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Lima Per
2010
familia,
por
su
apoyo
ASESOR:
Dr. Anbal Meza Borja
II
ndice de contenido
Portadilla
II
ndice de contenido.
III
ndice de tablas....
IV
ndice de figuras ..
Resumen y Abstract....
VI
INTRODUCCIN.
Marco Terico...
Antecedentes
21
Problema de Investigacin.
24
Hiptesis y objetivos
26
MTODO 28
Variables
28
Participantes.
30
Instrumentos de investigacin
31
31
39
Procedimientos.
45
RESULTADOS.
48
56
Referencias
60
Anexos
III
ndice de tablas
Tabla N 1
Tabla N 2
Tabla N 3
Tabla N 4
51
Tabla N 5
52
Tabla N 6
Tabla N 7
48
Smirnov........
54
55
Lectora
IV
ndice de figuras
Figura N 1
49
Figura N 2
51
Figura N 3
53
Figura N 4
54
Resumen
Abstract
VI
INTRODUCCION
su relacin con la
comprensin lectora.
Bajo esta ptica, el presente estudio cumple el rol de eje de anlisis en
discernir la relacin existente entre la comprensin del acto de leer y los procesos
psicolgicos bsicos que intervienen, siendo uno de ellos la variable en mencin,
atencin. Por consiguiente las habilidades de carcter cognitivo le permiten al lector
procesar la informacin del texto y las metacognitivas le permiten tener conciencia de
su proceso de comprensin y controlarlo a travs de actividades de planificacin,
supervisin y evaluacin Puente (citado por Valles, 1998).
Dado lo anterior, se considera imprescindible la lectura estratgica, entendida
sta como un proceso que la persona no solamente realiza para comprender un texto,
sino tambin la efecta para interaccionar con el contexto, el cual, a su vez, forma
parte de la situacin de lectura. Un elemento fundamental de toda lectura estratgica
en el mbito acadmico, es la representacin mental que construye una persona de su
propia interaccin con dichas actividades vinculadas a la comprensin de textos,
asociada a su desempeo en funcin de dicha representacin.
En lo especfico se propone identificar el nivel de atencin, el nivel de
comprensin y los niveles de relacin en funcin a ambos. En este sentido el objetivo
general de esta investigacin es describir y analizar el proceso de comprensin lectora
y su vinculacin directa con el nivel atencin del lector. Bajo la mirada que ofrece la
reforma educacional y en la bsqueda de elementos de juicio que permitan la
formulacin de alternativas de mejoramiento.
Con el fin de plasmar el desarrollo de la investigacin, orientada al objetivo
previamente especificado, se ha estructurado el presente texto en cuatro secciones
principales: sustentacin terica, aspectos metodolgicos, resultados estadsticos,
discusin junto a las conclusiones y sugerencias.
Marco Terico
La comprensin lectora implica una tarea sumamente compleja, en la que
intervienen, una serie de procesos cognitivos bsicos:
Para Lpez y Garca (1999):
Conceptualmente la atencin es un proceso psicolgico que permite que nos
centremos en un determinado estmulo o informacin relevante. Se pueden
distinguir diferentes tipos de atencin. La atencin focalizada implica
concentrarse en un determinado estmulo; la atencin selectiva requiere la
concentracin en un estmulo o informacin mientras se inhiben las respuestas
a otros estmulos distractores; la atencin mantenida o sostenida consiste en la
persistencia y el mantenimiento de la atencin durante la ejecucin de una
tarea. (p. 42)
Al respecto Snchez (1998) sostiene que la atencin es una habilidad difcil de
mantener, an las personas acostumbradas a leer se distraen y aunque sigan leyendo
estn pensando en otra cosa y con gran facilidad pierden la continuidad y al darse
cuenta de este vaco tienen que volver a leer lo que no registraron. La atencin tiende
a perderse si se lee un texto difcil o poco interesante. Cuando se lee en voz alta es
probable que el lector no se percate de qu trata el texto, pues su atencin suele estar
ocupada en la pronunciacin que en el contenido.
Si la persona que lee en voz alta ya ley el texto hay ms probabilidad que
comprenda lo que lee.
Segn James (citado por Condemarn, 2005), la atencin es la capacidad
mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los
restantes, implica un acto que requiere la energa para poder delimitar ciertas
actividades solamente sensoriales, produciendo una mejor visin de un objeto o una
situacin. La atencin es el proceso de dirigir la percepcin hacia cierto estmulo o
conjunto de estmulos. La atencin se puede asociar con la vista, el odo y lo hptico
pero esto se puede extender a estmulos gustativos u olfativos. La atencin selectiva
es necesaria para distinguir cantidades de informacin abrumadora.
Al respecto Chimeno, Castro y Martn (2005) sostienen que la atencin es una
capacidad que permite dar el primer paso hacia una comprensin situacional o
material, sin ella es poco probable que el sujeto retenga la informacin ambiental para
atencin una y otra vez, empleando pulsos de esfuerzo que reviven al tema por
un momento y hacen que la mente lo recorra con inters espontneo durante
unos cuantos segundos o minutos, hasta que de nuevo la atrapa alguna idea
repentina que la distrae. Debido a ello, el proceso de recuerdo voluntario debe
repetirse una vez ms. En pocas palabras la atencin voluntaria es slo
momentnea.
10
11
interferencia es mayor entre dos tareas que tienen mecanismos comunes, es decir dos
tareas visuales interfieren ms que una visual y otra auditiva. Modelo de Norman y
Bobrow: donde la realizacin de un proceso puede estar limitado por los recursos o
por los datos. Si los incrementos en los recursos hacia una tarea mejoran el
rendimiento, encontramos un proceso limitado por los recursos, pero si el incremento
12
seleccin de los eventos del ambiente que son relevantes para el individuo; la corteza
prefrontal encargada de coordinar programas motores requeridos para la orientacin
hacia los estmulos relevantes (movimientos de cabeza y ojos); as como las acciones
motoras que alcanzan objetos previamente seleccionados dentro de su campo visual.
Modelo de Mirsky (1987), esta propuesta enmarca a la atencin como un proceso
complejo, constituido por varios elementos, donde cada uno depende de diferentes
regiones del sistema nervioso central. Existen factores asociados a los siguientes
procesos: enfocamiento de la atencin ligado a la velocidad perceptual y motora;
atencin sostenida que refleja el nivel de alertamiento; codificacin, que muestra
aspectos del procesamiento de la informacin, flexibilidad, que exhibe la capacidad de
cambio de estratgias; y orientacin hacia estmulos novedosos que se presentan em
el ambiente. Modelo de Posner y Petersen (1990), enuncian redes neuronales
implicadas en los procesos de la atencin, los que se agrupan en tres sistemas
funcionales: sistema de vigilancia, asociado con el incremento y mantenimiento del
nivel de alertamiento; el sistema de atencin anterior con la deteccin de seales para
13
bien,
continuando
con
la
segunda
variable
de
investigacin:
14
15
16
17
18
19
global
del
mismo,
para
lo
cual
realizar
varias
actividades
dificultades
que se
encuentran
en
esta
etapa
suelen
ser,
el
desconocimiento del lxico empleado por el autor, la falta de saberes previos sobre el
tema tratado o la ausencia de motivacin.
Es importante la formacin y adquisicin de vocabulario especfico de distintos
campos y la facilitacin del reconocimiento lxico durante el proceso de comprensin
lectora por medio de la activacin de esquemas de conocimiento como parte del
mismo proceso.
Se menciona tambin que es frecuente la comprensin de la idea esencial de
un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para
inferir significado a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere tiempo y
esfuerzo.
Segn Camba (2006), es importante dar a los estudiantes la posibilidad de
realizar observaciones acerca de los elementos de una categora y orientarlos para
que formulen generalizaciones sobre las palabras y para que perciban en que reside la
singularidad de cada una.
El anlisis de rasgos semnticos hace que los alumnos se conviertan en
lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempea un
20
Antecedentes
La investigacin realizada por Morles (1994), tuvo como propsito identificar
las habilidades para la lectura y su comprensin en la Universidad de Caracas, que
concluy que: En los primeros estadios del desarrollo de la habilidad para leer, las
mujeres comprenden ms que los varones; sin embargo en las etapas posteriores la
tendencia es hacia la no-diferenciacin. Esta investigacin sirvi de base a la
estandarizacin de la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP), donde no
se evidencia en el comportamiento de ambos sexos en una muestra de 612 sujetos.
Hecho el registro por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (LLECE) encontr ligeras diferencias en los puntajes promediados a favor
de las mujeres en lenguaje, sin embargo, estas diferencias no son significativas en
21
ninguna de las dos reas en primaria y, por tanto se concluye que no existe evidencia
que sugiera diferencias entre nias y nios en sus rendimientos.
El estudio de Benites y Delgado (2006), tuvo como propsito la aplicacin de
estrategias audiovisuales para mejorar el nivel de atencin y concentracin, realizado
en nios y nias de una institucin educativa de Trujillo, se aplic en el taller de
estrategias audiovisuales 10 sesiones de aprendizaje utilizando la secuencia
pedaggica: rescate de saberes previos, problemtica y aplicacin del nuevo
conocimiento llegando a las siguientes conclusiones: El taller de estrategias
audiovisuales influye significativamente en el
mejoramiento de la atencin y
primaria de centros
22
medida que transcurre el grado escolar y los nios, en sus niveles de comprensin
lectora, presentaron mejores resultados que las nias.
Tomando en cuenta la investigacin de Arica (1999), propuso
fines e
Lingstica
Progresiva
(CLP),
Formas
Paralelas,
elaboradas
23
significativo
de
las
habilidades
de
pensamiento,
destrezas
de
Problema de investigacin
En diversos estudios, a nivel internacional y nacional, los resultados de la
competencia lectora han sido bajos en nuestro pas en comparacin de otros pases
del mundo y ante esta situacin tan incontenible surge el plan nacional de emergencia
educativa, propuesta por el gobierno, donde se toma como una de las estrategias a
desarrollarse en las instituciones educativas con empeo y firmeza, la comprensin de
lectura y por ende las capacitaciones y compromiso pertinentes, entre otros aspectos.
El enfoque pedaggico vigente, nos presenta un sin nmero de condiciones
tales como la capacidad de comprender lo que se lee y tener desarrollada la
capacidad de atencin, entre otros, necesarias para el logro de aprendizaje; asimismo
el nio debe estar fsico, emocional y socialmente apto para la construccin del
aprendizaje. Los factores externos como la infraestructura, material didctico y el rol
del docente, juegan un papel fundamental.
Al respecto Gagn (1991) seala que, existen eventos externos que son los
estmulos que llegan al alumno y que pueden ser creados por el docente mediante la
24
25
Hiptesis y objetivos
Hiptesis General
Existe relacin significativa entre atencin y comprensin lectora en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla - Callao.
Hiptesis especficas
H1 Existe relacin significativa entre
26
Objetivo General
Establecer la relacin entre atencin y comprensin lectora en estudiantes del cuarto
grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla- Callao.
Objetivos especficos
Describir la atencin en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra
Seora de Beln en Ventanilla-Callao.
Describir la comprensin lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E.
Nuestra Seora de Beln en Ventanilla-Callao.
Establecer la relacin entre atencin y comprensin global y puntual en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla-Callao.
Establecer la relacin entre atencin y categorizacin en estudiantes del cuarto grado
de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla-Callao.
27
MTODO
y
Donde:
M
: Muestra
: Atencin
: Comprensin lectora
Variables
Las variables investigadas fueron: atencin y comprensin lectora.
28
Variable
Indicadores
Resistencia a la fatiga.
Atencin
Definicin Operacional
Capacidad de entender en su conjunto un texto narrativo o descriptivo
simplemente estructurado en el que priman los sujetos individuales y los elementos
concretos, que ser evaluada a travs de la Prueba de Comprensin Lectora de
Complejidad Lingstica Progresiva para cuarto grado de primaria Forma A (CLP 4-A)
de autores Alliende, Condemarn, Milicic y adaptada por autores Delgado, Escurra,
Atalaya, lvarez, Pequea y Santivaez (2005).
Variable
Dimensiones
Indicadores
entre
sucesos
opiniones.
Comprensin lectora
29
Participantes
La muestra estuvo conformada por nios y nias del cuarto grado de primaria
de los turnos maana y tarde, de la Institucin Educativa Nuestra Seora de Beln,
ubicada en Av. Iris s/n, calle 13, ciudad satlite.
El cuarto grado de educacin primaria estuvo constituido por tres secciones: A
y B (t. maana) y C (t. tarde), conformados por 71 estudiantes entre 9 y 14 aos de
edad.
Fueron
evaluados
55
estudiantes,
habiendo
considerado
la
edad
como
un
distrito
con
poblacin
mayoritariamente
popular,
Instrumentos de investigacin:
Los instrumentos utilizados en el estudio fueron:
Prueba de Atencin Toulouse Pieron.
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva Nivel 4 Forma
A (CLP 4 - A).
30
Autores
: E. Toulouse y H. Piron.
Adaptacin
2002.
Maestra
en
Psicologa,
Mencin:
Problemas de Aprendizaje.
Institucin
Grado de Aplicacin
Forma de Aplicacin
: Individual o colectiva.
: Percentiles.
: Percepcin y Atencin.
Descripcin de la Prueba:
El Toulouse-Piron es una prueba que exige gran concentracin y resistencia a
la monotona. Est constituida por una pgina que contiene 1,600 cuadraditos
distribuidos en cuarenta filas, con cuarenta elementos en cada fila. En cada fila
slo la cuarta parte de los elementos (10 cuadraditos) son iguales a uno de los
dos modelos que se presenten al inicio de la pgina, a mayor escala con un
guin adosado perpendicularmente a uno de sus lados o en uno de los
vrtices. La tarea consiste en sealar, durante diez minutos, aquellos
cuadraditos que tienen el guin en la misma posicin que uno de los modelos.
Cordero, Seisdedos, Gonzales, De la Cruz, 1998 (citado por Delgado, Escurra
& Torres, 2007, p.122).
Los autores de la versin original sealan que el instrumento evala dos
dimensiones aptitudinales (percepcin y atencin), que aunque son definidas
de manera separada, comnmente aparecen unidas. Por lo cual, la prueba
31
Material de aplicacin:
-
Protocolo de la prueba.
Cronmetro.
Lpices.
32
Normas de aplicacin:
a) Normas generales
Antes de iniciar la aplicacin de la prueba se debe verificar el mobiliario, los
materiales y el ambiente a utilizar (carpetas con superficie lisa, iluminacin adecuada,
disposicin de los alumnos en forma separada y ordenada, motivacin de los alumnos,
etc.). Adems el evaluador debe tener una cantidad suficiente de lapiceros rojos
adicionales.
Cuando la prueba sea aplicada en forma colectiva a alumnos de primaria, es
conveniente hacer uso de la pizarra o de un papelgrafo en el que se encuentren
dibujados los cuadros modelos que el nio marcar en la prueba, para dar las
explicaciones respectivas.
b) Normas especficas
Se pide a los nios que saquen un lapicero rojo (el evaluador entregar un
lapicero rojo al nio que no posea una en el momento de la aplicacin), posteriormente
se reparten los ejemplares de la prueba, cuidando que quede a la vista la pgina que
contiene los datos de identificacin y las instrucciones.
Se les dice:
No den vuelta a la hoja que les he dado hasta que yo se les indique.
Completen los datos que se piden en la parte superior: Nombres y apellidos, edad,
etc.
Se les ayuda si es necesario, y cuando hayan terminado de completar los
datos de identificacin, se contina:
"Observen estos cuadros (sealar), son iguales a los que ustedes tienen en su
hoja, pero ms grandes. En el ejercicio hay cinco filas de cuadraditos, algunos son
iguales a stos (sealar), y otros no, porque no tienen la raya en la misma direccin.
Ustedes de ben marcar con una (/) lo ms rpido posible los cuadraditos que sean
iguales a stos (sealar), es decir los que tengan la raya en alguna de estas dos
direcciones. Si se equivocan encierren el cuadrado en un crculo y continen
trabajando. Vamos a hacer un ejercicio, dejarn de trabajar cuando les diga: alto!
Han entendido lo que tienen que hacer? Estn listos? Comiencen!
33
34
d) Es un error (E) toda pregunta dada por el sujeto en un cuadrado distinto a los
modelos, y omisin (O) cada posibilidad no sealada en las filas trabajadas.
e) El total de cuadros sealados por el sujeto constituye su produccin en la prueba
(R); los aciertos (A) sern igual al numero total de posibilidades menos el nmero de
omisiones (P-O), y los errores (E) igual a la realizacin (nmero de marcas) menos los
aciertos (R-A).
Estas siglas figuran en el ejemplar al lado de las casillas destinadas a la
anotacin de los valores correspondientes. En la prctica se seguir el siguiente
proceso:
1. Antes de colorear la plantilla, sealar con un aspa la fila donde se encuentra la
ltima respuesta del sujeto. Si sta ha dejado sin contestar, completamente en blanco,
alguna fila intermedia, se tachar a todo lo largo para no considerarla en este proceso
de correccin (y, por tanto, no se tendr en cuenta al considerar el numero de filas,
"n").
2. En cada fila, contar las respuestas dadas por el sujeto y anotar su nmero al final,
en el margen derecho del ejemplar. La suma de todos los valores anotados en este
margen es la produccin o realizacin (R) del sujeto.
3. Colocar la plantilla sobre el ejemplar de la prueba (de modo que los nmeros 1 y 40
de la hoja coincidan con los que aparecen en la plantilla rodeados por un crculo) y
contar el total de omisiones (O) posibilidades que el sujeto ha dejado en blanco
hasta la ultima respuesta dada; es decir, los cuadrados por los que aparezca una
marca.
4. Sin levantar la plantilla, contar en la ltima fila intentada cuantos cuadrados existen
en la plantilla hasta la ltima respuesta del sujeto; es el valor de posibilidades en esta
fila hasta el momento de terminar la prueba (P).
5. Si los datos obtenidos en los pasos anteriores se han ido trasladando en las casillas
correspondientes de la base de la hoja, ya pueden calcularse los valores de P (total de
posibilidades), aciertos (A), errores (E) y, la puntuacin directa (PD).
6. Finalmente se traslada el puntaje directo (PD) al cuadro del anverso y se determina
el percentil consultando la tabla de baremos correspondiente. Al lado de las casillas se
indica la frmula correspondiente.
35
Conviene dejar constancia de estos datos en las casillas, para una posible revisin de
todo el proceso o para ser utilizados posteriormente en el psicodiagnstico.
Normas Interpretativas
Determinadas las caractersticas del sujeto, la puntuacin directa se transforma
en el correspondiente percentil consultando las tablas de baremos correspondientes.
En las tablas. Parecen puntuaciones directas tanto para hombres como para
mujeres: en la columna de la izquierda se encuentran los percentiles, en la columna
superior las edades de los sujetos o los grados escolares, del cuarto al sexto y en las
columnas inferiores las respectivas medidas, desviaciones estndar y nmero de
sujetos.
Los percentiles indican que los valores han sido divididos en cien partes
iguales o nos reflejan el tanto por ciento de las puntuaciones.
En la prctica, si un nio de 9 aos obtuviera una puntuacin directa (P.D.) de
80, le corresponder un percentil de 60, lo que indica que su produccin es superior a
la media (X) esperada para su grupo de edad.
Si no apareciera indicado una puntuacin directa en los baremos, se deber
hacer una interpolacin, brindndole valores inmediatamente superior e inferior
sealados en las tablas.
Para interpretar los percentiles, se tendr en cuenta que los valores ms altos
indican una mayor dotacin en la aptitud evaluada: del 95 al 75 Superior, 70 al 55
Superior al promedio, 50 Promedio, 45 al 30 Inferior al promedio, 25 al 5 Inferior.
Baremos: Rangos percentiles del Toulouse-Piron de estudios y sexo para
instituciones estatales y no estatales del Callao.
36
Percentil
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
4to. Grado
-137
-90
-76
-9
6
10
17
25
27
29
33
36
39
42
43
44
45
46
48
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
73
75
76
77
78
79
80
81
882
83
84
37
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
93
94
95
96
97
98
100
101
103
105
106
107
108
109
111
113
123
132
134
137
145
154
164
M
DE
74.78
43.39
85
86
87
88
89
90
91
92
38
Ficha Tcnica
Autores
Institucin
Adaptacin
: Delgado,
Escurra,
Atalaya,
lvarez,
Pequea
Santivaez.
Institucin
: U.N.M.S.M.
Grado de Aplicacin
Forma de Aplicacin
: Individual o colectiva.
: Percentiles.
: Comprensin Lectora.
Descripcin de la prueba
La prueba para el cuarto grado de primaria (CLP 4-A) esta constituida por
cuatro subtests: El pinito descontento (4 tems), Un viajero espacial (7 tems). La
ballena y el viga (1ra parte) (3 tems) y La ballena y el viga (2da parte) (4 tems)
(Alliende et al, 1991).
Los tres primeros subtests evalan la comprensin global y puntual de los
textos. Las preguntas globales piden que se determine la causalidad de los hechos y
que se asignen caractersticas especficas a personas y objetos. Las causas buscadas
como las caractersticas que deben asignarse, estn presentes de manera clara en los
textos, pero no estn ligadas a una sola oracin.
En el cuarto subtest se pide al nio que categorice los elementos que aparecen
en el texto, si no se domina dicha categorizacin es imposible comprender el texto.
(Alliende et al, 1991).
39
Anlisis Psicomtrico
En el estudio participaron 780 nios y nias de cuarto grado de primaria de
centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana (Delgado, Escurra,
Atalaya, lvarez, Pequea y Santivaez, 2005).
a) Confiabilidad
Delgado et al. (2005), realizaron el anlisis de tems de los cuatro subtests de
la prueba para el 4 grado de primaria Forma A, encontrando que todas las
correlaciones tem-test corregidas eran iguales o superiores a 0.20, con
lo cual
concluyeron que todas los tems deban permanecer en cada uno de los subtests.
El anlisis de confiabilidad de los subtests que conforman la prueba, fue
realizado con el mtodo de test-retest obtenindose un coeficiente rho de Sperman de
.70 estadsticamente significativo, este resultado les permiti sealar que la prueba es
confiable (Delgado et al, 2005).
b) Validez
La validez de constructo de la prueba se efectu a travs del anlisis factorial
confirmatorio, encontrndose que la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva para cuarto grado de primaria- Forma A, esta conformada por
un solo factor, por lo que se indica que presenta validez de constructo (Delgado et al.
2005).
Material de aplicacin
- Cuadernillo de aplicacin individual.
- Lpices de color negro N 2B.
- Manual de prueba.
- Un cronmetro o reloj con segundero.
Normas de aplicacin
a)
Normas Generales
En este nivel el conjunto de habilidades mencionadas anteriormente se aplica a
40
En los textos narrativos los sujetos son de carcter concreto e individual. En las
descripciones algunos sujetos son colectivos, pero siguen siendo concretos.
El dominio del nivel se comprueba especficamente por las siguientes
habilidades:
-
41
individual. Los estudiantes pueden releer los textos cuando tengan duda o deseen
precisar sus respuestas.
Las Formas A y B son pruebas alternativas y, por ende, no deben se aplicadas
en forma simultnea. Por ejemplo, en el caso que el examinador est interesado en
evaluar los progresos del o de los alumnos, se recomienda pasar la forma alternativa
en un lapso no inferior a seis meses. Cuando la Prueba se usa como instrumento en
una investigacin, el intervalo de aplicacin depender de los objetivos y diseo.
Se proporciona a los alumnos el cuadernillo que les corresponde y se constata
que tengan un lpiz de grafito para registrar sus respuestas. Debe tomarse la hora de
inicio y de trmino de cada subtest y anotarla en la hoja de registro.
En las instrucciones por nivel, que vienen a continuacin, se especifican las
indicaciones que debe dar el examinador, en voz alta, a los alumnos.
El Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, comprueba el dominio de la comprensin
de trozos o textos completos. Consta de cuatro subtests divididos en la siguiente
forma:
Subtest
Nombre
IV - A - 1
El pinito descontento
IV - A - 2
El viajero espacial
IV- A - 3
IV - A - 4
42
CLP 4-A
5
6
8
9
43
10
11
12
14
15
18
20
7
25
30
35
40
45
50
55
60
65
10
70
75
11
80
82
12
85
13
90
92
95
97
98
99
14
15
16
18
44
Procedimientos
Previa solicitud de autorizacin, dirigido por escrito, a la direccin de la I.E.
Nuestra Seora de Beln de Ventanilla- Callao, se coordin y planific el modo de
aplicacin de los instrumentos llevndose a cabo de la siguiente forma:
Los instrumentos fueron aplicados en forma colectiva en la muestra de la
institucin educativa Nuestra Seora de Beln de Ventanilla - Callao, durante el ao
acadmico 2009.
La prueba perceptiva de atencin Toulouse-Pieron, tiene una duracin de 10
minutos, se realiz segn norma de aplicacin, y fue tomada en las tres aulas del
cuarto grado de primaria: 4 A, 4 B (turno maana) y 4 C (turno tarde).
Se eligi una fecha por seccin, con el fin de evaluar cerca a la hora de inicio
de clases y poder encontrar una adecuada disposicin del alumno.
Se evalu por grupos. Siendo 2 grupos de 10 como promedio, escogidos al
azar:
4 A mircoles 25.11.2009
1 grupo: inicio y trmino de prueba 8:50 am 9:00 am
2 grupo: inicio y trmino de prueba 9:15 am 9:25 am
4 B jueves 26.11.2009
1 grupo: inicio y trmino de prueba 8:45 am 8:55 am
2 grupo: inicio y trmino de prueba 9:10 am 9:20 am
4 C jueves 26.11.2009
1 grupo: inicio y trmino de prueba 1:40 pm 1:50 pm
2 grupo: inicio y trmino de prueba 2:06 pm 2:16 pm
La prueba de Comprensin Lingstica Progresiva CLP, tiene una duracin
mxima de 1 hora, se realiz segn sus normas de aplicacin y fue de igual modo
tomada en las tres aulas del cuarto grado de primaria : 4 A, 4 B (turno maana) y 4
C (turno tarde).
Se eligi una fecha por seccin, con el fin de evaluar cercano a la hora de inicio
de clases y encontrar una adecuada disposicin del alumno.
45
destacar
el
apoyo
del
personal
de
la
Institucin
Educativa;
46
informacin
puedan derivarse.
De esta forma, el anlisis y la interpretacin de los resultados y la
contextualizacin otorgada por las teoras y doctrinas referentes al tema, sirvieron para
fundamentar las conclusiones finales del trabajo de investigacin.
47
RESULTADOS
Atencin
Tabla 1.
Estadsticos descriptivos de la variable atencin para los estudiantes de cuarto grado
de educacin primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao
M
DE
Puntaje directo
86.75
35.186
Puntaje percentil
71.33
25.484
n = 55
48
Tabla 2.
Resultados segn niveles de atencin de estudiantes de cuarto grado de educacin
primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao
Nivel de Atencin
Inferior
10
18.2
Inferior al Promedio
7.3
Promedio
10.9
Superior al Promedio
14.5
Superior
27
49.1
Total
55
100.0
n = 55
49
Comprensin Lectora
Tabla 3.
Estadsticos descriptivos de la variable comprensin lectora de estudiantes de cuarto
grado de educacin primaria de una institucin educativa en Ventanilla - Callao
M
DE
7.75
2.221
Categorizacin
2.65
1.040
10.40
2.973
64.82
27.709
n = 55
50
Tabla 4.
Resultados segn niveles de comprensin lectora de estudiantes de cuarto grado de
educacin primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao
Nivel de
Comprensin
Inferior
10.9
Inferior al Promedio
7.3
Promedio
10.9
Superior al
Promedio
18
32.7
Superior
21
38.2
55
100.0
Total
n = 55
|Al
51
Tabla 5.
Niveles de comprensin lectora segn niveles de atencin de estudiantes de cuarto
grado de educacin primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao.
Nivel de Atencin
Nivel de Comprensin
lectora
Inferior
Inferior al
Promedio
Promedio
Superior al
Promedio
Superior
Inferior
30.00
0.00
0.00
25.00
3.70
Inferior al Promedio
20.00
0.00
0.00
0.00
7.41
Promedio
10.00
25.00
16.67
0.00
11.11
Superior al Promedio
20.00
50.00
16.67
62.50
29.63
Superior
20.00
25.00
66.67
12.50
13
48.15
Total
10
100.00
100.00
100.00
100.00
27
100.00
n = 55
la
52
53
Z de Kolmogorov Smirnov
Sig.
Atencin
.693
.722
Comprensin Lectora
.737
.649
.825
.504
Categorizacin
1.713
.053
n = 55
54
Atencin
C. global y puntual
Categorizacin
Comprensin Lectora
.308*
.301*
.335*
n = 55
*p < 0.05
** p < 0.01
atencin y
55
56
categora y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las palabras y para
que perciban en que reside la singularidad, lo cual contribuir a la comprensin de
textos. Al respecto, Chimeno, Castro y Martn (2005), afirman que se requiere de una
atencin que permite dar el primer paso hacia una comprensin situacional o material.
Entonces se puede considerar que para una buena comprensin lectora es
importante estimular y desarrollar la capacidad de atencin en los nios y nias.
Para ello debemos destacar la existencia de factores que pueden favorecer a
la atencin; como son los resultados obtenidos por Benites y Delgado (2006), donde el
desarrollo de la atencin, a travs de estrategias audiovisuales pudo alcanzar un nivel
alto y un nivel medio; por lo que se tomara en cuenta que un taller de estrategias
audiovisuales coadyuva tambin significativamente en la atencin.
Mas no obstante, se hall una relacin directa y significativa; el coeficiente
(.335), nos demuestra que existe una correlacin positiva pero, baja entre las
variables; por lo tanto cabe destacar la presencia e importancia de otros procesos y
factores que incidiran en la comprensin de textos, como es el manejo de estrategias
para la misma, a la par del desarrollo de los procesos cognitivos, psicolingsticos,
entre otros. As como nos muestra Noriega (1996) en su investigacin, utilizando la
Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva en nios con deficiencia en la lectura,
comparados con nios que presentan lecturas adecuadas en un nivel socioeconmico
bajo; demostr que 45 estudiantes de los 91 tenan deficiencias en la lectura, mientras
que el grupo restante presentaba un rendimiento por encima del promedio, sin
encontrar excelentes lectores. Esto puede significar, que se trenzan variables
socioeconmicas, culturales y polticas, deslindndose problemas emocionales,
nutricionales, retrasos socioculturales entre otros, que estn lejos del actuar del
docente, comprometindolo en una labor mayor y de orden social.
Si bien es cierto que por el tamao de la muestra investigada (55 estudiantes),
es dada la discusin segn los resultados anteriormente expuestos, habra que
continuar confirmndolos con muestras ms amplias.
57
Conclusiones
Existe relacin significativa entre atencin y comprensin lectora, se podra
afirmar que a mayor nivel de atencin mayor probabilidad de tener un mejor nivel de
comprensin lectora y a menor nivel de atencin mayor probabilidad de tener un nivel
de comprensin lectora baja.
Se ha encontrado relacin entre atencin y comprensin global y puntual,
entonces se deduce que mayor atencin mayor probabilidad de una mejor
comprensin global y puntual y menor atencin mayor probabilidad de tener una
menor comprensin global y puntual.
Asimismo, se ha encontrado relacin entre atencin y categorizacin.
La tendencia de la puntuacin promedio, en atencin, de los estudiantes del
cuarto grado de primaria corresponde a un nivel superior al promedio o normal
superior.
La tendencia de la puntuacin promedio, en comprensin, de los estudiantes
del cuarto grado de primaria corresponde a un nivel superior al promedio o normal
superior.
Sugerencias
Se debera tomar en cuenta la existencia de otras variables como el nivel de
vocabulario, el nivel de conocimientos previos, como el dominio bsico de la lectura,
empleo de estrategias, entre otros factores, los que tendran tambin relacin con la
comprensin lectora. Por lo tanto se sugiere investigar estas variables con la
capacidad de extraer el significado del texto.
Continuar desarrollando la comprensin lectora tomando en cuenta una
comprensin global y puntual as como una categorizacin adecuada de elementos,
mediante diversas actividades y empleo de estrategias, considerando los distintos
niveles concernientes a esta rea.
Desarrollar nuevas destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin
lectora de los estudiantes con el diseo de informacin de diagramas, grficos e
hipertextos.
58
59
REFERENCIAS
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debe hacer? Qu se hace?, qu se puede hacer? Aula de innovacin
educativa, N 180, p. 65-70.
62
63
ANEXOS
64
MATRIZ DE CONSISTENCIA
ATENCIN Y COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA EN VENTANILLA - CALLAO
PROBLEMA
HIPTESIS
OBJETIVOS
GENERAL
GENERAL
ESPECFICOS
ESPECIFICOS
Describir
la
atencin
en
estudiantes del cuarto grado de
primaria de la I.E. Nuestra Seora
de Beln en Ventanilla-Callao.
VARIABLES
Variable (x):
Variable (y):
Comprensin lectora.
a.
Comprensin global y
puntual:
Identificacin del tema
o idea principal.
Asignacin
de
caractersticas
especficas a personas
y objetos.
Diferenciacin
entre
sucesos y opiniones.
Tipo y Diseo:
Descriptivo Correlacional
Atencin.
Indicadores:
Resistencia a la fatiga.
Rapidez y persistencia
perceptiva.
Concentracin.
METODOLOGA
Tcnicas:
Observacin.
Recogida de Informacin
psicomtrica.
Procesamiento de datos.
Anlisis de contenido.
Instrumentos:
Prueba de comprensin
lectora de complejidad
lingstica progresiva para 4to.
Grado de primaria forma A
(CLP IV-A) de Felipe Aliende,
Mabel Condemarin y Neva
Milicic.
65
Identificacin de
relaciones de causa
efecto de los sucesos.
b.
Categorizacin.
Categorizacin simple
de elementos que
aparecen en un texto.
66
67
68
PRUEBA
Autores:
FELIPE ALLIENDE
MABEL CONDEMARIN
NEVA MILICIC
FORMAS PARALELAS A
DATOS GENERALES
NOMBRES Y APELLIDOS:..
SEXO:
MASCULINO
FEMENINO
Fecha de Nacimiento:_____________________________________
Edad: __________ aos_________ meses
Grado de estudio________________
Estatal
No Estatal
Zona: Urbana
Urbano-Marginal
Fecha de Evaluacin:_______________________
Examinador:______________________________
Aplicacin Individual
Aplicacin Colectiva
HORA
SUB TEST
PUNTAJE
NOMBRE
Pg.
IV-A-1
El pinito descontento
IV-A-2
Un viajero espacial
IV-A-3
IV-A-4
10
Inicio
Trm.
Bruto
Percentil
69
SUBTEST IV - A - 1
EL PINITO DESCONTENTO
SUBTEST IV - A - 1
70
SUBTEST IV - A - 2
71
UN VIAJERO ESPACIAL
Cuando sea grande, me ir a vivir a una estrella dijo un
da Rodrigo.
Te moriras le respondi su hermano Pablo. En las
estrellas hay gases sumamente calientes que se mueven,
explotan y echan llamas. Nadie puede vivir en una estrella.
Bah replic Rodrigo. Yo crea que las estrellas eran
como la Tierra: con agua, con rboles, con cerros, con aire.
No es as, Rodrigo. Las estrellas son como nuestro Sol.
Son soles: tienen luz propia, producen calor, iluminan a
otros astros; son como una enorme fogata. Todava
quieres irte a una estrella?
No, porque morira quemado. Pero yo siempre he sabi-
SUBTEST IV - A - 2
Perfectamente habitables.
Casi inhabitables.
Totalmente inhabitables.
Enormemente calientes.
Atmsfera.
Luz.
Gases.
Calor.
72
SUBTEST IV - A - 2
Un planeta cualquiera.
Un planeta no habitado.
Un planeta habitable.
73
74
SUBTEST IV - A - 3
parte)
SUBTEST IV - A - 3
75
balle-na, cuyo odo era excelente, tambin haba escuchado el grito y Plaf!,
se escondi debajo del agua donde nadie poda capturarla.
Encierra en un crculo la letra que corresponde.
Observa el ejemplo:
Pegado al barco.
Mal odo.
Buen odo.
Largo.
Corto.
Muy corto.
SUBTEST IV - A - 4
76
parte)
0.
1.
2.
3.
4.
Ancla
Arpn
Arponero
Megfono
Popa