la escuela como "centro democrtico",
segn la expresin usada por el camarada Samora Mache!. 3
y en la escuela como "centro democrtico" desaparece,
por una parte, el profesor que transmite autoritariamente
un saber selecto y, por otra, el alumno pasivo, que recibe
sin ms el saber transferido. En lugar de ellos surgen el
profesor y el alumno militantes de que habla tambin
Samora Machel, el profesor que aprende al ensear y el
alumno que ensea al aprender.
En una educacin como sta, coincidente con un pro-
yecto social que privilegia la presencia cada vez ms
consciente de los trabajadores campesinos y urbanos en
la reconstruccin de la sociedad, la delimitacin del qu
conocer, fiel a ese proyecto, tiene que contar con la parti-
cipacin de los educandos en ella. Esto significa, sin duda,
que las relaciones dialgicas, como sello del "acto de cono-
cer, entre el profesor y el alumno, no se dan nicamente
acerca de un objeto de conocimiento propuesto por aqul
a ste, sino acerca, tambin, de la propia delimitacin del
qu conocer.
3 Samora Machel, Fazer da escuta una base para o povo tomar o poder,
Cuadernos Cultura Popular, nm. S, 1974. (Nota del autor.) Samora Machel
es actualmente el presidente de Mozambique y mximo dirigente del FRELI-
MO (Frente de Liberacin de Mozambique), o sea, del movimiento de libera-
ci6n nacional que encabez la lucha independentista en dicho pas. Mdico,
ex-guerrillero y con una personalidad atrayente, Samora Machel es considera-
do como uno de los principales idelogos de los procesos populares contem-
porneos. (Nota del editor.)
57
Sin sacrificar en nada la organizacin del contenido
programtico de la educacin, en lo que se refiere a los
temas que son fundamentales para la sociedad en recons-
truccin, la participacin de los educandos en esa tarea
es indiscutiblemente formadota. Aparte de lo dems, se
trata de un derecho de ellos en cuanto militantes; el dere-
cho de tener voz en la delimitacin de lo que les corres-
ponde Conocer para mejor servir a la colectividad.
As, al plantearnos la cuestin de la delimitacin del
qu conocer, en Guinea-Bissau, en el nivel bsico de la
alfabetizacin de adultos y de la post-alfabetizacin,
estamos planteando tambin el problema de ambas en una
lnea de masas, esto es, en una lnea en que las masas,
. movilizadas, asumen desde el comienzo mismo del proceso
permanente de su formacin el papel de sujetos de dicho
proceso.
La alfabetizacin as entendida -una alfabetizacin en
que, desde el principio, se va engendrando la post-alfabeti-
zacin- es un trabajo con las masas y no sobre ellas.
En la escuela concebida como "centro democrtico" la
participacin del educando militante (y no privilegiado) en
la organizacin del programa de estudio no debe sacrificar
para nada los objetivos fundamentales delpioyecto de la .
sociedad. No es otra cosa lo que debe ocurrir en la alfabe-
tizacin y en la Y la realizacin de
estos objetivos exige el mximo de claridad acerca de las
relaciones, ya citadas en esta carta, entre la ducacin (una
de cuyas dimensiones es la alfabetizacin de adultos) y la
produccin.
Estas relaciones se nos muestran con tanta mayor trans-
parencia cuanto mejor se define el proyecto global de la
sodedad, que abarca el para qu producir, el qu producir,
.'el cmo producir -,-que; a su vez, implica la manera como
sedan las relaciones sociales de produccin y el ppel
que en ella desempea el trabajador- y el para quin
producir.
58
LA EDUCACION ENEL CAPITAliSMO
En una perspectiva capitalista, los factores de produc-
cin -medios de produccin por una parte, trabajadores
por otra- se combinan en funcin del capital. Una porcin
de la acumulacin resultante del plusvalor -lo que deja de
pagrsele al trabajador que vende su fuerza de. trabajo al
capitalista- es usada en el bienestar del trabajador mismo,
y otra porcin en la compra de ms fuerza de trabajo y
de ms medios de produccin que, combinados, producen
ms mercancas necesariamente vendibles. En efecto, lo
que interesa desde el .punto de vista capitalista no es la
produccin de un valor de uso, sino la de un valor de uso
que tenga un valor de cambio, esto es, que sea una mercan-
ca vendible; ms an: la produccin de "una 'mercanca
cuyo valor sea mayor que la suma de los valores de las
mercancas requeridas para. su produccin,' de los medios
de produccin y de la fuerza de trabajo".4
Lo ,que el trabajador recibe como salario por el esfuerzo
gastado en el acto productivo, y que corresponde a un
mnimo tan slo de este esfuerzo, se destina a sus "medios
de vida" y a su reproduccin como clase asalariada.
Expropiado del producto de su fuerza de' trabajo, el
trabajador no tiene nada que ver, por otro lado (y por eso
,mismo), con la determinacin de lo que debe ser produci-
do. Y, en la medida en que una cantidad significativa de
lo que se produce no responde a las necesidades reales
de los individuos, es preciso inveIltarlas. Por eso es que se
equivoca totalmente la sociedad que, al rehacerse en busca
del socialismo, se deja fascinar por el mito del consumis-
mo. Una vez que emprende este camino -y no importa
que no haya ya una clase capitalista-, su objetivo ser
producir valores de cambio, esto es, mercancas vendibles..
Sucede, sin embargo, que el socialismo es algo muy distin-
4 Karl Marx, El capital, Mxico, Siglo XXI Editores, 1975, t. 1, vol. 1; p.
226. (Nota del autor.)
S9
to de un "capitalismo sin capitalistas". s
"Compra 10 que ya tienes" sera una forma caricaturesca
de describir a la sociedad capitalista, llamada de consumo.
El papel que la propaganda desempea en esta sociedad, en
que la enajenacin de la conciencia es cada vez mayor,
tiene que ser fundamental. No necesitamos de propaganda
para comprar frijol, pan, arroz, pero s necesitamos de
propaganda para comprar este o aquel tipo de perfume e
incluso para comprar este o aquel tipo de arroz, aunque las
diferencias consistan en la presentacin de los paquetes.
Si la produccin se orienta en el sentido del bienestar
colectivo y no en el del lucro del capitalista, privado o
estatal, la acumulacin, indispensable para el desarrollo,
tiene una significacin y una finalidad totalmente distintas.
Ahora, en una perspectiva socialista, lo que se le deja de
pagar al trabajador no es ya una usurpacin, sino la cuota
que l da para el desarrollo de la colectividad, y lo que se
debe producir con esta cuota no es una mercanca que
se define por ser vendible, sino lo socialmente necesario.
Es preciso, para esto, que la sociedad que se reconstruye
revolucionariamente, al superar la dicotoma de trabajo
manual y trabajo intelectual, se vaya constituyendo, toda
ella, como una sociedad de trabajadores, cuyo liderato, al
negarse, por una parte, a cualquier forma de espontanes-
mo, se niega, por otra, a petrificarse burocraticamente.
En una sociedad capitalista, cuanta menos conciencia
poltica -en el sentido de conciencia de clase- tengan los
trabajadores, tanto mejor ser desde el punto de vista de la
clase dominante. Por el contrario, en una sociedad revo-
lucionaria y orientada hacia el socialismo, cuanta ms
conciencia poltica tengan los individuos en su calidad de
recreadores de una sociedad que se va convirtiendo en una
sociedad de trabajadores, tanto ms crticamente se com-
S Samir Amin, Eloge du sOCllisme, Pars, Editions Anthropos. (Nota del
autor.)
60
prometen en el esfuerzo productivo. En este sentido, su
conciencia poltica es factor tambin de produccin. De
ah que, en el primer caso, se hable tanto de la neutralidad
de la educacin; de ah que la capacitacin del trabajador
se lleve a cabo nicamente en torno a un saber cmo
hacer, considerado asimismo como algo neutro. En una
sociedad capitalista, la educacin del trabajador tiende
a su reproduccin en cuanto clase asalariada, que es
obligada a vender su fuerza de trabajo a la clase capitalista.
La educacin que lo reproduce como clase tiene que capa-
citarlo para ser ms y ms eficiente en el proceso de tra-
bajo.6 Proceso, como subraya Marx, "entre cosas que el
capitalista ha comprado, entre cosas que le pertenecen".
7
La fuerza de trabajo, por un lado; los medios de produc-
cin, por el otro.
Cuanto ms rentablemente se combinen aqulla y stos
en la produccin del valor de cambio, esto es, de la mer-
canca vendible, tanto mejor. La educacin al servicio de
esta combinacin rentable no puede, obviamente, tener
como objetivo poner al descubierto su carcter enajenante.
Lo que tiene quehacer es ocultarlo, reduciendo el proceso
formador a la mera transferencia de aquel saber cmo
hacer, tomado como algo neutro.
Este es slo uno de los aspectos importantes de las
relaciones entre educacin y produccin en la sociedad
capitalista.
6 No quiero decir con esto, sin embargo, que en las sociedades capitalistas
la educacin del trabajador est orientada en el sentido de hacer posible una
comprensin global del proceso productivo, siendo as que justamente en el
sistema capitalista esa comprensin no es indispensable para la eficiencia del
trabajador. Todo lo contrario: "Cuanta ms ciencia es incorporada dentro
del proceso del trabajo tanto menos entienden los trabajadores de ese proceso;
cuanto ms intelectual y sofisticado producto llega a ser la mquina, tanto
menos control y comprensin de dicha mquina tiene el trabajador. En otras
palabras, cuanto ms necesita conocer el trabajador para permanecer como
ser humano en el trabajo, tanto menos conoce l o ella". (Harry Braverman
Trabajo :JI capital monopolista, Mxico, Ed. Nuestro Tiempo, 1975, p. 486,)
(Nota del autor.)
7 Karl Marx, op. cit., p. 225. (Nota del autor.)
61
Por el contrario, en la sociedad que se reconstruye en la
lnea del socialismo, la educacin, fundndose en la nueva
realidad material que all va tomarido forma, debe ser
eminentemente descubridora y criticizante.
En este sentido, es absolutamente contradictorio que
semejante sociedad se oriente en la direccin del consu-
mismo a que antes me he referido, o en la direccin de la
, rigidez burocrtica. E igual, de contradictorio es que se
establezca un sistema educativo autoritario y prescriptivo,
resultado, en este caso, de la propia rigidez burocrtica. En
tal sistema educativo no hay el ,clima necesario para la
encarnacin del educador y del educando militantes, en el
sentido autntico en que los define Samora Machel.
LA EXPERIENCIA DE FREIRE EN BRASIL Y EN CHILE
A estas alturas, en una' aparente digresin, me gustara
hacer algunos comentarios entorno a la experiencia brasi-
lea de alfabetizacin de adultos en los aos anteriores
al golpe de Estado de 1964 y a la experiencia chilena, en
los gobiernos de la Democracia Cristiana: y de la Unidad
Popular. Tal vez. estos pocos comentarios nos ayuden' a
aclarar mejor algunos de los puntos centrales sobre los que
estamos y seguiremos conversando en esta carta.
La experiencia brasilea se dio en el cuadro de un
rgimen populista en el que se aprovechaban, de un lado,
los espacios libres que l ofreca; de otro, la fuerte motiva-
cin de las masas populares urbanas y, en ciertas reas, tam-
bin rurales, por la alfabetizacin. Entre estas reas, pienso
principalmente en aquellas en que los campesinos pasaban
por una experiencia conflictiva, empeados en la reivindi-
cacin de la tierra o incluso en la mejora de sus salarios.
Las Ligas Campesinas son, sobre todo en el nordeste bra-
sileo, un ejemplo de la inquietud de los trabajadores
agrcolas y de su voluntad de organizarse. Es preciso que
se diga, sin embargo, que no fue ninguna campaa de
alfabetizacin' de adultos lo que hizo nacer las Ligas. Cam- .
62
pesinas, y tambin que stas no surgieron con las caracte-
rsticas de lucha con que las conoc, ms o menos .de
cerca, durante el tiempo en que coordin, .a nivel nacional,
la campaa de alfabetizacin de adultos. Fue la experiencia
de los campesinos, desde el momento en que se asociaron
inicialmente para la solucin. de problemas vitales -entre
ellos el del propio acto de sepultar a sus muertos-, lo que
los llev a una prctica ms y ms poltica. Esta prctica
que se fue haciendo cada vez. ms poltica, y que los com-
prometi, ms tarde, en la lucha por l reivindicacin de la
tierra y de la mejora de los salarios, fue la que acab por
dar sentido a la alfabetizacin.. La alfabetizacin se nos
muestra, as, como algo necesario para su lucha, a pesar de
no haberse llevado a cabo ninguna alteracin en las relacio-
nes sociales de produccin y precisamente a causa de ello.
Para muchos, en estas circunstancias, la alfabetizacin era
vista como un instrumento ms en el logro de la transfor-
macin de ;lquellas relaciones.
Las dos grandes huelgas de trabajadores rurales de
Pernambuco en 1963, la primera con 83,000 huelguistas
y la segunda con 230,000, son un ejemplo indiscutible de
este fenmeno.
En esa .forma, la tnica de la campaa de alfabetizacin
en e} Brasil era eminentemente poltica. Nos interesaba, en
las condiciones histricas en que nos encontrbamos,
.. establecer un vnculo absolutamente estrecho entre la
.alfabetizacin y la conciencia poltica de las masas popula-
res. De ah que, en el contexto de la experiencia brasilea,
las relaciones entre la alfabetizacin de adultos y la pro-
.duccin se hayan expresado en la crtica al modo de
produccin capitalista, que, caracterizando al pas como
un todo, es preponderante en Jos centros urbanos, y en el
anlisis crtico de las relaciones sociales de produccin,
porJo .que se refiere a las reas rurales. No poda estar en
nuestra cabeza la idea de relacionar la alfabetizacin de
adultos con la prodllccinen el sentido de una capacita-
63
cin tcnica de los alfabetizandos, por motivos obvios.
A est se debe tambin el hecho de que la campaa
brasilea, sin dejar de ser nacional, haya establecido no
obstante ciertas prioridades. Cuando se planteaba la
alternativa de actuar en un rea en que la conciencia popu-
lar estaba "inmersa" o en otra donde la rebelin popular
era visible, no haba cmo titubear: la segunda sera la
elegida.
En el caso de Chile, la campaa de alfabetizacin tuvo
lugar en dos momentos distintos: la primera vez, en los
marcos del gobierno reformista burgus de la Democracia
Cristiana; la segunda, en el gobierno de la Unidad Popular,
que pretenda la creacin de una sociedad socialista.
En los dos casos que se dieron en la experiencia chilena,
la alfabetizacin estuvo asociada a la produccin desde el
punto de vista de la capacitacin tcnica de los alfabeti-
zandos, con visiones polticas necesariamente opuestas.
Tal vez de manera un poco ligera, sera posible decir que
en el caso brasileo, en gran parte, la motivacin por la
alfabetizacin entre las masas populares estaba vinculada
con el deseo de cambio, por ms que la visin de ste
fuera vaga e imprecisa.
En el caso de Chile, en la primera etapa (la del gobierno
demcrata cristiano), la motivacin por la alfabetizacin se
asociaba con el ahondamiento de las reformas realizadas
-como la reforma agraria- que, a. su vez, daban a la alfa-
betizacin de adultos un carcter de necesidad funcional.
Necesidad que, mudando de calidad, se extendi e intensi-
fic en el periodo de la Unidad Popular.
No fueron raros los campesinos chilenos que, en conver-
sacin conmigo o en las discusiones que se tenan en los
Crculos de Cultura, hablaban de las razones bien concretas
que los haban llevado a alfabetizarse. Insistan siempre
en que antes de la reforma agraria no tenan por qu apren-
der a leer y escribir, ni siquiera cuando "un patrn ms
comprensivo" les daba esa oportunidad, puesto que no
64
hubieran tenido "nada que hacer con las letras".
El caso de Guinea-Bissau es diferente, pero problem-
tico tambin. Indiscutiblemente, la guerra de liberacin,
como "un hecho cultural y un factorde cultura" (Aml1car
Cabra!), fue la gran partera de- la conciencia popular. No
fue una casualidad'-que los camaradas del Crculo de Cul-
. tura que visitamos Elza yyb, al discutir acerca de la lucha,
dijeran que "la lucha de' hoyes la. misma de ayer, con
algunas diferencias". "Ayer -decan- tratbamos de
expulsar al. invasor con las armas en la mano. Hoy, vigilan-
tes, con-Iasarmas en la mano, nuestra lucha es la lucha por
la produccin para la reconstruccin de nuestro pas."
Me acuerdo tambin de que, en esa misma reunin, otro
camarada deca que la lucha por la produccin, que debe
llevarse a cabo a travs del trabajo de todos -segn insista
l-, exige un total desp;rendimiento, en funcin del inters
colectivo, que debe estar por ncima de los intereses indi-
viduales.
PARA QUE ALFABETIZAR?
Pero, incluso admitiendo que la conciencia poltica de
la gran mayora de la poblacin del pas corresponda al
nivel de claridad revelado en las citas que acabo de hacer,
debido a la lucha por; la liberacin, queda un problema
sobre el cual tendremos que pensar, en el sector de las
relaciones entre la educacin y la produccin. Se trata de
un problema fundamental, que tiene que ver no slo con la
organizacin del contenido programtico de la alfabetiza-
cin y de la post-alfabetizacin -para no salirnos ahora
de este terreno-, sino tambin con la validez misma del
esfuerzo alfabetizador.
Me refiero a hi cuestin de si ya ha habido o si est
habiendo, y hasta qu punto, alteraciones en las relaciones
sociales de produccin en el pas. Estas alteraciones, en
efecto, darn necesariamente una nueva dimensin al
aprendizaje de la lectura y de la escritura y a la continui-
65
dad de este aprendizaje, a medida que se va ampliando y
ahondando.
En el caso brasileo, como antes he dicho, la alfabe-
tizacin realizada en las reas rurales, donde no haban
ocurrido tales alteraciones, no tena sentido ms que para
aquellas poblaciones campesinas que, metidas en situacio-
nes conflictivas, vean en ella un instrumento ms para su
lucha. No son stas las circunstancias de Guinea-Bissau,
cuyo pueblo tuvo, en la guerra de liberacin, lo que
ninguna campaa de alfabetizacin hubiera podido darle.
En la Guinea-Bissau de hoy, la alfabetizacin y la post-
alfabetizacin de adultos, eminentemente polticas como
es claro, necesitan de un punto de referencia material y
en transformacin, capaz de perfilarlas en presencia de
las grandes mayoras nacionales como algo importante y
significativo. En otras palabras, es preciso que estas grandes
. mayoras tengan realmente necesidad de leer y de escribir,
lo cual no es de esperarse si el contexto concreto contina
funcionando al modo tradicional. En mi opinin, idntico
problema se plantea incluso en las antiguas "regiones l i b e ~
radas", donde las poblaciones campesinas estuvieron
directamente empeadas en la lucha de liberacin, parti-
cipando en el esfuerzo productivo con que aseguraban la
alimentacin de las tropas, y en los trabajos educativos
realizados por el PAIGC.
As, pues, una cosa es vincular la alfabetizacin de adul-
tos y la post-alfabetizacin con la produccin en un rea
en que las relaciones sociales de produccin comienzan a
transformarse, con miras a un modo de produccin socia-
lista, en que se implantan, de abajo arriba, cooperativas
animadas' de este espritu, y otra es intentar la misma
vinculacin sin que existan estas condiciones materiales.
En el primer caso, la alfabetizacin y la post-alfabetiza-
cin atienden a una necesidad real. Una vez modificado el
contexto, su tendencia es dinamizarse cada vez ms, de
lo cual resulta por un lado un cambio (es verdad que no
66
automtico) en la manera como los individuos perciben
su realidad, y por otro lado una ampliacin de los hori-
zontes de su curiosidad.
En esa forma, muchas cosas que, en el contexto tradi-
cional, no tenan sentido por falta de funcionalidad, en el
contexto en transformacin acaban por imponerse. As se
limitan al mnimo normal los mrgenes para el analfabe-
tismo regresivo.
En el segundo caso, por el contrario, las posibilidades
de fracaso acompaan el esfuerzo alfabetizador desde el
comienzo, y los mrgenes' para el analfabetismo regresivo
son enormes.
Esto no es pura opinin, sino la comprobacin de un
hecho que viene repitindose en las ms diferentes expe-
riencias de alfabetizacin de adultos, dondequiera que sta
se emprende.
En razn de ese hecho, quienes formamos parte del
equipo del Instituto de Accin Cultural somos de opinin
que la campaa de alfabetizacin de adultos en Guinea-
Bissau, sin dejar de ser algo nacional, debera no obstante
comenzar
8
en las reas en proceso de transformacin y;
posiblemente, en aquellas que, segn los planes del gobier-
no y la poltica del Partido, en breve lapso de tiempo
estn destinadas a sufrir, igualmente, ciertos cambios. En
esta hiptesis, la alfabetizacin podra inclusive estimular
el cambio. "
Se percibe as, una vez ms, la importancia de la Comi-
sin Intercomisarial que el camarada Mrio Cabral preten-
de crear y que, en estrecha relacin con el gobierno y el
Partido, deber trazar las lneas generales de la poltidl.
que ha de perseguirse en la campaa de alfabetizacin.
8 Cuando digo "comenzar" me refiero al trabajo que ha de ser desarrolla-
do por las FARP, despus del esfuerzo realizado entre ellas, y al cual se suma
el que se viene haciendo en ciertos sectores urbanos de Bissau. (Nota del
autor.)
67
Comenzar la- campaa por esas reas cuyas condiciones
materiales estn dndose, no slo no afecta en nada su
carcter nacional, sino que asegura su xito.
Sin perder de vista el proyecto global de la sociedad, las
condiciones locales de las reas por donde se comience.el
trabajo tienen que estar bien presentes a la hora de delimi-
tar el qu conocer, esto es, a la hora de organizar el conte-
nido programtico de la alfabetizacin, que se prolonga en
la post-alfabetizatin. A partir de las condiciones locales
es como se va alcanzando lo ms general.
As, la temtica implcita en cada palabra generadora
debe proporcionar la posibilidad de un anlisis que, par-.
tiendo de lo local, se vaya extendiendo a lo regional, o
lo nacional, a lo continental y, finalmente, a lo universal.
Este mismo principio metodolgico deber aplicarse igual-
mente en la post-alfabetizacin.
Sin otra intencin que la de acudir a un ejemplo, po-
dramos tomar la palabra generadora arroz, cuya signifi-
cacin para' Guinea-Bissau es indiscutible, y ver cmo, a
partir de la riqueza temtica a ella referida, se' podra
organizar gran parte del contenido programtico" no slo
de la alfabetizacin de adultos, sino de la. post-alfabetiza-
cin, de la escuela primaria y aun de la secundaria.
Naturalmente, en un esfuerzo como ste, el equipo que
a l se entregara estara atento a lo que son los principios
generales de la poltica del Partido y del gobierno, O' sea
el proyecto de la sociedad, que -ilumina, como antes he
subrayado, el qu conocer, el cmo,' el para qu, el en
favor de qu y de quin conocer, de la misma manera que.
el qu producir, el cmo, el para qu y para quin pro-
ducir.
Sin afn de referirme.a todas las reas temticas aso-
ciadas a la palabra arroz, y sin preocuparme tampoco de
darles una secUencia rigurosamente ordenada,' indicar
algunas de ~ l l a s , que necesariamente estarn trabadas con
otras tantas, no sugeridas aqu.
68
La temtica de cada una de las unidades de aprendizaje
o de conocimiento que voy a presentar -con carcter
puramente ejemplificador, lo repito- sera, desde luego,
ordenada de manera diferente y muchsimo ms completa
.por otros mejor informados que yo, digamos por un
equipo interdisciplinario, preponderantemente nacional.
'y adems, cuando esta temtica fuera sometida al debate
de los educandos, se enriquecera sin duda con matices que
no se haban advertido (con lo cual los educandos daran
su contribucin para la organizacin del contenido progra-
mtico de su propia educacin).
Como introduccin al estudio de las diferentes unidades
programticas -relacionadas entre s- en torno al arroz,.
'podran analizarse las relaciones entre los seres humanos
y la naturaleza, tomando siempre como punto de referen-
cia la realidacl concreta de' los ~ d u c a n d o s y su prctica en
esta realidad.
Ese anlisis supone la aclaracin de una serie de puntos
importantes. No voy a referirme ms que a algunos de
. ellos. Est, en primer lugar, el trabajo. El anlisis del tra-
bajo ha de hacerse a partir de la comprensin del trabajo
concreto que realizan los individuos, y no a partir de e la
idea de, trabajo.
La discusin en torno.al trabajo, que "es, en primer
lugar, un proceso entre el hombre y la naturaleza, un
proceso en que el hombre media, regula y controla su
metabolismo con la naturaleza",
9
abre a su vez el camino
para el debate en torno a la cultura, que constituye, en s,
una unidad de estudio de las ms importantes.
La cultura y la identidad nacional. Las positividades y
las negatividades de esta cultura. La necesidad de supera-
cin de las ltimas, que Aml1car Cabral sola llamar "de-
bilidades" de la cultura. La cultura y la produccin del
arroz. La cultura y la salud. La cultura y la comida. La
9 Karl Marx, op. cit., p. 215. (Nota del autor.)
69
ceramlca, la escultura en madera, la La invasin
cultural. El enajenamiento culturaL ..
Por otro lado, el anlisis del trabajo abre tambin el
camino para el estudio de su proceso, de su organizacin
social. Aqu entra el estudio de los diferentes modos de
.produccin: el precapitalista, el capitalista, el socialista.
Todo esto, obviamente, en una forma simple. Ni simplista,
ni sofisticada.
Llegado a este punto, quisiera subrayar algunas cosas,
Primera, que el hecha de ser sta una temtica introduc-
toria no significa, en modo alguno, que no vaya a estar
presente tambin en la -discusin de las unidades subsi-
guientes. Segunda, que en el momento de discutirla -y su
discusin implica la elaboracin de los ms variados mate-.
riales audiovisuales- no se debe hacer ninguna concesin a
los arranques oratorios y verbalistas.
Finalmente, me parece impl?rtante hacer notar que la
posicin (no siempre explcita) segn la cual una temtica
como la aqu indicada, "por ser demasiado terica, no inte- .
resa alas trabajadores campesinos y urbanos ni. puede ser
percibida por ellos", implicando, como implica, una falsa
visin de la teora, es una posicin elitista.
Amlcar Cabral, en verdaderos seminarios de capacita-
. cin para militantes, analiz temas de alta trascendencia
prctico-terica de una manera realmente concreta y obje-
tiva. No minimiz nunca la capacidad de conocer de sus
camaradas campesinos. Y, en efecto, su afirmacin de que
el intelectual pequeoburgus necesita tener el valor de
suicidarse como tal para renacer como trabajador revolu-
cionario y poder dar as una contribucin real a la lU.cha
de liberacin, no era en l una frase hecha, un juego.
retrico de palabras.
Amlcar Cabral habl de lo que estaba haciendo. De ah
que nunca se haya plantado corno poseedor exclusivo de la
verdad y del conocimiento revolucionario, dueo de un
depsito que l debiera, a lo sumo, ofrecer como regalo a
70
sus camaradas campesinos, en un gesto momentneo de
desprendimiento. Por el contrario, como todo revolucio-
nario verdadero, Cabral fue siempre un educador-educando
de su" pueblo, siendo a la vez, por ello mismo, un aprendiz
,constante de l.
Sus anlisis sobre "el papel social del campesinado",
sobre "la unidad y la' lucha", sobre "la realidad", para
citar' slo stos, son ejemplo de lo que acabo de afirmar.
Por otra parte, mi prctica de hace bastante tiempo en
Recife no comenz propiamente en el dominio de la
alfabetizacin, sino en el de la post-alfabetizacin. De
hecho, en una aparente paradoja, no importaba si los
participantes en los "crculos de cultura" eran gente alfa-
betizada o no. En esa prctica, algunos de los temas aqu
mencionados fueron discutidos por sugerencia de los pro-
pios participantes.
:Durante el transcurso de mi prctica me fui dando cuen-
ta del origen de la sorpresa que, en los comienzos de ella,
. me asaltaba una y otra vez frente a las posiciones crticas
que obreros sin escolaridad alguna asuman en el anlisis de
temas que,. hasta entonces, consideraba yo como de la
competencia exclusiva de universitarios. El origen de mi
sorpresa estaba en mi posicin de clase, agravada por
mi formacin universitaria o, para decirlo quiz mejor,
por mi entrenamiento universitario elitista.
APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR
DE FORMA CRITICA
A partir de los resultados de aquellos primeros trabajos
fue cuando me dediqu a la. alfabetizacin de adultos, y
no vacil en proponer, como introduccin al aprendizaje
.de la lectura y de la escritura, una unidad sobre la com-
prensin crtica de la cultura.
Veamos ahora algunas de las posibles unidades tem-
ticas, vinculadas entre s, en torno a la palabra arroz y
algunos de sus temas.
71
Produccin. La produccin del arroz en Guinea-Bissau,
partiendo del anlisis de sta en' el rea en que se est
trabajando en la etapa de la alfabetizacin o de la post-
alfabetizacin. Las relaciones sociales de produccin.
Tcnicas agrcolas para la siembra y la. cosecha del
arroz -en reas hmedas o secas-o Preparacin de las
reas que han de cultivarse. Tcnicas tradicionales y
modernas. Problemas fitopatolgicos. La visin cultural
de los diferentes grupos tnicos, sus instrumentos de
trabajo, sus tcnicas.
Anlisis comparativo entre el cultivo del arroz y otros
cultivos necesarios para la reconstruccin del pas: el
cacahuate o man, el maz, la batata dulce, la mandioca,
el caj.
Agricultura e industria. Produccin y distribucin de
los productos agrcolas. Hectreas plantadas y produccin
por hectrea. Medidas necesarias para aumentar las reas
cultivadas y para intensificar la productividad por hec-
trea.
Papel del arroz en la economa general del pas.
La distribucin interna del arroz y su comercializacin
externa. Los mecanismos del comercio exterior. Las divisas
y la reconstruccin del pas. Defensa de los intereses
nacionales.
Las cooperativas de produccin. Etctera.
Geografa. La geografa del arroz en Guinea-Bissau,
partiendo, como siempre, del rea en que se trabaja en
la alfabetizacin o en la post-alfabetizacin.
La geografa internacional del arroz.
Poltica. La poltica del Partido y del gobierno con
respecto al arroz y a la produccin general del pas. Defen-
sa de los intereses nacionales. Etctera.
Historia. El arroz en Guinea-Bissau. El arroz en las de-
ms regiones del mundo.
72
Salud. Arroz, nutricin y salud. Salud y trabajo. Salud
y educacin. Salud, trabajo, educacin y el esfuerzo de
reconstruccin del pas. .
Antes de terminar, quisiera hacer algunos comentarios
adicionale.s sobre ciertos aspectos del dinamismo de un
esquema como ste, o semejante a ste, cuya realizacin,:
bien lo s, plantea una serie de problemas y dificultades.
El primer aspecto .que subrayar es la posibilidad que
se tiene de estudiar, pongamos por caso, la geografa del
pas al estudiar la geografa del arroz, y al estudiar la
historia del arroz comentar la historia del pas, la historia
de las primeras resistencias al invasor, la historia de la
lucha por la liberacin, la historia que se hace hoy, la de
la reconstruccin del pas para la creacin de una sociedad
nueva. .
En una palabra, al estudiar a Guinea-Bissau desde los
puntos de vista ms variados -e interconectados siempre-,
hay la posibilidad de situarla en el contexto africano, y
ste en el mundial.
Otro aspecto importante es el papel activo que deben
tener los participantes de los Crculos de Cultura, desde el
momento mismo de las primeras discusiones, al presentarse
el pre-programa como proyecto de trabajo. Una vez acep-
tado el proyecto, individuos y grupos de individuos deben
tener ese papel activo en la recoleccin de datos locales
relativos a ciertos puntos del programa (datos locales sobre
el cultivo del arroz en el rea respectiva, sobre el modo
como se hace ese cultivo, sobre el nmero de hectreas
cultivables y cultivadas, sobre las dificultades con que se
topan los campesinos en su trabajo-diario, sobre el nmero
de habitantes de cada tabanca, sobre la distribucin, sobre
las vas de comunicacin, sobre los instrumentos de tra-
bajo, sobre la salud, la educacin, etc.). Se trata de una
actividad investigadora altamente formativa, cuyos resul-
tados aumentan el conocimiento de los educadores o les
73
SUmInIstran estos conoCImIentos; ms an, cuyos resulta-
dos constituyen una aportacin de valor inestimable para
el Partido y el gobierno, que deben estar enterados de
ellos.
En Chile se realizaron proyectos de este tipo, en que
los campesinos hacan el diagnstico sociocultural de sus
comunidades, responsabilizndose inclusive de la tabula-
cin de los datos obtenidos.
E! esquema presentado a ttulo de ejemplo gira en torno'
a la palabra arroz, tal como podra estar referido a la pala-
bra maz, a la palabra mandioca, etctera.
Durante la etapa de alfabetizacin, el anlisis de esta
temtica -como de la temtica referente a las dems
palabras generadoras, ligadas siempre a problemas con-
cretos, locales, regionales, nacionales- es, necesariamente,
un anlisis introductorio. Su ahondamiento va a darse,
exactamente, en la pst-alfabetizacin, de manera que
sta es; omo qued dicho al comienzo de la presente car-
ta;la continuidad ahondada y diversificada del mismo
acto de conocimiento que se inicia en aqulla.
Insstase en que la puesta en prctica de un proyecto
como ste (o de algo semejante) en el campo de la alfa-
betizacin y de la post-alfabetizacin plantea problemas
realmente serios en el sector de su organizacin (descen-
. tralizada en la medida de lo posible), en el de la capacita-
cin de los educadores, en el de la preparacin del material
didctico
Pero en verdad, en la medida en que pretendemos un
mnimo de eficiencia en el establecimiento de las relacio-
nes entre la alfabetizacin, la' post-alfabetizacin y la
produccin, debemos estar advertidos de que los desafos
que tendremos que encarar. son mltiples y variados, y
no siempre de fcil respuesta. E! de la capacitacin de
los educadores militantes es uno de ellos. Me refiero a los
educadores que se encontrarn ep dilogo con los educan-
dos militantes, mediatizados por la realidad que juntos
74
deben transformar y conocer.
Las relaciones entre educacin (alfabetizacin y post- .
.'alfabetizacin) y produccin implican, tomadas como un
todo; . dos niveles trabados entre s: el de la comprensin
del proceso mismo de la produccin -qu producir, cmo
producir, para qu y para quin producir- y el de la
iritroduccin de nuevas tcnicas de trabajo, que implica a
su vez nuevos instrumentos y nuevos usos.
Si consideramos slo estos dos puntos, que no agotan
por s, obviamente, el universo' de la capacitacin de los
educadores militantes, nos damos cuenta de lo serio y
complejo que es el desafo 'que se nos .hace a todos. Lo
importante, en nuestra respuesta al desafo, es que, cons-
cientes,de su' seriedad y de su .complejidad, evtemos sin
embargo.caer en la tentacin del perfeccionismo.
. . Hagamos hoy. lo mejor con- el mnimo de que dispone-
mos. Slo as nos ser posible hacer maana lo que hoy
no puede hacerse..
. Con el abrazo fraternal de
Algunas notas sobre concientizacin*
. El propio ttulo que el departamento de educacin del
Consejo Mundial de Iglesias ha dado a este seminario:
"Una invitacin a la concientizacin y a la desescolariza-
cin: una conversacin", lo define como un encuentro
informal y sencillo. En verdad, estamos aqu para retomar
un dilogo comenzado hace mucho tiempo. Con algunos,
directamente; con otros, indirectamente. En cualquiera de
los casos, a travs de la mediacin de nuestros escritos.
Pero, en la medida misma en que ste es un encuentro
dialgico, la simplicidad y la espontaneidad que deben
caracterizarlo no pueden convertirse, la primera en simplis-
Tomado de P.F., La importancia de leer y el proceso de liberacin,
Mxico, Siglo XXI Editores, 1984. (Nota del editor.)
75
mo, la segunda en espontanesmo. Dialogar no es preguntar
al azar, un preguntar por preguntar, un responder por
responder, un contentarse con tocar la periferia, apenas,
del objeto de nuestra curiosidad, o un quehacer sin pro-
grama.
LA IMPORTANCIA DEL DIALOGO EN
EL PROCESO DE CONOCIMIENTO
La relacin dialgica es el sello del acto cognoscitivo, en
el cual el objeto cognoscible, mediatizando los sujetos
cognoscentes, se entrega a su desvelamiento crtico.
La importancia de esa comprensin de la realidad dial-
gica se aclara en la medida en que tomamos el ciclo gno-
seolgico como una totalidad, sin dicotomizar en l la fase
de la adquisicin del conocimiento existente y la fase del
descubrimiento, de la creacin del nuevo conocimiento.
Esta "corresponde adems -como destaca el profesor
Vieira Pinto- a la ms elevada de las funciones del
pensamiento, la actividad heurstica de la conciencia". 10
LA ACTITUD CRITICA EN EL ACTO
DEL CONOCIMIENTO
En ambas fases del ciclo gnoseolgico se impone una
postura crtica, atenta, a los sujetos cognoscentes, frente al
objeto de su conocimiento. Postura crtica que es negada
cada vez que, rompindose la relacin dialgica, se instaura
un proceso de pura transferencia de conocimiento, en el
cual conocer deja de ser un acto creador y recreador para
ser un acto "digestivo".
"An invitation to conscientization ando deschooling"
-palabras que, independientemente del deseo de Ivn
Illich y mo, se han convertido en palabras mgicas o casi
mgicas- nos rene hoy precisamente para que,
10 Alvaro Vieira Pinto, Ciencia e existncia, Ro de Janeiro, Paz e Terra,
1969, p. 363. (Nota del autor.)
76
las como objetos de nuestra curiosidad crtica, analicemos,
hasta donde sea posible, su significacin real.
En este esfuerzo analtico, al cual nos llaman a todos,
hay' sin embargo tareas especficas que, constituyndose
como punto de partida de nuestra reflexin comn,
deben ser realizadas por algunos de nosotros. Por Ivn
'Illich, por Heinrich Dauber, por Michael Huberman,
por m,u
A m me cabe, en esta jornada en que el tiempo dispo-
nible no corresponde a la magnitud de la tarea que nos
imponemos, iniciar ese proceso. Y, para hacerlo, debo
tomar distancia del objeto de mi reflexin -el proceso de
concientizacin- y empezar a indagarme en torno a l. Me
parece que la primera preocupacin en este preguntarme,
que en parte es un repreguntarme, debe centrarse en la
propia palabra concientizacin, cuyo origen es conciencia.
La comprensin del proceso de concientizacin y su prc-
tica se encuentra, por lo tanto, vinculada directamente
con la comprensin que tengamos de la conciencia en sus
relaciones con el mundo.
LA ACTITUDIDEALISTA y LA ACTITUDMECANICISTA
EN EL ACTO DEL CONOCIMIENTO
Si me coloco en una posicin idealista, dicotomizando .
conciencia y realidad, someto sta a aqulla, como si la
realidad fuera constituida por la conciencia. As, la trans-
formacin de la realidad se da por la transformacin de
la conciencia. Si me coloco en una posicin mecanicista,
dicotomizando igualmente conciencia y realidad, tomo la
conciencia como un espejo que no hace ms que reflejar
la realidad. En ambos casos niego la concientizacin, que
slo existe cuando no slo reconozco sino que experimen-
11 Ivn IlIich, Heinrich Dauber, Michael Huberrnan, son otros participan-
, tes en el seminario en donde Paulo Freire present este escrito. Dicho semina-
'rio tuvo lugar en Ginebra, Suiza, en 1974. (Nota del editor.)
77
to la dialecticidad entre objetividad y subjetividad, realidad
y conciencia, prctica y teora.
Toda conciencia es siempre conciencia de algo, aquella
que se busca.
La conciencia de s de los seres humanos implica la
conciencia de las cosas, de la realidad concreta en que se
hallan como seres histricos y que aprehenden a travs
de su habilidad cognoscitiva.
EL VERDADERO ACTO DE CONOCIMIENTO
El conocimiento de la realidad es indispensable para el
desarrollo de la conciencia de s, y ste para el aumento
de aquel conocimiento. Peroel acto de conocer que, si es
autntico, exige siempre el desvelamiento de su objeto, no
se da en la dicotoma antes mencionada, entre objetividad
y subjetividad, accin y reflexin, prctica y teora.
De ah que 'se vuelva importante, en la prctica del
desvelamiento de la realidad social, en el proceso concien-
tizador, que la realidad sea aprehendida no como algo que
es, 'sino como devenir, como algo que est siendo. Pero si
est siendo, en el juego de la permanencia y el cambio, y
si no es ella el agente de ese juego, es que ste resulta de la
prctica de los seres humanos sobre ella.
LA IMPORTANCIA DE LA PRACTICA
Se impone entonces discernir la razn de ser de esa
prctica: las finalidades, los objetivos, los mtodos, los
intereses de quienes la dirigen; a quin sirve, a quin perju-
dica, con lo cual se percibe, al final, que sta es solamente
una cierta prctica, pero no la prctica, tomada como
destino dado. De esta manera, en la prctica terica, des-
veladora de la realidad social, la aprehensin de sta impli-
ca tambin su comp,rensin como realidad que est siempre
sufriendo cierta prctica de los seres humanos. Su transfor-
macin, cualquiera que sea, no puede verificarse a no ser
tambin por la prctica.
78
Ahora bien, si no hay concientizacin sin desvelamiento
de la realidad objetiva, en cunto objeto de conocimien-
to de los sujetos envueltos en su proceso, ese desvela-
miento, aun cuando de l derive una nueva percepcin de
la realidad que se desnuda, no es suficiente para autenti-
car la concientizacin. As corno el ciclo gnoseolgico no
termina en la etapa de adquisicin del conocimiento exis-
tente, pues se prolonga hasta la fase de la creacin del
nuevo conocimiento, la concientizacin no puede de-
tenerse en la etapa del desvelamiento de la realidad. Su
autenticidad se da cuando la prctica del desvelamiento de
la realidad constituye una unidad dinmica y dialctica
con la prctica de la transformacin de la realidad.
Creo que se puede y se debe formular algunas obser-
vaciones a partir de estas reflexiones. Una de ellas es la
crtica que me hago a m mi.smo por el hecho de que, en
La educacin como prctica de la libertad, al considerar el
proceso de concientizacin, torn el momento de desvela-
miento de la realidad social corno si fuese, 'una especie de,
motivador psicolgico de su tra'nsformacin. Mi 'error no .
consista, obviamente, en reconocer la fundamental impor-.
tancia del conocimiento de la realidad en el proceso de su
transformacin. El error consisti en no haber tornado esos
polos -conocimiento de la realidad y transformacin de
la realidad- en su dialecticidad. Era corno si desvelar la
realidad significara ya transformarla. Digamos de paso que
en Pedagoga del oprimido y en cultural para a
ya no es sa la posicin que adopto frente al
problema de la concientizacin. La que media entre
aquel libro y estos dos me ense a ver lo que antes no
me haba sido posible. Pero es sobre todo en textos ms
recientes-entrevistas o pequeos ensayos corno "La
iglesia, la educacin y el proceso de liberacin"-, que
resultan de mi experiencia ms reciente, que el enfoque de
ese problema adopta una apariencia distinta de la que se
encuentra en La educacin como prctica de la libertad.
79
El mismo error en que ca, al comienzo de mis activida-
des, vengo observndolo en mi experiencia actual, a veces
ms acentuado, en pedagogos que no ven las dimensiones
e implicaciones polticas de su prctica pedaggica. De ah
que hablen de una "concientizacin estrictamente pedag-
gica", distinta de la que- habr de ser desarrollada por los
polticos. Una concientizacin que se dara en la intimidad
de sus seminarios, ms O' menos asptica, que no tendra
nada que ver con ningn compromiso de tipo poltico.
EDUCACION y SOCIEpAD
Una tal separacin entre educacin y poltica, ingenua
o astutamente hecha, recalqumoslo, no slo es irreal sino
peligrosa. Pensar la educacin independientemente del,
poder que la constituye, desgarrarla de la realidad concreta
en que se forja, nos lleva a una de las siguientes consecuen-
cias: por un lado, reducirla a un mundo de valores e ideas
abstractas, que el pedagogo construye en el interior de su
conciencia, sin siquiera percibir los condicionamientos que
lo hacen pensar as; por el otro, convertirla en un reperto-
rio de tcnicas de comportamiento. O bien, tomar la edu-
cacin como palanca de la transformacin de la realidad.
En realidad, sin embargo, no es la educacin la que
conforma la sociedad de cierta manera, sino la sociedad
la que, conformndose de cierta manera, constituye la
educacin de acuerdo con los valores que la orientan. Pero
como no es se un proceso mecnico, la sociedad que
estructura la educacin en funcin de los intereses de
quien tiene el poder pasa a tener en ella un factor funda-
mental para su preservacin.
La concepcin de la o educacin como palanca de la
transformacin de la realidad resulta, en parte, de la com-
prensin incompleta del ciclo antes mencionado. Se funda
en el segundo momento deI ciclo, en que la educacin
funciona como instrumento de preservacin. Es como si
los defensores de esa concepcin dijeran: "Si la educacin
80
mantiene es porque puede transformar lo que mantiene".
Olvidan ,que el poder que la crea para que lo mantenga no
le permite trabajar contra l. Es por esto por lo que la
transformacin radical y profunda de la educacin, como
sistema, slo se da -y aun as no de manera y
mecnica- cuando tambi la sociedad sufre una trans-
formacin radical.
Esto no significa, sin embargo, que el educador que
desea, y no slo desea sino qlJe se compromete con la
transformacin radical o revolucionaria de su sociedad, no
tenga nada que hacer. Tiene mucho que hacer, sin que
haya frmulas prescriptivas para su quehacer, pues debe
descubrirlo y descubrir cmo hacerlo en las condiciones
histricas concretas en que se encuentra.
Es preciso, sin embargo, que reconozca lcidamente sus
limitaciones y, aceptndolas con humildad, evite caer, por
un lado, en un aniquilador y, por el otro, en un
oportunismo cnico.
El hecho, por ejemplo, de que determinadas circunstan-
cias histricas en que se encuentra el educador no le
permitan participar ms activamente en este o aquel aspec-
to constitutivo del proceso de transformacin revoluciona-
ria de su sociedad, no invalida un esfuerzo menor, en el
cual puede comprometerse, si es se el esfuerzo que le
resulta histricamente viable.
HACER LO QUE ES POSIBLE HACER
En la historia se hace lo que es histricamente posible, y
. no lo que quisiramos hacer.
. De ah la necesidad de una comprensin cada vez ms
lcida de su tarea, que es poltica, de las limitaciones que
:tiene, para que pueda enfrentar, en la medida de lo posible
con xito, aquella ose-ilacin que mencionbamos entre la
tentacin, del pesimismo y la del oportunismo.
.Este es siempre un momento existencial difcil. Muchas
veces, es pr:ecisarpente cuando lo experimenta que el educa-
81
dar oye hablar de la concientizacin. Por motivos diversos,
entre ellos la propia falta de claridad en relacin con su
tarea, se acerca a la concientizacin como quien contina
oyendo hablar de ella y no como quien se apropia de su
significacin ex.acta. De ese modo, hace mgico el proceso
de concientizacin, atribuyndole poderes que en realidad
no tiene.
Sin embargo, ms tarde o ms temprano, el hechizo se
deshace, deshacindose tambin la esperanza ingenua que
lo aliment. Algunos de esos educadores, frustrados con
los resultados de su propia magia, en lugar de negarla, nie-
gan hasta el papel de la subjetividad en la transformacin
de la realidad, pasando as a engrosar las filas de los meca-
nicistas.
Pero, en el fondo, la experiencia viene ensendome
cun difcil es hacer la travesa por el dominio de la sub-
jetividad y la objetividad, en ltimo anlisis, estar en el
mundo y con' el mundo, sin caer enla tentacin de absolu-
tizar una u otra. Cun, difcil es,. realmente, aprehenderlas
en su dialecticidad.
QUE ES LA C<;JNCIENTIZACION?
Es por todo esto por 'lo que uno de los focos -tal vez el
preponderante- de mi atenc'in, en estos cuatro aos en'
que,trabajando para el Consejo Mundial de Iglesias, me he
vuelto una especie de "andarn de lo obvio", ha llegado a
ser la desmitificacin de la concientizacin.
En ese andar, sin embargo, vengo aprendiendo tambin
cun importante es tomar lo obvio como objeto de nuestra
reflexin crtica y, adentrndonos en ello, descubrir que en
ocasiones no es tan obvio como parece. '
De ah el relieve que imprimo -con el cual a menudo
percibo que frustro a ciertos pblicos- no propiamente al
anlisis de mtodos y tcnicas en s mismos, sino al carc-
ter poltico de la educacin, del cual deriva la ,imposibili-
dad de su neutralidad.
82
Si me convenzo de esa imposibilidad, no slo por or
hablar de ella, sino por comprobarla en mi propia expe-
riencia, percibo entonces la relacin entre mtodos y fina-
lidades; en el fondo, la misma que existe entre tcticl. y
estrategia. De este modo, en lugar de ingenuamente absolu-
tizar los mtodos, los entiendo como al servicio de finali-
dades, en la bsqueda de cuya realizacin se hacen y se
rehacen.
Tal vez sea esa mitificacin de los mtodos y las tcnicas
-estoy simplemente pensando en voz alta- y la reduccin
de la concientizacin a ciertos mtodos y tcnicas utili-
zados en Amrica Latina, en el campo de la alfabetizacin
de adultos, lo que explique, por lo menos en parte,ciertas
afirmaciones que siempre oigo. Afirmaciones segn las
cuales la concienzacin aparece como una especie de
exotismo tropical., como algo
o
especficamente tercermun-
dista. .
As, se habla de la concientizacin como. un quehacer
inviable en "sociedades complejas", como si el Tercer
Mundo no fuese tambin, aunque a su manera, complejo.
Sin querer volver aqu a anlisis hechos en trabajos
anteriores sobre la presencia de un Tercer Mundo en el
cuerpo del Primero yde un Primero en el interior del
Tercero, .quisiera simplemente subrayar que el proceso de
concientizacin no es privilegio del Tercer Mundo, puesto
que es un fenmeno humano.
En cuanto cuerpos conscientes, en relacin dialctica
. con la realidad objetiva sobre la cual actan, los seres
humanos estn envueltos en un permanente proceso de
concientizacin. Lo que vara, en el tiempo y en el espacio
son los contenidos, los mtodos, los objetivos de la. con-
cientizacin. Su fuente original se encuentra en el remoto
momento que Chardin llama "hominizacin", a partir del
cual los seres humanos se vuelven capaces de desvelar la
realidad sobre la cual actan, de conocerla y de saber que
la conocen.
83
El problema que se plantea, por lo tanto, no es el de la
viabilidad o no de la concientizacin en sociedades califi-
cadas de complejas, sino el de la indeseabilidad, el del
rechazo al trasplante de lo que se hizo, en distintas formas,
en distintas zonas de Amrica Latina, a otro espacio hist-
rico, sin el debido respeto por l. No importa que ese otro
espacio histrico pertenezca tambin al Tercer Mundo.
Como hombre del Tercer Mundo, s muy bien lo que
representa el poder ideolgicamente alienador de los
trasplantes al servicio de la dominacin. No ser yo, que
siempre he estado con e l l o s ~ quien los defienda hoy.
Pero adems de la indeseabilidad de los trasplantes, hay
otra indeseabilidad, la de la burocratizacin de la concien-
tizacin. Su institucionalizacin que, vacindola de su
dinamismo, esclerosndola, termina por transformarla
en una especie de arcoiris de recetas, que es otra forma de
rpitificarla.
Termino aqu esta vuelta a tomar, que s demasiado
incompleta, del tema al cual, bien o mal, me dedico desde
hace bastante tiempo. Pero aun incompleta, creo que ser
suficiente para cumplir su finalidad principal: provocar
comentarios y suscitar preguntas con las cuales se ampliar.
Al hacerlo, dir apenas que el aprendizaje que vengo
haciendo en esta Casa y a partir de ella, no ha disminuido
en nada las convicciones bsicas con que inici, siendo an
muy joven, las primeras experiencias en mi pas. Convic-
ciones de un cristiano en estado de bsqueda permanente.
Por el contrario, este aprendizaje las ha reforzado. y las ha
reforzado sobre todo cuando me ayud a superar la visin
ms ingenua y sustituirla por la visin ms crtica de cier-
tos problemas, frente al desafo que representaron para m
nuevas realidades humanas.
84
La dimensin poltica de la educacin
. El proceso de alfabetizacin poltica:
una introduccin * .
Cuando acept escribir este artculo tom su tema como
un desafo.
El hecho mismo de haberlo reconocido como tal me
oblig a asumir frente a l una actitud crtica y no ingenua.
Esta actitud crtica, en s misma, implica la penetracin
en la "intimidad" misma del tema, en el sentido de desve-
larlo cada vez ms. As, este artculo, al ser la respuesta
que procuro dar al desafo, se convierte en otro desafo a
sus posibles lectores. Es que mi actitud crtica frente al
tema me compromete en un acto de conocimiento y ste
exige, no slo un objeto cognoscible, sino tambin otro
sujeto conocedor, como yo.
EL ACTO DE PENSAR ES UN ACTO COLECTIVO
Conocer, que es siempre un proceso, supone una situa-
cin dialgica. No hay, estrictamente hablando, un "yo
pienso", sino un "nosotros pensamos". No es el "yo pien-
so" lo que constituye el "nosotros pensamos", sino por el
contrario es el "nosotros pensamos" lo que me permite
pensar.
En la situacin gnoseolgica, el objeto de conocimien-
to no es el trmino del conocimiento de los sujetos cono-
cedores sino su mediacin.
El tema que tengo ante m, como ncleo de mi refle-
xin, no puede ser el trmino de mi acto de conocer
porque es y debe ser el objeto que establece las relaciones
cognoscentes entre yo y los probables lectores del artculo,
como sujetos, tambin, de conocimiento.
Tomado de P.F., La importancia de leer JI el proceso de liberacia.
Mxico, Siglo XXI editores, 1984. (Nota del editor.)
85
As, qUls1era realmente invitados a asumir ese papel,
negndose as a transformarse en meros recipientes de
mi anlisis.
Esto significa que, al escribir, no puedo ser un simple
. narrador de algo que considero como un hecho dado,
sino que por el contrario tengo que ser una mente crtica,
inquieta, curiosa, constantemente en bsqueda, admitin-
dome como si estuviese con los lectores, quienes a su vez
deben recrear el esfuerzo de mi bsqueda.
. La nica diferencia entre los lectores y yo, en relacin
con el tema mismo; es que; mientras que yo estoy frente
a l, comprometido con su clarificacin y fijando cada
vez ms mi curiosidad sobre l, los lectores estarn, por un
lado, tambin frente a l pero, por otro, frente a mi com-
prensin de l, que expreso en mi artculo.
En efecto, leer, como un acto de estudiar, no es un sim-
'pie pasatiempd, sino una tarea seria, en que los lectores
procuran clarificar las dimensiones opacas de su estudio.
LA ACTITUD INGENUA EN EL ACTO DE LEER
De este modo, leer es reescribir y no memorizar los
contenidos de la lectura. Debemos superar la comprensin
ingenua del acto de leer y estudiar como un acto de
"comer". Desde el punto de vista de esa falsa concepcin
que podramos llamar, con Sartre, "concepcin nutricio-
nista del conocimiento",12 quienes leen y estudian deben
hacerlo para llegar a ser "intelectualmente gordos". De ah
el uso de expresiones como "hambre de conocimiento,
"sed de saber", tener o no "apetito de saber".
Es la misma falsa concepcin que se encuentra iluminan-
do la prctica educacional como un acto de transferencia
de conocimiento. En esa prtica,es como si los educado-
res fuesen los poseedores del conocimiento, mientras que
12 Jean-Paul Sartre, Situations 1, Pars, Librairie Gallimard, 1959. (Nota
del autor.)
86
los educandos seran "vasijas vacas" que deben llenarse
con los depsitos de los educadores. De esa manera, los
educandos no tienen por qu preguntar ni cuestionar,
puesto que su actitud no puede ser otra que la de recibir
pasivamente el conocimiento que los educadores deposi-
tan en ellos.
EL CONOCIMIENTO HUMANO ES DINAMICO
Si el conocimiento fuese algo esttico y la conciencia
algo vaco, que ocupara determinado espacio en el cuerpo,
esa prctica educacional sera la correcta. Pero no es se el
caso. El conocimiento no es esa cosa hecha y acabada y
la conciencia es "intencionalidad" hacia el mundo.
En el nivel humano, el conocimiento implica la cons-.
tante unidad de accin y reflexin sobre la realidad. Como
presencias en el mundo, los seres humanos son cuerpos
conscientes que lo transforman, obrando y pensando, lo
que les permite conocer a nivel Precisamente
,por causa de, eso podemos nuestra propia presencia
en el mundo como objeto, de nuestro anlisis crtico. O.e '
ah que, volvindonos las ,experiencias. anteriores, .
podamos conocer el conocimiento que tuvimos de ellas.,
Cuanto ms capaces seamos de descubrir. la razpn de
ser de por qu somos como estamos siendo, tanto ,ms
nos ser posible alcanzar tambin la ,razn de ser de la
realidad en que estamos, superando as la comprensin
ingenua que podamos tener de ella.
Esto es precisamente lo que habremos de hacer -los
'lectores y yo- en relacin, con el tema de este artculo.
En el momento en que lo escribo, tanto como' en el
momento en que los lectores lean lo que estoy escribiendo
ahora, tenemos que ejercer aquel anlisis crtico antes
mencionado. Es decir, tenemos que tener, como objeto
de nuestra reflexin, nuestras experiencias o las experien- ,
cias de otros sujetos en el campo que estamos tratando
de entender mejor. As nos ser posible, en diferentes
87
momentos, y no necesariamente al mismo nivel, empezar
,a percibir la comprensin real del contexto lingstico: "el
proceso de la 'alfabetizacin' poltica", en que elsustanti-
'vo alfabetizacin aparece metafricamente. Considerando
,la presencia de esta metfora, me parece que ,la mejer
manera de comenzar nuestro anlisis sera estudiar; aunque
sea rpidamente, el proceso de la alfabetizacin de adultos,
desde' el punto de vista lingstico -que por lo' dems
tambin es poltico- sobre el cual se basa la metfora
. Esto implica, metodolgicamente, algunas consideracio-
nes en torno a las diferentes prcticas en el campo de la
alfabetizacin de adultos, que a su vez implican diferentes
maneras de entender a los analfabetos.
Las prcticas antagnicas que reflejan esas formas de '
percibir a los analfabetos son, por un lado, las que suelo
llamar "domesticadoras", y por el otro, la libertadora. 13
Despus de discutir la primera de estas prcticas, en
algunas de sus principales caractersticas, ala luz de mi
experiencia en Amrica Latina, discutir cmo veo la
segunda.
LA PRACTICA "DOMESTICADORA"
La primera, como prctica "domesticadora", no importa
que los educadores tengan conciencia de ello o no, tiene
como connotacin central la dimensin manipuladora en
las relaciones entre educadores y educandos, en que obvia-
mente los segundos son los objetos pasivos de la accin de
los primeros. De ese modo los alfabetizandos, como seres
pasivos, deben ser "llenados" por las palabras de los educa-
dores, en lugar de ser invitados a participar creativamente
en el proceso de su aprendizaje. Las palabras generadoras
13 Esto sin embargo no significa que el simple hecho de desarrollar una
prctica de ese tipo sea suficiente para liberar a las clases oprimidas. Significa
que esa prctica ayuda a La liberacin en la medida en q u ~ contribuye a que
los a1fabetizandos comprendan su realidad en trminos t:rticos. (Nota dd
, autor.)
88
escogidas por los educadores, dentro de su marco cultural
de referencia, son presentadas a los alfabetizandos como si
fueran algo separado de la vida. Como si lenguaje-pensa-
miento fuese posible sin, realidad. Por o t r ~ lado, en esa
prctica educacional, las' estructuras sociales nunca se
discuten como un problema que hay que desnudar: por
el contrario, son mitologizadas por medio de diferentes
formas de accin que refuerzan la "conciencia falsa" de
los alfabetizandos.
De cualquier manera, al hacer la crtica de esa prctica,
pienso que es necesario aclarar que el educador burgus
conSC'iente -no importa si es profesor primario, secundario
o universitario'o si trabaja en el sector de la educacin para
adultos- no puede hacer otra cosa que comprometerse en
una forma de accin de ese tipo.
Sera en verdad una actitud ingenua esperar que las
clases dominantes desarrollasen una forma de educacin
que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias
sociales en forma crtica.
Una comprobacin de ese tipo demuestra la imposibili-
dad de una educacin neutra. Para la conciencia ingenua,
sin embargo, una afirmacin como sa puede ser interpre-
tada como si yo estuviera diciendo que, no siendo neutra,
la educacin debe ser (o es siempre) la prctica a travs
de la cual los educadores no respetan la expresividad de
los educandos.
Esto es precisamente lo que caracteriza la educacin
"domesticadora", pero no la de carcter liberador. En esta
ltima, por el contrario, la educacin es el procedimiento
por el cual el educador invita a los educandos a conocer, a
descubrir la realidad en forma crtica. As, en cuanto aqu-
lla procura estimular la "conciencia falsa" de los educan-
dos, para que resulte ms fcil su adaptacin a la realidad,
la segunda no puede ser un esfuerzo por el cual el educador
impone la libertad a los educandos.
Es que, mientras que en la educacin domesticadora
89
existe una dicotoma necesaria entre los que manipulan y
los que son manipulados, en la educacin para la liberacin
no hay sujetos que liberen y objetos que sean liberados. En
este proceso no puede haber dicotoma entre los polos.
As, el primer proceso es, en s; prescriptivo; el segundo,
dialgico. ,
Por esto, la educacin para la "domesticacin" es un
acto de transferencia de -"conociiniento", mientras que la
educacin para la liberacin es un acto de conocimiento y
un mtodo de accin transformadora que los seres huma-
nos deben ejercer sobre la realidad.
De esta manera, el proceso de alfabetizacin de adultos,
visto desde un punto de vista liberador, es un acto de
conocimiento, un acto creador, en que los alfabetizandos
desempean el papel de sujetos cognoscentes tanto como
los educado,res. Obviamente, entonces, los alfabetizandos
no son vistos como "vasijas vaCas", meros recipientes de
las palabras del educador.
Desde este punto de vista, adems, los alfabetizandos no
son seres marginales que necesitan .ser recuperados o resca-
tados. En lugar de ser vistos as, son considerados como
miembros de la gran familia de los oprimidos para quienes
la solucin no est en aprender a leer historias alienadas,
sino en hacer historia y ser hechos por ella.
LA ALFABETIZACIONPOLlTICA
Si empezamos a considerar ahora el problema de la "al-
fabetizacin" poltica, parece que nuestro punto de parti-
da debe ser el- anlisis de qu es el "analfabeto" poltico.
-Si desde el punto, de vista lingstico el analfabeto es
aquel o aquella que no sabe leer y escribir, el "analfabeto"
poltico -no importa si sabe leer y escribir o no- es aquel
o aquella que tiene una percepcin ingenua de los seres
humanos en sus relaciones con el mundo, una percepcin
ingenua de la realidad social que, para l o ella, es un hecho
90
dado, algo que es y no que est siendo.
14
Una de sus tendencias. es a huir d la realidad concreta
-una forma de negarla- perdindose en visiones abstractas
"del mundo.
De cualquier manera, no le es posible escapar de la rea-
lidad en la cual contina, aunque sin asumir crticamente
su presencia en ella.
Si es un cientfico, trata de "esconderse" en lo que
considera la neutralidad de su actividad cientfica, indife-
rente al uso que se haga de sus descubrimientos, sin intere-
sarse ni siquiera por pensar al servicio de quin trabaja.
Casi siempre, cuando se le interroga sobre ello, responde
vagamente que est al servicio de los intereses de la huma-
nidad.
Si es un religioso, establece la imposible separacin entre
mundanidad y trascendencia.
Si opera en el campo de las ciencias sociales, trata a la
sociedad, en cuanto objeto de su estudio, como si no
formara parte de ella. En su decantada imparcialidad, se.
aproxima a la realidad en estudio con "guantes" y '.'ms-
caras" para no contagiar ni contagiarse...
Su concepcin de la historia es mecanicista y fatalista.
La historia es lo que fue y no lo que est siendo y en lo
cual se gesta lo que est por venir. El presente es algo que
debe ser normalizado y el futuro, la repeticin del presen- .
te, lo que significa el mantenimiento del statu quo.
A veces, sin embargo, el "analfabeto" poltico percibe
el futuro, no como repeticin del presente sino como algo
preestablecido, predeterminado. Son sas visiones domes-
ticadoras del futuro. La primera domestica el futuro redu-
14 En este sentido, muchos analfabetos y semianalfabetos, desde el punto
de vista lingstico, son, sin embargo, polticamente" instruidos", mucho ms
que ciertos letrados instruidos. y en esto no hay ninguna razn para asustarse.
La prctica poltica de aqullos, su experiencia en los conflictos -en el fondo
la verdadera comadrona de la conciencia- les ensea lo que los ltimos no
aprenden o no consiguen aprender en sus libros. (Nota del autor.
91
cindolo al presente, que debe ser repetido; la segunda 10
reduce a algo inexorable. Ambas niegan a los seres huma-
nos como seres de la praxis y, al hacerlo, niegan tambin
la historia. Ambas padecen de falta de esperanza.
El "analfabeto" poltico, experimentando un sentimien-
to de impotencia frente a la irracionalidad de una realidad
alienante y todopoderosa, procura refugiarse en la falsa
seguridad del objetivismo. A veces, en lugar de ese refugio,
se dedica enteramente a prcticas activistas. Tal vez se
podra comparar al "analfabeto" poltico, entregado a esas
prcticas, con el otro analfabeto, el que leyendo mecni-
camente un texto, no percibe sin embargo 10 que lee.
En ninguno de esos casos puede comprender a los seres
humanos como presencias en el mundo, como seres de la
praxis, es decir de la accin y la reflexin sobre el mundo.
La dicotoma entre teora y prctica, la universalidad
de un conocimiento exento de condicionamiento histri-
co-sociolgico,. el papel de la filosofa como explicacin
del mundo e instrumento para su aceptacin, la educa-
cin como pura exposicin de hechos, como transferencia
de valores abstractos, de la herencia de un saber casto,
todo eso son creencias que la conciencia ingenua del
"analfabeto" poltico siempre proclama.
Para una conciencia de ese tipo es difcil entender la
verdadera imposibilidad de teora sin prctica, de pensa-
miento sin accin transformadora sobre el mundo, saber
por saber, teora que solamente explique la realidad y la
educacin neutra.
Por otro lado, cuanto ms refinada' es la conciencia
ingenua del "analfabeto" poltico, tanto ms refractario
se hace a la comprensin crtica de la realidad... '
LA EDUCAClON CRITICA
En la primera parte de este artculo, dediqu algn
tiempo a analizar el proceso de alfabetizacin para la
domesticacin.
92
Quisiera ahora discutir, tambin en lneas generales,
algunos aspectos de lo que pienso que debe ser la educa-
cin desde un punto de vista crtico. Aquella en que, por
la desmitologizacin de la realidad, se ayuden educadores
y educandos en la superacin del "analfabetismo" po-
ltico. .
De vez en cuando har referencias a ngulos analizados
anteriormente. Espero con todo que esos retornos, en
lugar de irritar a mis lectores, nos ayuden a ellos y a m
en la mejor clarificacin de nuestro tema comn..
Empezar afirmando o reafirmando que, si no supera-
mos la prctica de la educacin como pura transferencia
de un conocimiento que slo describe la realidad, bloquea-
remos la emergencia de la conciencia crtica, reforzando
as el "analfabetismo" poltico.
Tenemos que superar ese. tipo de educacin -si nuestra
opcin es realmente revolucionaria- y remplazarla por
otra, en que conocer y transformar la realidad sean exigen-
cias recprocas.
15
Hay un punto de fundamental importancia que es pre-
ciso subrayar en la superacin de la prctica educativa
domesticadora y su remplazo por la liberadora. Me refiero
a la imposibilidad de una praxis verdaderamente liberadora
si el educador sigue el modelo del "domesticador".
Mientras que ste es siempre el educador de los educan-
dos, el para la tiene que "morir"
como educador exclusivo de los educandos a fin de re-
nacer, en el educador-educando de los
educandos. Por otro lado, tiene que proponer a los edu-
candos qlle tambin "mueran" como exclusivos educandos
15 No me parece necesario recalcar que una educacin de ese tipo no
puede. ser .puesta ep prctica por las ,clases dominantes. Lo lamentable, sin
embargo, es que no lo sea en una sociedad que ha hecho la revolucin o que
no sea experimentada por los movimientos revolucionarios, en su esfuerzo
de.organizacin de las clases dominadas. (Nota del autor.)
93
del educador a fin de que renazcan como educandos-edu-
cadores del educador-educando.
Sin esa "muerte" mutua y sin ese mutuo "renacimien-
to", la educacin para la liberacin es imposible.
Esto no significa, obviamente, que el educador desapa-
rezca como si fuera una presencia innecesaria. Al rechazar
la manipulacin, jams acept el espontanesmo.
La educacin, ya sea como instrumento de reproduc-
cin de la ideologa dominante o como mtodo de accin
transformadora revolucionaria, exige siempre esa presencia.
Hay, sin embargo, una diferencia radical entre las dos
formas de estar presente y de ser una presencia. Freinet,
para hablar solamente de uno de los grandes pedagogos
contemporneos inscritos en la perspectiva liberadora,
jams dej de estar presente, pero tampoco exacerb
nunca su presencia al punto de transformar la presencia
de los educandos en sombra de la suya.
Se impone, realmente, al educador de esa lnea estar,
alerta al hecho de que, en el momento mismo en que se
inicia el proceso, est preparndose para "morir" como
exclusivo educador del educando. No puede ser un educa-
dor para la liberacin si no hace ms que sustituir el
contenido de la prctica burguesa por otro, manteniendo
sin embargo la forma de aquella prctica.
En el fondo, tienen que vivit la significacin profunda
de la Pascua.
Por esta razn, uno de los equvocos trgicos de algunas
sociedades socialistas, del que por lo menos Cuba y China
son excepciones, est en que no han sido capaces, en
trminos profundos, de superar el carcter "domesticador"
de la educacin burguesa, a cuya herencia se suma la del
estalinismo.
As, casi siempre, la educacin socialista se confunde
con la reduccin del pensamiento marxista -un pensa-
miento que, en s mismo, no puede ser "enjaulado"- a
tabletas que es preciso "digerir".
94
De esta manera, sus educadores caen en la misma prc-
tica "nutricional" que caracteriza a la educacindomesti-
cadora.
, Perpetuando la escuela como instrumento de control
social, dicotomizando ensear y aprender, olvidan la
advertencia fundamental de Marx en su tercera Tesis sobre
Feuerbach: "el propio educador necesita ser educado".
De este modo, estimulan el "analfabetismo" poltico,
a travs de una educacin que, en contradiccin con los
verdaderos objetivos socialistas, desdialectiza el pensa-
miento.
La persistencia de la ideologa burguesa, en algunos
de sus aspectos, se expresa en una extraa especie de
idealismo segn el cual, alcanzada la transformacin de la
sociedad' burguesa, automticamente se crea un "nuevo
mundo". .
En realidad, sin embargo, ,ese mundo nuevo no surge
as. Es creado en el proceso revolucionario que, debiendo
ser permanente, no se agota con la llegada de la revolucin'
al poder. La creacin de ese mundo nuevo que jams debe
ser "sacralizado" exige la participacin consciente de las
grandes masas populares, la superacin de la dicotoma
trabajo manual-trabajo intelectual y una forma de educa-
cin que no repita la burguesa.
Este es uno de los grande mritos de la revolucin cultu-
ral china: el de rechazar toda concepcin esttica, anti-
dialctica, inmovilista de la historia. De ah la permanente
movilizacin del pueblo, en el sentido de crear y recrear
su sociedad conscientemente. Ser consciente, en China,
no es un slogan ni una frase hecha: ser consciente es la
forma radical de ser de los seres humanos.
Hay algo, sin embargo, en lo que debo insistir para
evitar posibles incomprensiones en las que quiz me haya
estado metiendo desde el comienzo de este artculo.
Me refiero, precisamente, al papel de la conciencia en
la prctica liberadora.
95
Empezar por decir que, en una posicin dialctica, no
me es posible aceptar la separacin ingenua entre concien-
cia y mundo. Cuando lo hacemos, caemos o en las ilusiones
del idealismo o en los errores del mecanicismo'. 16
As, la palabra "concientizacin", con la que, en gene-
ral, me refiero al proceso por el cual los seres humanos se
insertan crticamente en la accin transformadora, no debe
ser entendida como una manifestacin idealista.
Si nuestra visin es dialctica" ni subjetivista por un
lado ni mecanicista por el otro, no podemos, en el proceso
de la concientizacin, atribuirle a la conciencia un papel
que no tiene, el de transformar la realidad. Pero tampoco
podemos reducir la conciencia a un mero reflejo de la
realidad.
En la concientizacin, uno de los ngulos ms importan-
tes ser el de provocar el reconocimiento del mundo, no
como un "mundo dado", sino como un mundo "dndose"
dialcticamente.
De esta manera, la concientizacin implica la constante
clarificacin de lo que queda escondido dentro de nosotros
mientras nos, movemos en el mundo, no necesariamente
tomndolo como objeto de nuestra reflexin crtica.!7
S muy bien que la concientizacin, por cuanto implica
esa reflexin crtica sobre la realidad como algo dndose,
y tambin el anuncio de otra realidad, no puede prescindir
de la accin sin la cual el anuncio no se
concreta. <J
S muy bien que la simple superacin de la percepcin
ingenua de la realidad, remplazada por una percepcion cr-
16 "Hay dos maneras de caer en el idea'lismo: la primera consiste en disol-
ver lo real en subjetividad; la otra en negar toda subjetividad real en inters
de la objetividad." Jean-Paul Sartre, Searcb for a metbod, Nueva York, Vin-
tage Books, 1968, p. 33. (Nota del autor.)
17 Sobre este punto, vase Karel Kosik, Dialctica do concreto, Ro de
Janeiro, Editora Paz e Terra. (Nota del autor.)
96
tica, no es bastante para que las clases oprimidas se liberen.
Para eso necesitan organizarse revolucionariamente y
revolucionariamente transformar la realidad. Esa organi-
zacin exige, sin embargo, una accin consciente que
implica la clarificacin de lo que se encuentra opaco en
la "visin de fondo de la conciencia". .
Es por eso mismo que la creacin de la nueva'realidad,
anunciada en la crtica revolucionaria de la antigua, no
agota el proceso de concientizacin: ste es tan permanen-
te como la revolucin verdadera.
Si los seres humanos, como seres transformadores, que-
dan "adheridos" a la nueva realidad, resultante de su
accin, sern sumergidos en una nueva "oscuridad".
La concientizacin que ocurre como proceso en un
momento dado debe continuar en el que sigue, en que la
realidad transformada asume un nuevo perfil.
Alfabetizacin, una lectura poltica*
LA A LFABETIZACION ES UN ACTO POLITICO,
COMO TODA LA EDUCACION
Quisiera hacer algunos comentarios que probablemente
nos permitirn fomentar el dilogo entre nosotros.
Para los que han ledo mis textos, debo advertir que no
vaya decir nada nuevo, todava no tengo alguna novedad
que decir en cuanto a la alfabetizacin. De cualquier ma-
nera, creo que no est de ms que repita algunas cosas.
En primer lugar, estoy convencido de que el proceso
de alfabetizacin es un acto poltico, como toda la edu-
cacin. No hay prctica educativa que sea neutral. Por
ejemplo, h ~ y quien dice que la educacin es una prctica
Extracto de "Alfabetizacin. Una lectura poltica" en Conversaciones
con Paulo Freire. Cuaderno de Educacin de Adultos, No. 2, febrero de
1984. (Nota del editor.)
97
al servicio de la humanidad, y yo les preguntara a quienes
dicen esto qu es la humanidad? La humanidad no
existe, es un concepto abstracto; en todo caso, lahumani-
dad somos nosotros concretamente. Hay una politicidad
en la educacin que alcanza obviamente a la alfabetiza-
cin, porque sta es tambin educacin. De la misma for-
ma en que se educa en el acto poltico, no hay una educa-
cin que no sea poltica, ni tampoco un acto poltico que
no sea educativo. La cuestin fundamental es saber qu
poltica es la de la educacin, a quines sirve, a quines no
ayuda; en otras palabras: a quin sirvo como educador en
la sociedad y, por 10 tanto, contra quin estoy, porque no
existe ningn caso en que se est a favor de alguien sin
estar en contra de otro.
La alfabetizacin es tambin un acto de conocimiento.
Es imposible admitir una relacin o una situacin pedag-
gica, que no sea al mismo tiempo poltica y gnoseolgica.
Lo gnoseolgico implica una situacin en la cual el acto de
conocer est afuera, no importa cul sea el nivel en que la
educacin se d. Lo importante tambin es saber qu
conocer, todos nos preguntamos cules son los contenidos
programticos en la educacin, y la respuesta a esta pre-
gunta es poltica puesto que revela necesariamente una
postura ideolgica.
Puedes decir que quien conoce la situacin pedaggica
es el educador, pero cul es el rol del educando? Si me
dices que el rol del educando, en este c a s ~ , es conocer 10
. que el educador conoce y le transfiere, revelas, a mi juicio,
una posicin poltico-ideolgica autoritaria y reaccionaria.
Mi posicin es que en una situacin educativa, los suje-
tos del conocimiento son exactamente los educandos y los
educadores, con una obvia preeminencia de los educadores
que tienen experiencia anterior a los educandos.
La alfabetizacin, al ser educativa, es tambin un acto
creador: la relacin alfabetizador-alfabetizando no es una
relacin en la cual uno alfabetiza al otro, es una relacin en
98
"-
la que uno que conoce las tcnicas de leer y escribir plan-
tea al otro, a travs de una cierta prctica, la posibilidad
de asumir estas tcnicas. En la alfabetizacin, la lectura de
la palabra es siempre precedida por la lectura de la realidad.
Histricamente, pas tiempo para que la humanidad habla-o
ra y, despus de usar la palabra oral, transcurrieron muchos
aos para grabar la oralidad y leer sobre el mundo y sobre
la realidad para transformarlos. Surge aqu una propuesta
de diferenciacin entre una perspectiva progresista de la
alfabetizacin y una perspectiva tecnicista. En esta ltima
se da nfasis al dominio, puramente tcnico -que es fun
damental- de la lectura y de. la grafa fonmica de la
palabra; frenaramos a Jos alfabetizandos para que ellos
supieran escribir mesa y no haramos ningn esfuerzo en
el sentido de estimular una. lectura crtica de la realidad,
sencillamente ensearamos. a leer: diramos que la mesa
es de Mara, pero jams preguntaramos cmo y qu impli-
ca producir la mesa. Por lo tanto jams pensaramos en
reflexionar sobre las dimensiones polticas que e ~ p l i c a n el
mecanismo y funcionamiento de la sociedad.
LA RELACIONENTRE PALABRA Y SOCIEDAD
Esto fue exactamente lo que v ayer en los centros que
visitamos; la palabra generadora era exactamente una
palabra desconectada del mundo. Vi a una joven que me
pareci la gran presencia educativa de la tarde, realmente
formidable, tiene una potencialidad de educador, una
intuicin fantstica y tambin maneja la tcnica': estableci
una relacin humana extraordinaria con las seoras; todos
estaban absolutamente desinhibidos, creaban palabras y
lean. Pero no haba ninguna relacin entre la palabra
generadora y la realidad a la que se refera.
No existen palabras en el aire, el lenguaje est absoluta- .
mente conectado, dialcticamente ligado a la realidad..
Entonces, me parece fundamental, la palabra generadora
deba ser asociada a un contexto concreto que reflejara la
99
experiencia del alfabetizad?r. De esa manera, el. e . s f u ~ ~ z o
de alfabetizacin se dana durante la decodlflcaclOn,
durante la lectura de la cuantificacin. Si mostramos algo,
y el pblico comienza a describir lo que es, est haciendo
la lectura de lo concreto de la realidad, de su realidad.
Durante esta etapa de la cuantificacin, estn haciendo la
lectura de lo concreto para despus llegar a la lectura de
la palabra. Entonces, hay un ir y venir constante de la .
lectura del mundo a la de la palabra, y de la lectura de
la palabra a la relectura del mundo; esto me parece funda-
mental en una concepcin que yo llamara progresista y
que no vi ayer en ninguna de las experiencias que obser-
vamos.
Hay otro punto que tambin quisiera plantear. He obser-
vado que nosotros estamos tocados por una especie de
comprensin mgica de la alfabetizacin; los "desarrolla-
dos" nos consideran "atrasados" porque tenemos un alto
ndice de analfabetismo. A partir de ah queremos estar
como Suecia y hasta como los Estados Unidos que, aunque
no lo digan, tienen un altsimo ndice de analfabetismo.
Recientemente, Jonathan Conzeau, public un libro muy
interesante sobre el problema del analfabetismo en los
Estados Unidos. En l muestra la cantidad de analfabetos
que existen en ese pas y un fenmeno terrible que se da
entre quienes no saben leer y escribir pero dan la impre-
sin de saberlo.
Volviendo a la cuestin a la que haca referencia.
Alvaro Vieyra Pinto, uno de los mejores filsofos en
Brasil, afirma que el analfabeto es el hombre que no
necesita leer. Yo simplemente agregara algo a esta afirma-
cin: en primer lugar, dira: el hombre y la mujer que no
necesitan leer... y el hombre o la mujer que fueron margi-
nados de leer y escribir debido a la situacin de injusticia
de la sociedad.
100
LA CONCEPCIONMAGICA DE LA ALFABETIZACION
El desarrollo sirve a ciertos grupos sociales y no a las
m.asas populares. Entonces, el proceso de alfabetizacin
es un derecho que no puede ser desarrollado como si la
palabra escrita tuviera un poder mgico para crear em-
pleos. Muchos se dirigen a un programa de alfabetizacin
porque escucharon, a propsito de la magia de la palabra
escrita, que alfabetizar significa conseguir empleo. Pero la
alfabetizacin no crea empleos, lo que crea empleos es
exactamente el impacto de la transformacin infraestruc-
tural de la sociedad, los proyectos econmicos de la socie-
dad. Cuando stos existen, la alfabetizacin aparece como
una demanda y ah no se necesita motivar, pues ella misma
adquiere significacin. Un programa de alfabetizacin
necesita liberarse del riesgo de asumir esta comprensin
mgica o mtica y a partir de. ah, estudiar bien las regiones
donde se va a aplicar. No propongo que ustedes pasen dos
aos investigando, pero s que tengan un conocimiento de
las reas donde van a actuar. De ah la necesidad de traba-
jar con otros sectores gubernamentales; conocer, por ejem-
plo, los proyectos de la Secretara de Agricultura sobre las
reas rurales, con respecto a la salud y a la agricultura, e
instrumentar un programa de alfabetizacin asociado al
desarrollo de esos aspectos. Integrar la alfabetizacin a una
totalidad y no intentar hacer de ella el motor de la trans-
formacin porque no se mueve sola. Esa comprensin crti-
ca de la alfabetizacin me parece importante. No afirmo
que ustedes no la tengan, pongo el tema a discusin
para que conversemos un poco ms sobre la manera de
evitar esa posicin mgica que a veces tenemos y cmo
aprovechar al mximo la prctica. Para organizar los conte-
nidos de la alfabetizacin y de la posalfabetizacin que
correspondan a las prioridades de las reas populares y a
las urgencias de la poblacin de debemos
comprender la prctica social en la cual estn inmersos.
Si no lo hacemos as, correremos el riesgo de desarrollar
101
contenidos programticos de inters para nosotros, relacio-
nados con nuestras prioridades de clase, pero no con las de
los grupos populares. Lo que quiero recalcar es que para
que se alargue la percepcin de una comunidad es preciso
partir de la percepcin de su percepcin y no de la nuestra.
No podemos llegar al grupo con nuestra posicin, a no ser
que partamos de la percepcin que el grupo tiene y para
ello necesitamos conocerla. Esto tambin forma parte de
la alfabetizacin.
Finalmente, insistira tambin en que una labor de alfa-
betizacin como la que ustedes estn realizando en Mxico
debe poner m ~ c h o nfasis en la capacitacin tcnica y
poltica de los cuadros.
En So Tom, Africa; capacitamos aun equipo: expusi-
mos al futuro .alfabetizador a la prctica de alfabetizar. y
despus nos reunimos en una sala como sta a reflexionar
crticamente durante dos horas sobre los errores tericos
que cometieron en su prctica..
Creo que sta es la mejor manera de capacitar, pero uste-
des tienen que encontrar la suya.
LA MEMORIA ORAL
El ltimo punto que me gustara plantear es el siguiente:
por diversas razones en Amrica Latina tenemos culturas
cuya memoria es an intensamenteoralj por ejemplo, en
un pas como 'Brasil -que tiene 120 millones de habitan-
tes- un autor vende tres mil ejemplares de un libro que es
considerado best-seller. Un autor como yo, que vende seis
mil ejemplares, est fuera de lo normal. Los latinoamerica-
nos escribimos muy poco. Durante mi ausencia, en Brasil,
el gobierno militar impuls el desarrollo de\Jas telecomu-
nicaciones pues necesitaba conocer instantneamente lo
que ocurra en el pas. Este desarrollo se extendi hacia
la sociedad civil mediante la tecnologa telefnica, televisi-
va, etc. Hoy en da uno habla a cualquier parte del mundo
en cualquier sitio. Yo recibo veinte telefonemas diarios de
102
diferentes estados del pas y no recibo una sola carta. Pero
viv diez aos en Ginebra y la Universidad de Zurich no
me telefoneaba, me escriba invitndome; no recib duran-
te' diez aos seis telefonemas en mi casa, reciba cartas y
las contestaba. En Brasil, yo telefoneo tambin, ya entr
en la oralidad.
En Mxico sucede lo mismo. Ustedes tienen una memo-
ria intensamente oral. Qu tiene que ver esto con un
programa de alfabetizacin? Creo que hay un punto muy
importante: la posibilidad de los educadores de desarrollar
con los alfabetizandos una conversacin o una discusin
sobre la lectura del mundo, su vida en el barrio, su situa-
cin o la lluvia; discutir, en fin, en torno a la palabra gene-
radora del da. Este nfasis en la conversacin responde a
una necesidad cultural que es la oralidad; a partir de ah
deben centrarse en la parte grfica de la palabra pero enfa-
tizar en la palabra oral, en el discurso oral.
En uno de los grupos que visitamos ayer, cuando la
alfabetizadora les propona crear frases, dos o tres mujeres
plantearon oralmente algunas muy buenas, y ella dijo muy
cortesmente: muy bien, pero no podemos escribirlas
todava porque no hemos llegado all. Ella debera apro-
vechar la oralidad de las mujeres, introducir la grafa.
Recuerdo que una de las frases fue con uvas y ella no la
escribi porque ya haba escrito esa palabra en singular y
no se haba explicado todava la letra "s". Pero lleg la
hora de explicarla porque, incluso la misma alfabetizadora
dijo: conocamos la p.llabra uva, ahora veremos la palabra
uvas. Qu sucede entonces? El pueblo tiene el sentido de
la pluralidad, sera interesante, pues, decirlo cuando se
presenta. Creo que es interesante tambin subrayar el valor
de las personas, porque a veces slo subrayamos sus defi-
ciencias, cosa que considero absurda. No estoy planteando
una situacin irresponsable en la que cada uno hace lo que
quiere y donde falta disciplina. Sin disciplina no hay crea-
tividad, ni productividad, pero hay que subrayar el valor
103
de las personas y con ello, estimularlas.
Para terminar, quiero insistir en varias cosas: primero, en
el carcter poltico y no partidario de la alfabetizacin.
Segundo, en su carcter gnoseolgico, esa dimensin del
conocimiento en la que el papel de conocer se tiene que
asumir y no simplemente recibir. Tercero, en el carcter
social y no solamente individual de la prctica de la alfa-
betizacin. Cuarto, en evitar la prctica y la comprensin
mgica de la alfabetizacin, y quinto, en poner nfasis en
la oralidad, es decir, en los ejercicios orales durante todo el
proceso de la alfabetizacin, y tambin en la prctica de
escribir en el momento de la posaIfabetizacin. Quisiera
insistirles a ustedes sobre la necesidad que tienen de seguir
de cerca el proceso: de evaluarlo permanentemente con los
alfabetizandos y con los alfabetizadores; y sobre la capaci-
tacin rigurosa que requieren los alfabetizadores, el cons-
tante seguimiento de su prctica, rehaciendo la capacita-
cin como un proceso permanente.
EN LA HISTORIA SE HACE LO QUE SE PUEDE HACER
Y NO LO QUE UNO QUIERE
Yo acostumbro decir que en la historia se hace lo que
se puede hacer y no lo que uno quiere. Por lo tanto, ests
haciendo lo que puede ser hecho hoy. Maana no podre-
mos capitalizar lo que hoy no se hizo. Ustedes tienen
problemas y dificultades que una sociedad como Nicara-
gua obviamente no tena. Porque los lmites polticos que
Nicaragua viva cuando hizo la cruzada de alfabetizacin
no son los lmites que tienen ustedes. All el espacio estu-
vo totalmente abierto para la campaa, toda la masa popu-
lar asuma en aquel momento su historia. Las evaluaciones
mundiales de campaas de alfabetizacin muestran hoy
que donele hubo un cambio radical en la socieq,a.d, las cam-
paas de alfabetizacin tuvieron pleno xito; donde no lo
hubo, el xito fue limitado.
Ahora no hay que esperar el cambio radical de la socie-
104
dad para tener un xito total en la campaa. El gran desa-
fo nuestro es hacer exactamente esto aun cuando no
haya 'cambio radical. y en ese sentido, me gustara decir
que estoy de acuerdo contigo; entiendo lo que dices y no
tengo ninguna duda de que ustedes deberan reunirse cons-
tantemente como ahora y evaluar y plantear cules son los
lmites de su accin, cmo capacitar mejor los cuadros,
ms all de la mitificacin de Paulo Freire o de quien 'sea.
Lo que yo os digo es que estn haciendo algo que, pro-
bablemente, se podra intensificar; no me cabe la menor
duda de que lo que vimos ayer en la tarde puede mejorar.
Tuve dos impresiones desalentadoras que seguramente
entenders. La primera fue que mientras yo estaba sentado
con Toms en una mesa con los alfabetizandos, haba una
seora, probablemente de mi edad, que tena problemas
para escribir una palabra. Batallaba por escribirla correcta-
mente, con sus ojos llenos d ~ inteligencia y una sonrisa de
lucha, y en aquel momento pens en la distancia que la
separaba de Marx. Una locura que se me ocurri; y como
esta persona, pensaba yo, hay millones en 1983. La otra
impresin desalentadora fue ver a un grupo que iba a
presentar un examen de primaria y la joven educadora que
los examinaba le pregunt a una jovencita que si una ilus-
tracin era un fenmeno fsico o un fenmeno qumico.
Ni yo mismo le entend la pregunta, la jovencita se mostra-
ba confundida en su propia sonrisa; ella sonrea como una
forma de defensa; sonrea para no llorar y se perda en su
sonrisa. Al fin dijo que era un fenmeno fsico y la maestra
le replic: "Cmo fsico!, est escrito que es qumico".
As fue el dilogo; al parecer, la cuestin no era saber que
es qumico sino que est escrito que es qumico. Despus
hubo una pregunta sobre el espacio csmico, planetario
y hubo un gran silencio que fue roto por un seor que dijo
"materia es todo lo que nos rodea" y empez entonces
una discusin muy "elevada", en la que se hicieron pre-
guntas sobre los planetas. Pero cuando les pregunt cun-
105
tos estados tiene MxicQ y cul es la' poblacin del D.F.,
nadie supo.
Hay que acabar con esta educacin en que uno discute
si una cosa es un fenmeno fsico o qumico a partir de lo
que est escrito y no sabe cuntos estados tiene su pas.
Esta preocupacin no es para nada una crtica al programa,
es una crtica a todos nosotros.
LA CAPACITACION DEL EDUCADOR
Estos dos momentos me hicieron pensar cmo cambiar
esto. Ahora bien, t no puedes cambiarlo sin una seria
capacitacin. y volvemos nuevamente a la cuestin del
educador capacitado. Yo insistira. en que ustedes hagan
un gran esfuerzo en la capacitacin de los cuadros. Ustedes
se deben hacer pedagogos para capacitar hasta llegar a la
base, de tal manera que en el pas al "fin haya personas
capaces de observar la prctica. De lo contrario, pueden
correr un riesgo: si no intensifican hoy la capacitacin
de cuadros, maana pueden caer en una situacin trgica
que sera quedarse nicamente como burcratas y esto
s es dramtico. Lo que quiero decir con esto es que la
situacin de absoluta desesperacin respecto a no 'poder
hacer algo positivo lleva a que uno revierta su posicin
comprometida a un inters estrictamente personal. Esto es
horrible para m, pero si ustedes no buscn posibles mejo-
ras en su prctica, eso es lo que va a pasar.
Hasta ahora no conozco en toda la historia de la huma-
nidad, en, ninguna cultura, un caso en el que alguien
comenzara a hablar "diciendo" letras. El ser humano no
puede, a partir de la letra, tener la ms mnima expresin
de esa totalidad que es el lenguaje; la letra no es nada en
s; la letra a no es nada si no va ligada a algo ms. El nio
cuando dice mam en realidad est queriendo decir: "ma-
m yo tengo hambre", slo que todava no puede decir
"yo tengo hambre" porque no, tiene montada la estructura.
A eso, los psicolingistas lo denominan frases monopal-
106
bricasj pero si el ser humano empez a hablar as, es absur-
do ensear despus al ser humano a leer y escribir a partir
de la letra. Se tiene que partir de la frase y de la palabra.
SUGERENCIAS METODOLOGICAS
PARA LA ALFABETIZACION
Cualquier consideracin metodolgica que hagamos
aqu, nos remite nuevamente a la seriedad de la capacita-
cin, de la formacin del educador.Pero lo que t dijiste
es absolutamente viable y necesario. Otra' cosa que yo
sugerira, metodolgicamente, es que si partimos de tres
palabras generadoras, que se utilice una semana para tra-_
bajar cada palabra, no ms. Si nosotros capacitramos
bien a los alfabetizadores, ellos podran "pasear", "andar"
en el lapso de una semana, es como si el tiempo se hiciera
espacio. El podra caminar con los alfabetizandos toda una
semana analizando slo una-palabra, ah conversara sobre
esa palabra, relacionndola con todos los temas posibles.
Para capacitar cuadros tendran que, a partir del univer-
so vocabular, relacionar los temas cientficos, sociales,
polticos que estn asociados a cada palabra y durante la
capacitacin, discutir con los alfabetizandos esta temtica
que abarca las palabras generadoras porque stas no
existen sin tema generador. Toda palabra generadora est
ligada a una temtica. Primero, una discusin amplia y
despus el ejercicio del dominio tcnico silbico de la
palabra como prctica, de tal manera que en una semana se
trabaje con "basura" y luego, hacer las varias posibilidades
de combinaciones fonticas con las slabas de "basura".
Terminada la primera semana, dominada la palabra y cono-
cidas las posibilidades de creatividad con nuevas palabras,
la probabilidad de multiplicacin de nuevas palabras crece-
ra porque entran nuevas slabas desconocidas.
La segunda semana se trabajara con la segunda palabra
y, pensando que no hubo obstculos de aprendizaje, de
igual manera la tercera palabra, en la tercera semana. La
107
cuarta semana se dedicara a una revisin del conocimiento
obtenido en las tres semanas anteriores y a ejercitar con
las palabras conocidas una multiplicidad de vocablos. En
un mes se trabajaran tres palabras. Si esto se hace bien,
en el seguado mes probablemente puedan dar un salto y en
lugar de tres p a l a b r a s , ~ seran cuatro o cinco, precisamente
porque al comienzo del primer mes tuvieron posibilidad
de consolidar un ejercicio de conocimiento bien montado,
slidamente estructurado. As, durante la capacitacin a
los alfabetizadores, se les puede mostrar cmo es posible
reemplazar la palabra medicina, por ejemplo, por otra
nacida del grupo. Habra entonces dos posibilidades que el
educador podra manejar la primera, dejar de lado la pala-
bra comn e introducir la sugerida por el grupo; la segunda
sera trabajar las dos. Sin una capacitacin bien estructura-
da, los alfabetizadores no podrn evitar una comprensin
burocrtica de la prctica, como si tuvieran que dar en un
mes seis palabras generadoras.
La ayuda autntica *
Esta introduccin pretende ser, sobre todo, una carta-
informe que dirijo a los probables lectores y lectoras de
este libro, una carta tan informal como las que lo compo-
nen. En ella, como si estuviera conversando, intentar en
cuanto pueda ir destacando ste o aqul aspecto que me
ha dejado impresionado en mis visitas de trabajo a Guinea-
Bissau, hasta hace muy poco ignominiosamente llamada
"provincia de ultramar" por los colonialistas portugueses
-nombre pomposo con el que procuraban enmascarar su
presencia invasora en aquellas tierras y la explotacin
desenfrenada de su pueblo-o
Mi primer contacto con Africa, sin embargo, no tuvo
Tomado del libro de P.F., Cartas a Guinez-Bissau, Mxico, Siglo XXI
Editores, 1977. (Nota del editor.) Los subttulos son del editor.
108
lugar con Guinea-Bissau, sino con Tanzania, con la cual,
por varios motivos, me siento estrechamente vinculado.
Hago esta referencia para subrayar lo importante que
. fue para m pisar por vez primera el suelo africano y
sentirme en l como quien volva, no como quien llegaba.
En verdad, a medida que, dejando atrs el aeropuerto de
Dar es Salaam, cinco aos hace, en direccin del "campus"
universitario, atravesaba la ciudad, sta se iba desplegando
ante m como algo que volva a ver y en volva a
encontrarme. Desde ese momento en adelante, aun las
cosas ms insignificantes -viejas conocidas- comenzaron
a hablarme y a hablar de m. El color del cielo, el verde-
azul del mar, las palmas de cocos, los mangos, los cajuei-
ros, el perfume de sus flores, el olor de la tierra; los plta-
nos, y entre ellos mi bien amado pltano-manzano; el
pescado al agua de coco; los saltamontes brincando en
la grama rastrera; el mecrse del cuerpo de las gentes al
caminar por las calles, su sonrisa de disponibilidad para
la vida; los tambores sonando en el fondo de las noches;
los cuerpos bailando y, al hacerlo, "dibujando el mundo";
la presencia, entre las masas populares, de la expresin de
su cultura (una cultura que los colonizadores no consiguie-
ron matar, por mucho que se hayan esforzado en hacerlo),
todo eso me dej profundamente impresionado y me hizo
percibir que yo era ms africano de lo que pensaba.
Naturalmente, no fueron slo estos aspectos, que algu-
nos desdearn como puramente sentimentalistas -aun-
que, en verdad, sean mucho ms que eso-, los que me
en aquel encuentro que era un reencuentro con-
migo mismo.
Habra mucho que decir de las impresiones que he ve-
nido experimentando y del aprendizaje que he venido
haciendo en las sucesivas visitas a Tanzania. Pero no es
ste el objetivo que persigo al referirme ahora a Tanzania,
con la que tan vinculado me siento. He hablado de este
pas para poner de relieve, como antes dije, lo importante
109
que fue para m el pisar tierra africana y el sentirme en
ella como quien volva y no como quien llegaba.
Este sentirme en casa al pisar tierra africana se repiti
de manera an ms acentuada -en ciertos aspectos-
cuando, en septiembre del ao pasado, en compaa del
equipo del Instituto de Accin Cultural (IDAC), hice mi
primera visita a Guinea-Bissau. Podra decir: cuando
"volv" a Guinea-Bissau.
En esta introduccin voy a hablar de lo que viene re-
presentando Guinea-Bissau no slo para m, sino para
todos aquellos que, en equipo, nos hemos hecho partcipes
de la rica y desafiante experiencia que, en el campo de la
educacin en general, y en el de la educacin de adultos
en particular, nos ha llevado a trabajar como educadores
y educandos guineenses y no sobre ellos o simplemente
para ellos.
Sin embargo, creo que, antes de hacerlo, debo decir dos
palabras para intentar explicar la razn que me lleva a
publicar ahora, y no ms tarde, las pocas cartas que hasta
e estos momentos he escrito al comisario de Educacin y
a la Comisin Coordinadora de los trabajos de alfabetiza-
cin en Bissau. Mi intencin fundamental es ofrecerles a
los lectores y a las lectoras, a travs de ellas, precedidas por
esta introduccin, una visin ms o menos dinmica de
las actividades que estn desarrollndose en aquel pas y
algunos de los problemas tericos que suscitan. De ah el
ttulo del libro: Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una
experiencia pedaggica en proceso.
Hubiera podido publicar dentro de unos dos o tres aos
un libro que fuera una especie de informe final de los
trabajos actualmente en curso; pero tambin poda revelar
la experiencia en plena marcha. Esta segunda posibilidad
es la que he aceptado. Pero me gustara hacer notar que si,
como espero,.llego a hacer otra publicacin sobre la misma
experiencia, esa publicacin ya no estar constituida por
las cartas que continuar escribiendo. La razn es que, al
110
redactar las cartas futuras, prefiero sentirme tan espont-
neo -que no es lo mismo que neutral- como me sent al
redactar las que ahora publico. y esta espontaneidad -que
. no neutralidad- podra quedar perjudicada si, al escribir
las cartas futuras,. supiera estar trabajando en un segundo
volumen de cartas a Guinea-Bissau.
Dada esta explicacin, comencemos a hablar, sin mucha
preocupacin didctica, en torno a las actividades desarro-
lladas en Guinea. Al hacerlo, me gustara poner de relieve
la satisfaccin con que mis colaboradores y yo -o sea,
quienes estamos en el Departamento de Educacin del
Consejo Mundial de Iglesias y quienes formamos el equipo
del IDAC- recibimos, en la primavera del ao pasado
(1975), la invitacin oficial del gobierno de Guinea-Bissau,
a travs del Comisariado de Educacin, para discutir en
una primera visita las bases de nuestra colaboracin en el
campo de la alfabetizacinde adultos.
No era extraa a nosotros, de ninguna manera, la lucha
en que el pueblo de Guinea-Bissau y Cabo Verde, bajo el
liderazgo ex:traorclinario de Amlcar Cabral y de sus cama-
radas del PAlCG, se haba empeado para expulsar al
colonizador portugus.
Sabamos lo que haba significado esa lucha, en cuanto
forjadora de la conciencia poltica de gran parte del pue-
blo, de la de sus lderes sobre todo, y asimismo en cuanto
uno de los factores fundamentales que explican el 25 de
abril en Portugal.
EL COMPROMISO DEL EDUCADOR
. Sabamos que iramos a trabajar, no con intelectuales
"fros" y "objetivos" ni con especialistas "neutrales", sino
con militantes comprometidos en el esfuerzo serio de re-
construccin de su pas. De re-construccin, digo bien.
Porque Guinea-Bissau no parte de cero, sino de sus fuentes
culturales e histricas, de algo muy suyo, del alma misma
de su pueblo, que la violencia colonialista no pudo matar.
111
Donde s podr partir de cero es en el aspecto de las
condicIones materiales en que la dejaron los invasores
cuando, ya derrotados en lo poltico y en lo militar,
tuvieron que abandonarla definitivamente despus del
25 de abril, con un legado de problemas y de descuido que
dice mucho del "esfuerzo civilizador" del colonialismo.
De ah la alegra con que recibimos la invitacin: alegra
de poder ser una parte, por mpdesta que fuera, en la res-
puesta al desafo que significa esa re-construccin.
Sabamos que tenamos algo con qu contribuir para la
respuesta al gran desafo. De no haber tenido ese algo, no
se explicara que hubiramos aceptado la invitacin. Pero,
fundamentalmente, sabamos que la ayuda que se nos
peda no sera verdadera sino en la medida en que, durante
todo el proceso, jams pretendiramos ser los sujetos
exclusivos de ella, reduciendo as al papel de puros objetos
a los nacionales que nos la solicitaban. La ayuda autntica
-nunca est de ms insistir en esto- es aquella en cuya
prctica se ayudan entre s todos los comprometidos, cre-
ciendo juntos en el esfuerzo comn de conocer la realidad
que se estn esforzando en transformar. Una prctica as,
en la que quienes ayudan y quienes son ayudados se ayu-
dan simultneamente, es la nica en la que el acto de
ayudar no se distorsiona en dominio de quienes ayudan
sobre quienes son ayudados. A eso se debe que no exista
ayuda real entre clases dominantes y clases dominadas, ni
entre las llamadas sociedades "imperiales" y las llamadas
sociedades "dependientes" (de hecho, dominadas), en la
comprensin de cuyas relaciones no puede prescindirse del
anlisis de clase.
Por eso insisto en que la nica manera como podamos
prestar de veras nuestra colaboracin, por modesta que
fuera, era en cuanto militantes, y nunca como especialistas
"neutrales", como miembros de una misin extranjera de
"asistencia tcnica". Nuestra opcin poltica y nuestra
prctica en coherencia con ella nos prohiban pensar si-
112
quiera que aqu, en Ginebra, podramos elaborar un pro-
yecto de alfabetizacin de adultos, elegantemente redac-
tado, con sus 1
1
, 1
2
; 2
1
, 2
2
, que luego llevaramos en
nuestras manos a Guinea-Bissau, como una ddiva generosa.
Por el contrario, este proyecto -al igual que las propias
bases de nuestra colaboracin- tena que nacer all,
pensado por los educadores nacionales en funcin de la
prctica social que se da en el pas. Nuestra colaboracin
al diseo del proyecto y a su puesta en prctica dependa
de nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacio-
nal, profundizando lo que ya sabamos de la lucha por la
liberacin y de las experiencias realizadas por el PAIGC en
las antiguas zonas liberadas, a travs de la lectura de todo
el material que pudiramos conseguir (en el cual bamos a
dar un lugar privilegiado a la obra de AmI1car Cabra!).
Esos estudios, llevados a cabo en Ginebra, haban de
completarse sobre el terreno, en el momento de nuestra
primera visita al pas, para continuar en las visitas subsi-
guientes, en caso de que se definiera nuestra colaboracin
en trminos ms o menos prolongados. Las visitas subsi-
guientes estaran destinadas a pensar, con los educadores
nacionales, su propia prctica, en seminarios de verdadera
evaluacin. Partamos, pues, de una postura radical: la
del rechazo de cualquier tipo de solucin "empaquetada"
o prefabricada, y de cualquier tipo de invasin cultural,
as la clara como la maosamente escondida.
APRENDER Y ENSEAR
Nuestra opcin poltica, y nuestra prctica en coheren-
cia con ella, nos prohiban tambin pensar siquiera que
nos sera posible ensear a los educadores y a los edu-
candos de Guinea-Bissau sin aprender con ellos. Si toda
la dicotoma entre el ensear y el aprender -dicotoma
de la cual resulta que quien ensea se niega a aprender
con aquel o aquella a quien est enseando- implica una
ideologa dominadora, en ciertos' casos quien es llamado
113
a ensear algo debe primero aprender para despus, al
comenzar a ensear, seguir aprendiendo.
Una experiencia como sta -la de aprender primero
para luego ensear, y as seguir aprendiendo- habamos
tenido, particularmente Elza y yo, en Chiie, donde, al
crear los primeros contactos con los educadores chilenos,
era mucho ms lo que escuchbamos que lo que hablba-
mos y, cuando hablbamos, era para describir la prctica
que habamos tenido en el Brasil, con sus negatividades y
sus positividades, y no para prescribirles esa prctica a los
chilenos. Aprendiendo con ellos, y con los trabajadores de
los campos y de las fbricas, fue como se nos hizo posible
ensear tambin. Si algo que habamos hecho en el Brasil
repetimos sin modificacin alguna en Chile, fue exacta-
mente, por un lado, no separar el acto de ensear del
acto de aprender, y por otro lado no tratar de sobreponer
al contexto chileno lo que habamos hecho de manera
distinta en los diferentes contextos brasileos. En verdad,
las experiencias no se trasplantan, sino que se reinventan.
y como estamos convencidos de ello, una de nuestras
preocupaciones bsicas, una preocupacin que tuvimos
durante todo el tiempo en que nos preparbamos, en
equipo, para nuestra primera visita a Guinea-Bissau, fue la
de vigilarnos en cuanto a la tentacin de sobrestimar talo
cual aspecto de tal o cual experiencia en la que anterior-
mente habamos tomado parte, y de pretender, en conse-
cuencia, otorgarle una especie de validez universal. De ah
que el anlisis -indispensable, por lo dems- de las expe-
riencias anteriores, as como de experiencias realizadas por
otros en contextos distintos, haya sido hecho con la mir;l
puesta en una comprensin cada vez ms crtica del carc-
ter poltico e ideolgico de la alfabetizacin de adultos en
particular, y de la educacin en general; de las relaciones
de la alfabetizacin y la post-alfabetizacin de adultos (o
sea de la educacin en general) con la produccin, con los
objetivos contenidos en el proyecto global de la sociedad,
114
y de las relaciones entre la alfabetizacin y el sistema de
educacin del pas. La comprensin crtica se refiere
tambin al papel que podra tener la alfabetizacin de
adultos en una sociedad como la de Guinea-Bissau, cuyo
pueblo haba sido tocado directa e indirectamente por la
guerra de -"un hecho cultural y un factor de
cultura", en palabras de Aml1car Cabral-, y cuya concien-
cia poltica haba sido parida por la lucha misma. Porque,
en efecto, al mismo tiempo que desde el punto de vista
lingstico el pueblo de Guinea-8issau ofreca el ao
pasado un alto ndice de analfabetismo (90 por ciento),
era altamente "letrado" desde el punto de vista poltico,
al contrario de lo que sucede con ciertas "comunidades"
sofisticadamente letradas, pero groseramente "analfabe-
tas" desde el punto de vista poltico.
Esta fue, durante todo el tiempo en que nos preparamos
para nuestra primera visitaal pas, la temtica que estuvo
siempre presente en nuestros seminarios (donde, por cier-
to, nunca tuvimos un coordinador oficial). Esta fue asimis-
mo la temtica que orient las preocupaciones de cada
uno de nosotros, individualmente, en las horas dedicadas
a la reflexin acerca del significado de la contribucin que
ofreceramos a Guinea-Bissau. De ah que jams nos haya-
mos detenido en el estudio de mtodos y tcnicas de
alfabetizacin de adultos en cuanto tales, y en cambio
hayamos considerado esos mtodos y tcnicas como algo
que est al servicio de (yen coherencia con) una determi-
nada teora del conocimiento puesta en prctica -la cual,
a su vez, tiene que ser fiel a una determinada pol-
tica. En este sentido, si la opcin del educador es revolu-
cionaria, y si su prctica es coherente con su opcin,la
alfabetizacnde adultos, como acto de conocimiento,
tiene en el alfabetizando uno de los sujetos de dicho acto.
As, lo que se le plantea a tal educador es la bsqueda de
los mejores caminos, de las mejores ayudas que hagan
posible que el alfabetizando ejerza el papel de sujeto de
115
conocimiento en el proceso de su alfabetizacin. El educa-
dor tiene que ser un inventor y un reinventor constante de
todos aquellos medios.y de todos aquellos caminos que
faciliten ms y ms la problematizacin del objeto que ha
de ser descubierto y finalmente aprehendido por los edu-
candos. Su tarea no consiste en servirse de esos medios
y caminos para descubrir o desnudar l mismo el objeto y
entregrselo luego con un gesto paternalista a los educan-
dos, a los cuales les negara as el esfuerzo de la bsqueda,
indispensable para el acto de conocer. A decir verdad, en
las relaciones entre el educador y los educandos, mediati-
zados por el objeto que ha de descl,lbrirse, lo importante
es el ejercicio de la actitud crtica frente al objeto, y no el
discurso del educador en torno al objeto.
En estas relaciones, en las que el educador y los educan-
dos se acer:can con una actitud de curiosidad al objeto de
su anlisis, ni siquiera cuando los segundos necesitan algu-
na informacin indispensable para la prosecucin del
anlisis -puesto que conocer no es adivinar- hay que
olvidar. que toda informacin debe ir precedida de cierta
problematizacin. Sin sta, la informacin deja de ser
un momento fundamental del acto dt.: conocimiento y
se convierte en la simple transferencia que de l hace el
educador a los educandos.
LAS CARTILLAS DE ALFABETIZACION
Es sta una de las razones por las cuales, desde los
comienzos de mi bsqueda en el campo de la alfabetiza-
cin de adultos, he procurado superar el nivel de las car-
tillas.
18
El de las cartillas, tengo que insistir, y no el de
otros materiales que puedan ayudar a los alfabetizandos
18 A este prop6sito vase Paulo Freire, Educafao como prtica da liber-
dade (trad. al espaol, Mxico, Tierra Nueva-Siglo XXI Editores, 1971), y
Afao cultural para a liberdade e outros escritos, Ro de ]aneiro, Ed. Paz e
Terra. (Nota del autor.)
116
en el ejercIcIO de fijacin y de ahondamiento de sus
hallazgos. Me refiero, por ejemplo, a los hallazgos que
vayan haciendo en el dominio de la lengua cuando, al ser
descompuestas las palabras generadoras, comiencen a crear
otras tantas, a travs de las combinaciones silbicas. Esos
materiales son otra cosa, puesto que refuerzatI el aprendi-
zaje en cuanto acto creador, y por eso siempre he estado
en defensa de ellos.
No es eso, por desgracia, lo que sucede con las cartillas,
ni siquiera con aquellas cuyos autores, esforzndose hasta
el mximo en ir ms all del carcter donador que tienen
esos medios, ofrecen a los alfabetizandos algunas oportu-
nidades para que ellos tambin creen palabras y pequeos
textos.
En verdad, gran parte del esfuerzo que tiene que ser
realizado por los alfabetizandos, sobre todo en el momento
de creacin de sus palabras, se encuentra ya hecha en las
cartillas por el respectivo autor o autora. En este sentido,
en lugar de estimularles su curiosidad a los alfabetizandos,
las cartillas les refuerzan su actitud pasiva, receptiva, lo
cual est en contradiccin con el carcter creador del acto
de conocer.
LA CREACION DE CONOCIMIENTOS
En mi opinin, ste es uno de los problemas bsicos
que una sociedad revolucionaria tiene que plantearse en
el campo de la educacin en cuanto acto de conocimiento.
Es el problema del papel creador y re-creador, el problema
de la re-invencin que el acto de conocer exige de sus
sujetos, el problema de la curiosidad frente al objeto,
cualquiera que sea el momento del ciclo gnoseolgico en
que estn, o en que se procura conocer el conocimiento
existente, o en que se trata de crear el nuevo conoci-
miento. Son, por lo dems, momentos indicotomizables.
La separacin entre esos momentos hace, de modo general,
que el acto de conocer el conocimiento existente quede
117
reducido a su mera transferencia "burocrtica". La escuela
-sin importar su nivel- se convierte en "mercado de
saber"; el profesor, en un especialista sofisticado, que
vende y distribuye un "conocimiento empaquetado"; y el
alumno, en el cliente que compra y "come" este conoci-
miento.
Por el contrario, si el educador no es llevado a "buro-
cratizarse" en este proceso, sino a mantener viva su curi-
sidad, re-descubre el objeto en el descubrimiento que de
l van haciendo los educandos, y de ese modo, no pocas
veces, percibe en l dimensiones que hasta entonces haba
pasado por alto.
De hecho, es indispensable que educadores-educandos
y educandos-educadores se ejerciten constantemente en
decir no a la "burocratizacin" que, aniquilando la creati-
vidad, los 'convierte en repetidores de clichs. Cuanto ms
"burocratizados" estn, tanto ms tendern a quedarse
enajenadamente "adheridos" a la cotidianeidad, de la cual
ya no "toman distancia" para comprender su razn de ser.
La coherencia entre la opcin poltico-revolucionaria del
educador y su prctica le es indispensable para evitar esa
"burocratizacin". Cuanto ms vigilante est en su viven-
cia de la coherencia que digo, tanto ms autnticamente
militante se har, y tanto ms se negar tambin a asumir
el papel de tcnico o de especialista neutral, en tal o cual
terreno.
Si aceptamos, como antes he dicho, la invitacin del
gobierno de Guinea-Bissau, fue como militantes y no como
especialistas neutrales o como tcnicos fros, y en esas
condiciones fue como, en septiembre del ao pasado,
hicimos nuestra primera visita al pas. Salimos de Ginebra
porque estbamos dispuestos a ver y a or, a indagar y a
discutir, y no porque furamos cargando con nosotros,
con .el equipaje de mano, planes salvadores o informes
semielaborados.
En Ginebra habamos debatido, en equipo, la mejor
118
manera de ver y or, de indagar y discutir en Guinea-
Bissau, puesto que de eso tena que resultar el programa
de nuestra contribu(;in. El programa mismo, por lo tanto,
tena que nacer all, en dilogo con los nacionales en torno
a su realidad, a sus necesi<iades y a nuestras posibilidades,
y no en Ginebra, hecho por nosotros para ellos.
Precisamente porque nunca tomamos la alfabetizacin
de adultos en s misma, reducindola a un puro aprendiza-
je mecnico de la lectura y de la escritura, sino como un
acto poltico, directamente asociado a la produccin, a la
salud, al sistema regular de enseanza, al proyecto global
de sociedad que se trataba de concretar, nuestro ver y or
y nuestro indagar y discutir, aunque tomaran como punto
de partida el Comisariado de Educacin, tendran que
extenderse a otros comisariados, as como al Partido,
incluyendo sus organizaciones de masas.
De ah que nuestro plan de trabajo para la primera
visita -esbozado simplemente en Ginebra en cuanto a sus
lneas generales, y elaborado en realidad ya en unin con
los nacionales en Bissau- haya dividido nuestra perma-
nencia en el pas en tres momentos bsicos, que desde
luego nunca estuvieron rgidamente separados entre s.
119
3
ALFABETIZACION y EDUCACION LIBERADORA
(METODOLOGIA)
121
Cartas a una joven nacin.
"Leer la realidad" para aprender a leer y a escribir*
La coherencia entre la opcin poltica
y la labor que se realizq
Nuestra tarea -hacer que numerosos compaeros,
particularmente del campo, pero no solamente ellos, lean
y escriban, lo que les estaba prohibido durante el rgimen
colonial- es una tarea poltica. La decisin misma de
alfabetizar es un acto poltico. y es preciso estar atentos
frente a las insinuaciones, a veces ingenuas, a veces astutas,
que se nos hacen a fin de convencernos de que la alfabeti-
zacin es una cuestin tcnica y pedaggica y de que, por
lo mismo, no se la debe "mezclar con la poltica". En
realidad, no hay educacin ni alfabetizacin de adultos
que sea neutral. Toda educacin entraa, en s misma, una
intencin poltica.
Por esta razn, en nuestra condicin de educadores-edu-
Tomado de P.F., "Cartas a una joven nacin" publicada en El Correo de
la UNESCO, ao 23, junio de 1980. (N6h del editor.) Los subttulos son del
editor.
123
candos del pueblo debernos tener una claridad cada vez
mayor acerca de nuestra opcin poltica y estar vigilantes
en cuanto a la coherencia entre la opcin que proclama-
rnos y la labor que realizarnos. Claridad en cuanto al
respeto por la finalidad y por los destinatarios de nuestro
trabajo educativo. y esa claridad va en aumento- en la
medida en que, de modo militante y crtico, nos entre-
garnos a nuestra labor prctica, y de ella aprendernos cada
vez ms cmo actuar. La militancia correcta es la que
nos va enseando tambin que solamente gracias a la
unidad, a la disciplina y al trabajo con el pueblo podernos
volvernos educadores consecuentes con la opcin revolu-
cionaria que proclamarnos.
En Santo Torn y Prncipe necesitarnos, sobre todo,
militantes lcidos que lleguen a ser especialistas gracias a
la prctica de su trabajo con el pueblo, y no "expertos"
alejados del pueblo, que no creen en l y que son incapa-
ces de comunicarse con l.
Siendo la alfabetizacin, corno toda educacin, un acto
poltico, es tambin un acto de conocimiento. Esto quiere
decir que en las relaciones entre educador y educando
siempre est en juego algo que se procura conocer. Y al
tratar de este problema no podernos dejar de insistir, una
vez ms, en la correspondencia indispensable que debe
existir entre nuestra opcin poltica y nuestra prctica
educativa. Por ejemplo, podernos nosotros, educadores
revolucionarios, comportarnos con los educandos de la
misma manera corno el profesor colonial, consecuente con
una ideologa colonialista, se comportaba con "sus" alum-
nos? Ante esta pregunta la cuestin fundamental no con-
siste simplemente en decirnos que debernos ser diferentes
del profesor colonial sino en adoptar una prctica cons-
ciente y totalmente opuesta a la suya.
En la educacin colonial el educador, por regla general,
nos transmita "sus" conocimientos y nuestra tarea era la
de "tragarnos" esos conocimientos que, para colmo, falsi-
124
ficaban nuestra realidad en funcin de los intereses de los
colonizadores. El alfabetizador colonial "enseaba" el
b,a = ba, que el alfabetizando deba repetir para memo-
rizarlo.
Nuestra revolucin en marcha exige hoy que seamos
coherentes con ella en todos los niveles de nuestra accin.
Por eso ya no hablamos de "Escuelas Nocturnas" sino de
Crculos de Cultura; ya no hablamos de analfabetos sino
de alfabetizandos; ya no hablamos de alfabetizadores
sino de Animadores Culturales; ya no hablamos de cur-
sos sino de debates, de la realidad misma del pueblo a la
que se refieren las "palabras generadoras" y representada
en la "codificacin" que se analiza y discute con l.
Por tanto, en una sociedad en la que "el silencio ya no
es posible", la funcin del animador o animadora cultural
en sus relaciones con los alfabetizandos en el Crculo de
Cultura no es la de alguien que transmite el conocimiento
sino la de quien, a travs del dilogo, trata de conocer
juntamente con los alfabetizandos.
LEER y ESCRIBIR SUPROPIA REALIDAD
Segn los principios polticos que guan nuestro Movi-
miento, la alfabetizacin consiste en el empeo con que
los alfabetizandos y los animadores culturales juntos
"leen y escriben su propia realidad, pensando crticamente
su mundo, insertndose con mayor conciencia cada vez en
la realidad en transformacin". De ah que sea preciso no
quedarnos en el simple b,a = ba, sino llegar, poco a poco,
con los compaeros alfabetizandos, a la "lectura", que ser
una "re-lectura" de nuestra realidad. y de ah tambin que
tengamos que relacionar la alfabetizacin con la produc-
cin y con la salud y vincularla, siempre que sea posible,
con programas concretos de accin dentro de las comu-
nidades.
y puesto que entendemos la alfabetizacin de esta
manera, es decir como una accin cultural al servicio de
125
la reconstrucclOn de nuestro pas y no simplemente co-
mo la tarea de ensear a leer y escribir, en ciertas regiones
puede darse el caso de que nuestro trabajo con la po-
blacin deba centrarse inicialmente en la "lectura" y
la "escritura" de la realidad y no en el aprendizaje de la
lengua.
Qu queremos decir con esto? Simplemente, que en
determinadas situaciones 10 verdaderamente importante
es organizar a la poblacin en grupos y, a travs de stos,
discutir con ella de su realidad, siempre mediante acciones
prcticas; analizar con ella las condiciones locales y encon-
trar soluciones a algunos de sus problemas en la e ~ f e r a de
la salud, de la produccin, etc.; estimularla a organizarse,
por ejemplo, entorno a un proyecto. de' trabajo colectivo,
de una granja colectiva. y ser su prctica ue "leer", de
"releer", de "escribir" su realidad. la. que podr inducirla a
querer leer y escribir tambin palabras, aptitud que pasa
a tener para la poblacin una significacin real.
En otros casos, la accin cultural comienza por la alfa-.
betizacin misma. Entonces es importante que, a partir de
ella, se intente un esfuerzo encaminado a elaborar proyec-
tos en los que la poblacin pueda actuar sobre la realidad
local. De esta manera se establece un dinamismo entre el
trabajo educativo de los Crculos. de Cultura y la prctica
transformadora de la realidad, de modo que pasan a acti-
varse y reactivarse recprocamente.
Aqu cabe hablar de algunos puntos. que, una vez
esclarecidos, nos ayudan a comprender mejor la labor
de los Crculos de Cultura. Esos puntos son: la palabra
generadora, la codificacin y la descodificacin..
LA PALABRA GENERADORA
a) Una palabra generadora es aquella que, escogida en
funcin de ciertos criterios, al ser descompuesta en sus
slabas permite, por la combinacin de stas, la formacin
de otras palabras. Si, por ejemplo, tomamos la palabra
126
matabala (nombre de ut, tubrculo alimenticio muy culti-
vado en Santo Tom) y la descomponemos en sus slabas,
obtenemos:
ma, me, mI, mo, mu
ta, te, ti, to, tu
ba, be, bi, bo, bu
la, le, li, lo, lu
A cada conjunto de slabas o "bocados" llamamos
"familia": as tenemos la "familia" de ma, me, mi, mo,
mu; la de ta, te, ti, to, tu j etctera.
Ahora bien, a partir de estas cuatro "familias" se pueden
crear una serie de palabras como: mata, mate, meta, mimo,
lata, tela, tomo, tomate, tema, cola, libelo, batuta, bebo,
batata, etc. Pero cabe hacer hincapi en que el papel del
animador o animadora, en relacin con las "familias"
silbicas, no es el de formar .las palabras sino el de estimu-
lar a los alfabetizandos para que sean ellos mismos quienes
las creen.
Sin embargo, cada vez que el animador advierta que los
alfabetizandos demuestran cierta timidez o temor a correr
el riesgo de hacerlo, debe incitarlos, creando l mismo dos
o tres vocablos. Esto es lo que ocurre generalmente cuando
se trabaja con las primeras palabras generadoras.
Las palabras generadoras estn siempre asociadas a cier-
tos temas, que deben ser discutidos en los Crculos de
Cultura. La palabra, "matabala", por ejemplo, permite en-
tablar discusiones en torno a una serie de temas como
el de la produccin, el de la necesidad de diversificar el
cultivo o el de las cualidades nutritivas de la planta, lo que
lleva al problema de la salud. Este, a su vez, al igual que el
de la produccin,-puede y debe ampliarse con un anli-
sis de orden poltico -por ejemplo, la participacin cons-
ciente de la poblacin, tanto en el aumento de la produc-
cin como en el cuidado de su salud.
Las palabras generadoras no se escogen al azar sino de
acuerdo con determinados criterios: el de su riqueza
127
temtica, esto es la variedad de temas a que se refieren y
que vinculados con la realidad local de los alfabetizandos
hacen posible el anlisis de algunos aspectos de la realidad
nacional; y el de su riqueza fontica, as como el de las po-
sibilidades que dichas palabras ofrecen a los alfabetizandos
de ir venciendo dificultades tales como las que plantean
los sonidos LHA, NHA, la doble S, la doble R, etctera.
LA CODlFlCACION
b) De una manera sencilla podemos decir que la codifi-
cacin es la representacin grfica de un aspecto de la
realidad. La palabra generadora se halla escrita encima de
la codificacin y se refiere ya sea a sta, considerada en su
totalidad, ya a uno de sus elementos.
En el primer caso tenemos como ejemplo (en el Primer
Cuaderno de Cultura Popular destinado a los alfabetizan-
dos y a los animadores como gua para su labor) la palabra
generadora pueblo, cuya codificacin es la fotografa de
una concentracin popular el Da de la Independencia, en
que el pueblo est reunido en la plaza, que es suya. En el
segundo caso, tenemos como ejemplo la palabra bonito,
nombre de un pez, cuya codificacin muestra no slo el
pez sino una situacin en la que figuran otros elementos.
Es importante destacar que la codificacin debe ser
tomada siempre como un desafo al grupo y al animador,
como un "objeto" que debe ser analizado por el grupo, con
la participacin del animador, y no como una "ayuda"
que ste "da a su clase".
LA DESCODlFlCACION
c) La descodficacn consiste en el acto de analizar la
codificacin. Al descodificar la codificacin que representa
algunos aspectos de la realidad, estamos "leyendo" la
realidad. Cabe insistir en que al "leer" la realidad, el
animador no debe anularse, escuchando simplemente lo
que el grupo dice, ni tampoco hacer l la descodificacin
128
para el grupo. La descodificacin es un dilogo de los alfa-
betizandos entre s. y esa de la realidad", al ser
descodificada, se transforma forzosamente en una "relec-
tura" en la cual animadores y alfabetizandos juntos pueden
ir superando las formas ingenuas de comprender su mundo.
En esta tarea, la funcin del animador es tan importante
cuanto delicada. Al mismo tiempo que respeta la manera
en que el grupo "lee" su realidad, o sea la manera en que
la est comprendiendo, el animador debe suscitar proble-
mas a fin de que el grupo supere las formas ingenuas en
que hace dicha "lectura".
Ahora podemos entender ya lo que es un Crculo de
Cultura. Es una escuela diferente, en la que no hay profe-
sor ni alumnos ni lecciones en el sentido tradicional. El
Crculo de Cultura no es un centro de difusin de conoci-
mientos sino un local -un aula de escuela, la pequea sala
de una casa, un lugar a la sombra de un rbol o una cabaa
construida por la propia comunidad- donde un grupo de
compaeros se encuentran para discutir sobre su prctica
en el trabajo, sobre la realidad local y nacional, y tambin
para aprender a leer y escribir, si tal fuera el caso.
En esta escuela diferente, el profesor tradicional -el que
dice las cosas para que el alumno las ilustre y las repita- ha
sido sustituido por el animador cultural que debe ser un
militante lcido. En lugar del alumno pasivo, el "analfa-
beto" que recibe las lecciones del profesor, aparece el
alfabetizando, tan participante en las actividades del
Crculo como el propio animador o animadora. y en lugar
de las lecciones de las cartillas, que los alumnos deban
ilustrar con dibujos y repetir de memoria, los temas gene-
radores a los que se refieren las palabras generadoras,
representados unos y otras en las codificaciones.
Por todo lo dicho hasta ahora, interesa detenernos un
poco en la tarea del animador o animadora cultural en
un Crculo de Cultura. En primer lugar esa tarea es, como
hemos repetido varias veces, poltico-pedaggica y no la de
129
quien va a ensear a leer y escribif desde un punto de vista
puramente tcnico y pretendidamente neutral. Su labor,
por lo mismo, no se limita, como hemos afirmado ya, a los
debates dentro del Crculo, sino que debe ampliarse a la
vida misma del barrio, de la granja, del poblado donde
se encuentra el Crculo. Cuanto ms se identifica con la
poblacin, mejor desempea su actividad
ggica.
Sera til .para su trabajo que el animador o animadora
adquiriera la costumbre de anotar en un cuaderno personal
las cosas y los hechos que llaman su atencin en la regin
en que vive y en que se encuentra el Crculo. Lo mismo
debera hacer, disciplinadamente, en relacin con lo que
sucede en el Crculo, esto es, anotar, despus de cada
reunin, todo lo que considere importante durante los
debates. Ese cuaderno de notas le ayudar considerable-
mente a mejorar su labor prctica y ser de gran valor
para los seminarios de evaluacin que tendremos que
realizar entre todos.
Tambin, de vez en cuando, es posible que el animador
proponga a los compaeros alfabetizandos, como tema
de discusin, alguna de sus observaciones, no slo las que
haya hecho en el curso de las sesiones del Crculo sino
tambin las que hubiera anotado sobre su experiencia en
el seno de la comunidad. Sin embargo, es preciso, por
una parte, evitar los comentarios de carcter personal y,
por otra, estar siempre vigilante a fin de no perder el
respeto que debe tener al pueblo. Al proponer al grupo
alguna de sus observaciones, el animador debe asumir
la actitud de quien indaga y se pregunta y no hacer un
discurso sobre el hecho. observado. Esto no significa, em-
pero, que no deba expresar tambin su manera de com-
prender los hechos.
En efecto, como parece quedar claro en estas pginas,
si el animador no debe, por una parte, hacer girar las
actividades del Crculo en torno suyo, si no debe ser el
130
UnlCO que habla, el que dice siempre la ltima palabra, el
que da la impresin de ser, el nico que sabe, tampoco
debe, por otra parte, anularse ni abstenerse.
Tanto el animador cuanto los alfabetizandos, como
participantes en los Crculos de Cultura, deben consti-
tuir presencias actuantes. En la perspectiva poltica que
defendemos, de acuerdo con los principios de nuestro
Movimiento, no corresponde al animador manipular a los
educandos ni tampoco dejarlos entregados a s mismos.
En una palabra, ni dirigismo ni espontanesmo.
El proceso de alfabetizacin *
LA PREPARACION DE MATERIALES
PARA LA ALFABETIZACION
Camaradas Monica, Edna y Paulo:
En nuestra carta anterior al camarada Mrio Cabral, en
que dbamos noticias concretas acerca de las gestiones
hechas aqu para la continuidad de nuestro trabajo en
comn, decamos que seguiran a ella otras cartas a pro-
psito de puntos especficos del programa de accin,
escritas por alguno de nosotros.
La que hoy les escribo estar directamente relacionada
con el material necesario para el uso de los proyectores
que se remitirn directamente a Bissau, juntamente con
grabadoras para el registro de los debates en los Crculos
de Cultura.
El material mencionado tiene que ser usado en Crculos
de Cultura cuya localizacin les toca obviamente a ustedes
decidir, de acuerdo con lo que la realidad de all les vaya
indicando. Creemos, sin embargo, que sera interesante
llevar a cabo la experiencia no slo en el seno de las FARP,
Tomado del libro de P.F., Cartas a Guinea-Bissau, Mxico, Siglo XXI
Editores, 1977. (Nora del editor.) Los subttulos son del editor.
131
sino. tambin en una zona popular de Bissau, con alfabeti-
zandos civiles. En esa forma podramos comparar los
resultados, no slo desde el punto de vista del aprendizaje
de la lectura y de la escritura (ms rpida, menos rpida),
sino tambin tomando en cuenta' el contenido de los
discursos de esos dos grupos (los niveles ms o menos
crticos de percepcin de la realidad local y nacional, por
ejemplo).
La preparacin del material para los proyectores va a
exigirles algo mas de 10 que ustedes ya estn haciendo
de manera correcta en el campo de la organizacin del
contenido programtico para la alfabetizacin. Hasta
ahora, en efecto, ustedes han hecho la seleccin de las
palabras generadoras teniendo en cuenta no slo la riqueza
sociolgica y poltica de esas palabras, sino tambin su
estructura fontica. El uso de los proyectores va a requerir
la preparacin de unas codificaciones en que habrn de
insertarse las palabras generadoras.
Antes de proseguir, me gustara subrayar, en un parn-
tesis, que las consideraciones tericas que aqu voy a
hacer, resultado de la reflexin crtica sobre mi prctica
y la prctica de otros que he venido analizando a lo largo
de estos aos, no tienen ningn carcter dogmtico. Uste-
des no slo pueden sino deben re-crear 10 que se ha hecho
en el campo de la alfabetizacin de adultos, donde hay un
mundo de cosas que pensar y repensar.
Para volver al problema de la codificacin en que
habrn de insertarse las palabras generadoras, tal vez sea
til tomarlo, ahora, como objeto de un anlisis crtico,
discutiendo sobre todo el papel de la codificacin en
una prctica e<.lucativo-liberadora. Cuando hablo de "una
prctica educativo-liberadora", estoy poniendo de relieve
la imposibilidad de una codificacin neutra (como tambin
de una descodificacin neutra), 10 cual equivale a decir que
una prctica educativo-dominadora se sirve asimismo de
codificaciones, cuya constitucin y cuyos objetivos son
132
claramente distintos de los de aqulla, y frente a los cuales
se pide que los educandos asuman una postura diferente.
Tal vez sea tambin interesante, en lugar de partir de
una definicin de la codificacin (las definiciones son
siempre difciles de hacer), intentar su comprensin a
travs de la reflexin que hagamos en torno al quehacer
.educativo en que nos hemos comprometido, iluminados
por nuestra opcin poltica, que es de ndole revolu-
cionaria.
EDUCACION y TEORIA DEL CONOCIMIENTO
Considerando que la educacin, la accin cultural, la
animacin, no importa el nombre que se d a este proceso,
implica siempre, en el nivel de la alfabetizacin o de la
post-alfabetizacin, una determinada teora del conoci-
miento puesta en prctica, una de las primeras cuestiones
que nos tenemos que plantear debe referirse justamente
a esa teora misma, al objeto que se trata de conocer -y
que constituye el contenido programtico de la educa-
cin, en la alfabetizacin y en la post-alfabetizacin- y
al mtodo de conocer.
En primer lugar, la teora del conocimiento al servicio
de un objetivo revolucionario y puesta en prctica por la
educacin se basa en la constatacin de que el conoci-
miento, siempre proceso, resulta de la prctica consciente.
de los seres humanos sobre la realidad objetiva que, a su
vez, los condiciona. De ah que entre aqullos y sta se
establezca una unidad dinmica y contradictoria, como
dinmica y contradictoria es tambin la realidad.
Desde el punto de vista de tal teora -y de la educacin
que la pone en prctica-, no es posible:
a) dicotomizar la prctica de la teora;
b) dicotomizar el acto de conocer el conocimiento hoy
existente del acto de crear el nuevo conocimiento;
c) dicotomizar el ensear del aprender, el educar del
educarse.
133
METODOLOGIA y TEORlA DEL CONOCIMIENTO
Por otra parte, el mtodo coherente con esta teora del
conocimiento, al igual que el objeto que se trata de cono-
cer -o sea la realidad objetiva-, es dinmico tambin.
Cuando en la prctica social se dan, en relacin din-
mIca:
1. la lucha por la produccin,
2. los conflictos de clase,
3. la actividad creadora,
la educacin, en una perspectiva as, es el proceso en que,
tomndose como objeto de conocimiento la prctica social
de la cual es ella una manifestacin, se procura no slo
conocer la razn de ser de dicha prctica, sino ayudar a
travs de este conocimiento -que ir ahondndose y diver-
sificndose- a dirigir la nueva prctica, en funcin del
proyecto global de la sociedad.
En el ahondamiento y en la diversificacin (jams "espe-
cialisticista", jams focalista) de este conocimiento es
donde se sita el punto de partida de lo que ha de enten-
derse por post-alfabetizacin. Esta no es, por principio de
cuentas, un momento separado de la alfabetizacin, sino
su continuidad, como acto de conocimiento que es tam-
bin. En ese sentido, la post-alfabetizacin se halla enun-
ciada en la alfabetizacin. El aprendizaje de la lectura y
de la escritura, asociado al necesario desenvolvimiento de
la expresividad, se efecta en la alfabetizacin con el ejer-
cicio de un mtodo dinmico a travs del cual educandos
y educadores se esfuerzan en comprender, en trminos
crticos, la prctica social. El aprendizaje de la lectura y
de la escritura incluye el aprendizaje de la "lectura" de la
realidad a travs del anlisis correcto de la prctica social.
Pero ya en esta fase, al discutirse determinados aspectos
de dicha prctica -los de la produccin, porejemplo-, es
posible tocar puntos de carcter tcnico en cuanto a su
cmo.
134
En la post-alfabetizacin se prosigue de manera profun-
dizada la lectura de la realidad social, pero ya ahora aso-
ciada a un saber hacer especializado, de ndole tcnica, a
lo cual se suma un. mayor dominio del lenguaje, un cono-
cimiento ms agudo de la historia, de la organizacin
,econmica y social, de la geografa, de la economa, rle
las matemticas, etctera.
LA UNION ENTRE TEORJA y PRACTICA
Habamos hablado antes de la imposibilidad de separar
la prctica de la teora. Una sociedad que se empee en
vivir la unidad radical entre ellas tendr que verse llevada
a superar la dicotoma entre trabajo manual y trabajo
intelectual, de lo cual resulta un modelo de educacin
totalmente diferente. En este modelo, la escuela -cual-
quiera que sea su grado, primario, secundario o universi-
tario- no se distingue esencialmente de la fbrica o de la
prctica de un campo agrcola, ni tampoco se yuxtapone
a ellas. Y aun cuando la escuela exista fuera de la fbrica
o de la actividad prctica del campo agrcola, esto no
significa, primero, que sea una instancia superior a ellas,
ni, segundo, que la fbrica y la actividad prctica del
campo agrcola no sean en s escuelas tambin. O sea
que, en una visin dinmica -la visin de la unidad entre
prctica y teora-, la escuela, dentro o fuera de la fbrica"
no se define como institucin burocrticamente responsa-
ble de la transferencia de un saber selecto, sino como un
polo o un momento de aquella unidad. As, cualquiera
que sea el lugar en que, tomando distancia del contexto
concreto en que se lleva a cabo determinada prctica,
ejercemos sobre la prctica una reflexin crtica, tenemos
en l un contexto terico, o sea una escuela, en el sentido
radical que debe tener esta palabra.
Ahora podemos comenzar a hablar de las codificaciones
que nos son necesarias para el uso de los proyectores, y
cuya preparacin debe ser hecha all por ustedes. Las codi-
135
ficaciones son representaciones de aspectos de la realidad;
expresan "momentos" del contexto concreto. Por un
lado, consti tuyen en este sentido la mediacin entre dicho
contexto y el contexto terico (en nuestro caso, el "crcu-
lo de cultura"). Por otro lado, constituyen la mediacin
entre el educador y los educandos, como sujetos que
buscan el conocimiento. En esta visin dinmica la codifi-
cacin no es, por consiguiente, una simple ayuda de que
el educador se sirve para "dar" una clase mejor, sino, por el
contrario, un objeto de conocimiento que constituye un
desafo para l y para los educandos.
DIFERENTES FORMAS DE CODIFICACiONES
De acuerdo con el canal de comunicacin que vaya a
utilizarse, la codificacin puede ser:
a) visual,
b) auditiva,
c) tctil,
d) audiovisual (uso simultneo de los canales visual y
auditivo).
A su vez, la codificacin visual puede ser:
1. pictrica (pintura, dibujo, fotografa),
2. grfica (lenguaje escrito),
3. mmica
l
(expresin del pensamiento por medio de
gestos). .
1 En forma de simple nota de pie de pgina me gustara dejar constancia
aqu de una pregunta que me hago y que en el futuro podr tal vez abrimos
ciertos filones de estudio. Me refiero al probable potencial que la mmica,
como expresin corporal, puede tener en culturas en las que el cuerpo no ha
sido sometido a un intelectualismo racionalizante; culturas en que las grandes
mayoras no se han ejercitado an en el mayor rigor lgico del lenguaje escrito,
de lo cual resulta no pocas veces la mitificacin del poder de ese lenguaje
(cosa que debemos evitar, por cierto, desde la primera etapa de la alfabetiza-
cin); culturas en que el cuerpo consciente, encontrndose en una mayor
libertad en sus relaciones con la naturaleza, se mueve fcilmente de acuerdo
con sus ritmos. En este orden de pensamiento, tal vez sea interesante especu-
lar sobre la utilizacin de juegos mmicos en cuanto codificaciones y, en las
codificaciones pictricas, dar nfasis al movimiento. Repito que no se trata
ms que de preguntas que me hago, meras pistas. (Nota del autor.)
136
La codificacin puede ser sencilla o compleja, segn se
utilice un solo canal o ms de uno simultneamente. En
cuanto lenguaje, no necesariamente escrito, toda codifi-
cacin es siempre un discurso que pide una lectura. Tiene,
en este sentido, una "estructura de superficie" y una
"estructura profunda" en relacin dinmica la una con
la otra. La "estructura de superficie" es el conjunto de ele-
mentos, en interaccin unos con otros, de que est forma-
da la codificacin. La "estructura profunda" no est a la
vista: emerge en la medida en que se verticaliza la lectura
de la codificacin -o sea la descodificacin-, o, ms pre-
cisamente, de su "estructura de superficie". La "estructura
profunda" tiene que ver con la razn de ser de los hechos
que se hallan meramente expuestos, pero no develados, en
la "estructura de superficie". Tal vez podamos entender
mejor la "estructura de superficie" y la "estructura pro-
funda" de' una codificacin 'si comprendemos la diferencia
entre la lectura gramatical de un texto y la lectura sintc-
tica de ese mismo texto. Tomemos, por ejemplo, desde el
punto de vista gramatical y sintctico, el siguiente texto:
Deseo que t hagas un buen trabajo.
LECTURA GRAMATICAL y
LECTURA SINTACTICA DE UN TEXTO
En la lectura puramente gramatical de este texto, mi
preocupacin consistir en tomar sus distintas partes y
clasificarlas. Mi comportamiento sert taxonmico.
2
Dir,
por ejemplo:
deseo: verbo desear, regulr, primera persona de singular
del tiempo presente del modo indicativo;
que: conjuncin integrante j
t: forma pronominal; segunda persona de singular;
2 Taxonoma: parte de la gramtica que clasifica las palabras en catego-
ras: palabras variables, palabras invariables; sustantivo, adjetivo, pronombre,
verbo, adverbio, etctera. (Nota del autor.)
137
hagas: verbo hacer, irregular; segunda persona de singu-
lar del tiempo presente del modo subjuntivo;.
etctera.
Desde el punto de vista sintctico, mi comportamiento
sera distinto. Mi preocupacin en ese caso consistira,
por un lado, en comprender la totalidad del texto, delimi-
tndolo en las partes que lo forman y que, en interaccin,
constituyen la totalidad; y por otro lado, en percibir el
papel que los trminos a s u m e ~ en la estructura general del
texto. En esa forma, reconozco la relacin de complemen-
tariedad que hay entre t hagas un buen trabajo y deseo.
La secuencia t hagas un buen trabajo es en este sentido el
objeto, el complemento directo de deseo, palabra que, en
cuanto expresin de cierto estado que no se compLeta en s
mismo, es un verbo transitivo. El sujeto de la sentencia
deseo esyo; el sujeto de la sentencia complementaria es t,
y as sucesivamente.
Por lo tanto, la clasificacin que se hace en el anlisis
sintctico ya no es la de las palabras por separado, sino la
de la,s funciones que tienen entre s, en la estructura gene-
ral del contexto que expresa un pensamiento estructurado.
Si tomamos una codificacin que representa a hombres
y mujeres trabajando en el campo, su estructura de super-
ficie sern los elementos en ella expuestos; su estructura
profunda saldr a la luz cuando, ahondando en el anlisis
de la estructura de superficie, se discute la razn de ser del
hecho codificado.
La primera reaccin de quien se coloca frente a una
codificacin es hacer la lectura de su estructura superficial.
Ser una lectura puramente gramatical, taxonmica,
podra decirse, en la que se describen los elementos de la
codificacin. A partir de esta lectura, sin embargo, es como
se va alcanzando el nivel profundo de la codificacin. (En
el proceso aqu esbozado, el educador no debe, por una
parte, exacerbar su presencia hasta tal punto que la presen-
cia de los educandos sea un mero reflejo de la suya; ni
138
tampoco, por otra parte, se debe negar, como si tuviera
vergenza de ser educador.)
Fundados en la comprensin crtica de la estructura
superficial y de la estructura profunda de la codificacin
podemos, en el acto de codificar, defendernos de dos
riesgos. El primero consiste en reducir la codificacin a.
un mensaje que se trata de transmitir, siendo as que es,
en verdad, un objeto de conocimiento, y en consecuencia
un desafo, un problema que hay que aclarar. El segundo
riesgo consiste en transformar la codificacin en una espe-
cie de "rompecabezas".
En el primer caso, al identificarse con el propio mensaje,
el cdigo se hace de tal manera explcito, que el esfuerzo
descodificador . resulta. casi innecesario. La codificacin
est ya prcticamente descodificadaen s misma. La codi-
ficacin propagandstica es eje!llplar para ilustrar lo que
acabo de decir. De ah su carcter domesticador.
En el segundo caso, .la. estructura de superficie de la
codificacin presenta una composicin de tal modo enig-
mtica y cerrada; que obstaculiza la labor descodificadora.
Desde el punto de vista del estilo, las codificaciones
pueden ser cmicas y humorsticas. Unas y otras provocan
risa, desahogo, o sea que ambas tienen un papel catrtico;
pero se distinguen en que las primeras tienden a dejar al
descodificador en el nivel de la estructura de superficie,
mientras que las segundas facilitan la captacin de la
estructura profunda de la codificacin.
3
LAS CODIFICACIONES y LAS
PALABRAS GENERADORAS
Escogidas las palabras generadoras segn los criterios
ya conocidos de ustedes, se elaboran las codificaciones en
que se insertarn esas palabras. Existe una relacin nece-
saria entre la palabra generadora y la codificacin. Unas
3 El trabajo de Oaudius se sita exactamente en el segundo caso. (N.d.a.)
139
veces esta relacin se efecta entre la palabra y la codifica-
cin en su totalidad; otras veces se refiere a determinada
dimensin de la codificacin.
Ejemplo del primer caso:
palabra generadora: trabajo
codificacin: hombres y mujeres trabajando.
Ejemplo del segundo caso:
palabra generadora: ladrillo
codificacin: hombres trabajando en una construc-
cin, con el objeto ladrillo visible en plano privi-
legiado.
As, pues, el trabajo deuste.des tiene. que ser la prepara-
cin de este material,. es decir, deJas .codificaciones corres
pondiente"s a: las 17 ,palabras generadoras que consti tuyen
el programa de alfabetizacin que se trata de desarrollar en
los crculos experimentales.
Sigue, como ejemplo, una serie de diapositivas utilizadas
en el Brasil, con la palabra generadora en la codificacin
correspondiente y las diapositivas en que la palabra aparece
descompuesta en slabas.
Sigue igualmente otra serie de diapositivas que se hallan
reproducidas en mi libro La educacin como prctica de la
libertad y que, en la prctica brasilea, proporcionaban
material de discusin en torno al concepto de cultura. Tal
discusin implica en ltimo anlisis la aprehensin crtica
de las relaciones entre los seres humanos y el mundo na-
tural, de cuya transformacin resulta el mundo especfi-
camente humano, o sea el mundo de la cultura y de la
historia.
En el Brasil, esta discusin preceda a la alfabetizacin
y continuaba con ella. En Chile, debido sobre todo a la
reaccin de los alfabetizandos, que exigan comenzar inme-
diatamente el aprendizaje d la escri tura y de la lectura, el
140
debate se haca durante la alfabetizacin. Es importante
que se haga este anlisis.
Quiz fuera interesante probar algunas de estas codifi-
caciones brasileas -las que mejor se adapten a la realidad
local- con algunos grupos de alfabetizandos, y estudiar
su reaccin.
En caso de que ustedes hagan esa experiencia, ser
importante grabar las discusiones, a cuyo anlisis crtico
debe dedicarse el equipo all. Durante nuestra prxima
visita a Guinea-Bissau, una de nuestras sesiones de trabajo
podra centrarse en el estudio de esas grabaciones, as
como en el del mltiple uso del discurso de los alfabeti-
zandos, de lo cual nos ocupamos ya algo all en septiembre
pasado.
Otro punto sobre el que podremos trabajar juntos en
Bissau en febrero del ao prximo (si el camarada Mrio
Cabral confirma las fechas que le hemos propuesto) es el
de cmo motivar a los alfabetizandos para que hagan a su
vez codificaciones en equipo, correspondindole a cada
equipo que haya elaborado una o ms codificaciones
coordinar los debates en torno de ellas.
En cuanto recibamos el material de ustedes -las codi-
ficaciones y las palabras generadoras descompuestas- nos
ocuparemos aqu de la hechura de los conjuntos de diapo-
sitivas que compondrn el programa para los crculos de
lectura.
Finalmente, uno de estos das les vamos a remitir
fotocopia de los textos que constituyen un libro mo de
que les habl all, y que se publicar el ao que viene. Es
posible que algunos de ellos les interesesn. En cuanto al
problema de la, codificacin, encontrarn ustedes algo en
el que se llama Accin cultural para la liberacin, y tam-
bin en el intitulado Pedagoga del oprimido.
Reciban un abrazo afectuoso de todos nosotros.
141
La alfabetizacin y el sueo posible *
Existe la ingenua creencia, ms o menos generalizada,
en la capacidad de la educacin institucional para servir
a guisa de palanca con que transformar la realidad, ingenua
creencia que, segn parece, al decir de cierta crtica no
menos ingenua a mis trabajos, tambin yo comparto.
La educacin sistemtica no es la que moldea a la socie-
dad de una cierta manera, sino que es sta, por el hecho
~ de estar constituida en una determinada forma, la que
forja la educacin segn los intereses de quienes detentan
el poder.
En verdad ninguna sociedad se organiza a partir de la
previa experiencia de un sistema educativo, al que cabra
entonces la tarea de concretizar un cierto perfilo tipo de
ser humano que a continuacin pondra a la sociedad en
marcha. Por' el contrario, el sistema educativo se hace y
se rehace en el seno mismo de la experiencia prctica de
una sociedad establecida.
Reconocer, por una parte, el papel indiscutible que
desempea el sistema educativo en la preservacin o repro-
duccin del modelo de sociedad que lo ha creado y, por
otra, el, hecho de que no todos los que pasan por tal
sistema obtienen los mismos resultados, no nos autoriza
a conceder al mismo una capacidad que no tiene, es decir,
la de crear una sociedad, como si fuese superior a ella.
No fue, por ejemplo, la educacin burguesa la. creadora
de la burguesa, sino la situacin histrica concreta en que
sta apareci. Por ello mismo precisamente, la educacin
burguesa, en tanto que sistema, no hubiera podido implan-
tarse si la burguesa no hubiese' llegado al poder. Esto
significa que -la transformacin radical de un sistema
educativo depende de la transformacin igualmente radical
de la sociedad de la que es expresin y a la que sirve. Debi-
Tomado de P.F., "La alfabetizacin y el sueo posible" publicado en
PeTSf1ectilJas, vol. VI, nm. 1, 1976. (Nota del editor.) .
142.
do a ello, precisamente porque no son un hecho mecnico
sino histrico en la medida que constituyen un fenmeno
humano, las transformaciones sociales implican una prc-
tica consciente, la que, a su vez de manera n e ~ e s a r i a ,
involucra una determinada forma de educacin.
La ingenuidad de mucha gente, repito, consiste en
pensar que esta educacin es la educacin sistemtica de
la sociedad que se pretende transformar. En verdad, el
papel que toca a la educacin sistemtica en una sociedad
represiva, de donde ha surgido y en la que acta comO
instrumento de control social, es el de preservar taI socie-
dad. En consecuencia, concebirla como palanca o medio
de liberacin equivale a inventar las reglas del propio juego
y a atribuir a la educacin, como ya he dicho, una autono-
ma que en realidad no tiene en el proceso de transforma-
cin social, proceso sin el cual no hay liberacin posible,
considerada sta como una empresa permanente.
Esta ingenuidad no expresa tan slo un momento de
la conciencia alienada, en el cual lo real aparece 'como lo
ilusorio y lo ilusorio adquiere apariencias de realidad, sino
que refuerza esta alienacin. En nuestro caso, lo real es
exactamente. el hecho de la ausencia' de autonoma. de la
educacin sistemtica -de la escolarizacin- en el proceso
de transformacin de la sociedad de donde ha surgido. Es
ilusorio atribuir tal papel a la educacin. Desde la perspecti-
va ingenua a la que me refiero, lo ilusorio se conviene en lo
"real posible" y la aceptacin de lo real es una especie de
"pesimismo destructivo". No obstante, la verdad es que no
hay pesimismo alguno en quienes se liberan de tales ilusio-
nes mediante la crtica. Por el contrario, al irse deshacien-
do de ellas y obteniendo as una cada vez ms clara idea de
la relacin dinmica que existe entre sociedad y educacin,
no tiene por qu volverse negativistas.
Esta claridad de percepcin -a la que no llegan por
acaso y que no les cae como un regalo del cielo, sino que
va apareciendo en medio de su prctica consciente- los
143
lleva a descubrir cul es el verdadero papel que la educa-
cin desempea en el proceso de liberacin, es decir, a
descubrir el lugar que le corresponde y sus diferentes
aunque relacionadas formas en los igualmente diversos,
pero asimismo conexos, momentos de dicho proceso.
Me parece que ha llegado el momento de volver a ciertas
afirmaciones hechas en el curso de esta charla. Qu fue
lo que realmente quise decir cuando me refer a las diver-
sas pero relacionadas maneras que la educacin libertadora
debe asumir en los diferentes, mas a la par conexos, mo-
mentos del proceso de liberacin?
En primer lugar, me parece importante hacer hincapi
en el hecho de que, al hablar de liberacin, de opresin, de
violencia, de libertad, de educacin, etc., no estoy hablan-
do de categoras abstractas, sino de categoras histricas.
As, cuando hablo de la mujer y del hombre, me estoy
refiriendo a seres histricos y no a unas abstracciones
ideales. Hablo de seres cuya c o n c i ~ n c i a est ntimamente
ligada a su viqareal y social. p'orotra parte, como no me
es posible 'prefigurar un' plano histrico que puliese cons-
tituir algo as como un reino de la libertad absoluta, doy
a la palabra liberacin el sentido de un proceso permanen-
te dentro del devenir histrico. y es en este sentido tam-
bin que la revolucin verdadera es permanente y que
la revolucin que fue ya no es, pues para ser debe estar
siendo, en pleno devenir.
Ahora bien, el proceso de liberacin y el quehacer
educativo a su servicio varan segn el punto de vista de
los mtodos, de las tcticas y del contenido, no tan slo
de sociedad a sociedad, sino tambin dentro de una misma
sociedad, de acuerdo con el momento histrico en que
dicha sociedad se encuentre; segn la manera como se
establezca la relacin de fuerzas y, en fin, segn los niveles
de confrontacin entre las clases en el seno de este proce-
so de liberacin.
Una cosa es el esfuerzo educativo liberador en una socie-
144
dad donde los desniveles econmicos y sociales saltan a
la vista, en que son palpables 11lS contradicciones y en la
que la violencia ejercida contra las clases oprimidas por
la clase dominante ocurre de manera grosera y primaria; y
otra cosa es el mismo esfuerzo cuando se hace en una
sociedad capitalista, intensamente modernizada, con
algunos niveles de "bienestar social", donde las contradic-
ciones existentes se perciben menos gradualmente y donde
la "manipulacin de las conciencias" desempea un papel
de indiscutible importancia para ocultar la realidad. En
este caso ms que en el primero y por razones obvias, el
sistema educativo se refina sobremanera, logrando una
sofisticacin extrema en su funcin de instrumento de
control social.
Asimismo, es ya otra cosa el mismo esfuerzo en una
sociedad que ha sufrido una transformacin radical. En el
primer caso, es decir, cuanqo la sociedad no ha experimen-
tado una transformacin revolucionaria y mantiene an su
carcter de sociedad de clases, sean o no visibles sus con-
tradicciones, pretender, digo, en este caso, que la educa-
cin sistemtica puede ser el instrumento capaz de mudar
las estructuras equivale a caer en la ingenuidad que aqu
se critica. En tal sociedad, la educacin liberadora se
identifica y se confunde de manera decisiva con el proceso
de organizar conscientemente a las clases dominadas con
miras a la transformacin de las estructuras opresoras.
Consecuentemente, esta educacin -en el seno de la cual
el desarrollo de una conciencia lcida de la realidad slo es
posible mediante la crtica de esa misma realidad -presu-
pone una accin crtica y prctica tanto en su' interior
como sobre ella.
En el segundo caso, en el que una nueva sociedad
comienza a adaptarse a la transformacin revolucionaria
de la vieja -transformacin que es penosa y difcil porque
no se lleva a cabo de manera mecnica-, las cosas ocurren
en forma diferente. y ocurrirn tanto ms diferentemente
145
cuanto ms capaz sea el nuevo poder de rechazar la tenta-
cin del consumismo, que es la caracterstica esencial del
modo de produccin capitalista. Con la aparicin de
nuevas relaciones humanas, fundadas en una realidad mate-
rial distinta, con l.a desaparicin de antiguas dicotomas
tpicas de la sociedad burguesa, como la dicotoma entre
trabajo manual e intelectual, entre teora y prctica,
entre ensear y aprender, entonces podr surgir un nuevo
sistema educativo. De esta m a i , \ ~ r a , la educacin liberadora
-la que en la etapa anterior se identificaba con el proceso
de organizacin de las clases y grupos dominados, organi-
zacin hecha con miras a la transformacin de las estruc-
turas opresoras y sin la cual no se realiza la liberacin- se
convierte en un esfuerzo sistemtico al servicio de los
ideales de la nueva sociedad. Es obvio que tales ideales
son antagnicos a los de la antigua clase dominante, la que
se siente oprimida por el simple hecho de que ya no tiene
la capacidad de oprimir. La nostalgia del poder por parte
de la antigua clase dominante ir desapareciendo a medida
que el nuevo poder se consolide y una nueva prctica social
vaya tomando forma.
Si el sistema educativo de la vieja sociedad tena como
tarea el mantenimiento del statu quo, ahora la educacin
debe convertirse en un elemento fundamental del proceso
permanente de liberacin. De aqu que no sea posible,
salvo en el caso de una ingenuidad anglica o de un clculo
astucioso, negar el carcter poltico de la educacin, .como
tambin se desprende de todo lo anterior el hecho de que
los problemas bsicos de la pedagoga no son estrictamen-
te pedaggicos, sino ms bien de ndole poltica e ideol-
g i ~ .
He venido haciendo hincapi en la imposibilidad eviden-
te para m aunque no lo sea necesariamente para otros, de
que el sistema educativo sea considerado como una palanca
o instrumento de transformacin social. Sin embargo, en
ninguna parte he negado de maneraabsoluta la posibilidad
146
de un esfuerzo serio dentro de ese mismo sistema.
El problema que se plantea a quienes, aunque sea en
diferentes niveles, se empean como educadores en el
proceso de liberacin, ya dentro del sistema escolar, ya
fuera del I"lsmo, pero de todos modos dentro de. la socie-
dad (estratgicamente, fuera del sistema; tcnicamente,
en su interior) consiste en saber lo que deben hacer,
cmo, cundo, con quin y para qu, contra quin, y a
favor de qu.
Por tal razn, al tratar en diferentes oportunidades,
como ahora, el problema de la de adultos,
nunca reduje el problema a un conjunto de tcnicas y de
mtodos, que no subestimo como tampoco sobrestimo.
Los mtodos y las tcnicas, que son naturalmente indis-
pensables, se hacen y se rehacen en la praxis. Lo que
estimo fundamental es la claridad en lo que atae a la
opcin poltica del educador o de la educadora, la que
involucra principios y valores que tanto el uno como la
otra deben asumir.- Claridad con respecto al "sueo po-
sible" que debe concretizarse. El "sueo posible" debe
estar siempre presente en nuestra meditacin en torno
a los mtodos y las tcnicas, porque existe entre este
"sueo" y estos mtodos y tcnicas una solidaridad indes-
tructible. Si, por ejemplo, el educador o la educadora
optan por la modernizacin capitalista, la alfabetizacin
de adultos, entonces, no puede ir ms all de capacitar a
.los adultos para que, por una parte, lean textos sin refe-
rirse al contenido y posean, por otra, la mejor capacidad
profesional para vender su fuerza de trabajo en lo que no
por simple coincidencia se llama "mercado de trabajo". Si
la opcin del enseante es otra, entonces lo esencial en la
alfabetizacin de adultos consiste en que los analfabetos
descubran que lo verdaderamente importante no es leer
historias alienadas y alienantes, sino hacer historia al par
que sta los conforma y sazona.
A riesgo de dar la impresin de ser esquemticamente
147
simtrico, dira que, en el primer caso, nunca se pide a los
"educandos" que piensen de manera crtica sobre los
factores que condicionan su propio pensamiento o que
reflexionen sobre el por qu de su propia situacin, ni se
les pide tampoco que hagan una nueva "lectura" de la
realidad, de una realidad que se les presenta como algo
que es, que est ah, y a la que deben simplemente adap-
tarse mejor. El est desconectado
de la realidad objetiva y 10S'\.'llecanismos de absorcin de
la ideologa dominante nunca son discutidos. El conoci-
miento es algo que debe "ingerirse" sin ms ni ms. El
analfabetismo es considerado ora como una "hierba
daina" ora como una enfermedad, lo que explica que se
hable mucho de su "erradicacin" o que se le designe
como una "llaga".
Meros objetos en el contexto de la sociedad,declases,
ya que viven en ella oprimidos e impedidos de ser,' de
desarrollar su personalidad, los analfabetos continaR
siendo tales objetos en el proceso del aprendizaje de la
lectura y la escritura. La verdad es que, en tal aprendizaje.,
los educandos no son invitados a adquirir un conocimiento
anterior, de manera que, al verificar las limitaciones de este
conocimiento, puedan avanzar en el camino del conocer.
Se trata tan slo de que los alumnos reciban pasivamente
un "conocimiento" prefabricado, establecido de una vez
por todas.
En el segundo caso, por el contrario, se les invita a pen-
sar. En esta hiptesis, ser consciente no es una simple
frmula ni un mero "slogan", sino una manera funda-
mental de ser propia de los seres humanos, los cuales, al
par que rehacen un mundo que no hicieron, hacen el suyo
y, en este hacer y rehacer las cosas, se rehacen a s mismos.
Es decir, son porque devienen, porque estn siendo.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura, por ser
un acto creador, implica necesariamente en este caso la
comprensin crtic:l de la realidad. La adquisicin de un
14,8
conoCImIento que analfabetos hacen, al par
que analizan su prctica concreta, les abre la posibilidad
de un nuevo conocimiento que, rebasando los lmites del
anterior, les revela el por qu de los hechos, despojando
de su aureola mtica las falsas interpretaciones de los
mismos. En este caso no existe separacin alguna entre el
pensamiento-lenguaje y la realidad, por lo cual la lectura
de un texto requiere la "lectura" del contexto social a que
se refiere. No basta saber leer, mecnicamente, que "Eva
vio la via". Es necesario saber cul es la posicin de
Eva en su contexto social, quin cultiva la via y adnde va
el beneficio de este trabajo.
Los defensores de la neutralidad de la alfabetizacin de
adultos no mienten cuando dicen que examinar y esclare-
cer la realidad dentro del marco de la alfabetizacin cons-
tituye un acto poltico.. Pero, en cambio, falsifican la
verdad cuando niegan ese mismo carcter poltico al
escamoteo de la realidad que ellos mismos hacen.
149
GLOSARIO
151
GLOSARIO*
Absolutizacn de laignorancia. Creer
que una persona no sabe nada de
nada.
Accin cultural. Cuando las personaS'
aprenden a "leer" y a "escribir"
su realidad, actuando sobre ella
para transformarla, su accin es
una accin cultural. Para Paulo
Freire todos los seres humanos, al
entrar en contacto con la natura-
leza y reflexionar sobre el sentido
que tiene su accin, son creadores
de cultura. Por lo tanto su accin
es una accin cultural.
Actividad creadora. Cuando los hom-
bres y las mujeres realizan una
accin, reflexionando sobre la
misma para mejorarla, es una
accin creadora porque permite
que las cosas se hagan de acuerdo
con las necesidades que tienen en
su trabajo y no de acuerdo con
lo que dicen los libros o los que
quieren o creen saberlo todo.
Actividad heurs tica de la conciencia.
Capacidad de crear, de transfor-
mar, de conocer la conciencia.
Acto cognoscente (de conocimiento).
Es la accin de conocer, de re-
flexionar, de analizar.
Acto digestivo. Es la accin que los
estudiantes y el profesor desarro-
llan en sus clases cuando aprenden
(memorizan) las cosas sin reflexio-
nar sobre ellas.
Acto mecnico. Hacer algo sin pen-
sar, como si fusemos mquinas.
Aculturacin. Es la forma como un
pueblo se adapta a la forma de
pensar del pas que lo ha invadido
o de un pas que es lo suficiente-
mente poderoso como para impo-
nerle su manera de pensar a tra-
vs, por ejemplo, de la televisin,
del cine, etc. Implica una cierta
enajenacin de la cultura local.
Adentramiento. La accin que cada
persona ejerce al reflexionar sobre
lo que es ella 00 que es la socie-
da en la que vive), tratando de
llegar al fondo de las cosas, a la
raz, para conocerla tal como es,
la verdad, tratando de adentrarse,
de introducirse en el fondo de las
cosas.
Alfabetizando. La persona que est
aprendiendo a leer y escribir.
Althusseriano. El pensamiento de
Luis A1thusser: fIlsofo francs
contemporneo.
En este glosario se explica el significado de algunas palabras de uso fre-
cuente en los textos de Freire y la connotacin especfica que l les da. (Nota
del editor.)
153
Analfabetismo regresivo. Cuando no
_ existe un vnculo claro y suficien-
temente organizado entre la alfa-o
betizacin y la postalfabetizacin,
el aprender a leer y a escribir
puede convertirse en un esfuerzo
que se pierde, regresivo (regresa
al estado de analfabetismo en el
que se encontraba).
Angelical. Parecido a los ngeles
(criaturas puramente espirituales).
Categoras. Son las nociones ms
generales en una ciencia. Tambin
se refiere a la posicin social que
ocupa una persona en relacin.
con otra (por ejemplo las clases
sociales son categoras sociales).
Crculo de cultura. Es una escuela
diferente, en donde se discuten
los problemas que tienen los edu-
candos y el educador. Aqu no
puede existir el profesor tradi-
cional ("bancario") que todo lo
sabe, ni el alumno que nada sabe.
Tampoco pueden existir las lec-
ciones tradicionales que slo van
a ejercitar la memoria de los
estudiantes. El crculo de cultura
es un lugar (junto a un rbol, en
la sala de una casa, en una fbrica,
etc.) en donde un grupo de perso-
nas se rene para discutir sobre
su prctica: su trabajo, la realidad
local y nacional, su vida familiar,
etc. En el crculo de cultura los
grupos que se renen aprenden a
leer. y escribir, al mismo tiempo
que aprenden. a "leer" (analizar y
actuar) su prctica.
Codificacn. Es la representacin de
una situacin vivida por los estu-
diantes en su trabajo diario y que
tiene relacin con la palabra
generadora. La codificacin es la
representacin de ciertos aspectos
del problema que se quiere estu-
diar (permite conocer algunos
momentos del contexto concreto,
como dira Freire).
Concientizacin. Es una palabra utili-
.zada por Freire (deformada por
mucha gente) que muestra la rela-
d n que debe existir entre el
154
pensar y el actuar. Una persona
(o mejor dicho, un grupo de
personas) que se concientiza (sin
olvidar que nadie concientiza a
nadie sino que los hombres y las
mujeres se concientizan mutua-
mente a travs de su trabajo
cotidiano) es aquella que ha sido
capaz de descubrir (develar) la
razn de ser de las cosas (el por
qu de la explotacin, por ejem-
plo). Este descubrimiento debe
ir acompaado de una accin
transformadora (de una organi-
zacin poltica que posibilite
dicha accin, o sea una accin
en contra de la explotacin).
Condiconamiento ideolgico. Todas
las personas que vivimos en la
sociedad, hemos recibido una
forma de condicionamiento para
que pensemos en una forma de-
terminada, para que cuando se
nos dice algo estemos preparados
para aceptarlo como vlido sin
preguntarnos si realmente lo es.
Es una forma de obligamos a
pensar lo que otros qieren que
pensemos. Este condicionamien-
to, que es una forma de control,
lo recibimos a travs de losme-
dios de informacin (la radio,
la televisin, los peridico.,.ctc.),
pero tambin en la escuela, en la
iglesia, etc., sin que nos demos
cuenta. La ideologa es la forma
en que se interpreta lo que suce-
de, la vida, el mundo. As este
condicionamiento. hace que este-
mos preparados a recibir como
cierta la interpretacin que del
mundo hacen otras personas.
Conflictos de clase. En el proceso
productivo surgen relaciones so
ciales entre las diferentes perso-
nas, de acuerdo al papel que
ocupan en el propio proceso y por
su relacin (quin es el propieta-
rio) de los medios de produccin
(tierra, herramientas, ete.), por
ejemplo, entre empresarios y
obreros. Como los propietarios
de los medios de produccin se
apropian de algo que no les co-
rresponde, o sea que se aprove-
chan del rrabajo de los obreros,
entre obreros y patrones 1as
relaciones son difciles, no son
armnicas ni entre iguales. Estos
conflictos no son entre las perso-
nas en sentido individual, como
sera entre Pedro y Juan, sino que
son entre los empresarios y los
obreros, considerados como clases
sociales que se oponen en el pro-
ceso productivo.
Consumir ideas. "Comer" ideas, pen-
sar lo que piensan los dems (los
peridicos, los profesores, los
padres) sin detenerse a reflexionar
si lo que dicen es cierto o no, o el
por qu lo dicen. -
Contenidos programticos. LoS" pro-
gramas que estn establecidos
para que el estudiante y el profe-
sor estudien durante un periodo.
determinado.
Contexto concreto-contexto terico.
El contexto concreto es la situa-
cin, el lugar, el mbito en donde
se ubica un determinado proble-
ma que se quiere analizar. El
contexto terico es la reflexin
que se hace en relacin al con-
texto concreto. Entre estos dos
contextos se- establece una rela-
cin mutua; el primero influencia
al segundo y viceversa; o sea, que
se establece una relacin dialcti-
ca. No se puede pensar correcta"
mente si el fruto de esta reflexin
no sirve de nada para mejorar el
trabajo diario. Pero para hacer
esto se necesita conocer bien la
prctica, de la misma manera que
se necesita conocer lo que algunos
autores han reflexionado sobre
prcticas similares.
Criticizante. El que critica por criti-
car.
Cultura del silencio. Es fruto de la
sociedad opresora en donde los
hombres y las mujeres no pueden
reflexionar y tomar decisiones
acerca de todo aquello que les
afecta (no pueden "pronunciar"
su palabra, como dice Freire).
Pero, aunque l ~ personas son
tratadas como SI fuesen cosas,
objetos (y no' como personas,
sujetos), tal silencio es relativo.
Es un silencio aparente ya que los
explotados expresan, de alguna
forma, lo que realmente sienten
de su opresin. Entre los opri-
midos se desarrolla una cultura
que los poderosos no ven, que es
silenciosa, pero que es una forma
de resistir a la opresin. El cono-
cimiento de este silencio (el
silencio, por ejemplo, del alum-
no en clase) es muy importante
para poder lograr algn da una
sociedad en donde este silencio
ya no sea permitido y en donde
los hombres y las mujeres puedan
expresar libremente su palabra (lo
que piensan del mundo y la forma
como quieren organizarse para
transformarlo). '
Desafiar. Preguntar sobre el por qu
de las cosas. Dejarse desafiar
(desafiar a alguien) es interrogar,
cuestionar (pero no con fines
negativos, sino todo lo contrario),
no aceptar las cosas como son, no
detenerse ante los obstculos rea-
les o aparentes que se levantan
para evitar la reflexin.
Descodificacin. Es uno de los mo-
mentos ms importantes dentro
de la alfabetizacin. Se llama
descdificacin a la discusin
(dilogo) que se _ debe realizar
entre el profesor (al fabetizador,
educador) y los estudiantes (alfa-
betizandos, educandos). Discusin
que ha de permitir conocer lo que
sucede en la realidad para tratar
de actuar sobre ella y transfor-
marla.
Desdialectizar. Impedir la unin
existente entre teora y prctica,
esconder (velar)lo que sucede en
la realidad para que el estudiante
(el obrero, el campesino, el pro-
fesor de primaria, el profesor
universitario) no se d cuenta de
lo que sucede realmente (de su
155
manipulacin, explotacin). Un
pensamiento desdialectizado es
aquel que no puede darse cuenta
de la verdad de las cosas, que
slo repite lo que otros dicen.
Desvelamiento. Quitar el velo (lo que
cubre y no deja ver) a las cosas,
con el fin de poder conocerlas
(estudiarlas).
Desvelamiento crtico. La accin que
los hombres y las mujeres deben
ejercer para quitar el velo (lo que
oculta) que no les deja ver y ana-
lizar la verdad de las cosas. Uega
r
al fondo de las cosas, conocerlas,
descubrir lo que hay en su inte-
rior. actuar sobre lo que se conoce
para transformarlo. Para Freire un
conocimiento crtico (desvela-
miento crtico) exige una accin
transformadora.
Deviene. Viene a ser. que est en con-
tinuo movimiento. que se convier-
te en algo nuevo.
Dialctica hegeliana. Es la filosofa
hegeliana. l1amada as por Fede-
rico Hegel (1770-1834), filsofo
alemn que identific la naturale-
za y el espritu con un principio
nico, en movimiento, de tesis.
anttesis y sntesis. Es una carac-
terstica del pensamiento.
Dilogo-ant dilogo. Los hombres y
las mujeres al reflexionar sobre
su prctica (sobre su trabajo co-
tidiano) y al actuar sobre :lla.
para transformarla. necesitan co-
municarse, ponerse de acuerdo
entre s, estar dispuestos a escu-
char otras opiniones, a constatar
si lo que se est haciendo es
realmente positivo, tratar de acep-
tar que nadie tiene la verdad
absoluta e incluso aceptar que
tal vez estemos equivocados. Es
actuar y pensar como sujetos y
permitir que las otras personas
que nos rodean tambin sean
sujetos crticos. Esta accin es
llamada por Freire dilogo, el
cual slo es posible en la educa-
cin liberadora (problematizado-
ra). La posicin contraria es el
156
antidilogo (la educacin banca-
ria). .
Didctica. Se refiere al acto educati-
vo, al proceso cmo el profesor
y los alumnos estudian y apren-
den.
Dimensiones afines del conocimien-
to. Aquellos aspectos de otras
cosas, que son similares al cono-
cimiento estudiado. Son aspectos
importantes y parecidos a aque-
llos aspectos del conocimiento
que se est estudiando.
Disciplina intelectual. Adquirir h-
bitos de reflexin, obligarse a
pensar con orden (teniendo ideas
claras, estudiando con orden y
entendiendo lo que se lee).
Educacin "bancaria". Se denomina
de esta forma a todo tipo de
educacin en donde el profesor
es el que dice la ltima palabra y
los alumnos slo pueden recibir
y aceptar pasivamente lo que el
profesor dice. De esta forma,
el nico que piensa es el profesor
y los alumnos slo pueden "pen-
sar" de acuerdo a lo que ste dice.
As. los estudiantes tienen la ni-
ca misin de recibir los depsitos
que el profesor hace de los cono-
cimientos que l posee (como
sucede cuando se va a un banco
a depositar dinero). La educacin
bancaria es domesticadoraporque
lo que buSca es controlar la vida
y la accin de los estudiantes para
que acepten el mundo tal como
ste es, prohibindoseles de esta
forma que ejerzan su poder crea-
tivo y transformador sobre el
mundo.
Educador-educando. Freire prefiere
hablar en estos trminos y no' en
los trminos tradicionales de
profesor-alumno, para enfatizar
la necesidad de crear una nueva
relacin entre los seres humanos
que participan en la educacin
como sujetos, para resaltar el
hecho de que el alumno (el edu-
cando) yel profesor (el educador)
aprenden conjuntamente. inten-
tan conocer para transformar la
sociedad en la que viven y no
la aceptan tal como es.
El acto de ensear presupone el
aprender. Nadie educa a nadie;
los hombres se educan entre s
mediatizados por su trabajo dia-
rio, nos dice Paulo Freire. Todos
sabemos algo de algo, nadie pue-
de creer que posee la verdad
absoluta sobre las cosas. De ah
la exigencia del dilogo, en donde
el profesor y el alumno (el polti-
co y el pueblo) puedan opinar
sobre las cosas, analizarlas y parti-
cipar en la toma de decisiones de
todo lo que les va a afectar. Entre
los oprimidos se desarrolla una
cultura que los poderosos no ven,
que es silenciosa, pero que es una
forma de resistir a la opresin.
Elitista. Se refiere a todo aquello que
favorece solamente a un grupo de .
gente. La educacin, por ejemplo,
es elitis ta cuando slo favorece a
una minora que logra llegar a la
universidad.
Enajenacin. alienacin. Cuando una
persona queda privada de la razn
o pierde el dominio de algo que le
pertenece. Proceso mediante el
cual un pueblo, un grupo, un
individuo se vuelve extranjero
(ciego, extrao, perdido) a s
mismo. Esto puede suceder a
nivel econmico, poltico, cultu-
ral, etc., o sea, que la persona no
sabe lo que estn haciendo con
ella misma y como no reflexiona
sobre lo que sucede, acta como
un extranjero que llega a un lugar
q ~ e no conoce y se siente perdi-
do. La televisin, la radio, algunos
partidos polticos, algunas religio-
nes, etc., enajenan, alienan a la
gente, para hacerla pensar de
acuerdo con sus intenciones (in-
tereses). .
Especialicistas. Los que se sienten
especialistas (conocedores yestu-
diosos de un campo en especial)
en algo, pero que adoptan una
actitud prepotente (de "sbelo-
todo") y dogmtica (poseedores
de la nica verdad).
Espritu inves tigador. Tener curiosi-
dad y ser ordenados para conocer
el fondo de las cosas. Estudiar
sistemticamente, no quedarse en
la superficie de las cosas, tener
disciplina intelectual.
Estudiar el estudio. Profundizar en
las ideas de fondo del texto,
estudiando la forma en que fue
escrito. profundizando en lo que
estudi el autor del texto para
poder escribirlo, en qu forma
estudi el autor para escribirlo.
Falsa generosidad. El opresor intenta
demostrar su "generosidad" ha-
ciendo regalos, distribuyendo algo
de su riqueza. Pero olvida que su
riqueza es fruto del trabajo ex-
plotado de los pobres. De ah que
para tranquilizar su conciencia
trata de ser generoso, pero es
falsamente generoso, porque da
algo que en realidad no es suyo y
lo da porque se siente cufpable,
no porqne sea realmente sincero.
Focalista. Que no ve sino un punto
(un ngulo, una parte) de las
cosas.
Fugas del texto. Cuando en un texto
hay ciertas partes o ciertos mo-
mentos en los que el autor (o el
lector) se escapa, se sale de la
idea central que se est analizan-
do; cuando habla de algo que no
est relacionado con la idea prin-
cipal.
Hecho dado. hecho que est siendo.
Un hecho dado es algo que ya no
se puede cambiar. Hecho que est
siendo es algo que est en conti-
nuo cambio (movimiento). Los
seres humanos y la sociedad
siempre estarn dndose, nunca
pueden considerarse como algo
acabado.
Hiptesis. Suposicin de una cosa
posible, de la que se pueden
sacar conclusiones.
Hominizacin. Es el mom<:nto de la
evolucin del mundo, cuando
aparecieron el hombre y la mu-
157
jer; o sea, cuando surge la capaci-
dad de reflexionar y de actuar
sobre la realidad para rransfor-
marla.
Humanizacin-desbumanizacin. La
humanizaci6n es el camino por el
cual los hombres y las mujeres
pueden llegar a ser conscientes de
s mismos, de su forma de actuar
y de pensar, cuando desarrollan
todas sus capacidades pensando
no solamente en s mismos, sino
de acuerdo con las necesidades de
los dems. En las sociedades en
donde las personas no pueden
pensar libremente (estn aliena-
das), se les impide hacerlo y se
les obliga a pensar de una deter-
minada manera (o ni siquiera
pueden pensar porque no tienen
qu comer). En este caso, hay
personas que ni siquiera piensan,
que han sido convertidas en sim-
ples "objetos", en insttumentos
que producen riquezas. Pero hay
otras personas, las que se benefi-
cian de esta situacin, que slo
piensan en ellas mismas (yen sus
familias), sin importarles lo que
les pase a los dems.
Ideologa. Es la forma en que toda
persona interpreta su vida y al
mundo, interpetacin que puede
ser crtica y organizada o por el
conrrario desorganizada y no
consciente. De acuerdo con esta
forma de interpretacin, la gente
suele ordenar su comportamiento,
aunque esto no se haga en forma
consciente.
Ideologa burguesa. La concepcin
de la vida, de la sociedad, del
trabajo que ticne el burgus; o
sea, la persona que posee la
riqueza y explota a los que son
pobres debido a la situacin de
injusticia impuesta por la socie-
dad manejada por los burgueses.
Ideologizado. Impedido de pensar
correctamente. Que no reflexiona
sobre lo que se le dice, que se
rige por la ideologa de orros, por
lo que orros piensan y no se inte-
158
rroga a s mismo sobre lo que
l podra pensar.
Inacabados, inconclusos (en pro-
yecto). Los seres humanos se van
formando en sus relaciones socia-
les. Siempre podrn saber, descu-
brir, hacer cosas nuevas, diferen-
tes; no se puede decir que sean
obras "terminadas" sino que por
el contrario, son seres en proyec-
to, en cambio constante.
Intelectuales. Aquellas personas que
se dedican a trabajar slo con la
cabeza, a pensar, o sea, aquellas
personas que no realizan ningn
tipo de trabajo manual. Todos
los hombres tienen capacidad
intelectual, son intelectuales, pero
desafortunadamente, debido a la
forma en que est organizada la
sociedad, slo unos pocos (los que
tienen dinero) pueden dedicarse a
esta forma de trabajo. Existen
diferentes formas de ejercer la
funcin de intelectuales: algunos
estn al servicio de los explota-
dos, otros al servicio de los ex-
plotadores.
Intelectualistas. Se refiere a un tipo
de intelectual que tiende a dis-
torsionar las cosas con base en la
supuesta preponderancia de lo
intelectual sobre los sentimientos.
Izquierdicistas. Como en el caso de
los ",especialicistas", los izquier-
dicistas son aquellos que asumen
una postura dogmtica y prepo-
tente ante los conflictos sociales,
apoyndose en lecturas rgidas de
las personas que defienden los
intereses de los oprimidos.
Modo de produccion. Es la forma
de organizacin del proceso pro-
ductivo; es la forma en la que la
sociedad se organiza en base a las
relaciones de produccin, la for-
ma en que el hombre se relaciona
con la naturaleza para producir
riquezas materiales.
Palabra generadora. La palabra gene-
radora debe constituir para el
grupo con el que se va a traba-
jar, una palabra muy utilizada
dentro del 1enguaje colidiano.
La condicin principal para que
una pal abra sea generadora es
que sta debe servir para gene-
rar, a partir de ella, otras pala-
bras (por ello se le llama genera-
dora), con el fi n de llegar al
aprendizaje de la lectura y de
la escri tura. Aprendizaje que
no puede separarse de la lectura
(la reflexin) y de'la escritura de
lo que sucede en la sociedad en
donde los estudiantes y el pro-
fesor trabajan diariamente. En
otras palabras, la palabra gene-
radora debe permitir tanto una
lectura y una escritura lings-
tica, como una lectura poltica.
Politicidad. Se refiere a las relacio-
nes de orden poltico.
Postalfabetizacin. Una vez que los
educandos han aprendido a leer
y a esc" bir (tanto las letras como
su prctica), debern continuar
aprendiendo (esto es la postal-
fabetizacin).
Postura crtica. Actitud de conti-
nua reflexin, de curiosidad ante
las cosas. El deseo de conocer las
cosas como en realidad suceden,
desafiando a los dems y dejn-
dose desafiar sin adoptar pres-
cripciones dogmticas.
Prctica. Lo que nosotros realiza-
mos diariamente, nuestro traba-
jo. Se puede llamar prctica al
trabajo que el profesor realiza
con los estudiantes, de la misma
manera que prctica es el traba-
jo que el estudiante hace con el
profesor.
Prcticas activistas. El trabajo diario
que se hace sin ninguna reflexin.
Actuar sin pensar, sin intentar
transformar nuestra prctica.
Praxis. Es la unin que se debe esta-
blecer entre lo que se hace y lo
que se piensa acerca de lo que se
hace. La reflexin sobre lo que
hacemos en nuestra labor diaria,
con el fin de mejorar dicha labor,
se puede denominar con el nom-
bre de praxis. Es la unin entre
la teora y la prctica.
Prescripcin dogmtica. que
no se puede cambiar por nlllguna
otra; el querer obligar a los de-
ms a que las cosas se hagan
refl exionar, sl o porque alguIen
dice que son de una determinada
manera.
Problematizacin. Es la accin de
reflexionar continuamente sobre
lo que se dice, buscando el por-
qu de las cosas, el para qu de
ellas. .
Proceso formar de educaclOn. La
educacin que se lleva a cabo
desde la primaria hasta la uni-
versidad.
Provincias de ultramar. Hasta 1974,
Portugal se negaba a
que los territorios que mantema
bajo su invasin en el continente
africano eran colonias y para
tratar de ocultar esta si tuacin
las llamaba "Provinci9s portu-
guesas de Ultramar".
Quehacer radical. Lo que se hace a
diario, cotidianamente. La per-
sona que busca llegar a la
de las cosas, que no se deja
engaar por lo que le dicen los
otros; que estudia, que refle-
xiona.
Realidad objetiva. Es la forma cmo
las cosas son, sin velos ni tapa-
duras.
Reflexin crl'tica. Es una expresin
muy utilizada por Freire para
hacer hincapi (subrayar,
mucha importancia) en el estudio
cuidadoso de cualquier problema,
mediante el dilogo con los de-
ms, buscando las soluciones que
necesita nuestro trabajo diario.
Es una actitud que exige discipli-
na intelectual, la capacidad de
ad-mirarse ante las cosas, etc.
Relaciones dialcticas. El trmino
dialctica expresa la conex!n
interna y dinmica que eXIste
entre las diferentes cosas que
conforman un hecho. Parte de la
idea de que todo aquello que
est vivo est compuesto por
159
factores o fuerzas opuestas entre
s y la constante conexin entre
esos factores desencadena un
cambio constante. Por ejemplo,
existen relaciones dialcticas entre
el hombre y la naturaleza, entre el
pensar y el actuar. Esto teniendo
en cuenta que lo que ocurre en
una parte tambin ocurre en otra.
Si la sociedad cambia (por ejem-
plo en su proceso productivo
dejando de existir las relaciones
de explotacin) el hombre y la
mujer de esa sociedad tambin
cambian (ya podrn expresar lo
que sienten, participar en la
construcci6n de la nueva socie-
dad). De la misma forma, esto
sucede entre pensar y actuar.
Significacin prescriptiva. Carcter
normativo, esperar que las cosas
se hagan como se indican, sin
reflexionar de acuerdo con los'
problemas que la prctica diaria
-presenta (sin re-erearlas, re-inven-
tarlas).
Socializacin. La forma cmo las
personas se adaptan a la sociedad
en que viven, la forma cmo en-
tran en contacto unas con otras.
Sociedades complejas. Toda sociedad
tiene formas muy complicadas de
organizacin, pero los pases desa-
rrollados creen que slo sus socie-
dades son complejas.
Sociedad revolucionaria. Es la nueva
sociedad que los hombres y las
mujeres tienen que construir en
donde las relaciones sociales de
produccin ya no sean de explo-
tacin, sino de igualdad y de
colaboracin entre todos.
Subjetivista. La persona que slo
piensa pero que nunca acta,
que siempre habla pero no aporta
nada para la transformacin de
la prctica.
Suicidio de e/ase. Esta expresin es
una metfora que significa que
los hombres y las mujeres que
quieren participar en la cons-
truccin de una sociedad revo-
lucionaria deben matar en ellos
sus deseos de ser explotadores.
Transferencia de conocimiento. Es
el acto de depositar ideas sobre
los alumnos sin permitirles que
piensen y analicen lo que se les
est diciendo.
Visin de fondo de la conciencia.
Los hombres y las mujeres no
son tan ingenuos como algunos
creen; se dan cuenta de muchas
cosas y tienen la capacidad de
llegar al fondo para analizar y
cambiar las cosas actuando sobre
ellas crlicamente.
Visiones abstractas. El tener ideas
que no dicen nada, que no nos
ayudan a resolver los proble-
mas del trabajo (prctica) diario,
que no tienen ninguna vincula-
cin con ste.
Vocacin ontolgica. El llamado que
sienten los hombres y las mujeres
desde dentro de s mismos para
que se conviertan en personas
capaces de pensar y transformar
su sociedad y de transformarse
en seres para s mismos.
Se termin de imprimir en el
mes de junio de 1985, en los
talleres de Litogrfica Cultural,
Isabel La Catlica 922,
C.P. 03410 Mxico, D.F.
100,000 ejemplares.
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factores o fuerzas opuestas entre
s y la constante conexin entre
esos factores desencadena un
cambio constante. Por ejemplo,
existen relaciones dialcticas entre
el hombre y la naturaleza, entre el
pensar y el actuar. Esto teniendo
en cuenta que lo que ocurre en
una parte tambin ocurre en otra.
Si la sociedad cambia (por ejem-
plo en su proceso productivo
dejando de existir las relaciones
de explotacin) el hombre y la
mujer de esa sociedad tambin
cambian (ya podrn expresar lo
que sienten, participar en la
construccin de la nueva socie-
dad). De la misma forma, esto
sucede entre pensar y actuar.
Significacin prescriptiva. Carcter
normativo, esperar que las cosas
se hagan como se indican, sin
reflexionar de acuerdo con los'
problemas que la prctica diaria
. presenta (sin re-erearIas, re-inven-
tarlas).
Socializacin. La forma cmo las
personas se adaptan a la sociedad
en que viven, la forma cmo en-
tran en contacto unas con otras.
Sociedades complejas. Toda sociedad
tiene formas muy complicadas de
organizacin, pero los pases desa-
noIlados creen que slo sus socie-
dades son complejas.
Sociedad revolucionaria. Es la nueva
sociedad que los hombres y las
mujeres tienen que construir en
donde las relaciones sociales de
produccin ya no sean de explo-
tacin, sino de igualdad y de
colaboracin entre todos.
Subjetivista. La persona que slo
piensa pero que nunca acta,
que siempre habla pero no aporta
nada para la transformacin de
la prctica.
Suicidio de clase. Esta expresin es
una metfora que significa que
los hombres y las mujeres que
quieren participar en la cons-
truccin de una sociedad revo-
lucionaria deben matar en ellos
sus deseos de ser explotadores.
Transferencia de conocimiento. Es
el acto de depositar ideas sobre
los alumnos sin permitirles que
piensen y analicen lo que se les
est diciendo.
Visin de fondo de la conciencia.
Los hombres y las mujeres no
son tan ingenuos como algunos
creen; se dan cuenta de muchas
cosas y tienen la capacidad de
llegar al fondo para analizar y
cambiar las cosas actuando sobre
ellas crticamente.
Visiones abstractas. El tener ideas
que no dicen nada, que no nos
ayudan a resolver los proble-
mas del trabajo (prctica) diario,
que no tienen ninguna vincula-
cin con ste.
Vocacin ontolgica. El llamado que
sienten los hombres y las mujeres
desde dentro de s mismos para
que se conviertan en personas
capaces de pensar y transformar
su sociedad y de transformarse
en seres para s mismos.
Se termin de imprimir en el
mes de junio de 1985, en los
talleres de Litogrfica Cultural,
Isabel La Catlica 922,
C.P. 03410 Mxico, D.F.
100,000 ejemplares.
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