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JORGE lARREAMENDY-JOErnS
rEBECA Puche-Navarro
Andrea Restrepo Ibiza
COMPILADORES
Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo / Jorge Larreamendy-Joerns,
Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza, compiladores. Bogot: Universidad de Los Andes,
Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa, CESO, Ediciones Uniandes, 2008.
242 p. 17 x 24; cm.
ISBN 978-958-695-350-4
1. Psicologa evolutiva 2. Cambio (Psicologa) 3. Psicologa evolutiva Investigaciones Colombia
I. Larreamendy Joerns, Jorge Fernando II. Puche Navarro, Rebeca III. Restrepo Ibiza, Andrea IV.
Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicologa V.
Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. CESO
CDD 155.7
SBUA
Contenido
Captulo I
Elementos y modelos del desarrollo: una revisin del concepto
.Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
.
Aspectos introductorios......................................................................................
El concepto de desarrollo...................................................................................
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El modelo mecanicista...............................................................................
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El modelo organicista................................................................................
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El modelo computacional..........................................................................
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A modo de conclusin........................................................................................
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Captulo II
rase una vez el desarrollo
.
.
Rebeca Puche-Navarro
Revista del concepto de desarrollo.....................................................................
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Discontinuidades ......................................................................................
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Metodologas y metodologas....................................................................
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Captulo III
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos y coalescencias actuales
.
Jorge Larreamendy-Joerns
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Constancia-variacin.................................................................................
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Observaciones finales.........................................................................................
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Contenido
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Captulo IV
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos
tericos y preguntas fundamentales
Introduccin........................................................................................................
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98
Conclusiones....................................................................................................... 121
Captulo V
Desarrollo moral y prediccin de la accin
.M. Cristina Villegas de Posada
.
Introduccin........................................................................................................ 125
viii
Captulo VI
La comprensin del mundo social: una aproximacin
de los cambios en la conceptualizacin del mundo
econmico y poltico en nios y adolescentes
Captulo VII
Y al final qu? Comentarios, integracin y conclusiones
.Andrea Patricia Restrepo Ibiza
.
Captulo I
Elementos y modelos del desarrollo:
una revisin del concepto
Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao Lpez
Aspectos introductorios
Es indudable que la categora desarrollo como trmino, como concepto o como proceso cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las sociedades en donde imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. Son diversas
las reas de investigacin y aplicacin que constituyen la ciencia psicolgica, y
en la mayora de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa
el desarrollo, si bien no como objeto de estudio especfico, s como uno de los
elementos acompaantes del objeto de estudio elegido. Por ello se ha constituido
en la academia el rea de psicologa evolutiva, en la que se habla del desarrollo
neurolgico desde el notocordo del embrin hasta el incierto fin de la mielinizacin; del desarrollo motriz, afectivo, cognitivo, sexual, moral, social y poltico
desde la niez hasta la madurez. Pero no falta quien cuestione los conceptos mismos de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la
personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las
regresiones e involuciones de la edad avanzada.
Durante todo el siglo XX, la psicologa present mltiples avances en el
estudio del desarrollo, tanto tericos como metodolgicos y teraputicos, lo
que ha generado que al hablar de evolucin, cambio, variabilidad, maduracin,
construccin, transicin, avance, aumento o crecimiento, entre otros trminos,
se haga alusin de una forma u otra, especficamente, al desarrollo. Son stos los
trminos usados para intentar describir, contrastar y explicar, desde diferentes
posiciones, el concepto de desarrollo, buscando tener puntos de intercambio crtico
entre esas posiciones. La discusin explcita sobre el concepto de desarrollo suele
referirse al libro editado en 1978 por Robert Siegler, Childrens thinking: What
la matemtica: las estructuras algebraicas, como los grupos; las de orden, como
los retculos, y las topolgicas (Bourbaki, 1962). Esta concepcin estructuralista
propona dichos estadios de desarrollo como universales para la especie humana
e independientes de los dominios especficos del conocimiento. Esta posicin
se mostr de forma muy limitada, por lo cual la consideracin de las actuales
posiciones integradoras permite una flexibilizacin de las teoras en s mismas
y de los procesos metodolgicos asociados a investigaciones inspiradas en esas
teoras y los respectivos modelos en los que ellas se interpretan. Considerando
que los diferentes mtodos de investigacin van indefectiblemente ligados a los
modelos y a las teoras, es posible proponer y poner a prueba distintos aspectos que
permiten conocer las relaciones de interdependencia entre las distintas categoras
enunciadas arriba, como los intentos de tratar el desarrollo como un cierto tipo
de cambio (estudios macrogenticos), o de tratar el cambio como transicin
puntual dentro del desarrollo (estudios microgenticos).
Con base en lo anteriormente enunciado, este escrito tiene como propsito
revisar los principales aspectos crticos en el estudio de la categora desarrollo,
planteados desde la perspectiva de la psicologa. Dicha revisin implica la delimitacin del contenido del concepto y los componentes del mismo, la ponderacin
de la mirada de los diferentes modelos, la presentacin de las ideas con relacin
a las preguntas ms prominentes y reiterativas planteadas por diversos autores y
la presentacin de algunos modelos y teoras integradores que guan la investigacin en torno al desarrollo como tema central de la psicologa actual. Todos estos
aspectos se presentan con cierta reserva crtica, pues no es posible responder definitivamente a las difciles preguntas planteadas ni terciar decididamente a favor
de una u otra propuesta terica. Como dijo acertadamente Thomas Kuhn, en
una situacin de crisis, en la que los marcos tericos tradicionales no permiten
integrar todos los datos ni dar explicacin a todos los problemas, es apremiante
asumir una posicin crtica (Kuhn, 1962).
Finalmente, es importante sealar que para algunos psiclogos posmodernos, como Burman (2000), el desarrollo es un concepto asociado al proyecto moderno e ilustrado de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la manipulacin y el control social. Esta crtica al desarrollo, inspirada por las crticas
al eurocentrismo y al capitalismo, que consideraban a las otras etnias, culturas y
sociedades como atrasadas o subdesarrolladas y proponan un nico modelo para
que stas se desarrollaran como sociedades modernas (The American Way of
Life), se extendi al concepto de desarrollo individual. Hay, pues, tambin en
distintas escuelas psicolgicas, especialmente en la psicologa social posmoderna, una gran desconfianza respecto a categoras como desarrollo, progreso,
madurez, etc. (ver, por ejemplo, Harr, 1993; 2001; Gergen, 1991; Gergen &
McNamee, 1991). Fuera de resear esta posicin crtica radical aqu y en el modelo contextual sociocultural que se presentar ms adelante, en este escrito no
profundizaremos en ella.
El concepto de desarrollo
Es importante esclarecer en lo posible el concepto de desarrollo, para lo cual
podemos partir provisoriamente de una definicin propuesta por Flavell y Wohlwill (1969), quienes asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiempo, cambio que supone mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan
en momentos sucesivos. En dicho cambio se implican procesos ambientales que
sirven de estmulo para generar relaciones causales que influyen directamente
sobre el cambio. El desarrollo de un proceso se estudia a travs de la observacin, dando explicaciones del proceso y sus componentes (Flavell y Wohlwill,
1969).
Revisando la descripcin anterior, que se ubica en la tradicin piagetiana
pero matizada con terminologa del Anlisis Experimental de la Conducta,
podemos identificar cuatro nociones clave al definir el concepto de desarrollo: el
cambio, la temporalidad, el proceso y los componentes del mismo. Sin embargo,
como todo cambio se da en el tiempo, decir que el cambio se da a lo largo
del tiempo parece tautolgico, a menos que los autores se hayan propuesto
distinguir el cambio en el largo plazo, denominndolo desarrollo, del cambio en
el corto plazo, denominado transicin, o hacer otra distincin no explicitada en
el texto citado. Adems de estas cuatro nociones, esta descripcin supone que
los componentes del cambio son datos observables, y que detrs del cambio se
encuentra el contexto natural y social como influyente en el desarrollo. No queda
claro en la descripcin cules son los componentes de un proceso. Podran ser,
por ejemplo, momentos, subprocesos, fases, etapas, eventos o hechos. Tampoco
introducen los autores citados una direccionalidad en esos cambios, ni teleolgica
ni teleonmica (Monod, 1970; Jacob, 1970), ni siquiera por medio de una direccin
de menor a mayor complejidad. Sin una direccionalidad que vaya ms all de la
dada por la flecha del tiempo (Prigogine y Stengers, 1983), las descripciones
del desarrollo no proporcionan criterios para considerar un cambio a largo plazo
como progresivo o regresivo, evolutivo o involutivo.
Aunque esta definicin fue propuesta al finalizar la dcada de los sesenta,
en algunos aspectos se podra acercar a las actuales teoras relacionadas con los
sistemas dinmicos que, para explicar el desarrollo, subrayan explcitamente una
interdependencia entre el sujeto y el contexto, dando por sentado que, adems del
Every function in the childs cultural development appears twice: first, between people
(interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to
voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. All the higher functions
originate as actual relationships between individuals (Vygotsky, 1978, p. 57).
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Las preguntas anteriores tienen un propsito comn: buscar entender la naturaleza del cambio en s mismo y conocer los mecanismos que generan ese cambio. Por consiguiente, es importante que los distintos modelos propuestos para explicar el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojala fueran los suficientes
para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posicin ms amplia,
que de alguna manera pudiese ser unificadora (Overton, 1984).
Con la ayuda de las herramientas tericas de la TGP, el lector o lectora puede
intentar exitosamente responder a algunas de esas preguntas, aunque al tratar de
decir qu se entiende por cambio no pueda ya apelar al desarrollo ni a la transicin,
sino a la transformacin, con lo cual llegara al lmite de todo intento ulterior de
despliegue definicional, pues de nuevo tendra que decir que la transformacin
es un cambio. En ese momento, puede estipularse que transformacin y cambio
van a tratarse en adelante como sinnimos, o que se va a reservar cambio como
categora bsica, y hacer alguna precisin til que especifique transformacin
como un cierto tipo de cambio. Para los propsitos del presente trabajo, pueden
seguir considerndose como sinnimos.
Esas mismas herramientas tambin pueden contribuir a despejar las aparentes
contradicciones entre quienes proponen hablar de cambio en vez de desarrollo,
o de transiciones en vez de cambio o desarrollo, o de variabilidad en lugar de
estadios, de cambio o desarrollo (Puche-Navarro, 2003). Nos ayudan tambin a
distinguir los sujetos de los subprocesos que stos viven o sufren, a distinguir los
distintos subprocesos en los que podemos analizar cada proceso y a distinguir
entre el desarrollo del macroproceso que llamamos sujeto y el desarrollo de cada
uno de los subprocesos en que dividimos ese macroproceso. As, por ejemplo,
podemos considerar el crecimiento como un aumento cuantitativo del nmero de
clulas y el tamao de los tejidos, y tambin cualitativo, en los momentos en que se
desarrollan nuevos componentes u rganos, como la mielinizacin, y considerar
la maduracin como la consolidacin gradual de estos cambios cuantitativos y
cualitativos, dando as claridad al debate de la relacin entre los subprocesos
de maduracin, aprendizaje y desarrollo, que precisaremos ms adelante. La
relacin entre macroproceso, proceso y microproceso es, pues, relativa: llamamos
proceso al que est siendo objeto de nuestra atencin; al proceso envolvente lo
llamamos macroproceso, y a las subdivisiones del proceso, microprocesos; esa
trada se cambiar de lugar al aumentar o disminuir el nivel de resolucin al que
estamos analizando los fenmenos. Aunque podran considerarse los trminos
subproceso y microproceso como sinnimos, se ha extendido en la literatura
la costumbre de llamar subprocesos a los aspectos que podemos distinguir en
un proceso ms complejo, y ms bien llamar microprocesos a los segmentos
temporales breves que ocurren en distintos momentos de esos subprocesos. Esto
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nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto
en la literatura psicolgica.
Ninguna de las polaridades clsicas presenta, pues, objeciones vlidas a la
conceptualizacin propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para
probar la idoneidad de las herramientas tericas de la TGP para la conceptualizacin y la seleccin de terminologa apropiada para estos fenmenos de cambio
y desarrollo.
El modelo mecanicista
Se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapuesto al organicista, ya que de esta manera se realiza un abordaje ms acorde con las
herramientas analticas utilizadas sobre los modelos y las teoras especficas; es
2 Para la diferenciacin entre modelos y teoras puede verse el libro fundamental del llamado
Estructuralismo cientfico mejor, modelo-teortico de Balzer, Moulines y Sneed (1987).
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decir, se logra as percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos modelos a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre
las teoras que se interpretan en dichos modelos (Marchesi, Carretero y Palacios,
1983; Overton y Reese, 1973).
El modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como
una sucesin de cambios, movimientos y acciones con la analoga de la mquina,
y adopta la posicin emprica de que la direccionalidad positiva de esos cambios
proviene de la experimentacin por ensayo y error, haciendo nfasis en cmo la
estabilizacin de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en
el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la
experimentacin como el desarrollo. La accin se entiende dentro de este modelo
como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender
a travs de la experimentacin.
La visin mecanicista se deriva de una mirada pragmtica y positivista, donde uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el establecimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a
partir de ciertas condiciones especficas del sujeto y del contexto (determinismo).
Desde aqu se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas
acciones del medio o de otros sujetos (estmulos). Pero, a diferencia del conductismo, la mirada del desarrollo se sita como derivada de un procesamiento interno
del sujeto al recibir esos estmulos, y como vinculada a una acumulacin progresiva de vnculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas
que aumentan sus probabilidades de xito al enfrentarse con el medio o con otros
sujetos. Estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad
ciertas acciones para las cuales l est en principio capacitado, pero cuya repeticin acta como causa de la estabilizacin de esas estructuras internas y del xito
posterior de su funcionamiento.
El modelo mecanicista se encuentra, pues, ms prximo a una epistemologa realista y empirista, que intenta mostrar cmo los posibles fenmenos, cuando se observan, se pueden analizar desde los principios de la fsica. Se asocian
a estos modelos autores como Bijou y Baer (1978), quienes hacen su manejo especficamente desde las teoras clsicas del aprendizaje. Tambin se consideran
mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre
intercambio de informacin con el medio o con otros sujetos. Tales son algunos
tericos del procesamiento de la informacin, quienes, como Overton y Reese
(1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computacionales.
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El modelo organicista
El modelo organicista concibe al individuo como un organismo biolgico, que tiene caractersticas como ser activo y autoorganizador de sus procesos, cuyo comportamiento es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un
anlisis de carcter funcional; se considera, adems, que en cierta medida se pueden establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirn, no slo con base
en las proyecciones estadsticas sobre contingencias, sino tambin en inferencias
lgicas derivadas de la explicitacin terica de los aspectos estructurales y dinmicos del modelo elegido. Contrario al modelo mecanicista, el modelo organicista
se asocia a epistemologas racionalistas, donde las explicaciones se basan ms en
trminos de diferenciacin y organizacin, de estructuras y dinmicas internas
al modelo, de perturbaciones, homeostasis y equilibracin. Este modelo permite
interpretar las acciones del sujeto a partir de observaciones mediadas por una
base emprica, pero con la postulacin de estructuras internas al organismo. A
este modelo pueden adscribirse autores como Freud, Werner y Piaget.
Los paradigmas adscritos al modelo organicista adoptan una mirada ms
sistmica y consideran que no slo son los atributos del medio y los cambios
contextuales los generadores de una accin, pues plantean que hay acciones
derivadas en forma aparentemente espontnea de activaciones de estructuras
inherentes a los organismos, relacionadas con fines especficos (finalismo). Es
decir, el ser humano no reacciona solamente ante los estmulos externos, sino que,
adems, de una forma intencional y en ocasiones muy selectiva y aun impredecible,
se enfrenta a situaciones de determinada manera, la cual se encuentra establecida en
sus estructuras y dinmicas internas. Una de las caractersticas de los paradigmas
adscritos a este modelo organicista es la de proponer secuencias de estadios; es
decir, postular que para alcanzar ciertos niveles de conducta propios de un estadio
de desarrollo es necesario que el organismo se haya estabilizado previamente en
un estadio precedente que permita que esa capacidad de generar conductas ms
complejas se vaya desarrollando. Cada episodio de desarrollo de un estadio a otro
es lo que se conoce como transicin, o cambio local, o microdesarrollo. Para estos
paradigmas, no habr una conducta suficientemente compleja que se desarrolle
si previamente no hay un continuo que establezca una base para que oriente el
desarrollo ulterior. Aqu puede verse que las dicotomas del desarrollo continuo
vs. discreto y gradual vs. abrupto no provienen necesariamente del proceso mismo, que queda siempre inalcanzable, sino ms bien de la presentacin de la
dinmica del modelo por el artificio de estadios y transiciones o por el de postular
transiciones modelables por funciones discontinuas. Estas transiciones permiten
los estudios de microdesarrollo o cambio local, llamados en la literatura, en forma
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El modelo computacional
Despus del auge de la computacin electrnica, en la que al comienzo se llam al
computador cerebro electrnico, los modelos mecanicista y organicista se complementaron con la analoga inversa del cerebro como computador. El programa
de Inteligencia Artificial, ahora llamado duro (hard AI), consideraba que era
suficiente modelar a la persona humana como un robot, una mquina dotada de
un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamento de informacin digitalizada, o como un organismo con un supercomputador hmedo
instalado en el crneo.
Este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filsofos
y psiclogos como John Searle, Hubert Dreyfus, Humberto Maturana, Francisco Varela y Terry Winograd. Las expectativas de reproducir el comportamiento
humano con computadores digitales cada vez ms potentes se dispararon inicialmente con el xito de programas que simulaban funciones humanas, como jugar
ajedrez, resolver problemas de lgebra y clculo, traducir de una lengua a otra y
hasta entablar un dilogo psiquitrico con un paciente, como el programa Eliza.
Pero poco a poco los partidarios del modelo computacional han venido abandonando tales expectativas y han reconocido que aun las funciones que pueden
simularse eficazmente, como en el caso del computador Deep Blue, que puede
vencer a un gran maestro de ajedrez, no se efectan de la misma manera en los
humanos. Ahora se pretende renovar esas expectativas con base en supercomputadores que puedan funcionar con redes neurales y procesamiento paralelo masivo, aunque as las nociones de programa y de cmputo no sean ya las mismas que
en los computadores digitales.
Despus de recorrer estos tres modelos y las respectivas posiciones paradigmticas, se puede deducir que en sus seguidores se han establecido miradas
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yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emergencia de nuevos enfoques y perspectivas tanto modelo-teorticas como metodolgicas.
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El giro lingstico en la filosofa y en las ciencias sociales llev a una confluencia con las propuestas vygotskianas, de tal manera que el modelo contextual
sociocultural o sociohistrico se reformul en trminos de una lingstica extendida, para ir ms all de las lenguas al estudio de todos los lenguajes, y ms all
de la sintaxis y la semntica a la consideracin de la pragmtica y las teoras del
discurso. As, los componentes orgnicos y los mecanismos subyacentes de tipo
estructural o aun estructural-funcionalista perdieron importancia, y el desarrollo
psicolgico se redujo al desarrollo del lenguaje y el discurso.
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con su psicologa narrativa y cultural (Bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996;
2002; ver tambin Cole, 1991).
Desde la posicin planteada por Rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando
en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causaefecto; acciones individuales de experimentacin, agrgueseles o no aspectos informticos; actividades de un organismo, o slo estmulos externos, as sean slo
el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permitiran ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y
aplicaciones de la psicologa evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles modelos y teoras, adelantar exitosamente sus metodologas y terapias (Rogoff, 1992).
Lo que se obtiene del modelo contextual dialctico es la posibilidad de
ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con
diferentes abordajes en torno al ser humano. ste es uno de los modelos que ha
dado ms fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece
la posibilidad de considerar que no se puede abordar al nio como un ser que
tiende necesariamente a hacer una repeticin de etapas prescritas genticamente
para todos los miembros de la especie humana, sino que, adems, se debe
considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su
misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, adems, las lograr
generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales,
institucionales, culturales e histricos del ambiente que lo ha rodeado (Riegel,
1976; Overton, 1997).
Hasta cierto punto, podra verse el modelo contextual dialctico como eclctico, cuando establecemos una comparacin con los modelos que anteriormente
se describieron. Pero la pregunta es si una vez superados los modelos de la caja
negra los modelos mecanicistas y organicistas, con sus variantes informticas,
o los contextualistas socioculturales y lingsticos son suficientes para formular teoras del desarrollo humano que orienten eficazmente la accin teraputica,
educativa y poltica, con miras a una sociedad ms humanizada y feliz. Por otro
lado, la complejizacin progresiva de estos modelos contextuales dialcticos, aunque promisoria, puede impedir la consideracin de las interacciones entre componentes y factores, pues el nmero de las relaciones binarias y ternarias posibles
(para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente
con el nmero de esos componentes o factores considerados en un modelo dado.
Adems, las interacciones se hacen ms y ms difciles de precisar, de tal manera
que slo denominarlas dialcticas no aporta mayor informacin y exige todava
una descripcin fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias
de las transformaciones estudiadas.
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En este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas tericas actuales buscan flexibilizacin y adaptacin de las posturas dentro de
una clara tendencia hacia la integracin, convergencia y concordancia (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975; Gutirrez Martnez, 2005). Pero la tensin se
mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las
necesidades de la simplificacin, pues todo modelo es necesariamente un sistema simplificado construido para permitir la formulacin de teoras con poder
explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones
del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y
simplificaciones.
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En resumen, desde esta primera perspectiva, el aprendizaje ser una superestructura del desarrollo y poco o nada influye en l. Cuando el nio adquiere
cualquier tipo de aprendizaje, ste no promueve ni acelera el desarrollo que lo
hizo posible. As, pues, los tericos que se inscriben dentro de este primer postulado sostienen que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje;
es decir, que la maduracin precede al aprendizaje y que, en la medida que se
van dando procesos de instruccin, se va dando el incremento en los procesos de
estructuracin cognitiva interna, los cuales slo despus de una reestructuracin
profunda (desarrollo) permiten nuevos tipos de aprendizaje.
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fluencia) que las experiencias, la cultura y el contexto sean relevantes para marcar
diferencias individuales en el proceso de desarrollo.
Los obstculos en la interpretacin del desarrollo se pueden ubicar en el ambiente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el sujeto, la representacin del mundo que ha construido, el bagaje gentico, etc. Esta
diversidad de variables no son estticas sino evolutivas: no son sino que devienen. As, como caracterstica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar
un componente temporal y dinmico de base, no hay un estado especifico que
permita hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay
un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos anlisis (Coll, 1979).
Esos anlisis dependen de las teoras que se utilicen, y stas a su vez se interpretan en distintos modelos mentales ms o menos explcitos del proceso que ha sido
recortado para su estudio a uno u otro nivel de resolucin.
Como se dijo arriba, es claro que resulta mucho ms difcil para los investigadores captar aquello que no es esttico, que no es fijo, que cambia y evoluciona,
que presenta variaciones, y es todava ms difcil dar cuenta de aquello que, con
alta dependencia del contexto, presenta otra serie de caractersticas y variaciones.
En definitiva, es claro que existen mltiples problemas metodolgicos para
investigar el desarrollo (Gutirrez Martnez y Carriedo, 2001). Sin embargo, estas
dificultades no han sido limitantes para la formulacin de modelos y teoras que,
aunque han utilizado una serie de conceptos que han sido considerados como
problemticos, tambin han generado formas diferenciales de abordar este objeto
de estudio que han permitido el crecimiento modlico, terico y metodolgico
para la psicologa del desarrollo.
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De otro lado, resaltando el componente social sobre el biolgico, se encuentra la teora sociohistrica de quienes focalizan la importancia del desarrollo en sociedad (Vygotsky, 1978) e insertan el desarrollo del ser humano en
la actividad sociocultural. Esta mirada hace que se tenga una unidad bsica de
anlisis que no es slo el individuo, sino que es la actividad sociocultural de
cada grupo humano; es decir, lo que se mira son los procesos que implican una
participacin activa de las personas de ese grupo y de las costumbres socialmente establecidas en l.
Por ello, mencionar la teora que Vygotsky aport sobre la zona de desarrollo
prximo o proximal permite observar cmo el medio o el contexto que rodea al
ser humano es dinmico y genera que ste se vuelva sensible a los procesos de
aprendizaje y que el nio desarrolle actitudes o destrezas especficas de acuerdo a
las exigencias que le impone la cultura en la que se encuentre; incluso se observa
que el proceso mismo de resolver problemas se vincula con las caractersticas del
medio (Rogoff, 1982; Vygotsky, 1978).
A modo de conclusin
El objetivo que tienen estas tendencias articuladoras, relacionantes o integradoras, llmense o no dialcticas, es ampliar el espectro de los modelos y las teoras, y establecer esquemas organizadores que permitan entender que existen referentes bsicos que podran parecer separados y aun opuestos, pero que a la hora
de buscar explicaciones del desarrollo e indagar sobre qu genera los cambios;
de respondernos si el nio vive etapas o no, si hay universales comportamentales
o no, si el pensamiento es generado e influido por el contexto y el lenguaje, o si
existen marcadores genticos impenetrables para lo social, aparecen ms bien
como complementarios.
La posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las
diferentes posiciones tericas, precisar en qu se conectan y en qu se oponen,
destacar las diversas maneras de describir y modelar lo que es el desarrollo,
proponer medios y mtodos mediante los cuales se pueda investigar y obtener
respuestas al porqu y al cmo del cambio, el desarrollo y la variabilidad, va
a generar implicaciones prcticas acerca de la manera como se concepta la
categora desarrollo, no slo para incrementar el conocimiento psicolgico, sino
para disear intervenciones pedaggicas, psicopedaggicas y educativas.
El desarrollo es uno de aquellos temas que, por su contenido y su vasto campo,
es objeto de discusin permanente para los investigadores (Riegel, 1976; Wallon,
1941); pero el punto principal es que, si bien estas discusiones parecen no terminar,
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esta posicin pero menos matizados, consideran que a lo largo del desarrollo los
cambios que ocurren son tributarios de las propiedades del medio ambiente o de
la experiencia (una fuente externa), y del aprendizaje.
En el caso de la teora de Piaget, se reconoce a la inteligencia como un caso
especial de adaptacin entre el medio y el organismo. La adaptacin es el resultado
del equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, lo que equivale a decir que es
el equilibrio de los intercambios del sujeto con los objetos (Piaget, 1967b, p.14).
No obstante, por adecuada que resulte esta posicin en el nivel terico, muchos
crticos consideran que Piaget termina otorgando un mayor papel al sujeto y a
sus estructuras, descuidando el valor del entorno y el contexto. En este sentido,
la cuestin es tener una posicin vigilante sobre el nivel de coherencia que las
teoras proponen. De todas maneras resulta especialmente pertinente suponer
que no existe slo un procedimiento de determinacin en la organizacin de las
conductas. De hecho, la determinacin inicial o la indeterminacin no tienen
la misma funcin para todas las conductas consideradas (variabilidad de las
situaciones encontradas y de las respuestas exigidas) (Bresson y Schoner 1984).
En este abanico de propuestas, Patricia Greenfield y Michael Tomasello se
inscriben en las lneas de la psicologa culturalista y la cognicin social, respectivamente, y coinciden en no oponer la cultura a la biologa, como ha sido la
tradicin. Sus propuestas, aunque diferenciadas, coinciden en articular lo que se
sabe de la base neuronal y filogentica, por ejemplo, con planteamientos desde
la cultura. Uno de los ltimos trabajos de Greenfield recupera la presencia de las
neuronas espejo del cerebro, descubiertas en la dcada del noventa (Greenfield,
2006). La importancia de las neuronas espejo radica en su papel en los procesos
de imitacin de acciones intencionales del otro (Iacoboni, Molnar-Szakacs, Gallese, Buccino y Mazziotta et al., 2005; Jacob, en prensa). Ellas se activan al reconocer la accin con un fin, y en un contexto determinado, no se activa cuando el
mismo movimiento o accin que se ejecuta es observado por fuera del contexto
de la meta. Tampoco se activa con la pura presencia del objeto meta (Greenfield,
2006, p. 502). En otras palabras, las neuronas espejo se activan durante la ejecucin y observacin de una accin, pero lo ms sorprendente y novedoso es que
reconocen la intencin de aquel que realiza la accin. No resulta sino pertinente
considerarlas como decisivas en el aprendizaje cultural y hacen un importante
vnculo entre cerebro y cultura (Greenfield, 2006. p. 503). Para Greenfield, es
muy claro que la nocin de las capacidades neuronales que posibilitan el aprendizaje cultural evita la dicotoma entre la biologa y la cultura [] Y el conjunto
de las neuronas espejo y las neuronas cannicas [...] provee algunas capacidades
clave para el aprendizaje cultural que hacen un importante vnculo entre cerebro
y cultura (Greenfield, 2006, p. 503).
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Rebeca Puche-Navarro
Greenfield argumenta que las neuronas espejo son compartidas por el Pan
y el Homo, esto es, hace ms de cinco millones de aos, y se sabe que ellas
(las neuronas espejo) existen tanto en el macaco como en los humanos. Con
esta base sugiere establecer puentes tericos entre las neuronas espejo y estas
caractersticas bsicas de la ontogenia y filogenia del lenguaje (Greenfield, 2006,
p. 506). En sntesis, la importancia de los mecanismos de neuronas espejo, dado
su papel para la imitacin y la observacin, sera clave en la transmisin de los
sistemas de herramientas culturales.
Michael Tomasello, por su parte, teje igualmente su hiptesis entre las
relaciones de la herencia biolgica y cultural (Tomasello, 1999). Pero su hiptesis
es distinta a la de Greenfield. Por una parte, una de sus especificidades es que
Tomasello piensa como primatlogo, y compara entonces primates y humanos
(Tomasello, 1999). Su punto de partida es el hecho de que los humanos modernos
y los chimpancs comparten cerca del 99% de sus genes, y frente a esta realidad,
trata de responder mediante un estudio exhaustivo de los primates: The fact is,
there simple has not been enough time for biological evolution involving genetic
variation and natural selection to have created, one by one, each of cognitive
skills necessary for modern human to invent and maintain complex tool-use
industries and technologies (Tomasello, 1999, p. 2). El punto central para l es
que solamente en el ser humano se cumple una evolucin cultural acumulativa. Su
argumento central es que el desarrollo depende de la evolucin de nuevas formas de
la cognicin social. Por lo tanto, y siempre segn Tomasello, aunque compartimos
con los primates no humanos un 99% del capital gentico, la especificidad del
caso de los humanos radica en que identifican a los congneres y aprenden de
ellos en tanto que agentes intencionales; aunque distingue en los primates los
niveles de continuidad cultural, son descritos por l en trminos de emulacin y
ritualizacin. Lo fundamental y especficamente humano, y que por consiguiente
hace toda la diferencia, es reconocer a los otros como agentes intencionales. De
alguna manera, para Tomasello el problema no se plantea en considerar innata
la estructura intencional de los otros (como sera la posicin de Trevarthen). La
manera como lo entiende Tomasello es que, para los bebs e infantes, atribuir
intencionalidad a los otros requiere entenderse a s mismos como agentes. De ah
la importancia de la atencin conjunta para el desarrollo de la comunicacin. De
hecho, l localiza dicha especificidad entre los 8 y 9 meses de vida del nio. En
ese momento, aumenta para el infante la comprensin de las relaciones entre su
objetivo y sus acciones sobre los objetos, as como de aquellos desempeos que
logran los resultados deseados. Los primates no humanos no parecen capaces
de aprender por imitacin aquellas acciones dirigidas intencionalmente a un
objetivo, pero, sobre todo, no pueden ensearlas. En cambio, los bebs humanos, al
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Rebeca Puche-Navarro
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En realidad, Fodor plantea cinco interrogantes, pero son estos dos sobre la especificidad de
dominio y la predisposicin innata los que resisten mejor el anlisis.
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miloff-Smith, 1994), todas ellas toman partido y desarrollan sus propias versiones
al respecto. Posiblemente, cada versin introduce sus propios cambios sustantivos
a la de Fodor, pero en todas ellas la marca de lo modular deja huella. En sntesis,
este breve repaso da cuenta de que el planteamiento modular forma parte integral
de las propuestas vigentes en muchos campos de las psicologas cognitivas, independientemente de sus orientaciones.
Pero, especficamente, qu pasa con el desarrollo? La manera ms fcil de
decirlo es que la propuesta de Fodor, aunque formulada, como se deca antes, en el
horizonte del procesamiento on line, tendr repercusiones en conceptualizaciones
ms acordes con propuestas de aprendizaje. No obstante, su influencia se extender en conceptualizaciones diferentes, y desde ellas le harn modificaciones y
ampliaciones. Uno de esos casos es la propuesta de Karmiloff-Smith sobre la redescripcin representacional. Esta autora, en Ms all de la modularidad, plantea
que si la mente humana es modular, es gracias al desarrollo, porque la mente se
modulariza a medida que avanza el desarrollo. [] gracias a predisposiciones
especificadas innatamente que son ms epigenticas de lo que admite el innatismo de Fodor (Karmiloff-Smith, 1994, pp. 21-22). De esta manera, ella le da
vuelta al asunto, y slo concibe la modularidad articulada muy estrechamente al
desarrollo: los procesos del desarrollo son la clave para entender la mente adulta
(Karmiloff-Smith, 1994, p. 23).
Karmiloff-Smith introduce igualmente la distincin entre mdulo y dominio.
Segn ella, dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento, como el lenguaje, la fsica, el nmero, etc. (KarmiloffSmith, 1994, p. 23). A su turno, un mdulo es una unidad de procesamiento de
informacin que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen
con l (Karmiloff-Smith, 1994, p. 23). Estos matices y modificaciones repercuten
directamente en la concepcin que se tiene de desarrollo y de cambio cognitivo,
pues dentro de un dominio hay quienes creen que un tipo determinado de cambio
se produce primero en un dominio (por ejemplo, el lenguaje) y luego en otro (por
ejemplo, la fsica). Karmiloff-Smith sostiene que ocurren cambios de fases recurrentes en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio
se producen de manera repetida (Karmiloff-Smith, 1994, p. 24). Por el contrario,
en un modelo de estadios como el de Piaget, los cambios involucran diferentes
dominios, pues son globales. Sobre este punto volveremos ms adelante.
Gopnik, por su parte, abandera otra distincin. Para ella, los mdulos son
innatos, pero no todas las estructuras innatas son modulares. La distincin ser
entre dos tipos de nativismos: el nativismo modular y el nativismo del estado inicial
(Gopnik y Meltzoff, 1999). Desde la segunda perspectiva, el nio est dotado
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La teora de la mente es el campo que la define como aquella habilidad para atribuir estados mentales
de s mismo a otros (Premack y Woodruff, 1978). La habilidad para hacer inferencias con base en lo
que la gente cree (believe). Para una buena introduccin al tema, ver Astington (1993); Mart (1997);
Perner (1994).
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misma especie que los adultos? Lo que subyace a esta pregunta es la dicotoma
nio-adulto, que a su turno deriva de la dicotoma sobre si el desarrollo sigue una
forma continua o discontinua. Esas dos dicotomas encierran la cuestin de si el
sistema cognitivo del nio se diferencia notablemente del sistema cognitivo del
adulto, o si, por el contrario, se trata de un mismo sistema que encuentra las races
del cambio en el aprendizaje (Mandler, 1988). Buena parte de la literatura psicolgica sobre el desarrollo se plantear sucesiva e insistentemente esta problemtica,
introducindole matices pero bsicamente alrededor del mismo ncleo.
Habra que decir que tal vez es Piaget quien inaugura esta dicotoma nioadulto, al proponer una conceptualizacin del desarrollo en trminos de reorganizaciones o discontinuidades, estableciendo, precisamente, una primera ruptura
entre el perodo sensorio-motor y el perodo representacional. En esa concepcin,
la infancia es vista como un perodo de cambios radicales en donde operan varias
revoluciones copernicanas.
Pero veamos de manera concreta dnde reside el ncleo de esa ruptura en su
propuesta del desarrollo, a la luz de un breve anlisis del llamado VI estadio del
perodo sensorio-motor. Esas acciones son las que van a marcar la diferencia con
el perodo llamado representacional que le sigue. En ese perodo representacional,
el nio o la nia volver a construir las relaciones con el mundo, pero esta vez lo
har a partir de las representaciones y no de las acciones. Este perodo representacional se subdivide en dos subperodos, el llamado intuitivo o preconcreto, y el
de las operaciones concretas propiamente dicho. Algunos aos despus, Piaget e
Inhelder postularon un perodo formal, para cuando el sujeto est en capacidad de
realizar operaciones sobre operaciones, y el grupo INRC.7
El VI y ltimo estadio del sensorio-motor tiene de particular que en l se
puede observar el paso de las acciones a las representaciones. Qu ocurre en
ese momento? En los estadios previos, definidos por las acciones, se hablar de
esquemas auxiliares, asimilacin acumulativa, y el tanteo emprico (por ejemplo,
en el V estadio). En contraste, este momento del VI estadio ser descrito en trminos de espacio de invencin, combinacin mental y deduccin. El VI estadio
nos pone frente al poder inventivo mismo; la invencin que surge en funcin de
una especie de ritmo condicionado por el conjunto de conductas anteriores. Toda
invencin supone una combinacin mental de esquemas ya elaborados pero su
aplicacin va a la par con la adquisicin, puesto que hay invencin y por consiguiente combinaciones originales. (Piaget, 1969b, p. 251). El mecanismo de la
7 Cuando el sujeto es capaz de aplicar a la operacin I (Identidad) la N (Negacin) y, a su turno, a
sta la operacin R (Reversibilidad), y a sta la Coordinacin.
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pueden describir los desempeos de nios y de adultos (Strauss, 1983, p. 253; las
itlicas son nuestras). La otra pregunta es saber qu es lo que se desarrolla a travs
del tiempo. Acaso las estructuras mentales cambian a travs del tiempo?, o se
trata de una estructura innata? Los cambios que se efectan no conciernen a la
estructura sino al sistema de lenguaje y al sistema notacional? Para muchos, lo que
cambia es el sistema notacional, y no las estructuras. Para otros, los cambios de
procesamiento de la informacin son genuinamente cognitivos por s mismos, son
cambios tanto en la estructura como en el contenido de nuestras representaciones
del mundo (Gopnik y Meltzoff, 1999). Pero ha quedado atrs esa diferenciacin
entre sistemas notacionales y cambios representacionales?
Gopnik y Meltzoff proponen la tesis de la Teora-Teora (TT), segn la cual
lo que hace cambiar a la mente a lo largo de la infancia es anlogo a los cambios
tericos de ocurrencia en las ciencias (Gopnik y Meltzoff, 1999). Se produce una
sucesin de teoras diferentes, en la que cada una de ellas sustituye a la anterior.
En trminos cognitivos, se opera a partir de un mecanismo que en s mismo explica la aparicin del cambio y de nuevas teoras. ste es quiz el elemento ms iluminante de sus planteamientos. La idea de una mente generadora de predicciones.
Las teoras previas llevan a formular predicciones incorrectas las cuales sern
corregidas por teoras posteriores, que a su vez harn predicciones incorrectas
diferentes. Ms an, la TT predice que habr fases intermedias, tpicas en el desarrollo de las teoras que reflejen los rasgos dinmicos del cambio de la teora.
Finalmente, y muy significativamente, predice que las entradas que provienen del
entorno sern un factor causal crucial importante a la hora de determinar el carcter y la secuencia de las teoras sucesivas (Gopnik y Meltzoff, 1999, p. 63).8
Una cuestin que queda sobre el tapete aqu es cmo se relaciona la naturaleza del cambio en la teora, de estos autores, con el problema en trminos de
herramientas, planteado por Strauss, o con la manera de plantear los problemas
a la Mandler.
8 Algunos aos despus, en la primera dcada del siglo XXI, el cambio de su propia produccin
lleva a Gopnik a sumergirse en el estudio del razonamiento inferencial y del razonamiento
causal. Avanza en direccin de una formalizacin de la actividad cognitiva de los nios y hacia
un lenguaje probabilstico, a partir de las Redes Bayesianas. Su hiptesis de base es que el
razonamiento causal es fundante en el funcionamiento cognitivo, en la medida en que le permite
establecer relaciones entre objetos y acontecimientos. Ella y su equipo se dedicarn a estudiar
de manera muy minuciosa, mediante experimentos precisos, la actividad del nio de hacer
predicciones, generar explicaciones y razonar sobre las consecuencias de acciones posibles.Su
inters se centrar en los procesos de cambio y en el funcionamiento on line (Gopnik y Glymour,
2006; Gopnik y Schulz, 2004).
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Precocidades y continuidades
En la dcada de los setenta se abre lo que he llamado en otros textos el baby
boom (Puche-Navarro, 2000). Bajo el estudio de las capacidades complejas y
precoces del beb sobreviene una multiplicidad de problemas, todos articulados
entre s, y todos importantes. El descubrimiento de amplias capacidades perceptivas complejas y sofisticadas en el beb hace tambalear (y tal vez caer?) las
teoras ms venerables, entre ellas, las de Piaget (para excelentes sntesis, ver
Mehler y Dupoux,1990; Pouthas y Jouen, 1993). Por la va de los descubrimientos
de ese beb con habilidades muy sofisticadas, la pregunta sobre las continuidades
o rupturas en el desarrollo se vuelve a plantear. Uno de los aportes ms pertinentes en esta discusin es el conjunto de datos acumulados que pretende demostrar
que el desarrollo es tan temprano como invariante y complejo, y que no existen
transformaciones fundamentales en el transcurso de la infancia. Spelke es una
de las autoras que con ms xito se ha distinguido por defender el desarrollo
como un proceso continuo. Ella considera que los resultados encontrados en sus
estudio del desarrollo de la percepcin, especficamente sobre objetos del mundo
fsico, sugieren que se trata de un proceso de enriquecimiento continuo, mas no
de cambios revolucionarios (Spelke, 1991). Lo cierto es que los ltimos 30 aos
de investigacin sobre las capacidades perceptivas del infante pequeo son un
excelente punto de apoyo para defender un desarrollo concebido desde las continuidades y las constancias: Las capacidades perceptuales del beb respecto a las
propiedades de los objetos no difieren en lo fundamental de la percepcin de los
adultos (Spelke, 1991, p. 134).
Por qu resulta tan exitosa y publicitada esta hiptesis de Spelke9? La respuesta, en parte, se debe a la espectacularidad de las respuestas del beb. Las
demostraciones experimentales de un beb que desde los dos meses y medio espera que el movimiento del objeto sea continuo respecto de un trayecto (continuidad), y que parece saber que no puede pasar a travs de otro objeto (solidez),
resultan indudablemente espectaculares (Baillargeon, 1994). Pero no se puede
negar tambin que una concepcin escueta, de perfil bastante lineal para concebir
el desarrollo y para concebir los procesos de conocimiento, resulta por lo menos provocadora. A partir de sus trabajos, pero igualmente con los experimentos
de Baillargeon, y otros, se observan aspectos diferenciales entre el desarrollo de
9 Desde Child Development, pasando por revistas como Life, en el camino, los trabajos sobre la
gravedad y sobre el descubrimiento de las propiedades fsicas, sobre la percepcin de cantidades
en el nio, son de los ms citados, lo que dentro de los criterios postmodernos de la investigacin
cientfica no es desdeable.
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imagen (saber que los televisores no pueden orse ni hablarse entre s), y relacionarlo con una informacin que est presente en la imagen y que transgrede o
que resulta incongruente (cual es que los televisores se hablen). Sin entender esta
imposibilidad no se puede entender su incongruencia. Se habla de que aqu opera
un paso del conocimiento implcito a un conocimiento explcito, y que ese paso
ocurre de manera relativamente fluida y continua. Por lo dems, esta comprensin
de este tipo de chiste implica funcionamientos inferenciales de tipo relacional.
Paralelamente, en otros casos, con nios de la misma edad (3,5 aos), se
tiene evidencia de que el desarrollo y el funcionamiento operan por rupturas y
reorganizaciones. Operan por rupturas, por ejemplo, cuando, ante una situacin
de solucin del problema sobre el funcionamiento de la catapulta, el nio desde
los 3,5 aos debe romper el modelo de la fuerza bruta, para descubrir y entender
el mecanismo de fuerza por medio del cual opera la catapulta. En efecto, el nio
pasa de empujar con sus manos la palanca de la catapulta y darle as su fuerza
para hacer los lanzamientos, a otro momento en que descubre que la fuerza es el
resultado de un mecanismo. Eso sucede en el caso de la catapulta; all se trabaja
con ese mecanismo de articular un rodillo con un nylon y una manivela, y ese
dispositivo es el que produce la fuerza. Se pasa entonces de un modelo de fuerza
bruta a entender que la fuerza se genera (Puche-Navarro y Colinvaux, 2001). Esa
tarea involucra, de parte del nio, funcionamientos inferenciales de tipo inductivo, y una capacidad de contrastar hiptesis. No se trata de generalizar que los funcionamientos inferenciales de tipo relacional sean propios de procesos continuos,
mientras que los funcionamientos inferenciales inductivos sean susceptibles de
procesos abruptos y discontinuos. En resumen, los casos y dominios en los que
el cambio cognitivo opera por rupturas son tan frecuentes como los casos y dominios del desarrollo que parecen operar por continuidades. Estos dos ejemplos,
entre muchos, permitiran colocarnos en una posicin prudente y analtica, y entender que se requiere tener un corpus ms minucioso y completo, y sobre cada
uno de ellos establecer algunas hiptesis ms aproximadas.
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Piaget, desarrrollista?
Para iniciar el planteamiento de lo que se ha venido a llamar una opcin desarrollista, se parte del planteamiento de la propuesta piagetiana, dado que es a ella a la
que se la reconoce como tal (Fischer y Bidell, 2006; Goswami, 2001, entre otros).
La realidad es que en ste como en otros apartes que en este texto se ilustran,
las cosas no son tan simples como parecen. La propuesta piagetiana parte de la
pregunta sobre cmo conoce el sujeto. Para l, la cuestin central es la forma en
que operan los procesos de acceso al conocimiento. Responder a la pregunta de
cmo se accede al conocimiento lleva a la necesidad de determinar los estadios
en la construccin de ese conocimiento. sa, y no otra, es su plataforma estructural. De entrada, podra afirmarse que esta plataforma le debe ms a un proyecto
dinmico de la psicologa como ciencia del desarrollo que a una estrecha visin
de desarrollo. Es decir, a la pregunta central del acceso al conocimiento, ms que
a las etapas de dicho acceso. La psicologa gentica, y de la cual deriva posteriormente una psicologa del desarrollo, se propone la reconstruccin de la gnesis
de los estadios de la formacin de la inteligencia. Esa reconstruccin permite y
propicia el establecimiento de un mapa del itinerario de la evolucin de la inteligencia en el nio. En ese mapa cognitivo del sujeto resulta entonces ms claro
identificar operaciones cognitivas para cada estadio. La identificacin de esta
gnesis e itinerario de las transformaciones cognitivas del nio es comparable, en
un nivel descriptivo, con el trabajo del embrilogo, al analizar los funcionamientos y las etapas de la morfognesis. Este enfoque constituye una perspectiva que
se interesa por la observacin detallada y minuciosa del organismo en su relacin
con el entorno (Martnez Olive, 1997).
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una crtica del empirismo, en la medida en que los procesos por medio de los
cuales el sujeto conoce implican una relacin bidireccional en la que se produce
una transformacin del sujeto (asimilacin), y a su turno, el sujeto transforma el
medio (acomodacin). No son simples asociaciones entre elementos provenientes
del medio.
Ahora bien, hay que decir que la crtica de un proyecto de psicologa desarrollista, para muchos autores, pasa por la crtica a la propuesta piagetiana (Fischer y Bidell, 2006). En funcin de esa situacin, se intenta mostrar que una
buena parte de la crtica no corresponde propiamente a la concepcin piagetiana,
sino al decurso que tom la psicologa del desarrollo (con o sin Piaget). Hay que
dar a Piaget lo que es del Csar, sin que por ello se omita el anlisis de sus lmites
y sus posibilidades. La idea, en sntesis, es construir los mejores argumentos,
para trabajar tanto dentro de una como de otra opcin, en funcin del proyecto
de trabajo adoptado. Como se deca hace un momento, buena parte de la crtica
sobre una concepcin desarrollista, que se cocina en la literatura de este tipo, se
dirige a Piaget. A l se le atribuye la paternidad de una psicologa del desarrollo
desarrollista (Fischer y Bidell, 2006; Courage y Howe, 2002), lo que obliga a
referirse a sus planteamientos.
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Metodologas y metodologas
Otro batiente de crticas y cuestionamientos aparece hacia finales de la dcada del
noventa. Y aqu esas crticas se cruzan con un ncleo metodolgico que termina
l mismo siendo el organizador. Uno de los frentes de esas crticas metodolgicas
es la nocin de estadio. La edad en que aparece una conducta que da cuenta de
una capacidad depende mucho de la medida utilizada para medirla; un problema
de reglas y relojeras ser la forma como lo expresan autores como Courage y
Howe (2002).
A estas crticas se suman muchos autores; uno de ellos es Schwitzgebel, a
quien ya habamos aludido. Una de sus principales crticas se refiere a la ausencia
de estudios exhaustivos, con descripciones precisas y completas de las situaciones
a partir de las cuales se formulan estadios. l plantea como una de esas dificultades
el hecho de que los estadios no han sido completa ni rigurosamente describibles
(Schwitzgebel, 1999a, p. 288).
Este batiente de crticas, aunque reconoce la validez en la descripcin de los
estadios de la teora de Piaget, considera que se carece de definiciones consistentes para saber cmo un estadio puede ser identificado y evaluado. La discusin
reconoce entonces la utilidad del concepto de estadio como constructo exploratorio en el estudio del desarrollo del nio (Courage y Howe, 2002, p. 243), pero
frente a esa utilidad persisten los problemas de su medicin. Lo cierto es que la
tendencia de la psicologa que se concentra en las comparaciones y las homogeneidades entre los grupos de edades fue definiendo el perfil y el sentido mismo
de los estudios del desarrollo. Esa tendencia se encuentra igualmente en autores
como Schwitzgebel, Courage y Howe y Van Geert, que hacen crticas basadas en
la fragilidad de la nocin de estadio.
Lo paradjico es que algunos de estos estudios buscan un cierto nivel de
cientificidad en los tratamientos estadsticos, y lo hacen extrapolando la identificacin de las regularidades en las trayectorias de vida de grupos de individuos
a las historias de vida individuales. Algunas voces empiezan desde la ltima dcada a mostrar las dificultades metodolgicas de esta opcin. Molenaar aparece
como el abanderado de estudios que cuestionan la comparacin entre trayectorias
de individuos como evidencia para derivar de all semejanzas en el desarrollo
(Molenaar, Huizenga y Nesselroade, 2003). El argumento para cuestionar esa ge-
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desarrollo, hay que insistir en ello, es entender el problema del cambio, de los
mecanismos involucrados en esa transformacin del conocimiento, as como de
las herramientas con las que se le construye, en un perodo dado.
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ste se inscribe en las teoras del desarrollo a lo largo de la dcada del ochenta,
para luego ocuparse en su modelo de redescripcin representacional (MRR) de las
cuestiones del cambio. El cambio se observa en los aspectos de funcionamiento
y concierne aspectos de la actividad cognitiva del sujeto en un tiempo real, del
aqu y del ahora. El planteamiento terico mismo, en trminos de cambio, arroja
novedades en relacin con los planteamientos que se venan haciendo dentro de
una concepcin de desarrollo. Mencionado en el aparte sobre la modularidad,
la importancia que le concede Karmiloff-Smith a la perspectiva del desarrollo
radica en el hecho de que comprende la forma como cambia el conocimiento
progresivamente a lo largo del tiempo. Ese decurso puede acercarnos a la
representacin en la mente del adulto, como ella misma lo propone, ese cambio
representacional en el tiempo (Karmiloff-Smith, 1994, p. 46). Su MRR pretende,
pues, explicar de qu manera se hacen progresivamente ms manipulables y
flexibles las representaciones de los nios, y cmo surge en ese proceso el acceso
consciente al conocimiento.
Para dejar claras las cosas, hay que decirlo muy brevemente: cualquier pronunciamiento sobre el cambio exige y lleva consigo al desarrollo. Karmiloff-Smith
lo dijo en una entrevista que concedi a la revista Cognition, por all en el inicio
de la dcada del ochenta: El tentador y abrumador hecho del desarrollo es que, a
pesar de todo, los nios se desarrollan... (Karmiloff-Smith, 1981, p. 151). Lo que
en nuestras propias palabras es algo as como: no obstante todo lo que piensen
y digan del aprendizaje, de las memorias de corto o largo plazo, de diagramas
de flujo, de procesamientos, etc., lo cierto es que los nios, en cualquier parte y
momento, continan all, desarrollndose. En ese contexto, se entiende que en el
estudio del cambio cualquier balance del desarrollo de las estructuras psicolgicas debe exigir conceptualizaciones que ofrezcan explicaciones mejores y ms
crebles de los mecanismos de transicin.
Especficamente, a la pregunta Cmo se almacena la informacin en la
mente del nio?, Karmiloff-Smith, integra interrogantes derivados del procesamiento de la informacin y articula entonces el problema del desarrollo desde la
problemtica del cambio cognitivo. Para ella, el cambio es el proceso mediante el
cual se vuelve a representar, iterativamente, lo que se encuentra representado por
sus representaciones internas, en diferentes formatos de representaciones [] y
que convierte la informacin implcita en un conocimiento explcito (KarmiloffSmith, 1994, pp. 34-35). Varias cosas vale la pena recuperar de esta formulacin.
Por una parte, su nfasis en procesos desde dentro, lo que le da, sino una primaca, por lo menos un espacio ineludible al propio sujeto en los procesos de cambio.
Por otra parte, la iteracin, que tiene que ver con poner el propio conocimiento
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la red implica momentos culminantes de integracin, especificidad, rutas mltiples, construccin activa, acordes con la idea de modelos dinmicos, ya que la
construccin de una red es un proceso de autoorganizacin.
Un elemento importante en la teora del desarrollo de Fischer es la idea de los
clusters. A partir de la representacin del desarrollo como una red, l utiliza los
clusters como los espacios a los que llegan los diversos filamentos, en tanto que ilustracin de la habilidad individual. Esos clusters se construyen a travs de la integracin de componentes y, como su nombre lo indica, cumplen un papel de integracin
de varios de ellos. Esos componentes se pueden identificar en los filamentos de la red.
Por ejemplo, cada una de las habilidades del sujeto est representada en los distintos
filamentos, que se construyen integrando los componentes a lo largo del desarrollo.
La integracin que se produce en el cluster supone una discontinuidad en el proceso,
y en ese sentido supone una discontinuidad en el proceso de desarrollo. Igualmente, es
una va para integrar aspectos socioculturales, afectivos, y otros. Independientemente
de lo exitoso que resulte el modelo de desarrollo, lo cierto es que abre nuevos ejercicios en las maneras de ver el desarrollo.
Ahora bien, cules de estos elementos propician o marcan la transicin hacia nuevas reconceptualizaciones del desarrollo? La primera respuesta es anotar
la necesidad de un cambio en el objeto de estudio. La descripcin de los estadios
escalonados y secuencializados se haba convertido en s misma en el objeto
de los estudios del desarrollo. Durante mucho tiempo el desarrollo fue pensado
como la descripcin de etapas del desarrollo invariables, y la comparacin entre
esas etapas. La crtica y el abandono de una psicologa del desarrollo, ella s desarrollista, llevan a una reorientacin y reconceptualizacin del objeto de estudio
de la psicologa. La cuestin es que, por importantes que sean esas etapas o estadios en el desarrollo, ni el desarrollo se agota all, ni dichas etapas responden a las
exigencias de un nuevo proyecto. En esa medida, las nuevas conceptualizaciones
del desarrollo dejan definitivamente atrs la relacin de las etapas con ciertas
conductas y, por supuesto, la atadura de la edad cronolgica y las conductas. La
reconceptualizacin del desarrollo, tomada en serio, exige repensarlo como un
sistema complejo, como un sistema abierto, e incluso como un desarrollo dinmico. En ese orden de ideas, se rompe con el esquema del desarrollo a partir de
una ruta nica como acceso al conocimiento y se abre la necesidad de contemplar
una diversidad y variedad de rutas. El desarrollo, entonces, realmente no aparece
y ms bien est lejos de ser lineal, en el sentido de acumulativo o creciente, sino
que ms bien aparece desigual, heterogneo, incluso recurrente, y como se deca
antes, marcado por la diversidad de rutas. Igualmente, en ese esfuerzo de reconceptualizacin se constata la presencia de espacios que dan cuenta de la coexistencia de lo viejo y lo nuevo.
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to ms atada a los procesos de maestra conductual. Pero, por otro lado, plantea
un desarrollo en fases recurrentes, lo que va a significar, entre otras cosas, la
posibilidad de un modelo que reencuentre una misma forma en los procesos.
Acogiendo la propuesta de la variabilidad, nuestra posicin, a partir de los
datos que hasta ahora hemos acumulado, va un poco ms all; la idea es que
a partir de ella se podra formular que en buena parte del proceso de funcionamiento (posiblemente, previo a la maestra conductual) la variabilidad en la
secuencia resulta no controvertible, tal y como la plantea Fischer. Pero se podra
ir ms lejos y plantear, de acuerdo con la evidencia emprica de nuestros trabajos, que los funcionamientos son desiguales y no-acumulativos ni crecientes
(Puche-Navarro, 2003)22. A este respecto, resulta muy pertinente pensar en la
analoga de la hiptesis llamada del equilibrio puntuado de Jay Gould, y segn
la cual la evolucin de las especies no es necesariamente uniforme ni ocurrira
en largos perodos relativamente estables. Los cambios ocurriran de manera
sbita, en perodos muy cortos de la evolucin. La ausencia o escasez de cambios aparentes, o por lo menos sin formas intermedias entre los fsiles, dara
cuenta de ello. Esta idea de leer los resultados de la realidad investigativa, por
dems brillante, es un reto para pensar el desarrollo en psicologa. Cuando se
habla de un desarrollo o de un funcionamiento desigual y no continuo, la analoga con esa hiptesis y en ese tipo de decursos resulta atractiva. Es as como
se puede observar que en distintos momentos, cuando un sujeto enfrenta una
misma tarea, sus funcionamientos (incluso en plazos cortos) arrojan desempeos diferenciados. Es lo que parece suceder cuando en ciertos momentos una
nia da cuenta de haber entendido la tarea y la resuelve (lo que en trminos de
Karmiloff-Smith puede ser acceder a la fase E3). Pero ello no garantiza que en
subsiguientes intentos, sus desempeos arrojen el mismo resultado. Es altamente probable que los desempeos de esa misma nia no arrojen una comprensin
ni explcita, ni adecuada. Todo ocurre como si el cambio cognitivo funcionara
como un espacio heterogneo de avances y retrocesos, en el cual lo nuevo coexiste con lo antiguo y donde se usan estrategias dbiles y poderosas al mismo
tiempo (Miller y Coyle, 1999). Ese tipo de espacios es ms frecuente de lo que
se cree, y revelan el perfil de lo que las nuevas conceptualizaciones parecen
apuntar. Si se quisiera prestar los trminos de Karmiloff-Smith, esto quiere
decir que, a pesar de mostrar el acceso a la fase E3, luego puede redescender a
la fase E1 o E2. Esto pone en evidencia la presencia de una enorme variabilidad
en los funcionamientos de los sujetos.
22 Para mayor informacin ver el texto de Puche-Navarro (2003).
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Rebeca Puche-Navarro
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Captulo III
Desarrollo y aprendizaje: linderos histricos
y coalescencias actuales
Jorge Larreamendy-Joerns
El argumento que quiero proponer en este captulo es que los linderos entre las
nociones de desarrollo y aprendizaje, alguna vez claramente delimitados en virtud
de posiciones distintivas y a menudo excluyentes en la historia de la psicologa,
como las de Piaget y Skinner, han adquirido en las ltimas dcadas un carcter
mucho ms elusivo y problemtico. Qu es desarrollo depende de cmo definimos aprendizaje y de cun sofisticada es nuestra postura. A su vez, cmo definimos aprendizaje depende de nuestra aproximacin particular al desarrollo y de
la complejidad y amplitud de la misma. Una revisin de la literatura actual sobre
estos asuntos muestra que los dos fenmenos en cuestin son ms coalescentes
de lo que pudimos haber previsto. Cuando se discute la relacin entre aprendizaje
y desarrollo a menudo se cita la taxonoma, propuesta por Vygotsky (1978), de
las posibles formas de interaccin entre los dos procesos: el aprendizaje como
antecedente del desarrollo, el desarrollo como antecedente del aprendizaje, y el
aprendizaje y el desarrollo como equivalentes. El argumento que quiero adelantar
es igualmente que las interacciones que sugiere la investigacin actual exceden el
simple esquema de precedencia, igualdad o inclusin.
Para desarrollar este argumento, el captulo se ha organizado de la siguiente
manera. En un primer momento, se explora la nocin de cambio como objeto
de indagacin cientfica, categora superordinal que incluye al desarrollo y
el aprendizaje. En particular, se exploran los tipos de preguntas que pueden
formularse en relacin con el cambio y se ilustran dichas preguntas en el campo
de la biologa, una disciplina que ha sido un referente constante en la psicologa
del desarrollo, desde Piaget hasta nuestros das. En un segundo momento, se
discuten definiciones clsicas de aprendizaje y desarrollo y se muestra cmo
dichas definiciones fallan, no obstante, en su intento de fijar taxativamente los
linderos entre uno y otro proceso. Finalmente, se analizan criterios tradicionales
para diferenciar los procesos de desarrollo y aprendizaje. En particular, se discuten
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Jorge Larreamendy-Joerns
los criterios de amplitud, estructuralidad, variacin-constancia, y endogeneidadexogeneidad. Aunque dichos criterios parecen a primera vista suficientes para
deslindar los procesos, recientes avances en la literatura psicolgica muestran una
muy fluida y compleja interaccin entre los estudios sobre desarrollo cognitivo y
aprendizaje. Se presentan, igualmente, conclusiones generales.
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El segundo componente es una medida de eficacia biolgica. Tradicionalmente, la eficacia biolgica se ha relacionado con el xito reproductivo del organismo. Establecer
el significado de la eficacia biolgica implica, por una parte, ligar la tasa de supervivencia a la tasa diferencial de reproduccin y, por otra parte, decidirse por una medida
confiable de xito reproductivo considerando la historia de vida de los organismos de
la especie.26
El tercer componente de los criterios operacionales de la adaptacin se refiere al contexto ambiental. Los rasgos son adaptativos relativos a ambientes biticos o abitios
especficos. Por ejemplo, las tortugas verdes marinas (Chelonia mydas), que desovan
en las playas del Parque Nacional Tayrona, son excelentes nadadoras. Dichas tortugas
usan sus extremidades para cavar hoyos y depositar en ellos sus huevos. Obviamente, sus extremidades no son herramientas ptimas para cavar, pero hacen el trabajo
razonablemente. La eficiencia de las extremidades (y, por tanto, su valor adaptativo)
es funcin no solamente de la velocidad de excavacin, sino de variables abiticas
relevantes (como la composicin del suelo) y de factores biticos del ambiente (como
los patrones conductuales de predadores oportunistas). Un corolario de lo anterior es
que la adaptacin siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o maximizacin (maximizing), sino satisfaccin (satisficing) de demandas locales. (Sherman,
2001; Simon, 1969)
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2003). En todos los casos anteriores, se trata de procesos que pueden ocurrir en el
curso de semanas o incluso das y cuyo inicio depende, nuevamente, de condiciones externas, tales como oportunidades cotidianas (e.g., visitar un museo) o imposiciones pedaggicas (e.g., aprender a distribuir datos en estructuras tabulares).
La amplitud de los fenmenos estudiados ubica al aprendizaje en el seno de
procesos ms amplios, como el desarrollo. Al respecto, es interesante recordar
la manera como Piaget defini aprendizaje en el contexto de su anlisis de las
reacciones circulares terciarias: El aprendizaje no es sino una reaccin circular que
procede por las asimilaciones reproductora, de reconocimiento y generalizadora
(1979, p. 223), implicando con ello que, cualquier cosa que sea, el desarrollo es un
proceso del cual el aprendizaje hace parte.
Que el desarrollo requiera de perodos extensos y se exprese en procesos no
observables intuitivamente (salvo en sus momentos crticos), y que el aprendizaje
sea, por el contrario, un proceso de resolucin ms cercana a la cotidianidad de
observadores podran ser criterios diferenciadores exitosos, de no ser porque las
diferencias en granularidad se han atenuado en aos recientes. Tanto estudios
de aprendizaje como estudios de desarrollo han coincidido no solamente en su
perspectiva procesal, sino tambin en la especificidad con la que analizan episodios
relevantes (Saxe, Tzelnic y Carey, 2006; Siegler, 2006; Siegler y Svetina, 2006).
Un ejemplo de dicha coincidencia es la cada vez ms frecuente utilizacin de
mtodos microgenticos (Siegler y Crowley, 1991), que es correlativa al inters de
la psicologa del desarrollo por perodos de transicin.
Una de las causas de la adopcin de niveles de precisin semejantes ha sido,
en mi opinin, la atencin comparable de investigadores del aprendizaje y el
desarrollo al anlisis de tareas. Cuando se lleva a cabo un anlisis cognitivo de
tareas, el investigador se pregunta por la naturaleza de los procesos de pensamiento
y las estructuras de conocimiento que estn implicados en la resolucin de un
problema o en el desempeo en el contexto de una actividad (Crandall, Klein y
Hoffman, 2006; Newell, 1994; Newell y Simon, 1972).
El anlisis de tareas requiere distinguir dos niveles bsicos: el ambiente de
la tarea y los espacios del problema. El ambiente de la tarea se define como la
descripcin objetiva de una tarea, en el sentido de ser una descripcin generada
por alguien que disponga de todo el conocimiento relevante, todas las condiciones
de procesamiento, y que cuente con todo el tiempo requerido para solucionar o
enfrentar la tarea. Cuando se especifica el ambiente de la tarea de una actividad,
deben identificarse: a) el estado inicial, o consigna, en trminos de la informacin
que proporciona; b) el estado final o meta de la actividad; c) las acciones posibles,
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Jorge Larreamendy-Joerns
discriminadas entre legales e ilegales; d) todas las posibles estrategias o encadenamientos de acciones que conducen a la solucin del problema propuesto; e) la
informacin disponible, es decir, la informacin que est al alcance del solucionador; f) las entidades (e.g., objetos, conceptos, representaciones) que constituyen o
hacen parte de la situacin problema; y, g) el conocimiento relevante.
Un anlisis del ambiente de la tarea permite estimar si la actividad en cuestin
es un problema bien definido o mal estructurado (ill-structured); si es un problema
de solucin nica o de soluciones mltiples; y si es un problema de estrategia nica
o de estrategias mltiples. Por tanto, permite valorar racionalmente (es decir, sin
recurrir an al desempeo real de los sujetos en la actividad) el nivel de dificultad
de la situacin.30
Sin embargo, el anlisis del ambiente de la tarea slo da una visin parcial
de las caractersticas de la actividad. Es necesario llevar a cabo un anlisis de los
espacios del problema; es decir, de la manera como los individuos representan
la actividad propuesta y como transforman a partir de sus acciones los estados
del problema. La representacin de los sujetos est, desde luego, determinada
por su conocimiento previo, por los rasgos engaosos de la tarea, por sus rasgos
salientes, por las estrategias de solucin anteriormente aprendidas o dominadas y
por otras variables relativas al conocimiento y procesamiento de los sujetos.
Como puede verse, el anlisis de tareas impone un nivel de resolucin muy
fino, capaz de rastrear acciones y cambios en las acciones en el orden de minutos
o segundos. Si tales cambios son interpretados como logros del aprendizaje o giros en el desarrollo, depende habitualmente del dominio del cual la tarea ha sido
muestreada y, nuevamente, de las presunciones sobre la amplitud del fenmeno
investigado. As, por ejemplo, anlisis microgenticos de tareas en el tradicional
dominio de la inclusin de clases (Siegler y Svetina, 2006) son usualmente entendidos como aportes a la literatura sobre el desarrollo, mientras que anlisis microgenticos de prcticas representaciones tempranas en matemticas y estadstica
(Lehrer, Strom y Confrey, 2002) son ubicados en el terreno del aprendizaje.
En suma, aunque cabra suponer que el desarrollo es un proceso que ocurre
en una escala mucho mayor que la del aprendizaje (de lo contrario, no se hablara
de desarrollo en el orden del ciclo vital [life-span development]), avances recien30
Como se sabe, el nivel de dificultad es una funcin compleja del grado de definicin de la meta,
del nmero de submetas seriales, del nmero de submetas paralelas o simultneas, del costo
del error, del conocimiento requerido, de la informacin disponible y del tiempo de solucin
impuesto.
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programas de investigacin que ligan la sofisticacin del procesamiento cognitivo a la experticia en dominios particulares (Chi y Koeske, 1983; Crowley,
Callanan, Jipson, Galco, Topping y Shrager, 2001; Leinhardt, Stainton, Virji y
Odoroff, 1994; Voss, Blais, Means, Greene y Ahwesh, 1989). Visto as, despus
de todo, el aprendizaje puede ser mucho menos perifrico de lo que suponamos,
y el desarrollo, o cuando menos algunos de sus aspectos, menos fundamental de
lo que habramos querido.
Constancia-variacin
Muchos tericos coinciden en afirmar que la variacin es el Santo Grial de las
teoras del desarrollo (ver Puche-Navarro, en este volumen, para un tratamiento
detallado de esta cuestin). Debe entenderse por variacin, no el cambio en el
tiempo, sino las diferencias en el desempeo de individuos que, a primera vista,
tendran que presentar trayectorias de desarrollo semejantes (por encontrarse, por
ejemplo, en un mismo estadio) o las diferencias en el desempeo de un mismo individuo en diversos dominios o en diferentes tareas muestreadas de un mismo
dominio. En estos casos, al igual que en biologa, la variacin es lo que hay que
explicar, no tratndola simplemente como error de medicin (aunque, en ocasiones, puede serlo), sino como el objeto mismo de la indagacin (Leinhardt y
Larreamendy-Joerns, 2007; Van Geert y Steenbeck, en prensa).
La variacin, sin embargo, no fue siempre objeto de inters para la psicologa del desarrollo. De hecho, uno de los criterios clsicos para diferenciar
desarrollo y aprendizaje consiste, precisamente, en apelar a la pareja constancia-variacin. Segn el argumento tradicional, el desarrollo tiene que ver con
trayectorias de cambio invariables tanto en su secuencia como en los intervalos
de tiempo en los que los cambios se producen. El aprendizaje, por el contrario,
admite mucha mayor variacin, derivada de la variabilidad misma de la experiencia y de la supuesta ausencia de restricciones biolgicas fuertes sobre el
aprendizaje. El ejemplo ms transparente de la constancia del desarrollo es quizs la adquisicin del lenguaje (un campo de indagacin que, curiosamente, no
es siempre denominado aprendizaje o desarrollo, sino simplemente adquisicin,
para horror de los constructivistas). Existen notables constancias en el proceso
de adquisicin del lenguaje, tales como la existencia de un perodo crtico para
la adquisicin de la primera lengua (Lenneberg, 1967) o las caractersticas del
balbuceo infantil, que parecen ser las mismas en nios que estn en proceso de
adquirir lenguaje oral y en nios que son expuestos a lenguaje de signos (Petitto, Holowka, Sergio, Levy y Ostry, 2004). Desde luego, no se trata de que no
existan diferencias individuales o variaciones en el tiempo de adquisicin, pero
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Conceptos controversiales en biologa como el de genotipo extendido (propuesto por Richard Dawkins) o el efecto Baldwin (Weber y Depew, 2007), pero
tambin adelantos conceptuales consolidados, como la trascripcin reversa (que
puso en entredicho la validez del denominado Dogma Central de la biologa
molecular34), son indicativos de cun resbaladiza se ha vuelto la diferencia entre
lo exgeno y lo endgeno. Si a esto agregamos los avances propios de la teora sociocultural y la cognicin situada, el criterio de endogeneidad-exogeneidad para deslindar desarrollo y aprendizaje termina siendo, cuando menos, polmico.
34 Segn el Dogma Central, la transferencia de informacin siempre se da en la direccin del ADN
al ARN.
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Observaciones finales
En biologa, una disciplina que ha puesto el cambio en su centro, los procesos de
cambio se distinguen no slo en trminos de su granularidad o escala de tiempo,
sino tambin en trminos de su ontologa. Procesos embrionarios o maduracionales son predicables del organismo (i.e., le ocurren al organismo). Por el contrario,
procesos como la especiacin (y, en ltimas, la evolucin) se refieren, no a organismos, ni siquiera a poblaciones de organismos, sino a distribuciones estadsticas
de alelos (nunca un organismo particular ha evolucionado, en el sentido estricto
del trmino). Lo que cambia, pues, son las propiedades distribucionales de poblaciones en el tiempo. A pesar de su obvia interaccin (pinsese, nuevamente, en la
nocin de adaptacin), la brecha ontolgica entre unos procesos de cambio y otros
facilita su diferenciacin.
En psicologa, para fortuna o infortunio, no contamos con esa ayuda. El
aprendizaje y el desarrollo son ambos procesos que ocurren en la escala del
individuo. Los nios aprenden y se desarrollan; es algo que les pasa a ellos, si no
como resultado, por lo menos en el contexto de su accin sobre y en el mundo.
Cules cambios en el desempeo de los nios deben ser atribuidos al aprendizaje
y cules al desarrollo es una cuestin particularmente elusiva. Es elusiva, entre
otras muchas razones, porque hasta hace relativamente poco, el aprendizaje y el
desarrollo eran fenmenos estudiados por comunidades acadmicas ortogonales.
En mi opinin, ello favoreci el surgimiento de heursticas para la discriminacin
de los dos procesos: uno de ellos sucede en prolongados intervalos de tiempo, el
otro, en cortos perodos; uno genera formas estructurales de conocimiento, el
otro, contenidos o habilidades perifricos; uno admite poca variabilidad y exhibe
universalidad distintiva, el otro es fundamentalmente variable; uno es propulsado
endgenamente, el otro, exgenamente.
El problema con estas oposiciones es que las comunidades acadmicas que se
ocupan del desarrollo y el aprendizaje han dejado de ser independientes. Deanna
Kuhn, una distinguida figura de la psicologa del desarrollo, describe la situacin
de la siguiente manera:
En los aos 1960 y 1970, el desarrollo era contrastado con concepciones simplistas
y no representacionales del aprendizaje, que tienen poca relevancia actual. La investigacin moderna ha hecho claro que los procesos de aprendizaje comparten toda la
complejidad, organizacin, estructura y dinmica interna alguna vez atribuidas al
desarrollo. Si la distincin se ha vuelto borrosa, no es porque el desarrollo haya sido
reducido a todo menos aprendizaje, sino ms bien porque ahora reconocemos que el
aprendizaje es como el desarrollo en muchos aspectos fundamentales. (Kuhn, 1995,
p. 138)
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Captulo IV
96
Estos principios tienen claras implicaciones y una directa relacin con el estudio del desarrollo social. Uno de los temas centrales en el estudio del rea social
y emocional del desarrollo humano es el establecimiento de las relaciones sociales
y afectivas. El presente captulo se centra en discutir el proceso a travs del cual
los individuos establecen vnculos afectivos cercanos con otros, los mecanismos
que intervienen en el establecimiento de estas relaciones en los primeros aos de
vida y sus implicaciones en el proceso de socializacin y ajuste de los nios en
el futuro.
El rea del desarrollo social ha sido definida por algunos autores como aquella que estudia los procesos socioemocionales y los mecanismos involucrados en
el establecimiento de relaciones afectivas; adicionalmente, aspectos y variables
relacionadas con las emociones, creencias, patrones de comunicacin y habilidades presentes en las interacciones sociales a lo largo de la vida son temas propios
de esta rea de estudio (Grusec y Lytton, 1988; Santrock, 2006). Investigar el
desarrollo socioemocional implica, entonces, el estudio de las relaciones que el
individuo establece con otros desde el momento de su nacimiento, y su evolucin
a travs del tiempo y de los diferentes contextos dentro de los que el individuo se
desenvuelve.
La literatura sobre las relaciones sociales y afectivas que se ha publicado en
las ltimas dcadas es muy diversa. El estudio de esta temtica ha incluido un
amplio nmero de conceptos, problemas de investigacin y aproximaciones tericas. Algunas preguntas se pueden identificar al revisar los trabajos tanto tericos
como empricos que se han desarrollado en esta rea. Primero, por qu los humanos forman vnculos afectivos? Segundo, con quines forman estos vnculos
o relaciones? Tercero, cules son las caractersticas de estas relaciones? Cuarto,
cules son las implicaciones adaptativas de los diferentes vnculos afectivos?
Las respuestas a estas importantes preguntas no han surgido de un cuerpo nico
de investigacin, ni siempre han mostrado integracin entre ellas. Sin embargo,
el panorama del rea de la psicologa del desarrollo social y emocional de hoy
nos permite dar respuestas a estas preguntas con un nivel de detalle e integracin
que ciertamente no poseamos cuando, a principios del siglo XX, Freud, Watson
y otros pioneros de la ciencia del desarrollo humano se plantearon las preguntas
iniciales que guiaron nuestro camino investigativo.
Diversos autores coinciden en afirmar que la manera como los nios se relacionan afectivamente con otros y los modelos de relacin que se establecen desde el momento del nacimiento son determinantes en su proceso de socializacin
(Ainsworth, 1991; Grusec y Lytton, 1988; Weinfield, 2005; Weinfield, Sroufe,
Egeland y Carlson, 1999). Estos autores igualmente sostienen que los patrones
de relacin tempranos que surgen principalmente en el contexto familiar, y que
98
Sociedad-Cultura
Escuela
Padres-Maestros
Familia
Padres-Hermanos
Abuelos
Contex to
laboral
100
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sta puede establecer las bases de la sociabilidad (p. 211). Freud (1926), igualmente, haba enfatizado la idea de que la satisfaccin de las necesidades bsicas
del beb por parte de la madre se constitua en el origen del amor hacia ella. Esta
explicacin se conoci como la hiptesis del impulso secundario, y curiosamente
era compartida por psicoanalistas y psiclogos conductuales (Bowlby, 1969).
Esta teora era inconsistente con los hallazgos de las investigaciones de Konrad Lorenz sobre los factores explicativos de los vnculos cercanos en gansos y el
desarrollo del concepto de impronta. Este concepto fue planteado originalmente
por Lorenz en 1935, con base en las observaciones de Spalding y Heinroth (Sluckin, 1964). Lorenz encontr que polluelos de gansos siguen a la primera figura
que ven una vez salen del cascarn, y es esta conducta la causante de que establezcan un vnculo cercano con dicha figura. Estudios posteriores han mostrado
que el desarrollo de la impronta tiene importantes implicaciones no slo desde el
punto de vista social, sino tambin reproductivo (Alcock, 2001).
Adicionalmente, los estudios clsicos de Harlow con macacos rhesus tuvieron como fin principal evaluar de manera experimental la hiptesis del impulso
secundario. En estas investigaciones Harlow someti a unos monos que haban
sido separados de sus madres en el momento del nacimiento, a diferentes contactos con dos modelos de madre de alambre (una recubierta de peluche que no
provea alimento y la otra sin ningn recubrimiento pero que contena una botella
de leche), y observ las reacciones de los monos en esta situacin experimental
y los efectos que ocasionaba la separacin de su madre biolgica desde el momento del nacimiento en el comportamiento social y sexual de estos animales.
Los resultados de estos estudios mostraron que los monos establecan contactos
mucho ms prolongados con la madre de peluche y que la provisin de alimento
no representaba la motivacin principal para que estos monos establecieran y
mantuvieran contacto cercano y duradero con los modelos de las madres (Blum,
2004; Harlow, 1961).
John Bowlby (1969) retom estos estudios de campo y de laboratorio llevados a cabo por etlogos y psiclogos experimentales y examin su relacin
con observaciones clnicas realizadas por psiquiatras y psiclogos en nios que
haban experimentado una prdida temprana de sus padres, haban sufrido una
separacin prolongada o haban recibido poco afecto; con base en ello encontr
importantes relaciones que superaban el nivel inferencial de una analoga. Plante
una teora que hipotetizaba una funcin adaptativa de las conductas de aproximacin y de vnculo con los cuidadores, mecanismos perceptuales que facilitaban el
desarrollo de este sistema de conducta y mecanismos sociales que daban cuenta
del mismo. A esta teora la denomin Teora del Apego.
104
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un metaanlisis sobre los principales estudios de apego con madres y con padres
del momento).
El papel de diferentes cuidadores como figuras de apego principales o subsidiarias ha sido evaluado recientemente en estudios realizados en diferentes culturas. Por ejemplo, True (citado por Van Ijzendoorn y Sagi, 1999) encontr que en
muchas familias de la comunidad Dogi de Mali, en frica Oriental, las abuelas
asumen todos los cuidados de los primeros nietos durante el da porque se identifican como las figuras de apego principales, mientras que las madres se encargan
solamente del cuidado durante las noches. Miembros de la familia como las abuelas y los hermanos mayores se constituyen en figuras significativas para los nios
en algunos contextos socioculturales de Estados Unidos (familias afroamericanas) y pases de Latinoamrica. Por ejemplo, Carrillo, Maldonado, Saldarriaga,
Vega y Daz (2004) evaluaron el rol de las abuelas como figuras de apego subsidiarias, en un estudio sobre patrones de apego en familias de tres generaciones en
Colombia. Los resultados de este estudio indicaron que en contextos en los cuales
conviven abuelas, madres adolescentes e hijos pequeos, la relacin que establecen las madres con sus hijos se caracteriza por niveles adecuados de seguridad.
Los puntajes de seguridad en la interaccin madre-hijo obtenidos en el Q-sort de
Apego fueron ms altos para el caso de las madres que para el de las abuelas. Esto
indica que las madres, en esta muestra, ejercieron el rol como figuras principales
de apego para los nios, mientras que las abuelas se constituyeron en figuras de
apego subsidiarias.
El papel de las figuras de apego (principales o subsidiarias) ha sido evaluado
en otras poblaciones en riesgo, como los nios vctimas de violencia y maltrato
familiar. Por ejemplo, Amar y Berdugo de Gmez (2006) evaluaron un conjunto
de dimensiones relacionadas con el apego en una muestra de nios en edad escolar
maltratados, y encontraron que en estas circunstancias los nios buscan seguridad
y proteccin en figuras alternativas, como familiares cercanos, vecinos, y en los
pares, y tienden a establecer lazos afectivos cercanos con ellos, caracterizados por
confianza e intimidad emocional con dichas figuras.
del nio (sensibilidad ) y la segunda se centra en el tipo y la calidad de la respuesta que emite frente a dicha necesidad (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).
El sistema de retroalimentacin permanente que se genera en las secuencias de
interaccin entre la dada beb-cuidador se constituye en la base de lo que ser su
relacin de apego. Estudios que han evaluado el papel de la sensibilidad materna en el establecimiento de las relaciones de apego han encontrado asociaciones
significativas entre niveles altos de sensibilidad y establecimiento de relaciones
de apego seguro durante la infancia (Bell y Ainsworth, 1972; Belsky y Isabella,
1988; De Wolff y Van Ijzendoorn, 1997).
Otro de los factores que influyen en el establecimiento de las relaciones de
apego son las caractersticas del nio. La adquisicin de la permanencia del objeto,
uno de los logros cognitivos planteados por Piaget, y que tiene lugar durante el primer ao, est estrechamente ligada a la ansiedad que experimenta el nio cuando se
separa del cuidador. El reconocer que la madre sigue existiendo, aun cuando no est
presente, significa para el nio que no cuenta en ese momento con su proteccin y,
por tanto, est en peligro; este riesgo le produce miedo y ansiedad.
Diversos autores sealan la influencia de ciertas caractersticas del nio en
los patrones de interaccin que se establecen con sus cuidadores dentro del contexto familiar; dentro de estas caractersticas se ha dado un nfasis significativo al
temperamento y se ha evaluado su asociacin con comportamientos particulares
de los padres y con los estilos de interaccin entre padres e hijos. Hallazgos de diferentes investigaciones muestran asociaciones modestas entre rasgos de temperamento y tipos de apego; la fuerza y la direccin de estas asociaciones dependen
de los rasgos particulares que se evalen dentro de la variable de temperamento
(llanto, excitabilidad, atencin, etc.) (ver Vaughn y Bost, 1999, para un extenso
anlisis de estudios que evaluaron la asociacin entre temperamento y apego).
El tiempo que se requiere para el establecimiento de patrones de apego con
los cuidadores es mayor en la especie humana. El nivel de desarrollo de los nios
en el momento del nacimiento es menor que el de las cras en otras especies; esto
hace que se extiendan la inversin y el cuidado parental y que los patrones de
desarrollo de algunas conductas sean ms lentos (Bjorklund, Yunger y Pellegrini,
2002). Estudios con animales brindan elementos importantes que favorecen la
comprensin de los principios y mecanismos que explican las relaciones tempranas
en los humanos; a pesar de esto, los anlisis comparativos dentro de la psicologa
del desarrollo y dentro del rea del desarrollo social son an escasos (Carrillo y
Gutirrez, 2000).
El proceso a travs del cual se desarrolla el apego en los humanos tiene
lugar durante los dos primeros aos de vida y depende de la interaccin constante
108
de estudios empricos que los sustentan. Desde los orgenes de la teora del apego,
los investigadores han utilizado diferentes metodologas y diseos de investigacin para abordar los problemas esenciales alrededor de la formacin, mantenimiento e implicaciones de las relaciones afectivas tempranas. La investigacin
sobre los vnculos afectivos en las etapas iniciales de la vida ha girado alrededor
de tres preguntas fundamentales. La primera de ellas se centra en la identificacin de diferencias individuales en la calidad de las relaciones de apego que los
nios establecen con sus cuidadores y en las implicaciones que estas relaciones
tienen para el desarrollo de los nios; la segunda evala la posibilidad de establecer relaciones de apego con mltiples cuidadores y los criterios que permiten
la identificacin de estas figuras como primarias o subsidiarias; finalmente, la
tercera pregunta indaga sobre la estabilidad de los patrones de apego que se forman en los primeros aos y la continuidad de dichos patrones en etapas siguientes
del desarrollo. A continuacin se presentarn investigaciones relevantes que dan
cuenta de avances en el rea del desarrollo social y emocional, y en particular,
de la formacin e implicaciones de los vnculos afectivos tempranos, con base en
cada una de estas preguntas.
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los nios. Los estudios iniciales de Mary Ainsworth en Uganda, guiados por la
inquietud de si existen o no diferentes tipos de relaciones afectivas entre nios
y sus madres, arrojaron como resultado la primera tipologa de las relaciones
de apego. Basada en extensas y sistemticas observaciones en ambiente natural
de interacciones entre madres e hijos en una poblacin de Uganda, Ainsworth
identific tres patrones de apego en los nios: los nios con apego seguro se
mostraban interesados en explorar el ambiente cuando la madre estaba presente,
parecan contentos la mayor parte del tiempo y su frecuencia de llanto era baja; los
nios con apego inseguro mostraban baja exploracin y lloraban frecuentemente,
y los nios an no apegados manifestaban un comportamiento neutro, sin seales
de atencin especial hacia la madre (Bretherton, 1994).
Estudios posteriores realizados en Estados Unidos en los que se utilizaron
tanto la observacin naturalista como la Situacin Extraa condujeron a la clasificacin de los tres tipos principales de apego que se encuentra actualmente en
la literatura de las relaciones afectivas en la infancia y que han dado lugar a tipologas similares en otras etapas del desarrollo. La Situacin Extraa (Ainsworth,
Blehar, Waters y Wall, 1978) es un procedimiento de laboratorio que consiste en
exponer al nio y al cuidador a una serie de 8 episodios de 3 minutos cada uno,
que ocurren en un ambiente desconocido para ellos, con el propsito de registrar
las conductas de apego que se activan a travs de situaciones de interaccin, separaciones y reuniones entre el nio y su cuidador (ver la tabla 1). Los tres tipos
de apego descritos por Ainsworth en la situacin extraa fueron los siguientes:
Apego Seguro (o apego tipo B) es aquel en el que el nio utiliza al cuidador como
base segura para explorar el ambiente (por ejemplo, establece contactos visuales,
verbales o fsicos mientras explora); muestra ansiedad ante la separaciones del
cuidador (por ejemplo, llora, se aproxima a la puerta, lo llama); muestra claras
seales de bienvenida en las reuniones con el cuidador (por ejemplo, se dirige
a l, levanta los brazos para indicar que desea ser alzado, se calma fcilmente y
muestra seales de afecto); una vez calmado, regresa a la exploracin. El Apego
Inseguro Evitativo (o apego tipo A) se caracteriza porque el nio explora inmediatamente el ambiente no familiar, no muestra comportamientos que indiquen
que utiliza al cuidador como base segura; muestra poca ansiedad ante la salida
del cuidador y mantiene su nivel de exploracin; en las reuniones evita el contacto
con el cuidador y contina interesado en los juguetes. En el tipo de Apego Inseguro Ambivalente o Resistente (o apego tipo C) el nio muestra seales de estrs a lo
largo de la situacin. El nio no muestra inters en explorar, permanece sentado
en el lugar inicial o quiere estar cerca del cuidador. En los episodios de separacin muestra altos niveles de estrs (por ejemplo, llora intensamente, llama al
cuidador o grita); durante las reuniones puede buscar el contacto con el cuidador
y mostrar seales de querer ser alzado y consolado, pero una vez lo alzan muestra comportamientos de rabia hacia el cuidador y deseos de separarse de l. Un
cuarto tipo de Apego, denominado Desorganizado/Desorientado (o apego tipo D),
fue identificado posteriormente por Main y Solomon (1986). Este tipo de apego
surgi de dificultades observadas en la clasificacin de los patrones de relacin,
particularmente en poblaciones en riesgo (por ejemplo, madres con caractersticas psicopatolgicas o condiciones de maltrato del nio en la familia). El apego
desorganizado se caracteriza porque el nio presenta comportamientos contradictorios y desorganizados que reflejan caractersticas de los otros tres tipos de
apego; el nio se puede mostrar atemorizado o aprensivo; muestra confusin respecto a su comportamiento con el cuidador (por ejemplo, intenciones marcadas
de bsqueda de proximidad y evitacin), y las secuencias de su conducta pueden
ser incompletas o interrumpidas abruptamente (Thompson, 2006).
Tabla 1. Descripcin de la Situacin Extraa
Episodio
Variable observada
112
La identificacin de los estilos de apego usando la situacin extraa en diferentes estudios realizados en Estados Unidos indic un patrn de distribucin similar caracterizado por una mayor presencia del estilo de apego seguro en muestras de familias blancas de estrato socioeconmico medio. Aproximadamente
el 65% de las familias estudiadas correspondan al tipo de apego seguro; el
porcentaje restante de las muestras se divida en 20% de apego evitativo y
15% de apego ambivalente (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).
Los resultados de las observaciones del comportamiento de las madres
en los estudios iniciales sobre los patrones de apego mostraron diferencias en
los estilos de relacin, en trminos de las caractersticas esenciales del cuidador definidas por Ainsworth; as, en el patrn de apego seguro las madres
mostraban alta sensibilidad, responsividad y aceptacin y una clara accesibilidad frente al nio, mientras que las madres con estilos de apego inseguro
evidenciaban menos sensibilidad, ms rechazo, y se mostraban menos accesibles frente a los nios (Solomon y George, 1999).
La identificacin de variables predictoras de los estilos de apego llam
la atencin de numerosos investigadores. Hallazgos de diversos estudios indicaron una asociacin significativa entre el comportamiento del cuidador en la
situacin de interaccin con el nio, en particular, responder en forma inmediata a las necesidades del beb, exhibir manifestaciones positivas de afecto,
expresar satisfaccin en el cuidado del nio y el estilo de apego seguro (Bates,
Maslin y Frankel, 1985; Isabella, Belsky y Von Eye, 1989; Sroufe, 1985). Wolf
y Van Ijzendoorn (1997) llevaron a cabo un metaanlisis, cuyo propsito fue
evaluar los antecedentes parentales del apego infantil, en particular, el papel
de la sensitividad materna en el establecimiento de las relaciones de apego
seguro. Estos autores incluyeron en su anlisis 66 estudios realizados con
poblaciones no-clnicas que evaluaban estas variables a travs de la situacin
extraa y de medidas observacionales de sensibilidad. Los resultados de este
estudio confirmaron una asociacin moderada entre la sensitividad materna
y el apego seguro; adicionalmente, los autores sealaron que la sensibilidad
materna no se constituye en la nica caracterstica parental que predice el
apego seguro. Otras variables, como sincrona en la interaccin con el nio,
apoyo emocional que se provee al nio y actitud positiva, cumplen un papel
igualmente importante en la prediccin del apego seguro en la infancia.
En su mayora, los estudios sobre las relaciones de apego que se encuentran en la literatura durante los aos 70 y 80 del siglo XX comparten una serie
de caractersticas: se centran en figuras de apego principales, y dentro de stas,
principalmente en la madre; incluyen muestras de familias pertenecientes a un
estrato socioeconmico medio y son realizados primordialmente en el contexto
norteamericano. Esto llev a numerosos investigadores a plantearse cuestionamientos importantes sobre la universalidad de los tipos de apego, as como
sobre la validez de las estrategias de medicin del mismo bajo circunstancias
sociales cambiantes y en condiciones socioculturales diferentes.
Por ejemplo, Raikes y Thompson (2004) evaluaron la sensibilidad materna y su relacin con la seguridad en el apego, en una muestra de familias
de estrato socioeconmico bajo, y encontraron que la sensibilidad y responsividad maternas actan como mediadores en la relacin entre los riesgos
socioeconmicos asociados con las circunstancias de pobreza y la seguridad
en el apego; adicionalmente, estos autores mostraron que riesgos emocionales
que se presentan en estas familias, como violencia domstica y consumo de
alcohol o drogas, tienen un efecto directo sobre la seguridad en el apego que
se establece entre las madres y sus hijos. Hallazgos similares han sido reportados por Vondra, Shaw, Swearingen, Cohen y Owens (2001) y Van Ijzendoorn y Sagi (1999).
Estudios transculturales cuyo propsito principal fue la identificacin de los
patrones de apego caractersticos en familias de otros pases mostraron patrones diferentes de distribucin de los tres estilos bsicos identificados por
Ainsworth y cols., en 1978. Por ejemplo, McFarley (1990) llev a cabo uno de
los primeros estudios sobre apego en Colombia, cuyos objetivos fueron, por
una parte, identificar los patrones de apego presentes en una muestra de familias bogotanas, y por otra, realizar una comparacin de estos patrones con
aquellos encontrados en los estudios norteamericanos y en investigaciones
realizadas en Alemania, Japn e Israel. La muestra en el estudio de McFarley
estuvo conformada por 40 familias de estrato socioeconmico medio, con un
solo hijo menor de un ao y residentes en la ciudad de Bogot. La metodologa incluy observaciones naturalistas de la interaccin madre-hijo en el
hogar y el procedimiento de laboratorio de la situacin extraa, cuando los
nios tuvieron entre 12 y 15 meses de edad. Los resultados indicaron asociaciones significativas entre los comportamientos de sensibilidad materna
observados durante la visita a la casa y en la situacin extraa. Estos hallazgos fueron consistentes con los reportados por Ainsworth y cols. (1978) y por
Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess y Unzer (1985). En trminos de los
estilos de apego, los resultados mostraron ciertas diferencias en los porcentajes
obtenidos en cada uno de los tipos de apego en las distintas muestras. La tabla 2
incluye la comparacin de la distribucin de los estilos de apego para Colombia y
los otros pases (McFarley, 1990).
114
51,2
29,3
19,5
Estados
Unidos
Alemania
Israel
64,8
56,6
64,4
21,11
35,3
14,0
8,1
6,7
28,8
Los estudios culturales del apego arrojaron evidencia que apoya la hiptesis
de la universalidad de las relaciones de apego con los cuidadores primarios. A
pesar de las diferencias particulares en la distribucin de los estilos de apego en
las muestras de los diferentes pases y en algunas de las conductas de apego manifestadas por los nios, se encontr que el patrn de apego seguro es la clasificacin que se encuentra con mayor frecuencia en las investigaciones (Thompson,
2006).
La etapa inicial del desarrollo de la teora del apego se concentr en la operacionalizacin del constructo, en la identificacin de diferentes variables de la
predictores del mismo (tanto de los cuidadores como del nio) y en la evaluacin
de los estilos de apego desarrollados durante los dos primeros aos de vida. Los
cambios en el desarrollo motor, cognitivo y emocional de los nios que tienen
lugar en la etapa preescolar, as como los hallazgos encontrados en los estudios
culturales, impusieron nuevos retos en la valoracin del apego. Los investigadores
se enfrentan, por una parte, a nuevas preguntas sobre las caractersticas asociadas
a los diferentes tipos de apego, las implicaciones de las relaciones de apego tempranas y las posibles trayectorias de los diferentes estilos de apego de la infancia a
otras etapas en el desarrollo y en diferentes contextos socioculturales. Surge, por
otra parte, una necesidad de utilizar nuevas metodologas en el abordaje de estos
problemas y de disear nuevas estrategias de medicin de las relaciones afectivas
ms all de la infancia. Algunos investigadores optan por mtodos de investigacin longitudinales para abordar aquellos problemas relacionados con la continuidad e implicaciones de los estilos de apego en el desarrollo posterior de los
nios (NICHD, 2006; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Otros autores se
centraron en el diseo de nuevas estrategias de medicin de los estilos de apego o
de caractersticas asociadas a los mismos. Por ejemplo, Cassidy y Marvin (1992)
propusieron una adaptacin de la situacin extraa, para evaluar las relaciones de
apego en nios de edad preescolar; esta estrategia se desarrolla en el laboratorio
y se basa en el modelo categrico de las tipologas del apego propuesto por Ainsworth. Otros autores propusieron instrumentos basados en observaciones de tipo
116
118
120
llos que se formarn en otros contextos sociales? Cules son las consecuencias
del apego seguro en la vida social de los nios? Las relaciones de apego seguras
garantizan un adecuado funcionamiento social (competencia social, autorregulacin emocional, autoconcepto positivo) durante toda la vida, y los patrones inseguros, problemas de adaptacin y de comportamiento?
Investigadores interesados en el estudio de las relaciones con pares y la
adaptacin al contexto escolar se centraron en la evaluacin de lo que se denomin
conexiones familia-pares. Dentro de esta lnea, algunos autores definieron unas
rutas de conexin directa (que involucraban acciones explcitas por parte de los
padres encaminadas a ensear, monitorear o facilitar el contacto de los nios con
los pares) y otras de conexin indirecta (que implicaban influencias de aspectos
caractersticos de las relaciones entre los miembros de la familia, en las relaciones
del nio con sus pares); las relaciones de apego tempranas se ubicaron dentro de
estas ltimas (Ladd, 1992, 2005).
De acuerdo con esta ruta indirecta de influencia, nios que establecen patrones de apego seguro con sus cuidadores aprenden una serie de habilidades y
conductas prosociales que transfieren a las relaciones con otros; adicionalmente,
a travs del establecimiento de una relacin segura, el nio internaliza un modelo
de relacin positivo que incluye creencias y expectativas sobre s mismo y sobre
los otros, las cuales facilitarn el desarrollo de relaciones sociales adecuadas con
pares. Por el contrario, patrones de apego inseguro durante la infancia se asocian
a dificultades en las relaciones con otros y a problemas de comportamiento que
obstaculizan la adaptacin social de los nios en contextos distintos a la familia. Investigaciones que evalan los mecanismos de conexin entre las relaciones
familiares y de pares han mostrado que nios con relaciones de apego seguras
presentan mayores niveles de competencia social, expresiones positivas de afecto, mayores niveles de popularidad y aceptacin dentro de su grupo de pares y
bajos ndices de problemas de comportamiento en situaciones escolares (Bost,
Vaughn, Washington, Cielinski y Bradbard, 1998; Demulder, Denham, Schmidt
y Mitchell, 2000; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Patrones de apego
inseguro con los padres se han asociado con comportamientos hostiles con los
pares, problemas de comportamientos internalizantes y externalizantes y bajos
niveles de popularidad en el grupo (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993; McCartney, Owen, Booth, Clarke-Stewart y Vandell, 2004; Steel, Steel, Croft y Fonagy, 1999). Estudios recientes han encontrado influencias diferenciales de los
estilos de apego establecidos con cada uno de los padres en el desarrollo social de
los nios (Lamb, 2004), ndices ms altos de asociacin entre patrones de apego
seguro y relaciones ms cercanas (por ejemplo, de amistad), que entre este patrn
y relaciones con pares (Schneider, Atkinson y Tardif, 2001), y evidencia de continuidad en los estilos de apego de la infancia a la adultez (Sroufe y cols., 2005).
Esto ltimo es el resultado de un estudio longitudinal en el que se evaluaron
caractersticas de las relaciones de apego, variables predictoras de las mismas e
implicaciones de los patrones de apego tempranos de la infancia a la adultez, en
una muestra de 180 nios norteamericanos de estrato socioeconmico bajo. El
estudio parti de la evaluacin de los tipos de apego en los nios participantes, a
travs de la Situacin Extraa; se utilizaron numerosas medidas para evaluar las
diferentes variables de personalidad y de ajuste social y psicolgico a lo largo de
los aos. Hallazgos de este estudio ofrecen evidencia contundente de la asociacin
entre patrones de apego seguro y variables de personalidad y adaptacin social,
como autoestima, afecto positivo, competencia social, dependencia, problemas de
comportamiento y diferentes ndices de psicopatologa.
Conclusiones
Las relaciones afectivas han mostrado ser esenciales para la supervivencia de los
seres humanos. La perspectiva evolutiva ofrece evidencia importante que enfatiza
el papel de los vnculos afectivos tempranos en la vida de los organismos de diferentes especies. De acuerdo con Bowlby, una de las funciones de las relaciones de
apego es la bsqueda de proximidad y contacto con el cuidador, lo cual asegura
la proteccin de la cra; el contacto cercano con este cuidador garantiza seguridad
para la exploracin del ambiente. La perspectiva ecolgica, por otra parte, seala
la importancia de elementos de los contextos inmediatos y lejanos al individuo
y de las diferentes figuras con quienes el individuo interacta, en la formacin y
mantenimiento de relaciones afectivas.
Numerosos autores han enfatizado la importancia de las relaciones afectivas
tempranas en el desarrollo de los individuos. Igualmente, existe amplia evidencia
en la literatura que ha mostrado asociaciones significativas entre patrones de
apego seguros y una adecuada adaptacin social y psicolgica y entre patrones
inseguros y problemas de comportamiento y ajuste escolar.
El rea de estudio de las relaciones afectivas ha mostrado grandes avances
desde los primeros escritos de John Bowlby. Se han desarrollado mltiples estrategias de investigacin; taxonomas de los estilos de relaciones afectivas tempranas;
se han descubierto fenmenos bsicos y se han explorado variables fisiolgicas,
evolutivas, sociales y culturales, que permiten visualizar un proceso integrativo
del rea. Existe un cuerpo amplio de investigadores reconocidos dentro de la psicologa del desarrollo que continan impulsando la investigacin alrededor de las
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124
interaccin afectiva se presenta de manera similar en diferentes especies? (Carrillo y Gutirrez, 2000).
La importancia de las relaciones afectivas tempranas es innegable, as como
son incuestionables sus implicaciones en el desarrollo social y psicolgico de
los nios. El camino en el establecimiento de las relaciones afectivas es largo y
complejo. Los avances en la investigacin en esta rea han permitido profundizar
en la comprensin de los fenmenos y mecanismos bsicos asociados con el
desarrollo de relaciones afectivas adecuadas e inadecuadas. Identificar nuevas
variables, sugerir y evaluar conexiones complejas entre las mismas en nuevos
contextos y disear estrategias metodolgicas sofisticadas que amplen la
comprensin de estos patrones de interaccin contribuirn al desarrollo de esta
rea y servirn de insumos para la investigacin de problemas en otras reas
bsicas y aplicadas dentro de la psicologa.
Captulo V
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127
128
129
uno experimentar como agente. Este punto lo recalc Hume (1739/1981) cuando
seal que uno en sus acciones busca lograr satisfaccin y evitar el dolor. En el
caso de la simpata, su presencia puede contribuir a que uno prevea sentimientos
positivos por realizar la accin, tal como lo propone Batson (1989) en relacin con
una de las vas para la accin prosocial. En cuanto a la ira, tambin puede contribuir a que se prevean, por ejemplo, sentimientos autoevaluativos positivos en una
situacin en la que, de otra manera, se hubieran previsto sentimientos negativos,
de culpa o pena.
En la forma de considerar los costos, los beneficios y los sentimientos interviene el nivel de desarrollo moral. As, una persona en las primeras etapas de desarrollo moral, que se gua por los beneficios de la accin para ella misma, puede
considerar motivante una accin que le reporte beneficios individuales, mientras
que para alguien de las ltimas etapas es motivante slo si produce un beneficio
colectivo. La persona en el nivel bajo puede prever que se sentir bien realizando
la accin por los beneficios que conlleva, mientras que la del nivel alto prev que
se sentir mal si realiza una accin que slo le reporta un beneficio individual y
no uno colectivo, como cree que sera lo correcto.
Si se considera a una persona en particular, dado que su nivel de desarrollo
moral es relativamente estable, el que escoja una accin u otra depender de la
combinacin entre expectativas e incentivos en relacin con los sentimientos,
los costos y los beneficios. En cambio, al comparar a una persona con otra, la
diferencia estar tanto en el grado de su desarrollo moral como en la combinacin
de los otros elementos.
En el caso de la eleccin entre una accin moral o inmoral, la motivacin
para la segunda puede, en un caso dado, ser mayor que para la primera, porque
la relacin costo/beneficio es mejor y se prevn sentimientos autoevaluativos
positivos. En el caso de que se prevean sentimientos autoevaluativos negativos,
puede haber motivacin para la accin? Desde el punto de vista del modelo s,
ya que a los sentimientos se les puede dar poco valor y pesar ms en la decisin
la relacin costo/beneficio. Sin embargo, lo ms probable es que en este caso
la persona realice una reestructuracin de la situacin, de una forma similar a
la que propone Bandura (1999), de manera tal que la reestructuracin la lleve
a experimentar sentimientos positivos o a disminuir los negativos. De acuerdo
con la mayor parte de los autores, el sentimiento negativo frente a uno mismo
es demasiado poderoso como para escoger una accin con la cual uno sabe que
se va a sentir mal, por lo cual es necesario eliminar o disminuir el sentimiento
realizando un cambio en la situacin.
Lo anterior nos muestra que el modelo puede explicar tanto la accin moral
como la inmoral. En cuanto a la accin moral, puede explicar la que evita trans-
130
gredir las normas morales pero tambin la accin prosocial. En lo que sigue se
analizar el desarrollo de los distintos elementos implicados en el modelo.
Desarrollo moral
El desarrollo moral tradicionalmente se ha identificado con el desarrollo del razonamiento moral. Para Piaget (1977), pionero en el estudio del tema, la moralidad
consista en un conjunto de reglas, por lo cual su estudio se centr en el surgimiento de la regla y su evolucin, de la infancia temprana a la adolescencia, en las
nociones de justicia distributiva y retributiva, y en el castigo.
Kohlberg, aos ms tarde, retom el tema del desarrollo moral, y bajo el
influjo de Rawls (1995), consider que lo moral es lo justo y que, por tanto, la
investigacin de la psicologa acerca de lo moral deba centrarse en lo que tiene que
ver con la justicia (Kohlberg, 1976, 1992). De acuerdo con Kohlberg, la estructura
esencial de la moralidad es la de la justicia, ya que ella permite resolver situaciones
conflictivas y, de alguna manera, integra a todas las dems situaciones. El ncleo
de la justicia consiste en la distribucin de derechos y deberes, una distribucin
que est regulada por conceptos de igualdad y reciprocidad. En esta medida, la
justicia representa, segn Kohlberg, un balance o equilibrio semejante al que se
da en otros campos del pensamiento lgico.
A partir de esta clara posicin acerca de qu es lo moral, se define lo que
debe ser el objeto de estudio para Kohlberg y multitud de psiclogos posteriores: cmo se presentan las nociones de justicia en diferentes edades y cmo
cambian en el transcurso de la vida. Su anlisis del razonamiento moral lo llev
a plantear seis etapas por las cuales pasa este razonamiento de la infancia a la
vida adulta, etapas que se agrupan en tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional. Las etapas o estadios representan formas de justificacin, y el aspecto unificador de los diversos niveles y etapas es la perspectiva
sociomoral, la cual comprende tanto las formas de toma de perspectiva como
los juicios morales. La toma de perspectiva se refiere al punto de vista que el
individuo asume al definir los hechos sociales y los valores sociomorales o deberes (Kohlberg, 1976).
En el nivel preconvencional hay una perspectiva social individual y concreta,
en la cual no se consideran los intereses de los otros, ni se reconoce que sean
diferentes de los propios, o se reconoce que cada uno tiene sus propios intereses y
que ello da lugar al conflicto, de manera que lo correcto es relativo. En este nivel
la ley es impuesta.
131
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que el individuo cree que est bien o mal. El juicio expresa una evaluacin, la
cual se realiza haciendo uso de un estndar moral. La poca consideracin por
el juicio se debe, en parte, a que ste no revela la estructura del pensamiento,
tal como le interesaba a Kohlberg, sino que el juicio forma parte del contenido,
el cual deba ser dejado de lado, segn dicho autor. Este desconocimiento de un
aspecto del razonamiento debe tener consecuencias en la prediccin de la accin,
ya que no se da valor a los estndares del sujeto sino a la justificacin para esos
estndares. Aunque Piaget (1977) se interes por la regla, no estudi la regla o
estndar moral en s, sino la forma que asuma la regla (como algo inmodificable,
de origen divino, o modificable por consenso) en el juego de canicas.
El aspecto prescriptivo, lo que una persona considera que se debe hacer
ante un dilema moral, tampoco ha recibido suficiente consideracin. Ello puede
deberse a la posicin inicial de Kohlberg de que lo importante era el tipo de razonamiento o justificacin frente a la accin, ya que, por un lado, la misma accin
podra ser justificada de maneras diferentes, y por otro lado, la misma justificacin podra dar lugar a prescripciones diferentes. Esta posicin se reflej en la
forma de evaluar el razonamiento moral, ya que, aunque se preguntaba por lo que
debera hacer la persona que se enfrentaba al problema moral, la respuesta no era
tomada en consideracin en la calificacin.
La posicin de Kohlberg frente a lo prescritivo, la cual recibi numerosas
crticas, cambi en sus ltimos escritos (Kohlberg, 1992). En stos reconoci
que las personas en las etapas ms elevadas del razonamiento moral tendan a
coincidir en la accin que se prescriba como correcta. Por otro lado, diferenci
dentro de cada etapa lo que denomin las subetapas A y B. Slo en la subetapa B
el juicio es prescriptivo y universalista.
Las expectativas morales, las cuales constituyen otro de los aspectos del
razonamiento moral, segn Liebert (citado en McCabe, 1992), han sido consideradas como parte de las justificaciones y no como un elemento separado. Una forma
importante de expectativas morales son las referentes a las consecuencias, y stas
reflejan una perspectiva moral. As, es diferente si se prevn como consecuencias
de una accin el que sta afectar los intereses del agente o afectar a otros. Por
otro lado, la capacidad de prever consecuencias de diferente clase, para uno, para
otros y para el sistema social, forma parte del razonamiento maduro y, por tanto,
debera serlo del razonamiento moral.
Lo anterior muestra que la nocin de razonamiento moral se ha circunscrito
a slo un aspecto: el de las justificaciones morales, en el cual es posible ver los
cambios en la estructura del razonamiento, aunque un cambio similar tambin
podra verse en la consideracin de las consecuencias.
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Como conclusin de lo anterior, puede decirse que a una edad tan temprana
como los 4 aos, los nios tienen normas para lo correcto o lo incorrecto. Estas
normas estn relacionadas con deberes del hacer o no hacer, referidos, ante
todo, a la evitacin del dao y a la ayuda a otros. No es de extraar que stos
sean los primeros parmetros, pues la clasificacin de las cosas que pueden o no
pueden hacerse la realiza el nio hacia el segundo ao de vida, sobre la base de su
percepcin del mundo circundante: los efectos positivos o negativos que producen
sus acciones o las de otros, y los mandatos de los padres. Si las consecuencias son
lo que le da al nio el primer sentido de dao y de algo que deba evitarse, no es de
extraar que el nio contine apegado a las consecuencias en edades posteriores.
As, segn Turiel, Killen y Helwig (1987), los nios a los 6 aos estaban ms
inclinados que los nios mayores a juzgar como ms grave la violacin de una
norma social que produca consecuencias negativas, por ejemplo, ir en pijama al
colegio, que una transgresin moral con pocas consecuencias, como robarle el
lpiz a alguien. Piaget (1932/1977) tambin ilustra este punto con las respuestas
de los nios acerca de si eran igual de culpables el nio que rompi quince tazas
al llegar al comedor para comer, pues haba una bandeja mal puesta, o el nio que
rompi una taza tratando de alcanzar unos dulces que estaban puestos fuera de
su alcance. Aqu tambin a los 6 aos los nios juzgaban que el primero era ms
culpable porque hizo un dao mayor, mientras que a los 9 aos el ms culpable era
el segundo. Este caso, que Piaget analiza como de responsabilidad objetiva para
los de 6 aos y de responsabilidad subjetiva para los de 9, muestra, segn l, la
dificultad que tienen los nios ms pequeos para coordinar tanto las intenciones
como las consecuencias.
Si bien a los 4 aos los nios tienen un buen nmero de normas morales,
queda la pregunta de si desarrollan otros estndares, como las reglas morales
ideales propuestas por Von Wright (1970). Estas reglas se refieren, como seala
dicho autor, no tanto al hacer sino a lo que se quiere ser. Sin embargo, de las
acciones buenas o malas se deriva una evaluacin del ser: se es bueno o malo en
la medida en que se realizan acciones del mismo tipo. Estos estndares son ms
difciles que los de la evitacin del dao, por cuanto suponen la representacin
de un ideal de persona, es decir, estn ligados con el desarrollo de una identidad
ideal. El nio debe pasar de calificar las acciones como buenas o malas, a realizar
una atribucin del agente causante de esas acciones, el cual es calificado como
bueno o malo. Este proceso se realiza tanto para los otros como para uno mismo.
Adicionalmente, se debe crear una imagen o representacin del ideal moral. Este
ideal puede tomar al principio la forma concreta de alguien al que se quiere imitar
y, ms tarde, la forma abstracta de representacin. As como en la motivacin de
logro se ha visto que los nios a los 4 aos ya son capaces de establecer sus propios
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Emociones morales
Aunque Fridja, Mesquita, Sonnemans y Van Goozen (1991) hacen una serie de
distinciones entre los que ellos denominan estados afectivos: la emocin, los sentimientos y la pasin, aqu se hablar de manera indiferenciada de emociones o
sentimientos.
Las emociones morales constituyen una parte fundamental del ser moral, ya
que ellas son uno de los reguladores de la conducta, y la presencia de emociones
como la culpa diferencia al normal del psicpata. Las emociones, por tanto, forman
parte del desarrollo moral, pero debido al nfasis en el razonamiento moral, el
estudio acerca de la forma en que se desarrollan y su papel en la vida moral no ha
sido tan voluminoso.
En cuanto al desarrollo emocional, segn Griffin y Mascolo (1998), hay
diferentes perspectivas, que difieren no en qu constituye la emocin, sino en lo
referente a qu se desarrolla y cules son los factores que inciden en el desarrollo.
As, en la mayor parte de las perspectivas se considera que hay cambios fisiolgicos,
expresiones corporales o manifestaciones, y algn tipo de vivencia o sentimiento.
Entre las perspectivas propuestas por Griffin y Mascolo (1998) se destacan la
perspectiva cognoscitiva y la estructural evolutiva.
La perspectiva cognoscitiva enfatiza en los fundamentos cognoscitivos del
funcionamiento emocional, aunque no niega el papel de lo biolgico. Uno de los
representantes de esta perspectiva es Kagan (1984), quien considera que la emocin corresponde a una gran categora que abarca una serie de relaciones entre
incentivos externos, pensamientos y cambios detectados en lo que l llama el
141
tono emocional. Al conjunto de los tres elementos se le ata un rtulo que designa algn tipo de emocin. De acuerdo con esta perspectiva, el cambio emocional ocurre en funcin del desarrollo cognoscitivo y de la adquisicin de nuevo
conocimiento. As, por ejemplo, con la adquisicin de nuevas habilidades para
autoevaluarse, los incentivos que contribuyen a la emocin pasan de ser externos
a ser internos. Esta nueva adquisicin posibilita experimentar emociones que no
se haban dado antes.
La perspectiva estructural-evolutiva considera que cualquier proceso psicolgico progresa hacia una mayor diferenciacin e integracin de los elementos.
Proponentes de esta perspectiva son Lewis (1998) y Sroufe (citado en Griffin y
Mascolo, 1998). Aunque Lewis propone una diferenciacin de emociones a partir
de tres bsicas: amor, miedo, ira, y en ello se diferencia de la perspectiva cognoscitiva, tambin atribuye gran importancia al desarrollo cognoscitivo y a la
existencia, al menos incipiente, de un yo para que se d una parte fundamental de
la emocin: la experiencia emocional.
Segn dicho autor, en el desarrollo emocional se dan cambios en los eventos
que producen el estado emocional, en la respuesta a esos estados y en las estructuras cognoscitivas asociadas con ellos.
Con respecto al estado emocional, ste va acompaado de expresiones emocionales, tales como cambios en la cara, la voz, el cuerpo y el nivel de actividad.
En cuanto a lo que a l le acontece, el nio debe volcar la atencin hacia s mismo,
a fin de interpretar sus expresiones y estados emocionales, interpretacin que da
lugar a la experiencia emocional. Esta evaluacin e interpretacin requiere un
proceso cognoscitivo que incluye percepcin, memoria y comparacin. Varios
autores proponen que el estmulo provoca un cambio corporal, el cual es experimentado por el organismo, y la conciencia de este cambio constituye el afecto o
emocin.
La experiencia emocional envuelve la evaluacin e interpretacin de un
estado interno, del contexto y del estmulo inmediato. Ella representa el aspecto
ms cognoscitivo y aprendido de todo el proceso emocional y requiere, segn
Lewis, adems de las habilidades cognoscitivas antes sealadas, el desarrollo de
la conciencia o del m, es decir, poder reconocer que algo me pasa y poderlo
interpretar. Los cambios corporales son estmulos internos localizados dentro
del cuerpo, una localizacin que implica el m. La evaluacin de estos cambios
exige habilidades cognoscitivas, as como la nocin de un agente que hace la
evaluacin. En otros trminos, requiere un yo y un m. Segn el autor mencionado,
el nio muestra un reconocimiento de s mismo entre los quince y los veinticuatro
meses.
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De acuerdo con lo anterior, antes de los quince meses los nios tienen estados emocionales pero no experiencias emocionales. Con el surgimiento de stas
aparecen tambin las emociones secundarias o emociones autoconscientes. stas no slo dependen de la idea de m, sino que envuelven el conocimiento acerca
de los propios estndares, una evaluacin de las experiencias emocionales contra
los estndares y una nocin de xito o fracaso en la accin. La aparicin de las
emociones autoconscientes: la vergenza, el orgullo, la pena y la culpa, se da entre los dieciocho y treinta y seis meses. Aunque varios autores utilizan el trmino
de autoconscientes para referirse a estas emociones, el trmino autoevaluativo describe su carcter de emociones resultantes de la evaluacin de uno como
agente, o como persona frente a un estndar
Segn Lewis (1995), hay varias etapas en la autoevaluacin. En una primera
etapa, la persona tiene que decidir si un evento es el resultado de su accin o de
factores externos. El que la persona haga o no atribuciones externas depende
tanto de la situacin como de caractersticas personales. Si la persona se atribuye
a s misma el resultado, pasar a la segunda etapa. En sta, la persona determina
si obtuvo un xito o un fracaso. En la ltima etapa la persona determina si el
xito o fracaso es global o especfico. Atribuciones globales se presentan cuando
una persona involucra todo el yo, como en yo soy bueno. En este caso, no se
evala la accin sino la persona, como sujeto y como objeto, pero en otros casos
es lo contrario. Dependiendo de si se evala la persona o la accin, surgen como
emociones la pena y la culpa, tal como se ver ms adelante. La tendencia a
hacer atribuciones globales o especficas, por otro lado, corresponde a un estilo
de personalidad.
Aunque las emociones que ms se han ligado con la moralidad son la empata o simpata, por un lado, y las autoevaluativas, la pena y la culpa, por el otro
lado, es necesario considerar tambin el orgullo, emocin positiva que resulta de
la accin correcta.
143
el orgullo hay una evaluacin especfica, de una accin o resultado, mientras que
en la arrogancia hay una evaluacin global de la persona. Cuando se experimenta
orgullo, la persona se siente contenta del resultado de una accin, pensamiento o
sentimiento particular. En el orgullo, el yo y el objeto estn separados. Debido al
estado positivo asociado con el orgullo, las personas se sienten inclinadas a repetir la accin que lo genera. Como el orgullo implica una autosatisfaccin, para
que pueda darse se requiere que el sujeto perciba su responsabilidad en la accin.
As, nadie se siente orgulloso de algo que no ha hecho o que considera producto
del azar o de la buena suerte.
El orgullo, como resultado del logro de una meta, se ha observado en nios
de 3 a 4 aos (Heckhausen, 1980), quienes lo manifiestan con su sonrisa y la
cabeza erguida, pero falta estudiar a qu edad el nio es capaz de experimentar
orgullo por no caer en la tentacin o por ayudar a otros. En un estudio, Kornilaki y
Chlouverakis (2004) compararon la atribucin de orgullo en situaciones morales y
de logro. Se vio que los nios a los 7 aos podan atribuir adecuadamente orgullo
al protagonista en situaciones morales prosociales, aunque los puntajes de orgullo
en estas situaciones se incrementaban significativamente entre los 9 y los 11 aos.
En este ltimo nivel de edad, el orgullo en situaciones morales fue tan frecuente
como el orgullo en las de logro. Rodrguez (2003), con nios entre los 9 y los
11 aos, encontr que el orgullo era la emocin ms frecuentemente atribuida
tanto en las historias transgresivas (orgullo por no violar la norma) como en las
prosociales. Adicionalmente, encontr que esta emocin era el mejor predictor de
la conducta prosocial. Correa (2005), por su parte, tambin con nios entre los 9
y los 11 aos, encontr que lo que predeca adecuadamente la conducta prosocial
era si la atribucin de emociones era adecuada o inadecuada, ms bien que una
emocin en particular.
Los hallazgos referentes al orgullo parecen contradecir el supuesto de Kagan
(1984), segn el cual en los adultos occidentales es cada vez ms difcil autopremiarse por resistir a la tentacin, ya que la autonegacin no es mirada con buenos
ojos.
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teriormente una mayor internalizacin de las normas. Estos bebs, que obedecan
de buen grado, mostraban meses despus una mayor resistencia a la tentacin,
por ejemplo, a jugar con un objeto prohibido, que los nios que no hacan caso,
o hacan caso pero no de buen grado. Segn dicha autora, este compromiso de
corazn con las normas morales muestra una disposicin temprana a aceptar
los estndares, lo cual lleva tambin a una internalizacin ms temprana que en
los otros nios, por lo cual, tiempo despus, manifiestan un acatamiento de las
prohibiciones, sin necesidad de supervisin externa. Sin embargo, con respecto
al hacer determinadas cosas, los resultados no son tan conclusivos, es decir, los
nios pequeos que aceptaban hacer de buena gana lo que su madre les ordenaba
no eran los que mostraban posteriormente mayor internalizacin.
Cul es la explicacin para la relacin entre aceptacin temprana de las
prohibiciones maternas y el respeto posterior por las normas? Kochanska (2002)
la ve en el desarrollo del yo moral. Segn ella, el nio que se ajusta a los estndares desarrolla una nocin de persona buena, mientras que el que no lo hace la
desarrolla de persona mala. En concordancia con esta atribucin, se comporta
posteriormente como una persona buena, que respeta los estndares morales, o
como una persona mala, que no lo hace. Aunque sta es una explicacin posible,
y los resultados de su investigacin ofrecen algn respaldo para esa suposicin
(Kochanska, 2002), hay otras explicaciones. As, es probable que la motivacin
temprana a aceptar las prescripciones de los padres permanezca y se manifieste
como respeto posterior a las normas. Tambin es posible que la aceptacin repetida de los mandatos de los padres lleve a una conformacin temprana del motivo
moral, el cual se manifiesta aun en ausencia de aqullos. Otra posibilidad es que
el nio que se pliega a los estndares de los padres adquiere ms pronto la nocin
de estndar.
Los estudios de Kochanska muestran una relacin entre la aceptacin temprana de los estndares morales y la accin moral posterior, pero queda la pregunta de por qu el nio pequeo se ajusta a los estndares de sus padres. La
respuesta sugerida por Piaget (1932/1977), como se mencion antes, es la de la
presin externa ejercida por los padres, respuesta que parece insatisfactoria, de
acuerdo con el anlisis precedente. Ms bien, la razn parece ser de ndole afectiva. As, al ao el nio ha establecido una relacin de apego con sus padres y desea
mantener el intercambio afectivo, propio de la relacin de apego. Pero cuando el
nio viola las consignas de los padres, stos, como ya se discuti, reaccionan con
dolor, disgusto, y con un retiro del amor, lo cual es doloroso para el nio, y ste
querr evitarlo. El nio no querr que el retiro de amor se repita, y que las violaciones recurrentes puedan llevar a una prdida definitiva del amor de los padres.
sta es la mirada negativa, pero desde el punto de vista positivo, el nio quiere
147
agradar a sus figuras de apego con la aceptacin de sus consignas. Emde, Johnson
y Easterbrook (1987) reportaron observaciones acerca de nios entre los doce y
dieciocho meses que buscaban la aprobacin de sus padres, luego de abstenerse
de hacer algo prohibido. Otros nios mostraban sonrisa de satisfaccin por esa
abstencin, lo cual evidenciaba, segn los autores mencionados, una internalizacin del estndar. Se puede suponer que los nios que tienen un apego seguro,
y que son aquellos que quieren mantener el intercambio afectivo con sus padres,
son los que ms tempranamente y de corazn, como dice Kochanska, se pliegan
a las consignas de los padres. Las diferencias en apego, con las consecuencias
afectivas que de all se derivan, podran explicar, en parte, por qu algunos nios
aceptan las consignas de los padres, mientras que otros no lo hacen. Los que no
lo hacen son posiblemente los nios con apego inseguro o evitativo. En apoyo de
esta hiptesis, vale la pena citar a Griffin y Mascolo (1998), quienes sealan que:
... diferentes tipos de relaciones de apego padres-hijo pueden organizar el desarrollo alrededor de experiencias emocionales que influyen diferencialmente sobre
la calidad de la competencia social de los nios y el estilo de autorregulacin
(p. 11). Tambin, el estudio de Van Ijzendoorn, Zwart y Woudustra (1995) aporta
alguna evidencia al respecto. Este estudio encontr en adolescentes una relacin
entre tener un desarrollo moral de las subetapas tipo B, planteadas por Kohlberg,
y el apego seguro.
Desde el punto de vista del nio, se ha visto que el temperamento, el cual
tambin est relacionado con el apego, afecta la aceptacin de normas, tanto en
la infancia temprana como al final de sta, tal como lo muestran los estudios de
Asendorp y Nunner-Winkler (1992), as como los de Kochanska (1997).
De todo lo anterior se puede concluir que la accin moral tiene unos orgenes
tempranos. Al comienzo, esta accin es el resultado de una presin externa, pero
con la interiorizacin y construccin de estndares se convierte en un hbito o
motivo moral, el cual se mantiene por las reacciones afectivas externas y propias que
ayudan a su regulacin. Esta suposicin recibe apoyo del estudio de Spinrad et al.
(1999), quienes encontraron que el afecto positivo que mostraban los padres, y el dar
nimos, se relacionaban, en el caso de los muchachos, con una menor tendencia a
hacer trampa en una situacin experimental, mientras que el afecto negativo produjo
mayor tendencia a la trampa. El afecto negativo se relacion con menores niveles
de simpata. Para el caso de las nias, el dar nimos en la tarea experimental y el
afecto positivo se relacionaron de manera significativa con los niveles de simpata.
De este estudio puede concluirse que la calidez en la relacin padres-hijos afecta la
conducta moral y las emociones prosociales, tales como la simpata.
La revisin anterior muestra la evolucin de los distintos aspectos implicados
en el modelo de la prediccin de la accin, as como el papel predictor que tiene
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cada uno de ellos por separado. En el apartado que sigue se presentan algunos
resultados obtenidos con el modelo propuesto.
Para una segunda decisin, cambian los costos, y los beneficios permanecen
iguales, de manera que al que se le dijo que las probabilidades de que Heinz
fuera a prisin eran de 90% pasan a ser de 10%. La mitad de los sujetos recibe el
primer dilema con altas probabilidades de costos negativos, y la otra mitad, con
bajas probabilidades, mientras que en el segundo dilema se invierte el orden. Los
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costos son siempre para el protagonista, y los beneficios, para una persona ligada
con ste.
Los resultados muestran que el modelo puede predecir las decisiones morales
con un alto nivel de acierto. As, en uno de los estudios con universitarios (Villegas
de Posada, 1998), se vio que el modelo correctamente clasificaba los casos de
decisin moral o no moral, con porcentajes que variaron, para las cuatro decisiones
estudiadas, entre el 66 y el 89%. Por otra parte, el modelo era significativo en
la prediccin de las cuatro decisiones morales estudiadas, y explicaba entre el
53 y el 75% de la varianza. Estos resultados duplican la varianza explicada por
los modelos de la accin razonada o planeada de Ajzen y Fishbein (Ajzen, 1991;
Ajzen y Fishbein, 1980; Armitage y Conner, 2001).
En el estudio citado tambin se vio que los sentimientos morales son el
mejor predictor, ya que fueron significativos en todas las decisiones, resultado
que se ha repetido en otros estudios. Por otra parte, la importancia concedida a
los costos y beneficios, multiplicados por las probabilidades de ocurrencia (90%
o 10%), tambin contribuye a la prediccin en la mayor parte de las decisiones.
Los resultados referentes a los costos y los beneficios muestran que lo importante
no son los costos y beneficios objetivos, sino la forma en que se perciben o la
importancia que se les da, ya que en estudios previos del modelo, en los cuales no
se preguntaba acerca de cmo se perciban, el poder de prediccin fue mucho ms
bajo y estos aspectos tuvieron poco papel en la prediccin (Villegas de Posada,
1994a, 1994b).
En cuanto al papel del desarrollo moral para predecir las decisiones, los
resultados son notables: el desarrollo moral no fue significativo en las decisiones
de tipo transgresivo, pero s en las prosociales. Ello puede deberse a que en las
decisiones transgresivas la norma moral es muy fuerte y basta para tomar la
decisin, mientras que en las prosociales, como no hay una norma clara, interviene
en mayor medida el nivel de juicio moral. Tambin en este caso, el desarrollo moral
modera la influencia de los costos-beneficios y de los sentimientos. Hay pues un
papel diferencial del desarrollo moral, dependiendo del tipo de decisin que se
deba tomar: transgresiva o prosocial. Para el caso de la conducta inmoral, Tsang
(2002) seala que si la persona percibe la situacin como moralmente relevante y
los costos son elevados, el estndar moral ser respetado.
De importancia prctica es la prediccin tanto de las decisiones como de la
conducta en s. En efecto, las decisiones que se toman en los casos hipotticos
planteados en el paradigma experimental predicen la conducta real. As, los datos de las decisiones, obtenidos en el estudio de 1998, se usaron para predecir la
conducta real en una situacin de donacin y la conducta cooperativa en el juego
150
del dilema del prisionero. Ambas conductas fueron predichas por las cuatro decisiones hipotticas, tomadas simultneamente como predictoras. En otro estudio
de Villegas de Posada y Riveros (en preparacin), tambin con universitarios, las
decisiones hipotticas del paradigma experimental predijeron de manera significativa la conducta honesta o de engao en una versin del llamado juego del
dictador.
Consideraciones finales
Una teora del desarrollo moral es incompleta si no se considera la accin en s,
ya que sta es el criterio ltimo de moralidad. Sin embargo, el nfasis ha recado
mayoritariamente en el juicio moral, o ms exactamente, en las justificaciones
morales como antecedentes de la accin moral. No obstante, como se ha visto a lo
largo del captulo, la accin moral no es el resultado de un nico factor, sino que
en ella intervienen diversos factores cognoscitivos y emocionales, los cuales sufren su propio desarrollo a lo largo de la vida. La integracin de estos factores en
un modelo permite una mejor comprensin de la accin moral y una prediccin de
la misma, metas deseables para la ciencia en s y para la psicologa del desarrollo
en particular. Queda la tarea, para futuras investigaciones, de profundizar ms en
las diferencias, aqu planteadas, entre la accin moral que evita las transgresiones
y la accin moral prosocial o de beneficio para otros.
Captulo VI
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1987), y vinculado con ello, las crticas a la poca importancia que dio Piaget a los
contenidos del pensamiento, tema que fue desatendido por l hasta casi el final de
su carrera (Aparicio, 2008).
Sin embargo, los mecanismos generales que son el motor de esa estructura:
la organizacin y la adaptacin (que incluye a su vez los procesos de asimilacin,
acomodacin y equilibracin), parecen seguir siendo un buen modelo para explicar
los principios generales de la adquisicin de conocimiento. De hecho, parece ser que
es tiempo de revisar algunos de los aportes que Piaget y sus colaboradores hicieron
en torno a la relacin entre biologa y conocimiento, y que con la creacin del campo
multidisciplinar de las ciencias cognitivas empiezan a encontrar lugar dentro de la
discusin (para un ejemplo, puede verse Parker, Langer y Milbrath, 2005).
Para Piaget, la mente poda concebirse como un producto de la evolucin
humana, que deba, por tanto, responder a los mismos principios de organizacin
y adaptacin a los que ha estado sometido el cuerpo. A este respecto, uno de
los principales aportes de su teora fue la idea de que tambin la mente sirve a
la necesidad biolgica de adaptacin, en el sentido de una imperiosa necesidad
de supervivencia impuesta desde el genotipo, que se materializa por medio de
un proceso continuo de construccin de la realidad, que se da primero a travs
de la accin y que luego se convierte en operacin. De esta forma, se construye
un nuevo y muy particular rgano de adaptacin la mente humana capaz
de elevar exponencialmente las posibilidades de supervivencia de la especie, por
medio de la hazaa evolutiva de disponer de mecanismos representacionales que
nos permiten alejarnos progresivamente de la realidad, hasta el punto de convertirla potencialmente en un subconjunto de lo posible (Inhelder y Piaget, 1955).
Buena parte de las teoras cognitivas actuales tambin coincide con esta idea de
que el progreso filogentico y ontogentico de la mente consiste en esta progresiva capacidad de abstraccin, aunque difieren en la forma en la que explican el
desarrollo de los mecanismos que dan lugar a esta capacidad.
La nocin de estadio propuesta por Piaget tambin ha recibido distintas
crticas y su uso es bastante discutido en la psicologa evolutiva. Sin embargo, desde
una perspectiva ms funcional, los estadios, como lo expresa Delval (1996), son
formas comunes de organizar la realidad que se manifiesta en distintos dominios
(p. 10). En este sentido, en nuestros trabajos hacemos una descripcin por niveles
que nos permite dar coherencia y organizacin al conjunto de respuestas dadas
por los sujetos.
Otro aspecto central de la teora piagetiana, y que est presente en la concepcin de los trabajos que aqu presentaremos, es el constructivismo. Es decir,
el hecho de que el conocimiento se construye en la interaccin del sujeto con los
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objetos de conocimiento que lo rodean. Desde este punto de vista, se acepta que
el sujeto nunca hace una copia de lo que se le transmite, sino que se enfrenta a la
necesidad de reconstruirlo con sus propios instrumentos (Flavell, 1985; Delval,
1996; Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2003; Hoyos, 2003).
Es precisamente esta idea que centra la actividad constructiva del conocimiento en el sujeto la que permite entender la importancia que dio Piaget a lo que
sucede dentro del sujeto y la poca importancia que prest a las condiciones exteriores que de alguna manera afectan o influyen en esa construccin.
En este sentido, aunque existen evidencias, desde diferentes estudios, de
la semejanza entre las explicaciones ofrecidas por nios de la misma edad de
distintos entornos culturales, tambin es cierto que los resultados de un estudio
transcultural referido a la comprensin del mundo econmico cuyas conclusiones
fueron elaboradas por Leiser, Sevon y Lvi (1990) a partir de estudios en Polonia
(Wosisnski y Pietras, 1990), Dinamarca (Lick, 1990), Estados Unidos (Harrah
y Friedman, 1990), Francia y Argelia (Roland-Lvy, 1990), Austria (Kircheler
y Pret, 1990), Israel (Leiser, 1990) y Yugoslavia (Zavucovec y Polic, 1990)
indican que cuando difieren las condiciones institucionales entre los pases, esto
es reflejado en el contenido de las respuestas; por ejemplo, la dominancia del
gobierno como actor econmico. Cuando se observan rasgos culturales diferentes
entre pases, tambin esto se refleja en el contenido de las respuestas, siendo
especialmente evidente en el caso de las actitudes y valores relacionados con los
eventos econmicos, los que varan no solamente entre pases sino tambin entre
segmentos diferentes de una misma poblacin (por ejemplo, Israel).
Por otra parte, Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos,
2002) seala que los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparicin
solamente a la maduracin interna, sino que dependen tambin de los materiales
intelectuales provistos por el medio, por lo que es importante reunir informacin
acerca de las variaciones que podra tener el desarrollo conceptual en conexin
con las diferencias del ambiente social (p. 61). En esta lnea de ideas, investigaciones realizadas en el contexto latinoamericano sobre distintas nociones del
mundo social (comprensin econmica, nacionalidad) ponen en evidencia que las
diferencias culturales y los distintos materiales intelectuales provistos por el medio estn incidiendo en la formacin de representaciones, encontrando en nuestras
poblaciones que las representaciones sobre las nociones econmicas (Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2003) y las de nacionalidad (Hoyos, 2003), por ejemplo, no
llegan a sus formas abstractas, siendo lo ms frecuente encontrar entre los sujetos
adultos de nuestro entorno representaciones concretas sobre la realidad social.
155
Con base en este marco general, coincidimos con Delval (1996) y Castorina
y Lenzi (2000) en que el Programa de Investigacin Piagetiana ofrece una base
conceptual vlida a partir de la cual se puede realizar la indagacin sobre la formacin
de los conocimientos acerca de la realidad social, permitindonos explicar cmo
surgen y cambian las ideas a lo largo del proceso de desarrollo cognitivo, prestando
atencin no slo a los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto, sino
tambin al papel que puede cumplir el contexto en la formacin de estas ideas.
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Los estudios realizados por Ng (1983) y Wong (1989) con nios chinos de
Hong Kong muestran que existe una tendencia similar en los patrones evolutivos
encontrados en los sujetos provenientes de diferentes culturas, y que las diferencias
se encuentran en el contenido de las respuestas. Ng expresa que las diferencias
encontradas en los estudios con nios chinos (a menor edad alcanzan conceptos
como el de ganancia y funcionamiento del banco) podran deberse al alto nivel de
socializacin y actividades de consumo en una sociedad donde el ethos comercial
es muy grande.
Berti y Bombi (1988) y Berti y Grivet (1990) abordan la comprensin del
origen y uso del dinero, las funciones del banco y la retribucin por el trabajo,
con nios italianos entre los 4 y 14 aos de edad. Los resultados evidencian que
la adquisicin de la comprensin de la economa puede ser interpretada como un
proceso de diferenciacin y articulacin en el cual el nio construye reglas cada
vez ms precisas y complejas. Tambin analizan los problemas que enfrenta el
nio para comprender las caractersticas particulares de las relaciones econmicas, concluyendo que en la base de ello estara la dificultad para diferenciar el
dominio moral del dominio econmico, por lo cual los nios juzgaran la conducta econmica con criterios morales desde los cuales sera rechazada la bsqueda
de beneficios ms all de las necesidades de supervivencia. Evidencian, a su vez,
que el dominio de competencias matemticas constituye un prerrequisito para el
avance en la construccin de conceptos econmicos.
Otro antecedente importante, por la magnitud del estudio, es el macroproyecto transcultural de la Asociacin Internacional para la Investigacin en Psicologa Econmica, realizado en varios pases: Polonia (Wosisnski y Pietras, 1990),
Dinamarca (Lick 1990), Estados Unidos (Harrah y Friedman, 1990), Francia y
Argelia (Roland-Lvy, 1990), Austria (Kircheler y Pret, 1990), Israel (Leiser,
1990) y Yugoslavia (Zavucovec y Polic, 1990) (citados en Leiser, Sevon y Lvy,
1990). Las edades seleccionadas para todos los estudios fueron de 8 a 14 aos,
incluyendo igual proporcin de nios y nias.
Las conclusiones generales son elaboradas por Leiser, Sevon y Lvy (1990),
indicando que la edad de los sujetos es un factor que ejerce una influencia importante en el nivel de comprensin de los diferentes conceptos econmicos implicados. Tambin sealan que en todos los sujetos se apreciaba que el conocimiento se
profundizaba y ampliaba con la edad, mientras que las actitudes tendan a mantenerse relativamente estables. Observan adems que los sujetos ms jvenes tienden a conceptuar la economa desde la perspectiva del hombre social, mientras
que en los mayores se desarrolla una conceptualizacin de hombre econmico.
Otras conclusiones importantes con relacin al anlisis intercultural indican que
cuando difieren las condiciones institucionales entre los pases, esto se refleja
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soluciones a los problemas y contradicciones que va detectando en su razonamiento. Comienzan a incorporarse preceptos morales ms cercanos a la moralidad convencional (Denegri, 1995b).
Nivel III: Pensamiento Econmico Independiente o Inferencial. Este nivel, al que
acceden los adolescentes y adultos que han recibido informacin y educacin
econmica, se caracteriza por el uso de un pensamiento abstracto, que incluye inferencias y el intento de representarse las relaciones econmicas desde una perspectiva de sistemas en constante interaccin:
En este nivel se aprecian cambios, especialmente cualitativos, en el modo como los
sujetos organizan y articulan respuestas complejas. Se observa la capacidad de hipotetizar acerca de la realidad econmica y establecer relaciones complejas entre sistemas
diversos, lo que permite una ampliacin de la comprensin de la multideterminacin
de los procesos econmicos. Se incorpora la reflexin sobre las variables econmicas,
sociales y polticas que operan en los procesos econmicos, la valoracin ideolgica
de los cambios y polticas econmicas y una visualizacin ms amplia, realista y despersonalizada del papel del Estado en las decisiones y procesos macroeconmicos.
Aun cuando subsisten lagunas conceptuales, stas son propias del conocimiento lego
en economa. (Denegri, 1995b, p. 259)
Partiendo de este modelo, se ha realizado una serie de trabajos sobre comprensin de la economa en la infancia y adolescencia con sujetos residentes en
ciudades multifinancieras y ciudades con funcionamiento financiero medio y limitado, y de distintos contextos socioeconmicos en nios y adolescentes de la
ciudad de Temuco, Chile, y de la Regin Caribe colombiana (Denegri, 1997; Denegri et al., 1998a, 1998b; Denegri, Delval, Palavecinos, Keller y Gempp, 2000;
Amar, Abello, Denegri y Llanos, 200237*; Amar, Abello y Llanos, 2005).
En las investigaciones realizadas en el Caribe colombiano, se abord la construccin de conceptos econmicos en una muestra de 486 nios escolarizados, de
uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 aos y 11 meses de edad, pertenecientes a los
niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, y residentes en ciudades multifinacieras, medianamente financieras y con funcionamiento financiero limitado. En
las investigaciones realizadas en Chile se trabaj con una muestra de 500 nios
escolarizados, de uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 aos y 11 meses de edad,
pertenecientes a los niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, y residentes en
ciudades multifinacieras y medianamente financieras pertenecientes a la IX regin de Chile. Para acceder a las representaciones sociales de los sujetos, se utili* La informacin en relacin con estos aspectos puede ser ampliada en Amar, Abello, Denegri y
Llanos (2003).
162
z una entrevista clnica piagetiana que indagaba acerca de las ideas generales de
la funcin que cumplen el dinero, el proceso de acuacin y emisin monetaria, y
los factores que influyen en la limitacin del volumen de la emisin del dinero, la
determinacin del dinero en general y el proceso de circulacin monetaria.
Para el anlisis de las respuestas, las respuestas de los sujetos fueron categorizadas teniendo como base las categoras propuestas por Denegri (1995b). El
anlisis por categoras de respuestas fue abordado en los niveles cuantitativo y
cualitativo. Para el anlisis cualitativo se profundiz en la forma de organizar
la informacin por parte de cada grupo de edad, en cada una de las categoras,
y los patrones comunes de las respuestas, a pesar de las diferencias en los contenidos. As mismo, se realiz un anlisis global de las respuestas dadas por los
nios a la entrevista en su totalidad, con el objetivo de establecer niveles generales de conceptualizacin diferenciables entre s por su complejidad creciente.
Para el anlisis cuantitativo de dichos niveles se aplic la medida estadstica de
ji cuadrado de Pearson.
En los resultados de ambas investigaciones se observan diferencias significativas en la distribucin de los sujetos por edad, en cada uno de los niveles de
pensamiento, dando cuenta de la progresin de las ideas y explicaciones de los
nios y jvenes, a medida que avanzan en la edad. Estos resultados confirman
lo planteado por Piaget; en un primer lugar, en lo que respecta a la existencia de
niveles de pensamiento en la construccin del conocimiento, y en un segundo
lugar, a la existencia de mecanismos universales en el proceso de desarrollo del
conocimiento. Lo anterior significa que el desarrollo de la comprensin de los
fenmenos sociales no obedece slo a la acumulacin gradual de la informacin,
experiencia y definiciones culturales, sino que toma la forma de una progresin
a travs de modos cualitativamente diferentes de representarse el mundo social y
razonar acerca de ste (Burris, 1983, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos,
2002).
Al realizar un anlisis de la proporcin de nios y jvenes que alcanza cada
uno de los niveles de pensamiento, en comparacin con lo esperado tericamente
para su edad, los resultados son alarmantes para el caso de los nios de la Regin
Caribe colombiana, y el desfase en edades es an ms crtico que lo encontrado
en los nios chilenos, dado que el 84% de los nios cuyas edades oscilan entre los
11 y 14 aos y 11 meses continan an en el primer nivel de pensamiento (pensamiento preeconmico), y slo el 15% alcanza el segundo nivel correspondiente
a su edad (pensamiento econmico subordinado); y en el grupo de adolescentes
cuyas edades oscilan entre los 15 y 17 aos y 11 meses, un 58% permanece en el
primer nivel de pensamiento, un 36% alcanza el segundo nivel y slo el 7% al-
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(Delval y Del Barrio, 1981; Jahoda, 1964; Piaget y Weil, 1951). Sin embargo, estas
dificultades parecen superadas a partir de los 10 aos.
Por otro lado, aunque en menor proporcin, desde los 7 aos los nios consideran la posibilidad de cambiar la nacionalidad. Sin embargo, a esta edad no se
usa en los argumentos ningn criterio de carcter legal para definir y justificar su
cambio. En este sentido, todos aquellos preocupados por el estudio de la comprensin de la sociedad (Berti, 2005; Delval y Del Barrio, 1981; Delval, 1989; Delval
y Padilla, 1999; Hoyos y Del Barrio, 2006; Kohen, 2003) coinciden en sealar el
mayor grado de dificultad que implica la comprensin de los aspectos polticos de
la sociedad, entre ellos, el orden jurdico.
Podra decirse que un paso importante en la representacin del concepto
de nacionalidad est relacionado con la comprensin de los aspectos legales. Por
tanto, se puede considerar que un avance en el desarrollo de la comprensin de
esta nocin tiene que ver con el conocimiento de dichos procesos, como condicin
de nacionalidad, los cuales son especificados por cada Estado. Esto exige ir ms
all de los aspectos concretos relacionados con la experiencia cotidiana (nacer, vivir, lengua, costumbres) y comprender los aspectos institucionales que permiten
definir como ciudadano de un pas a personas que no han nacido en el territorio
nacional. Efectivamente, a los 10 aos los participantes hacen alusin a los mecanismos legales, en una importante proporcin, como condicin para cambiar y/o
adquirir una nueva nacionalidad, notndose un incremento estadsticamente significativo con la edad de sujetos ubicados en este ltimo nivel, que alcanza el 89%
de los participantes de los 19 aos. Sin embargo, las diferencias ms importantes
se dan entre los 7 y 10 aos, y entre este grupo y el de 13 aos, cuando se producen los progresos ms importantes en la comprensin de estos aspectos legales,
principalmente la comprensin generalizada tanto a los connacionales como los
extranjeros, es decir, la posibilidad de cambio simtrico.
Es importante sealar que, aunque no se encontraron diferencias significativas
en los distintos niveles de representacin que se han establecido, de acuerdo al
pas de procedencia, podemos identificar algunas diferencias en el contenido de
dichas representaciones. En este sentido, en la representacin de la nacionalidad
en la muestra colombiana tienen ms fuerza los aspectos culturales, los cuales
trascienden el hecho de vivir en un pas determinado, y los comportamientos
prosociales orientados a hacer del pas un mejor lugar para vivir. Para la muestra
espaola, por el contrario, la residencia se convierte en un elemento clave para
definir la nacionalidad, lo cual puede deberse al hecho de que esta condicin
es exigida al gran nmero de inmigrantes que aspiran a obtener la nacionalidad
espaola.
167
As mismo, al explorar las respuestas de los sujetos del ltimo nivel encontramos que en la muestra espaola aparece una idea de nacionalidad civil con
mayor tendencia al biculturalismo. En el caso de la muestra colombiana, por el
contrario, aparece una mayor tendencia a la asimilacin.
Sobre la base de los resultados de los estudios presentados, se puede identificar
que la formacin de las nociones en lo poltico y lo econmico implica en un primer
momento la referencia que el individuo hace a su propia experiencia, la cual le
proporciona la informacin que le va a permitir construir sus explicaciones de la
realidad, centrndose en los aspectos ms concretos y accesibles de sta, por lo
cual no puede coordinar e integrar distintas informaciones, que lo lleva tambin a
mostrarse menos sensible a las contradicciones de sus propios argumentos.
As mismo, se tiende a ver las caractersticas de los fenmenos como fijas,
poco cambiantes, sin que est presente ninguna idea de proceso; tambin se aprecia una dificultad para separar el mundo de las relaciones personales del mbito
social institucional propio del mundo econmico y poltico.
En un segundo momento, se puede afirmar que los nios poseen ms informacin sobre distintos aspectos implicados en la comprensin de la realidad
social, situacin que les plantea la necesidad de integrar y organizar mejor esa informacin, de modo que muestran menos contradicciones en sus argumentos, sin
ser esto una tarea fcil para ellos, y dificultades para comprender la interrelacin
entre procesos complejos y realizar inferencias de procesos no visibles.
En un tercer momento aparece la idea de cambio y, por tanto, pueden trascender los aspectos ms inmediatos para llegar a entender los procesos que subyacen a la realidad social y lograr, por tanto, representaciones ms complejas y
adecuadas a la misma realidad. De igual forma, son capaces de hipotetizar acerca
del mundo econmico y poltico y separar el mbito de las relaciones personales
de las institucionales.
En esta lnea de ideas, los resultados muestran que con el incremento de la
edad los participantes son capaces de coordinar e integrar distinta informacin.
De este modo, se observa cmo los temas mencionados por los ms pequeos no
desaparecen sino que se integran con la nueva informacin y todo el conjunto
organizado de modo ms complejo por los participantes mayores, gracias a las
habilidades cognitivas logradas con la edad.
Con relacin al papel que cumple el contexto sociocultural en la formacin
de las representaciones acerca del mundo social, se confirma lo expresado por
Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2002): Los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparicin solamente a la maduracin
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interna, sino que dependen tambin de los materiales intelectuales provistos por
el medio, por lo que es importante reunir informacin acerca de las variaciones
que podra tener el desarrollo conceptual en conexin con las diferencias del
ambiente social (p. 61).
En este sentido, en lo que se refiere a la comprensin del mundo econmico,
se destaca el desfase en las edades en las que se alcanza cada uno de los niveles
de conceptualizacin, situacin que se agrava en los adolescentes pertenecientes
al nivel socioeconmico bajo y, de igual manera, en los adolescentes que interactan en contextos financieros limitados. Por tanto, es posible afirmar que la
actividad constructiva del sujeto que da lugar a la formacin de sus ideas acerca
de la comprensin del mundo econmico no ocurre en el vaco sino que parece
estar condicionada por la transmisin de representaciones sociales. En esta lnea
de ideas, el dominio econmico no sera anterior a la actividad constructiva del
sujeto que supone la interaccin con el entorno, sino que supondra la mediacin
social de un contexto cultural. Mediacin que, en el caso de las investigaciones
referidas a la formacin de conceptos econmicos, pone en evidencia la ausencia
de experiencias que contribuyan al desarrollo de instrumentos intelectuales de
mayor nivel, que a su vez permiten la elaboracin de representaciones ms complejas y estructuradas de la realidad econmica.
Las diferencias encontradas en las concepciones acerca de la nacionalidad
de los participantes colombianos y espaoles pueden explicarse sobre la base
de distintos procesos histricos vividos y, sobre todo, una experiencia presente
diferente que puede marcar una tendencia actitudinal distinta en ambos pases,
evidenciando la mediacin de las representaciones sociales propias de cada uno.
Captulo VII
Y al final qu? Comentarios,
integracin y conclusiones
Andrea Patricia Restrepo Ibiza
La psicologa como ciencia es una disciplina relativamente nueva, pese a que las
preguntas que aborda y los temas que trata han recibido diversas aproximaciones
desde los inicios de la ciencia y de la filosofa. La definicin de cul es el objeto
de estudio de la psicologa es una discusin que an no culmina. La Comunidad
Econmica Europea (CEE), por medio del proyecto Leonardo da Vinci, ha planteado una propuesta que une distintos criterios y atena esta discusin (PucheNavarro y Castillo, 2001). Segn este acuerdo la psicologa es una disciplina que
se ocupa de los procesos de la mente y de sus manifestaciones conductuales;
en dicha definicin la expresin procesos de la mente hace referencia a una
gran variedad de fenmenos que se estudian en reas tales como la psicologa
cognitiva, la neuropsicologa, los procesos motivacionales, la personalidad, las
interacciones sociales, la psicologa del desarrollo, la psicopatologa, la psicologa
ocupacional y dems aplicaciones. Desde esta perspectiva, el desarrollo, al integrar una gama amplia de posibilidades, es un tema de relevancia en tanto que,
basndose en ciertos cambios que suceden en las personas, se pueden observar
algunas manifestaciones comportamentales o unos reflejos sobre las respuestas
emitidas por cada quien.
A lo largo de este libro, que se centra en el caso particular del desarrollo
abordndolo desde un sesgo cognitivo, slo se tienen en cuenta algunas de esas
manifestaciones comportamentales y no todo el abanico de posibilidades que
pueden ser estudiadas por la disciplina psicolgica.
La psicologa, desde su origen, ha intentado contestar una serie de preguntas
a las cuales an hoy no se les ha hallado una respuesta nica. Tal es el caso
del desarrollo, que, como se muestra en este libro, tiene mltiples formas de ser
abordado. Pese a la falta de certezas y acuerdos tericos, hoy en da son muchos los
autores, entre los que se encuentran los autores de los captulos aqu presentados,
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que llevan varios aos intentando descifrar cuestiones relativas al desarrollo del
ser humano, pese a tener perspectivas diversas.
Vasco y Henao, en su captulo Elementos y modelos del desarrollo, proponen que son diversas las reas de investigacin y aplicacin que constituyen
la ciencia psicolgica y, en la mayora de ellas, por no decir que en todas, de una
forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio especfico,
s como uno de los elementos acompaantes del objeto de estudio elegido (p. 1).
En otras palabras, los argumentos relacionados con el tema del desarrollo son de
suma relevancia para la psicologa, y no slo para aquella rama de esta disciplina
que se interesa por el desarrollo propiamente dicho o por tpicos relativos como
la evolucin, el cambio y la madurez.
En cuanto al valor que tiene el desarrollo para la psicologa, el captulo
rase una vez el desarrollo denota, desde su ttulo, que el tema puede verse
como una cuestin del pasado, pese a que en la actualidad es un tpico que suscita
dificultades y que an es una rea promisoria y con mucho por decir para la
psicologa como disciplina en general. A lo largo de su captulo, Puche-Navarro
alude a la dualidad entre dos temas de estudio: uno es la psicologa del desarrollo
y otro es la psicologa sobre el desarrollo.
Y al final qu? es un captulo que realiza una serie de comentarios e
integra varios de los postulados propuestos por todos los autores que participan en
el libro, Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo,
resaltando los acuerdos y desacuerdos entre ellos, al tiempo que busca esbozar el
estado actual de la investigacin terica y emprica de la psicologa del desarrollo
en Colombia. Para cumplir con tal fin, est subdividido en siete partes.
La primera de ellas, titulada Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de
historia, expone los fundamentos tericos que han sido importantes a travs de
la historia de la psicologa del desarrollo. Su contenido se basa, sobre todo, en los
tres captulos tericos de este libro (los tres primeros) resaltando las discusiones
epistemolgicas de mayor relevancia.
La segunda parte se titula Perder por ganar no es perder y trabaja sobre
cmo a lo largo de la vida, y del desarrollo en s, no todo son ganancias. Por
razones biolgicas, sociales o cognitivas, a medida que va pasando el tiempo o
que ocurren determinados cambios, existe la posibilidad de ganar o la de perder.
Es ms, cada vez que se toma una decisin se pierde la posibilidad de saber qu
hubiera pasado si se hubiese optado por algo diferente.
En un tercer momento aparece el subttulo Por qu somos humanos?,
que pretende abordar temas que se supone son exclusivos de los hombres; busca
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esbozar aspectos relativos a las caractersticas que nos son propias. Brevemente se
tocan aspectos como las similitudes y diferencias entre los hombres y los computadores, la gran influencia que tiene el contacto social para poder exhibir conductas
como el lenguaje, las particularidades de las relaciones con los cuidadores para
los recin nacidos, y la metacognicin. Argumentos que son tratados tanto por los
captulos tericos como por los empricos.
El lector se encontrar a continuacin el subcaptulo Ms variables para tener
en cuenta, que versa sobre lo difcil que ha sido llegar a acuerdos metodolgicos
entre los distintos autores interesados por el desarrollo psicolgico. Dificultades
relativas no slo a los criterios estadsticos y de valoracin, sino adems a ciertos
aspectos conceptuales relativos a si existen o no los estadios, a la validez de las
edades para determinar si un nio en particular exhibe el desarrollo esperado o
no, en cuanto a qu es normal y bajo qu circunstancias lo es y a qu no lo sera,
al mundo interno y su relacin con las influencias provenientes del exterior.
La parte que sigue recibe el nombre El rbol que oculta el bosque y
se centra en el tema de los distintos reduccionismos en los que se puede caer al
intentar abordar el tema del desarrollo o cualquier otro tema de inters para la
psicologa y para otras ciencias. Cuando en vez de tener en cuenta todas las variables posibles implicadas en cierto fenmeno, se trabajan slo algunas, se dice
que se hace un reduccionismo hacia aquellas tratadas. En particular, se habla del
reduccionismo biolgico, de ver el desarrollo slo como variacin, de la sobrevaloracin de las influencias externas, o del peso excesivo dado a la capacidad
cognitiva del hombre como individuo aislado.
Terminando, el lector se encontrar con Algunas particularidades, apartado
que, como su nombre lo indica, versa sobre los casos especficos tratados a lo
largo de este libro. Se refiere entonces, en mayor proporcin, a los captulos que
presentan estudios empricos sobre temas relativos al desarrollo. Alude a temas
como el apego, el desarrollo del juicio moral y de algunas variables implicadas en
la comprensin del mundo social.
Al final, en El vaso semilleno o semivaco, se exponen algunas conclusiones que pretenden invitar a los lectores a seguir investigando en relacin con el
tema del desarrollo psicolgico, en un pas tan particular como Colombia.
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elementos componentes, sus fuentes, evolucin y disfuncin, dedicada principalmente a los esfuerzos por explicar el conocimiento humano. En relacin con la
discusin epistemolgica sobre el conocimiento y el aprendizaje, LarreamendyJoerns enuncia que son dominios temticos e investigativos distintos. Un tema es
hablar de la naturaleza del conocimiento y cmo ste va cambiando, y otra fuente
de estudio sera entonces preguntarse por el aprendizaje y cmo ste es posible.
Uniendo los temas de desarrollo, aprendizaje y cambio, el captulo Desarrollo y aprendizaje es claro al mostrar que no todos los rasgos de un individuo
son adaptaciones al menos no en el sentido planteado por Piaget, no todos
implican asimilacin y acomodacin entre lo externo y lo interno. Alude a
que la adaptacin siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o
maximizacin, sino satisfaccin de demandas locales. Es as como no todo lo
que se desarrolla ni todo lo que cambia es adaptativo, no todo implica que un organismo asimile mejor los estmulos exteriores y acomode a ellos sus estructuras internas. No todo lo que cambia es para ser mejor o ms til o ms funcional.
ste es uno de los argumentos que permiten constatar hoy que el desarrollo no
es lineal, ni es un fenmeno claro o transparente. Es ms, en la especie humana,
en la cual entran en juego distintas variables, es borroso e indescifrable establecer por ejemplo qu que cambia, qu se desarrolla, en qu momento y cmo
sucede. Algunas de esas variables son abordadas en este libro por los captulos
desarrollo moral y prediccin de la accin, La comprensin del mundo social, relaciones afectivas tempranas. Incluso en el ser humano, en el que la
razn es un criterio tan importante, ocurre con alguna frecuencia que el cambio
y lo que se observa de ste al nivel del comportamiento puede ir en contrava
de lo evidente. Se puede cambiar por razones prosociales o polticas difciles
de entender en un momento dado. En lugar de obtener un beneficio personal
inmediato que satisfaga deseos bsicos, el ser humano es capaz de sacrificar
esa recompensa, en pro de un grupo social, de una causa poltica, de un ideal,
entre otras razones.
Cuando se dice que la adaptacin es local, refirindose a aspectos ms biolgicos, en el captulo de Carrillo se demuestra claramente que esto tambin sucede
con las relaciones afectivas. Muy tempranamente en la vida, el nio aprende a
reaccionar de modo distinto, segn las personas con que se encuentre o el medio
que lo rodee. Es necesario que todos aprendamos a leer contextos, a discriminar
entre crculos sociales y entre circunstancias que permiten unos u otros comportamientos. Se va aprendiendo a moldear o a adaptar el comportamiento segn las
situaciones y las personas.
Al hablar de cambio, conocimiento y estructuras, algunos de los autores de
este libro proponen que son las estructuras las que organizan la mente y permiten
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pretenden demostrar que las mquinas los computadores pueden pensar como
lo hacen los humanos. La idea central es que cualquier tarea, en la medida en que
se puedan explicitar con claridad los pasos necesarios para llevarla a cabo, podra
programarse y ejecutarse en una mquina y lograr as la solucin de problemas, al
punto que las mquinas han logrado superar al hombre en tareas de clculo y en
juegos como el ajedrez (Gardner, 1985). Sin embargo, en la mayora de los casos,
estas mquinas son programadas por un ser humano para realizar ciertas tareas
especficas y no logran cambiar, por voluntad propia, su programacin inicial.
No logran hacer juicios de valor o razonamientos, por dar un ejemplo, sociales,
como s lo pueden hacer los seres humanos. La mquina siempre funciona de la
misma manera pero el ser humano es variable en su comportamiento. Este argumento podra ser refutado, al aceptar la existencia de los algoritmos evolutivos y
de los sistemas de produccin adaptativos, que son programas informticos que se
autoprograman, pero aun con estas excepciones, la interaccin entre dos humanos
se percibe diferente de aquella entre un humano y una mquina.
A pesar de todos los aos de estudio y de las diferentes metodologas utilizadas, an es difcil establecer con certeza qu constituye la mente humana y
cmo funciona. Es igualmente osado pretender establecer cmo se desarrolla esta
mente humana y el porqu de este fenmeno.
Hasta el momento se han esbozado temas como las caractersticas esencialmente humanas, el aprendizaje y la importancia de la accin, entre otros. En relacin con stos, varios de los captulos presentados en este libro, en particular,
Desarrollo moral y prediccin de la accin, muestran cmo la conducta por s sola
no siempre genera aprendizaje. Llama la atencin la poca correlacin que han arrojado estudios entre el desarrollo moral y el actuar de los nios. Los humanos tienen
entonces la capacidad de decir una cosa y hacer otra, de modo tal que es muy difcil
saber cmo piensan. Al parecer, la accin que se elige, la que efectivamente se lleva a cabo, es la que permite una mayor utilidad subjetiva, implicando as mayores
beneficios y menores costos; lo cual, como se supone, es relativo segn la cultura,
los deseos y motivaciones de la persona, segn el momento que est viviendo, entre
otros. Lo que para alguien puede implicar mayores costos, para el otro puede implicar mayores beneficios.
Los seres humanos tienen la capacidad de reconocer, tanto en s mismos como
en los de su misma especie, los deseos, las intenciones, las creencias, entre otras
conductas que tienen un origen mentalista (que hacen parte de la Teora de la Mente),
conductas que se procesan y desarrollan a partir de reflexiones y pensamientos.
Otra de las particularidades de los humanos se relaciona con la tica, con la
moral y con los valores. Casos como los de los nios ferales o salvajes aquellos que
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no han sido criados entre humanos sino con alguna especie animal, como los lobos
y los osos permitiran sugerir que la teora de la mente no es innata; que tiene que
haber una experiencia y un aprendizaje en los cuales el otro es un agente, y hay
que aprender a entenderse a s mismo como agente (Trujillo, 2002).
Los nios ferales tambin han demostrado que el tiempo, por s solo, no entraa el desarrollo de ciertas capacidades, no slo en cuanto a la Teora de la Mente,
sino en relacin con el dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL), al caminar
en dos pies, entre otras propiedades, que si no tienen un adecuado modelamiento o
se pasa el perodo crtico de desarrollo, ya no van a presentarse. En muchos de los
procesos propios del reino animal, se observa que la maduracin y, ligado a sta, el
transcurso del tiempo son suficientes para que el animal desarrolle una conducta
especfica. Por el contrario, en los seres humanos, si no reciben la estimulacin
adecuada, las conductas que nos son caractersticas no se desarrollan. Se presenta la
maduracin propia de las estructuras, lo que no necesariamente viene acompaado
de la existencia de la funcin que normalmente se asocia a dicha maduracin.
Existe un acuerdo tanto terico como emprico en torno a que la especie
humana es la que ms necesita del otro para sobrevivir y para desarrollar sus
capacidades potenciales. Es la especie que se demora ms en lograr una independencia biolgica que garantice la subsistencia (Cyrulink, 2005). Al parecer, es la
cultura la que humaniza a la persona, la que permite que se desarrolle el lenguaje,
que el nio aprenda a caminar en dos pies, que haga uso de la Teora de la Mente,
entre otros. Para un adecuado desarrollo, se requiere de unas relaciones clidas y
continuas con el cuidador.
La ltima de las caractersticas esencialmente humana y que se debe desarrollar y, por ende, susceptible de cambiar a lo largo de la vida, es la metacognicin o la posibilidad de asumir como objeto de reflexin y de intervencin los
procesos cognitivos propios. En otras palabras, tener como objeto de estudio mi
memoria, o mi estilo de pensamiento.
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los nios van a lograr acceder a todos los objetivos propuestos o impuestos, pero
el momento en que lo hagan es variable. Por ejemplo, Villegas expone que todos
los nios en un principio se guan por los beneficios individuales o propios que les
ofrece determinada accin; con el tiempo, y segn la combinacin de las variables
antes expuestas, logran pensar en acciones que otorguen beneficios colectivos. Esto
mismo puede verse como un cambio de representacin, el cual es necesario a lo
largo del desarrollo y, en general, de la vida de las personas.
En torno al desarrollo como un continuo y a las diferentes metodologas que
existen para abordar esta temtica, vuelven a ser relevantes las diferencias entre el
nio y el adulto, en cuanto a si son cualitativas o cuantitativas: si es una diferencia
de grados o si es que somos radicalmente diferentes; si cambian los procesos en
su fondo o si son oposiciones ms de forma. sta es una ms de las preguntas
que an merecen y merecern mucho ms estudio e investigacin, al menos en
el campo de la psicologa del y sobre el desarrollo, de inters para los autores
implicados en este libro.
Pese a todo lo dicho antes, y aunque sea a travs de conjeturas y de constructos, el estudio del desarrollo permite acceder a una mejor y ms completa explicacin de los fenmenos de inters de la psicologa, como son los distintos procesos
mentales y sus manifestaciones comportamentales.
Como ya se dijo, la psicologa del desarrollo y la psicologa sobre el desarrollo
son temas de inters y de proyeccin para la psicologa como ciencia y como
disciplina. Los estudios empricos muestran que efectivamente cada vez son ms
los hechos y fenmenos que se pueden demostrar, por ejemplo, el tipo de apego
de los menores en funcin de los familiares que habitan con ellos, y que se van
aumentando las respuestas en relacin con lo que hay en la mente humana, y es
gracias a los modelos matemticos o a los anlisis realizados por los investigadores
que se han ido ofreciendo respuestas.
Hasta el momento slo se han comentado los desacuerdos y las dificultades
existentes al abordar el tema del desarrollo, pero igualmente se ha demostrado
que se ha logrado avanzar en algunos planteamientos y criterios. En general, se
observa que al menos los autores de este libro coinciden en pensar en el desarrollo
como un proceso que integra los aspectos internos y externos de cada persona o
sujeto. Que la biologa, la gentica y la maduracin cumplen un papel es algo innegable, pero hasta dnde este papel sea decisivo es lo que queda por establecerse.
Que el desarrollo no se presenta de la noche a la maana, sino que requiere de
tiempo y esfuerzo. Con mayor o menor profundidad, todos aceptan la influencia
del contexto y de lo social. Lo que vara en las distintas teoras es el peso o relevancia que se le da a cada una de estas variables.
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Una idea sobre la que parece haber consenso alude a las manifestaciones
comportamentales, las cuales se supone reflejan lo sucedido en el interior de la
persona. Sin embargo, estas manifestaciones pueden deberse a maduracin o a
aprendizaje, como lo enuncia Larreamendy-Joerns, o pueden deberse a procesos
ms internos o motivacionales, como se esboza, por ejemplo, en los captulos de
este libro en los que se abordan cuestiones empricamente.
Un consenso bastante generalizado en torno al desarrollo es que la representacin y la interiorizacin son las que separan al nio de la accin y del mundo
fsico y concreto, y que el pensamiento tiene un salto evidente cuando se interiorizan las operaciones. Es a partir de este momento (que vara en la edad promedio,
segn el proceso cognitivo del que se est hablando) que se hacen evidentes los
distintos estilos cognitivos o formas de pensamiento y que aumentan las diferencias individuales, excepto cuando son operaciones requeridas para acciones
mecnicas y rutinarias, como manejar, en las cuales todas las personas responden
ms o menos de la misma manera.
Se ve entonces que los temas o componentes sobre los cuales hay discrepancia
equiparan aquellos que logran consenso, en tanto que el grado de detalle con el
cual se decida estudiar un fenmeno o proceso es lo que determina si se presenta
como algo continuo o ms bien como discontinuo, y cambia la perspectiva que
se tiene.
El detalle segn el cual se estudien distintos fenmenos puede estar delimitado,
al igual que los aspectos previamente tratados, por justificaciones acadmicas y
objetivas o por razones ms personales y subjetivas. Villegas expone cmo el
motivo es una variable que acta como un lente para evaluar los sentimientos,
los costos y los beneficios, y es, por tanto, una variable moderadora (p. 127).
Los sentimientos encaminan o encauzan la accin y el pensamiento, y pueden ser
variables, segn la situacin y el contexto.
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Algunas particularidades
Como se ha intentando esbozar hasta el momento, son mltiples los temas que le
corresponde estudiar a la psicologa del y sobre el desarrollo, por lo que es necesario tener en cuenta tanto los parmetros o las guas tericas y conceptuales
generales como las esferas particulares que se relacionan con estos temas.
Un ejemplo de dichas esferas particulares que implica la importancia de lo
social: varios de los captulos invitan a pensar en el significado que tiene el hablar
de un pas desarrollado o de un pas en vas de desarrollo como es Colombia.
Esto viene de la idea del desarrollo como progreso, la cual es utilizada para la
manipulacin y el control social. Se puede concluir entonces que, pese a que todos
los pases buscan ser desarrollados, esto trae consigo un costo sumamente alto
en los niveles cultural, social e individual. En trminos generales, al referirse al
desarrollo de los nios, se podra utilizar el mismo parmetro, en la medida en
que se dice que los nios ms estimulados o con mejores posibilidades son los
que tienen un mejor desarrollo, pero claramente esto tambin tiene sus desventajas,
como se ha venido demostrando a lo largo de estos comentarios y, en general, a lo
largo del libro.
El captulo Desarrollo moral permite pensar que existe una implicacin del
yo (self ) y de los aspectos internos de cada persona: la autoconciencia con respecto
a los logros, a lo que se hace bien y mal, a las capacidades y a las limitaciones de
cada uno, en el momento de procurar cumplir con algunas exigencias externas,
ya sean culturales o acadmicas. Hay una persona que ejecuta alguna accin, y
luego emergen en ella sentimientos con respecto a dicha obra, establecindose as
un crculo entre el pensamiento y el razonamiento y la accin que se ejecuta.
El captulo Relaciones afectivas tempranas se une fcilmente con el de
La comprensin del mundo social y con la mayora de captulos presentados en
el libro, en tanto que se propone al nio como un agente activo y no pasivo en su
desarrollo, y que ste es un proceso dinmico. El que sea continuo o no depende
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de los autores y de las propuestas tericas, ya que para algunos, como Carrillo,
la continuidad implica que siempre vaya en aumento, aunque las velocidades
cambien, pero esto no es aceptado por todos los autores; por ejemplo, PucheNavarro concibe involuciones y retrocesos, como ya ha sido explicado.
El desarrollo moral y el apego se ven implicados, en tanto que las consecuencias afectivas que se derivan de los distintos tipos de apego podran explicar
en parte el por qu algunos nios aceptan las consignas de los padres, mientras
que otros no lo hacen. Los que no lo hacen son posiblemente los nios con apego
inseguro o evitativo (p. 147), como afirma Villegas, y son esos mismos nios
los que tienden a desarrollar menor conducta moral. Son entonces las relaciones
afectivas y externas, as como las reacciones propias, las que mantienen la accin
moral, el actuar de una manera moral. Si la calidez de las relaciones familiares es
determinante para explicar el actuar moral de las personas, esto podra revelar lo
que pasa en Colombia, dados los altos niveles de violencia intrafamiliar, adems
de todos los conflictos y dificultades sociopolticas que atraviesa el pas en el
momento actual.
Independiente de cul sea el punto de partida terico, el peso y la importancia que tiene la familia en la vida y el desarrollo de las personas son innegables.
Efectivamente, son las primeras relaciones del menor, apoyadas en el tipo de vnculo
y en las hiptesis y conclusiones que realice sobre las reglas y operaciones, las
que encaminarn otros de los desarrollos cognitivos y emocionales de la persona,
por ejemplo, en relacin con el lenguaje o la moralidad. Primero est la familia,
y a medida que cada quien va creciendo, van apareciendo instituciones como el
colegio, la sociedad y la cultura, las cuales se vuelven cada vez ms importantes
para la vida de cada persona.
Para que exista un adecuado desarrollo social es necesario un modelo, un
patrn al que se observa y al que se debe seguir. Por lo general, este patrn es
la familia: Especialmente en las etapas tempranas, pero tambin a lo largo del
curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a travs de procesos de interaccin
recproca cada vez ms complejos entre un organismo biopsicosocial activo que
evoluciona y las personas, objetos y smbolos en su ambiente externo inmediato
(Bronfenbrenner y Morris, 2006).
Hablando de los nios como agentes activos de su desarrollo, del desarrollo moral y del apego, de la importancia de la familia como modelo, y por ser las primeras
interacciones que se tienen, los tres captulos llamados empricos, o que hablan
del desarrollo centrndose en algn aspecto particular a partir de investigaciones y
estudios aplicados, hacen referencia a las mayores fuentes tericas que se encuentran
actualmente, en general, provenientes de Amrica del Norte o de Europa, pero
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fsica, una biolgica, una espiritual. A todos nos afectan los sentimientos y las
emociones, todos hacemos parte de una familia y un contexto especficos, por
poner slo algunos ejemplos. Pese a que se estudien por separado, conforman la
esencia de un ser humano.
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