La escuela en la calle

Pensar la escuela para los chicos de la calle, en la calle

Lic. Carlos Leonardo Mara Visca - docente

Quisiera compartir con todos mis compaeros docentes este trabajo. Con ellos, da a
da abrimos jornadas de esperanza en medio de muchos nios de las barriadas del
Gran Buenos Aires, que se resisten a ser llamados nios en riesgo social. Ellos no
son un riesgo, sino la manifestacin de aquello que no sabemos resolver con claridad.
Estn en riesgo de no poder encontrar la solucin a la injusticia, a la pobreza, a la falta de educacin. Mucho de lo escrito es fruto de la reflexin que da a da fuimos
construyendo con los docentes y el EOE (equipo de orientacin escolar) de la Escuela Pbro. Manuel Alberti del Hogar Don Bosco. Quiero agradecer a mis hijos y a mi
esposa por quienes vivo mi vocacin docente y a travs de quines imagino la felicidad de un nio. Quiero decir sinceramente que este trabajo es para Marcelito,
Sandra, Alejandro, Carla, Juan imagnense al leerlo que la lista va a continuar
enuncindose en cada diagnstico, en cada propuesta o en cada experiencia, porque
se ha inspirado en ellos. Y porque mis alumnos y muchos nios con quienes trabajo
todos los das han estado o an siguen en la calle.

INTRODUCCIN
CAP.1 EL PROBLEMA
DESCRIPCIN DE LA REALIDAD SOCIAL
DEFINICIN DEL PROYECTO
EL OBJETIVO FUNDAMENTAL
CAP.2 LA ESCUELA ANTE EL CHICO DE LA CALLE
ANLISIS DESDE LA PROBLEMTICA ESCOLAR
LA REALIDAD SOCIAL DESDE LA LEY FEDERAL DE EDUCACIN
EL CHICO DE LA CALLE EN LA ESCUELA FORMAL
CATEGORAS ESCOLARES DEL MENOR DE LA CALLE
RESPUESTAS DESDE LA LEY FEDERAL DE EDUCACIN
CAP.3 HACIA UNA PEDAGOGA POPULAR
LA PEDAGOGA POPULAR
UNA PEDAGOGA PENSADA A PARTIR DE LAS NEE
PERFIL POBLACIONAL DESDE EL PROYECTO PEDAGGICO
CLASIFICACIN DEL PERFIL POBLACIONAL DESDE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
CAP.4 PROYECTO PEDAGGICO DE ATENCIN AL MENOR EN RIESGO
FUNDAMENTACIN
DESARROLLO COGNITIVO Y PROCESO DE PERSONALIZACIN
DESARROLLO CULTURAL Y CRECIMIENTO PERSONAL
EL AULA COMO CONTEXTO SOCIAL
APRENDER EN LA ESCUELA, APRENDER EN LA CALLE
CAP.5 EL PROYECTO DE INTEGRACIN (LA MEDIACIN ESCOLAR EN LOS TRENES)
LA INTEGRACIN SOCIAL Y ESCOLAR COMO PROCESO DE APRENDIZAJE
UN ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO
ETAPAS DEL PROYECTO
CONSIDERACIONES CURRICULARES
CAP.6 PROCESO DE ALFABETIZACIN
ALFABETIZACIN INICIAL EN UNA POBLACIN ESCOLAR DE ALTO RIESGO
OBJETIVOS ESPECFICOS
LOS CDIGOS
LA ALFABETIZACIN INICIAL
PROYECTO DE ALFABETIZACIN
CAP.7 LA PRCTICA MEDIADORA
EL TRABAJO EN LOS TRENES
NUEVOS ESCENARIOS PARA UN TIEMPO INSTRUCTIVO
LA MEDIACIN POR EL ENCUENTRO
LOS OBJETIVOS DE LA ACCIN MEDIADORA
CAP.8 EVALUACIN Y CONCLUSIONES DEL PROYECTO
INDICE DE NOTAS
BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN
la escolarizacin slo es una de las pequeas formas en que una cultura introduce a los nios en sus formas cannicas. Efectivamente, la escolarizacin puede incluso estar en conflicto con las otras formas en que una cultura
introduce a los nios exigencias de la vida comn (Bruner 1997)

La vocacin y el compromiso con que asumimos los desafos en nuestro trabajo nos permiten aquellas experiencias que mantienen vivo el pensamiento. Estas
reflexiones tienen esa impronta, pensar mejores respuestas ante tantos nios que hoy
se encuentran en la calle, sin familia ni escuela que los contenga. Desde la experiencia docente y el trabajo de dirigir un aula, una escuela o un proceso de conocimiento
creo necesario abordar la problemtica del llamado menor en riesgo, chico de la
calle o nios que se encuentran abandonados, como un problema pedaggico y no
solamente asistencial. Junto a un equipo tcnico - docente - profesional conducimos
este proyecto educativo en la Escuela Hogar Don Bosco perteneciente a la Fundacin Felices los Nios. All concurren todos los das 1200 nios a los distintos centros educacionales. 400 de ellos viven en este Hogar, mientras que el resto proviene
de barrios perifricos, tipificados como asentamientos propios del Gran Buenos Aires
(GBA). Sentimos da a da la profunda necesidad de pensar nuestra tarea a partir de
ellos, menores que por su situacin social y familiar denominamos nios en riesgo.
Esta categora no pretende victimizarlos, por lo tanto ese no es el nombre que los
nombra, sino simplemente aquello que describe su dolor y sobre todo el grado de
sensibilidad con que la sociedad es capaz de pensar posibles respuestas.
Muchos de estos nios fueron recogidos de la calle, as como un alto porcentaje de los que concurren todos los das a la escuela, viven en ella bajo las mismas
condiciones. Los barrios sienten la marginalidad que hoy produce el fenmeno del
empobrecimiento social, porque la droga, la delincuencia juvenil y la violencia en
todas sus formas los caracterizan particularmente. Nuestra escuela hogar se halla en
los lmites del partido de Hurlingham, Morn, Ituzaing y San Miguel, pero atiende
realidades presentes en el conourbano bonaerense en general. Respecto a los menores
abandonados solemos hablar de deuda social, sociedad que margina o escuela
que expulsa, pero estas categoras no siempre traen consigo soluciones creativas que
permitan dar respuesta a lo que un nio est sufriendo todos los das. Muchas veces
4

pienso que esta falta de creatividad o esta negligencia1, este negarse a ver son otra
de las tantas formas de mal trato infantil a la que nos hemos acostumbrado. Pero
cuando uno recorre las calles, descubre que cada nio que las habita, golpea nuestra
conciencia y nuestro corazn, encontrando muchas veces slo indiferencia o la molestia de aquello que no reconocemos que hemos producido como sociedad. Son muchas las miradas inocentes que creemos desafiantes, slo porque no podemos entender que es difcil sonrer cuando se ha olvidado ello o sobre todo ante nuestra seriedad llena de indiferencia. Siempre me llam la atencin esta molestia social ante
lo que llamamos inadaptados, pero creo que podemos sin ms rotularnos tambin
como inadaptantes, ya que no solemos aplicar la misma paciencia para con ellos
que la que hemos tenido an viendo la generacin y produccin de tanto deterioro
social.
Hay que entender que la dinmica misma de toda solucin a los problemas
socioeducativos supone una mayor capacidad creativa y una cualificacin profesional
en la gestin que cada educador debe realizar. Muchos de nosotros trabajamos como
docentes en escuelas tradicionales que hoy buscan transformarse a la luz de las nuevas corrientes pedaggico cognitivas, as como desde la exigencia de las necesidades
sociales a las que debemos dar respuesta. As el campo de accin de la escuela hoy se
ha ampliado tanto como la sociedad a aumentado su demanda buscando respuesta a
sus necesidades. Pero como dice Bruner (1997), la escuela no es el nico lugar en
donde se crea cultura, as como el aula no es la nica alternativa para el conocimiento. Todava la escuela no ha influido en el mbito social de la misma forma en que
ste le invade buscando respuestas. Tal vez este sea el motivo por el que sigan disociados los conocimientos de la vida?.
Es necesario reconocer que no resulta sencillo superar ciertos momentos en
los que parece que todo tiende al fracaso, o que lo que podemos elaborar conceptualmente resulta polticamente inviable. A veces nuestra creatividad parece demasiado sujeta a presupuestos que nunca llegan o son insuficientes. Pero ello, que es por
dems cierto, nunca puede paralizarnos ni restar fuerza a la capacidad de estudiar y
proponer proyectos que sern posibles en la medida que estn pensados para ellos y
desde ellos, pero fundamentalmente junto a ellos.
5

En este trabajo pretendo enunciar un proyecto de escuela en la calle, no

llamndolo educacin no formal, dado que precisamente creo que lo que define la
propuesta es el deseo de pensar otros escenarios formales posibles para el conocimiento. De esto dan cuenta diversos programas que actualmente se desarrollan en
otros mbitos sociales. As podemos encontrar otros proyectos de trabajo que se estn desarrollando en el mundo: el proyecto del Equipo de Accin Socio-Educativa en
Medio Abierto (EASEMO) de Buark en Costa de Marfl, quienes trabajan con los
extraviados aquellos chicos que sobreviven en las calles soportando la exclusin
social de la marginalidad y la pobreza.2 Desde estos nios se suscit dicho proyecto
despus de varios estudios por los que se pudo demostrar que los inadaptados tenan aptitudes de adaptabilidad social y solidaridad para sobrevivir, as como grandes cualidades creativas con las que fueron resolviendo situaciones problemticas
evolucionando en su propio mbito, organizado y jerarquizado segn sus costumbres.
El EASEMO fundamentalmente se propuso flexibilidad como actitud para incorporarse a su realidad y de esta forma acercarlos a una propuesta social posible. Otro
proyecto interesante es el de la Escuela humana o Paaralang Pang-tao, escuela
gestionada por la Organizacin de Vecinos del Vertedero (OVV) comunidad situada
en la localidad de Baranggay, Manila. En s el proyecto se resume en un Laboratorio Infantil de Teatro Educativo que maneja los siguientes principios: a) un respaldo
de la comunidad para que el nio sienta que es credo por ella, b) el nio ocupa el
centro de todo aprendizaje, c) cambiar el concepto de educacin convencional por el
de un aprendizaje compartido y como una experiencia de creacin. Y esto surge dado
que la nica escuela formal de la zona slo puede recibir un pequeo nmero de nios y tiene un alto ndice de abandono. Este laboratorio infantil de teatro educativo
es una organizacin cultural que promueve el uso del teatro como mtodo de enseanza y aprendizaje. Estos proyecto alientan y alimentan el nuestro.
Desarrollar ocho captulos que no pretenden agotar sino enunciar los diversos aspectos para abordar sistemticamente este desafo. Primero debemos comenzar
a reunir los elementos que pongan de manifiesto la magnitud de este problema, definiendo algunos conceptos fundamentales. En el segundo captulo, una vez presentada
la problemtica del menor de y en la calle, creo importante definir algunas dificulta6

des de la escuela formal y las resistencias recprocas que encuentran ella y ellos para
hallar un verdadero espacio de contencin y educacin. El tercer captulo pretende
ser un enunciado fundamental: para nosotros ste es un problema pedaggico. Lograr
aprendizajes de calidad y no solamente una buena contencin social, ese es el desafo
tcnico y profesional. Pero singularmente ello necesita de un modelo de intervencin
que se defina por programas de atencin a los menores en situaciones especialmente
difciles. El captulo quinto busca definir el equipo interdisciplinario de intervencin,
mientras que los dos captulos siguientes desean contar proyectos en los que estamos
trabajando y experimentando hace tiempo: la alfabetizacin y la conformacin de
estrategias de intervencin desde un perfil educador que tiene su inspiracin en
la presencia educadora del sistema preventivo de Don Bosco. Por ltimo es necesario que todo el que se acerque a estas lneas de reflexin y propuesta comparta
ese espacio de evaluacin y conclusiones, y virtualmente tambin formule sus propias reflexiones, las que nos ayudaran a crecer y mejorar nuestra tarea.
Aunque parezca una temtica nueva o abordada desde la antropologa social,
encontraremos que muchos estudios en el mbito de la psicologa cognitiva y la pedagoga social hoy estn cerca de la temtica del menor de la calle. Desde una concepcin constructiva del conocimiento ser posible pensar a este nio desde una escuela que comprenda que no slo el aula es un contexto social sino que el contexto social puede ser tambin un aula.3

CAPTULO 1

EL PROBLEMA
Descripcin de la realidad social
Cada da observamos con sorpresa muchas realidades que crecen en nuestra
sociedad y nos cuestionan si somos sensibles a los problemas que ellas traen consigo.
Los menores abandonados que pueblan nuestras calles, las estaciones de trenes, las
plazas son una de esas realidades a la que estamos acostumbrndonos a ver. Otro
problema generalmente asociado a la minoridad abandonada es el de la delincuencia
juvenil, que se vincula tambin con la violencia y la droga, flagelos de una sociedad
que sufre y no siempre intenta con xito soluciones a sus problemas. Los chicos de la
calle llenan espacios en la prensa cotidiana y muchos medios los mencionan proponindolos como fracturas polticas que los gobiernos no saben o no quieren resolver. La educacin no queda ajena a este problema. Ellos son nios que nunca ingresaron al sistema o fueron expulsados tempranamente de l.
Poder pensar la educacin para estos nios es, tal vez, el primer paso en el
camino de la reinsercin en una sociedad que los excluye postergndolos a la marginalidad y la pobreza. Pensar la educacin en un momento en que ella se plantea niveles de calidad y excelencia, es un desafo ya que la oferta educativa no se resuelve
slo en igualdad de oportunidades de ingreso en el sistema, sino que tambin son necesarias las posibilidades para continuar en l. No podemos abordar una poltica del
menor de la calle simplemente asegurando ms aos de escolaridad o mayor cantidad
de escuelas. Abordar a los menores que estn en la calle supone un proyecto que investigue y elabore programas de trabajo educativos para ellos y desde ellos. Este
trabajo est avalado por la experiencia de muchos operadores de calle, denominacin que llevan quienes buscan involucrarse con los chicos en la calle en los trenes
o en las plazas, all donde se encuentran con sus problemas y con sus necesidades.
Algunos datos pueden acercarnos a comprender la magnitud de este flagelo
que sufre la niez desamparada. Seguimos tomando como punto de partida que la situacin socioeconmica conforma el escenario de la problemtica que estamos abor8

dando. Por otro lado que la pobreza en s no es un factor determinante del abandono
de la niez, pero s donde se encuentran los mayores ndices de riesgo que inciden
formalmente en el fracaso escolar y en las mayores situaciones de violencia que sufren muchos nios.
La realidad del chico de la calle es un producto de varios factores, pero todos
tienen un denominador comn: el empobrecimiento social y el deterioro directo de
las condiciones de vida. Podemos hablar de la categora del empobrecimiento comprendiendo las NBI (necesidades bsicas insatisfechas) las que se caracterizan por estos indicadores:

1) el nivel de hacinamiento: cantidad de habitantes

2) capacidad de subsistencia: posibilidad de ingreso y satisfaccin de la
canasta familiar
3) las condiciones de vivienda: comodidades, salubridad o precariedad
4) las condiciones sanitarias: atencin y control sanitario
5) la asistencia escolar: asistencia y servicios educativos

Resulta importante subrayar que la educacin aparece como uno de los indicadores bsicos. El PNUD (programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo)4
propone el IDH (ndice de desarrollo humano) y que toma en cuenta tres oportunidades bsicas:
1) la posibilidad de que el individuo pueda disfrutar de una vida prolongada y saludable
2) la posibilidad de adquirir conocimientos
3) la posibilidad de disponer de los recursos materiales necesarios para
llevar una vida aceptable

Qu alternativas posibles se presentan ante estos procesos de exclusin, pauperizacin y subalteralizacin?. Nuestro mbito de trabajo se desarrolla fundamentalmente en una de las zonas de mayor riesgo social, en el que los procesos de empo9

brecimiento fueron estableciendo la figura del chico de la calle o menor en riesgo

como una categora social. Dentro de este nuevo mapa social, en el que la pobreza
como estndar de vida sign a la familia en general, encontramos que la infancia sufri de una manera especial las dimensiones cuantitativas y cualitativas de este proceso. La educacin se convierte de una necesidad en una razn de justicia. De hecho
el proceso de pauperizacin que sufre nuestra sociedad est construido sobre la base
de situaciones injustas de negociados, endeudamientos y cuentas poco claras que
siempre terminan pagando las clases ms desprotegidas.
A partir de 1990 el 34 % de la poblacin se encuentra formando parte del
conjunto de los pobres (estructurales y nuevos pobres), pero esta cifra sigui creciendo con el empobrecimiento del sistema social. Hoy presenciamos con tristeza que el
48,2 de los nios estn en condiciones de pobreza: Casi la mitad de los nios son
pobres; casi la mitad de los pobres son nios5 El sistema educativo Argentino no
qued fuera de este proceso de empobrecimiento y exclusin. Por ello la Ley Federal
de Educacin en 1995 va a plantear la necesidad de un sistema educativo que integre,
que promocione, y que responda como factor positivo de cambio, dado que el conocimiento forma parte fundamental de este proceso.6 ltimamente Unicef Unesco
public lo que denomin los nuevos Indices de Riesgo en la Niez (IRN) los que se
componen de estos cinco indicadores:
1) TMM5
2) PIN
3) NQEP
4) Conflicto
5) VIH Sida
Lgicamente la Argentina, en comparacin a otras graves situaciones mundiales, se
encuentra entre aquellos que presentan los menores ndices de la infancia en riesgo,
apenas el 5 % en relacin con Angola que presenta un 98 %.7 Pero esto no simplifica
el problema. Tengamos presente, por otro lado, lo que la Declaracin Universal de
los Derechos del Nio8 pone de manifiesto en su artculo 28 diciendo: Los estados
partes reconocen el derecho del nio a la educacin a fin de que se pueda ejercer
10

progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho debern:

a) implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos

b) fomentar el desarrollo de la enseanza secundaria general y profesional, que
todos dispongan y tengan acceso a ella, en forma gratuita o con asistencia financiera.
c) enseanza superior accesible a todos
d) que todos dispongan de informacin y orientacin
e) que se adopten las medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas
y se reduzca la tasa de desercin escolar.

Los estados responsables han diseado polticas al respecto. Nuestra Ley Federal de Educacin es un punto de inflexin en la historia de la educacin Argentina. Pero an vivimos procesos de empobrecimiento que quedan fuera de las medidas
implementadas a tal efecto. As como observamos un incremento en la matrcula escolar y una disminucin de la desercin en esta ltima dcada, tambin vamos a observar otros datos a lo largo del trabajo, que describen una realidad educativa ms
compleja. Segn estimaciones de la OIT en los pases en desarrollo hay 250 millones de nios que trabajan a jornada parcial o completa como necesidad de subsistencia.9 El trabajo priva a los nios de obtener educacin, pero al mismo tiempo esto es
algo que el sistema escolar debe contemplar para disear soluciones pertinentes, porque de alguna manera le competa tambin a la educacin formar en las competencias bsicas que permitan la insercin de cada nio no slo al mundo social sino
tambin al mundo laboral. Dems est aclarar que entendemos el trabajo como un
camino de realizacin y dignificacin de la persona y no como un sistema de explotacin.
Muchas asociaciones y fundaciones se plantean esta tarea como un objetivo
propio de servicio a la comunidad, as como muchos organismos oficiales desarrollan
11

programas de atencin a la minoridad en riesgo, diseando intervenciones comunitarias asistenciales. Todava son incipientes los programas educativos que intentan
buscar el menor en el mbito propio de la calle. En muchos casos slo se les ofrece
como mejor mtodo de readaptacin social, la intervencin del estado por medio de
la intervencin policial y judicial. Ahora, si la exclusin fue un proceso paulatino en
el que se fueron perdiendo aquellos valores fundamentales que sustentan el crecimiento y el desarrollo en la vida, su reinsercin no puede ser menos que progresiva,
fundamentalmente partiendo de la base que, como personas, ellos mismos debern
crecer comenzando a realizar autnticas opciones de vida. Al menos por una vez debe existir una sociedad que los mire y trate con respeto.

Definicin del proyecto

El proyecto de trabajo apunta elaborar una propuesta formal de acercamiento,
reinsercin e integracin de los nios en situaciones complejas al mbito escolar, o
mejor dicho en primera instancia, al mbito cognoscitivo desde un replanteo sobre
los conocimientos posibles que potencien sus capacidades metacognitivas, siendo esto necesario para poder tomar conciencia de su propia vida y de otras alternativas posibles para ella. En sntesis deberamos gestionar una estructura pedaggico formal, que sistematice el trabajo de atencin a estos menores en situacin de riesgo social, dado que an viven en la calle, que no estn escolarizados por diversas razones, o fueron excluidos del sistema formal por desercin o expulsados del sistema
dado que no siempre el marco legal existente posibilita su reinsercin. Es necesario
considerar que muchos de ellos han escapado de sus hogares o de hogares de menores y correccionales, lo que hace muy difcil este trabajo en cualquier tipo de estructura formal.
Esto los constituye menores analfabetos, estructurndolos de tal forma que la
escuela tradicionalmente concebida no encuentra respuestas continentes o estrategias
efectivas. Por otro lado estamos convencidos que la escuela es un verdadero escaln
en la integracin social, comprometida con el saber y el desarrollo de los saberes que
devuelvan el sentimiento de competencia, necesario para una revalorizacin de la
12

propia identidad, lo que se encuentra daado en la misma estructura personal y familiar de los menores en cuestin. El proyecto articula cuatro aspectos fundamentales
necesarios para abordar el objetivo propuesto. El primer aspecto a desarrollar es la
fundamentacin terica de dicha propuesta desde la perspectiva social, es decir desde
un anlisis sistemtico de la problemtica del menor que se encuentra an en la calle
o de la realidad creciente de menores con necesidades educativas especiales10 los
que constituyen este desafo para la escuela hoy. El segundo aspecto se ocupar de la
fundamentacin desde el mbito escolar, analizando la realidad del fracaso escolar
que se proyecta en estos nios, as como de la perspectiva de una escuela integradora
que tenga la capacidad de pensarse por medio de estructuras nuevas. Una escuela capaz de pensar la estructura edilicia y curricular desde la relacin cognitiva y no al revs.

El tercer aspecto es el encuadre curricular posible desde estas necesidades

educativas especiales que definen nuestra poblacin. En este sentido son fundamentales las aportaciones de la psicologa educacional y la psicologa cognitiva, aquellas
que consideran hoy los nuevos espacios para la diversidad en el mbito del conocimiento11. El cuarto aspecto es el desarrollo de un plan de trabajo en funcin de
los actores involucrados en dicha tarea. Plan que debe sentar las bases de las etapas a
desarrollar, las metodologas pertinentes y los programas de investigacin que surjan
al avanzar en esta propuesta.
Seguramente no es comn pensar la intervencin docente en un mbito distinto del escolar. No slo nos encontramos en tiempos de transformacin educativa,
tambin vivimos momentos socialmente difciles para la educacin y para muchos de
sus actores, y fundamentalmente de quienes son su razn de ser: los nios expulsados
de todo: la escuela, la familia, la salud, el juego y la posibilidad misma de la niez...

El objetivo fundamental
El objetivo de este trabajo es implementar un modelo de intervencin mediadora con los chicos de la calle y nosotros, entre ellos y su propia realidad, entre
ellos nosotros y el saber, como una alternativa para poder transformar el mbito de
ideales y los escenarios que ellos viven.
Hace tiempo que decidimos buscarlos fuera del aula y de la escuela, meto13

dologa que ya se est llevando a cabo en otros pases gracias al esfuerzo y la creatividad de muchos agentes sociales que sienten la vocacin de comprometerse con la
niez abandonada. El modelo de intervencin que intentaremos proponer tiene como
destinatarios los chicos de la calle, como escenario los andenes y vagones del tren
de las lneas urbanas y suburbanas en todas sus estaciones, y como objetivo abordar
su problemtica acercndonos a su realidad. Slo desde ella es posible comenzar
cualquier camino de salida o recuperacin proponindoles algn modelo vlido
de actividad educativa. Creemos estar planteando una verdadera intervencin pedaggica y una cautivante presencia mediadora, porque es un desafo grande para aquel
que se sienta llamado a comprometerse con la realidad de cada uno de estos chicos
de la calle, universo lleno de frustraciones y de potencialidades a la vez.
Una de las hiptesis que debemos modificar es la de creer que dedicarnos a
los ms pobres es menos exigente respecto a la capacitacin, inversin educativa y
tantas otras cosas que suelen ser llamadas de excelencia educativa, as como respecto a lo que podemos esperar de nuestros educandos. Pero luego de haber atesorado aos de experiencia en el trabajo de la calle o de los menores en situacin de riesgo social y de muchas necesidades bsicas insatisfechas, afirmamos que es necesaria
una slida y profunda formacin profesional, adems de una vocacin a prueba de
gobiernos, mercados y desconocimiento de dicha problemtica social. De hecho uno
de los captulos que desarrollaremos es el de la conformacin y propuesta de capacitacin para el equipo profesional.

14

CAPTULO 2

LA ESCUELA ANTE EL CHICO DE LA CALLE

Anlisis desde la problemtica escolar
Pensar la educacin desde esta perspectiva es, de alguna manera, recorrer la
reflexin dentro de la historia de la educacin Argentina y Americana, con sus luces
y sombras, en medio de procesos de dominio y liberacin. La educacin como factor
de transformacin en esta historia debe afrontar horizontes llenos de certezas pero
tambin de incertidumbres. Cmo pensar la escuela desde ellos y no para ellos?.
Cmo superar la hiptesis de que la pobreza es un factor determinante del fracaso
escolar?. Encarar un proceso educativo es, como dice Pablo Freire12, permitir la recuperacin de la palabra, aquella que es el fundamento de la conciencia que nos permite ser sujetos de nuestra propia historia. No es una analoga impropia proponer que
este analfabetismo es producto y causa de la negacin de la propia historia para muchos nios que sufren en nuestras calles, que la ausencia de palabra est en el sentido
mismo de esta negacin, pero sobre todo que no slo ellos carecen de palabra, sino
que nosotros tambin nos quedamos sin palabra ante ellos, porque no tenemos respuestas.
Las escuelas en los mrgenes son uno de los tantos proyectos que se han
elaborado buscando abordar estas problemticas y sus posibles alternativas. Debemos entender margen como lmite, pero estar en nosotros saber considerarlo lmite de exclusin o principio de integracin. Se lo ha denominado Proyecto APPEAL
( alternativas pedaggicas y prospectiva educativa para Amrica Latina) cuya reflexin fundamental tiene por objeto definir qu significa hablar de educacin en los
nuevos contextos de pobreza que hay en la Argentina. Se han realizado diversas experiencias en el GBA, dado que si bien podemos hablar del empobrecimiento social
en el proceso socio econmico nacional, cada regin est matizada por un nmero
importante de caractersticas de la definen y especifican como una problemtica especial. Y debe ser considerada como tal.13

15

Segn datos del INDEC (censo 1991) respecto a la poblacin en condicin de

alfabetizacin, encontramos que para la provincia de Buenos Aires, sobre un total de
10.192.261 entre los 10 aos y ms, hay un total de 239.462 de analfabetos con relacin a 9.942.342 de poblacin alfabetizada, mientras que sobre 10.457 no se tienen
datos especficos. As como sobre la poblacin de 3 o ms aos que asiste o asisti a
la escuela habiendo o no alcanzado un nivel de educacin completo, podemos ver los
siguientes datos en la provincia de Buenos Aires: de un total de 11.304.948, 441.841
concurri a jardn o preescolar; 3.365.790 tienen la escuela primaria (hoy EGB) incompleto, mientras que 3.364.790 ha completado el nivel. Dentro de estos datos podemos imaginar se encuentran quienes deambulan por el sistema educativo, desertando parcial o totalmente de l en diversos niveles.

La realidad social desde la Ley Federal de Educacin

Desde esta ley podemos tomar como puntos de partida los siguientes principios enunciados en su fundamentacin y en los objetivos bsicos que orientan la poltica educativa Argentina:

La cobertura asistencial y la elaboracin de programas especiales

para posibilitar el acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes
al sistema educativo propuesto por la presente ley. (art.5, inc. h).

La integracin de las personas con necesidades especiales mediante

el pleno desarrollo de sus capacidades. (art.5, inc. k).

En todos los casos de regmenes especiales alternativos

se asegurar que el proceso de enseanza-aprendizaje
tenga un valor formativo o equivalente al logrado en las
etapas del sistema formal.
(art. 33, inc.d. Ley Federal de Educacin)
16

La pregunta inicial que debemos hacernos es qu entendemos por educacin especial?. Mientras que diversos discursos tienden a disear los nuevos escenarios de la educacin en el marco global de una necesaria transformacin cultural, debemos tomar como marco conceptual la problemtica sociocultural del menor de la
calle. Mientras que se presenta a la educacin como un factor de cambio y progreso
cultural, como preparacin para responder a los desafos y cambios necesarios en la
sociedad, como el elemento que impida la exclusin social y que asegure el progreso
con bases slidas, no dejamos de presenciar que muchas veces la misma educacin
est planteada como factor excluyente para una gran masa social cada vez ms pobre
y necesitada.
Actualmente la tasa de escolarizacin del grupo de 6 a 12 aos supera el 98 %
en el cono urbano Bonaerense. Tanto las estadsticas como el trabajo de campo abonan la idea de que la escuela es la institucin pblica de mayor difusin, presente en
zonas rurales y en las barriadas populares, constituyndose en muchos casos, en la
nica presencia permanente del Estado, esta ltima frontera de lo pblico. La escuela es el factor principal de educacin y de recuperacin social, constituyndose
muchas veces el nico eje de la transformacin productiva con equidad14. Para
algunos la escuela es un mbito que debe procurar exactamente lo mismo a todos los
nios independientemente de su origen social, y en esta operacin se halla la condicin de posibilidad de que todos accedan a los mismos conocimientos. En este sentido es un mbito que debe compensar las diferencias de origen, ya que de lo contrario
reproducira la desigualdad, dado que son diversos los puntos de partida en que se
encuentran ubicados los nios de diferentes grupos sociales.
La condensacin de sentidos respecto a ser pobre o ser marginal habita
tambin en las escuelas, constituyndolas a s mismas como escuelas pobres,
marginales o carenciadas o de alto riesgo. En estos casos, la pobreza se conforma como un elemento que constituye la identidad institucional. Es el momento de
corregir y replantear esto desde nuestro chico de la calle, desde la estructura formal
escolar, superando estos conceptos que marginen nuestra esperanza. Es sumamente
clarificadora la Declaracin de Salamanca definiendo muchos de estos conceptos y
17

planteando lneas claras de accin para disear modelos de escuelas inclusivas e integradoras.15

El chico de la Calle en la escuela Formal

No resulta fcil pararnos delante de un chico de la calle. Es una relacin
que marca la asimetra natural. An la ternura que pueda despertar en nosotros muchas veces, se encuentra mezclada con actitudes de rechazo ante una realidad que nos
cuestiona profundamente y no podemos manejar. Cuntas veces nos gener ambivalencia la presencia de un chico que nos peda limosna en la calle? qu hacer ante
l?. No importa tanto lo que hayamos hecho en ese momento. Lo realmente importante es tomar conciencia que estbamos ante l y que de esta situacin l tena real conciencia. Por eso nuestras dudas, inseguridades, rechazos o afectos no le fueron
nunca indiferentes.
Estamos hablando de un nio que tiene algunas caractersticas que lo hacen
especial, no distinto ni marginal ni patolgico, sino digno de una actitud que comprenda su realidad. Los chicos de los que estamos hablando suelen caracterizarse por
su conducta disocial, con comportamientos violentos, donde los tiempos de atencin
y concentracin son muy inestables, tanto como sus estados emocionales. Suelen poseer una historia familiar signada por la pobreza, la violencia y el abandono. Esto los
constituye nios movedizos dentro del aula, as como supuestamente incapaces de
incorporar hbitos sociales de convivencia. Por cierto que estas definiciones muy genricas son simplemente un intento de caracterizacin. Como podemos observar en
el grfico 1, ste refleja una estadstica dentro del problema de la minoridad. Podemos observar que sufren todo tipo de categoras de mal trato, y que si consideramos al contexto social como base fundamental para un sano proceso de crecimiento,
estaremos certificando que esto es lo que tiene mayor incidencia en aquellas inconductas que observamos en la actividad escolar.

18

Maltrato Infantil
mal trato
emocional
21%

16%

abuso sexual
22%

maltrato fsico

41%
otros

Grfico 1. Servicio de asistencia del maltrato infantil, de los Centros Integrales de la Capital
Federal calle Salguero 765 dependientes de la Subsecretara de Promocin y Desarrollo Comunitario
del Gobierno de la Ciudad de Bs.As.. Datos obtenidos durante el perodo 1990 1999. Adems existe
un antecedente al respecto en el estudio realizado por Grosman C., Mesterman S.: Maltrato al menor.
El lado oscuro de la escena familiar, Bs.As. Ed. Universitaria, 1992.

Es necesario llegar a comprender su mundo, sus reacciones y sus miradas. Lo

que aceptan y lo que rechazan, sus cdigos y los valores que respetan. Es interesante
el concepto de autoridad, el que parecera inexistente. Suelen rechazar todo tipo de
autoridad impuesta, la que representa generalmente el odio impartido, los abusos, los
golpes, pero respetan y aceptan aquella autoridad que se constituy por medio de la
confianza, la identificacin y el afecto. Poseen una historia profunda y rica en experiencias y ancdotas, que callan siempre pero que revelan a quien se juega por
ellos, a quien est dispuesto a escucharlos, y a quien se les acerca para no pedirles
nada, sino simplemente compartir el tiempo y la vida con ellos.
Si los pensamos en trminos de problemtica social muchas son las preguntas que podremos hacernos. Una de ellas es quin es el responsable de esta marginacin? qu responsabilidad le cupo a la escuela o al sistema en general? cul es la
causa del fracaso?. Muchas veces solemos descargar las responsabilidades en ellos
mismos, o en sus familias, o en los planes sociales que no logran cambiar nada. Creemos que a la escuela le corresponde hacer su autocrtica como institucin que pueda
generar espacios de contencin posibles para esta realidad. Solamente con la toma de
conciencia de que ella es en gran parte responsable de las limitaciones o progresos
que estos alumnos tengan, ser posible una reflexin que conduzca a replantearse
19

cmo contenerlos, como ofrecerles alternativas vlidas para su vida. (Marchesi, Coll, Palacios 1998)16

Categoras escolares del menor en la calle

Ahora dnde entran los chicos de la calle en toda esta realidad educativa?.
No slo debemos considerarlo como un chico desescolarizado, ausente del sistema
educativo, sino ms bien como un problema educativo, como un desafo pedaggico
y un replanteo profundo de las estrategias de intervencin que puede realizar la escuela. Por qu decimos esto, porque los menores que solemos encontrar en la calle o
en los trenes, no todos estn fuera del sistema escolar de manera absoluta. Podemos
caracterizarlos de la siguiente forma:

1) el nio que nunca fue escolarizado

2) el nio desescolarizado, que alguna vez estuvo dentro del sistema pero desert o fue expulsado.
3) el nio que alterna sistemticamente entre la escuela y la calle. Posee
una escolaridad de turno simple y luego por su situacin familiar participa de alguna ranchada.
4) el nio con alto grado de repitencia, lo que produce un profundo desfasaje escolar, que termina con su desercin.
5) Nios que viven en la calle pero sostienen su escolaridad y participan
de hogares de da o centros de educacin complementaria.

Digo desafo pedaggico y educativo porque la escuela, como ltimo margen

de socializacin, es la que deber plantearse por qu los sectores formales no
pueden absorber a los sectores marginales?. La realidad de ningn menor en situacin de riesgo puede slo formar parte de un nmero estadstico en algn tipo de
estudio social, pero son importantes algunos datos que nos permitan comprender la
magnitud creciente del problema, su proyeccin inmediata y las polticas necesarias
que deberamos implementar al respecto de manera urgente. En este sentido debe20

ramos establecer un estudio sobre el crecimiento vegetativo de la poblacin, sobre

todo en barrios marginales del GBA, comparndolo sistemticamente con el crecimiento de la matrcula escolar y los niveles de desercin o de fluctuacin de la matrcula por sectores. A esto debemos sumarle un registro de la cantidad de unidades
educativas disponibles por jurisdiccin, y las caractersticas del nivel de atencin
respecto a la poblacin escolar, as como incluir todos los organismos de gobierno y
no gubernamentales que integran las redes de atencin social.
No son posibles, a simple vista, estadsticas respecto a los menores en la calle, dado que el concepto de de la calle o en la calle encierra una pluriformidad difcil de tipificar. Pero no sera imposible determinar cantidad de nios por concentracin en centros urbanos, estaciones de trenes y plazas, as como desde los juzgados y
las causas que ellos manejan, diversidad de nios sin una estructura formal continente (escuela, hogar, asociacin, etc.). Tambin es urgente un serio anlisis de la situacin laboral de los menores. En Amrica Latina uno de cada siete nios o nias trabajan, esto equivale al 14,5 % de la poblacin infantil total. La proporcin en Hait
alcanza el 24 %, en Brasil llega al 18 % en Paraguay el 16 %, mientras este porcentaje se sita entre el 12 y el 7 % en Argentina. A principios de la dcada del 90 nacieron en Amrica Latina y el Caribe 136 millones de nios (as). Estos son algunos datos relevantes que pueden acercarnos a la magnitud del problema. Mientras cien millones de jvenes estn en condiciones de ingresar al mundo del trabajo, pocos de
ellos estn suficientemente preparados para obtener un trabajo productivo, y debido a
los desequilibrios sociales y el carcter masivo de la pobreza, muchos de estos niosjvenes estarn condenados a la exclusin.
En cuanto a las familias, investigaciones reciente han sealado que su peso
sobre el desempleo educativo es muy relevante. Han identificado cuatro variables influyentes: el clima educativo de la casa, los ingresos del hogar, el grado de hacinamiento y la organicidad del ncleo familiar. En todos esos planos se advierte
que los sectores ms desfavorecidos econmicamente, presentan desventajas. Cerca
del 30 % de los hogares del cono urbano bonaerense tienen un nico titular al frente
de la familia, la madre. Las dificultades socioeconmicas han tensado al mximo las
posibilidades de mantener el equilibrio familiar. Como se ha diagnosticado (ONU,
21

CEPAL, BID, 1995)17 la desercin del miembro masculino se halla fuertemente ligada a las mismas causas de este desequilibrio. Los nios y nias trabajadoras son otra
de las manifestaciones de este fenmeno. Unicef estima que ms de cien millones de
nios en el mundo entero forman un enorme contingente de fuerza de trabajo prcticamente invisible en casi todos los pases del mundo.

130
escolarizados
desescolarizados
495

Grfico 2. Estos datos pertenecen al informe de la Unesco para 1999, sobre la poblacin mundial, en
el que aparece en trmino de millones la matrcula escolar, dentro de los diferentes sistemas escolares
del mundo. Mientras que existen 495 millones de nios escolarizados dentro del sistema (79%) hay
130 millones (21 %) fuera de l por desescolarizacin. Debiramos actualizarlos con el informe del
Estado Mundial de la Infancia 2001 (Unicef Unesco)

Respuestas desde La ley federal de educacin.

Es necesario comprender a la escuela desde su estructura legal, poltica y administrativa ya que el esquema que se est pensando supone una articulacin dentro
del sistema educativo. Si bien la Ley Federal de educacin no desarrollo especficamente esta temtica, su espritu propone la integracin educativa como mximo objetivo a desarrollar. Como dice el inciso c de los aspectos fundamentales: en todos los
casos que sea posible, se instrumentarn las medidas necesarias para que estos educandos en situaciones atpicas cursen sus estudios en las escuelas comunes del sistema, con el apoyo de personal docente especializado.
22

Algunas resoluciones administrativas apuntan a brindar espacios de integracin para alumnos con ciertos retrasos y problemas escolares, como son el decreto n
4457/94 y la resolucin n 3721/88 del Ministerio de Educacin de la Provincia de
Bs.As, lo que nos avala en este programa de insercin escolar en los espacios no
formales, para aquellos menores que no se integran naturalmente por carecer del mbito social y familiar adecuado que los estimule escolarmente. Esto sabemos que especficamente se ha aplicado a problemticas de desarrollo en nios, en general dentro del mbito de los problemas especficos de desarrollo funcional (neurolgico o
problemas de retrasos psicoafectivos, autismos, etc.). pero quisiramos definir otro
tipo de especialidad que vive esta poblacin con sus caractersticas especficas que
son cada vez es ms disfuncionales al sistema educativo escolar. Pensar una reinsercin comunitaria y escolar es un planteo complejo. Muchos de los menores que consideramos han tenido los empleos propios de la desocupacin, subocupacin o explotacin: venta y limosna callejera, limpieza de vidrios de autos en los semforos, delitos (hurtos, trnsito de drogas, etc.), apertura de puertas en las paradas de taxis, etc.
Muchos han sufrido abusos por parte del mundo adulto, lo que los sita de manera
particular respecto al sentido mismo de la autoridad, de las sanciones y de los afectos.
La mitad de los nios en la Argentina hoy viven con necesidades bsicas insatisfechas (NBI). Con respecto a la educacin, se encuentra que aproximadamente
el 43 % del total de nios del pas repiten alguno de los tres primeros aos de la educacin general bsica y si se analiza este dato por nivel socioeconmico se observa
que las tres cuartas partes de los repitentes provienen de familias pobres. Tambin la
obligatoriedad del ltimo ao del nivel escolar, contemplada en la Ley de Educacin
de la Provincia de Buenos Aires n 11.612, forma parte de una poltica que afronta
este problema, aunque el acceso a la educacin preescolar por nivel socioeconmico
es muy desigual: a la edad de cuatro aos la tasa de escolarizacin de los pobres estructurales es slo del 30 %, mientras que en los no pobres alcanza el 80, 7 %. 18

23

100
80
60

inicial

40

EGB
polimodal

20
0
1991

1996

1998

El grfico 2, ledo en trminos de aumento de matrcula, significa que el nivel inicial tuvo un
incremento del 41 %, mientras que la EGB fue del 9,3 % y el polimodal un 24,9 %. En total el Ministerio de Educacin publica como incremento de matrcula entre los aos 1991 y 1998 un 15,7 % dentro
del sistema educativo. (Fuente Red Federal de informacin Educativa, INDEC).

El grfico 2 demuestra no slo la importancia de la EGB en trminos de nivel

de contencin de la infancia por medio de la obligatoriedad de la educacin, sino que
su estabilidad se debe a que las polticas sociales y educativas siempre han puesto el
acento en esa franja de edad que requiere mayor atencin; pero por otro lado no hemos registrado socialmente todava los ndices de la desercin escolar, la matrcula
fluctuante, la repitencia y los mayores problemas sociales de contencin de la niez
que hoy vemos en la calle, en los trenes, en los barrios.
Es relevante pensar que los datos que no tenemos sobre la niez abandonada
que habitualmente vemos en la calle, pueden relacionarse o formar parte del conjunto
de problemas que enfrenta la sociedad en el incremento de la delincuencia juvenil, la
violencia en las calles y el aumento de la drogadependencia, as como la falta de trabajo y de seguridad respecto a este presente tan incierto. Hablar de desercin escolar
es asumir que, por ejemplo, slo el 52,4 % de los jvenes de entre 18 y 24 aos termina la escuela media polimodal, lo que supone que casi el 50 por ciento restante
queda fuera del sistema. Tal vez respecto de los datos que presenta la Unesco en el
informe mundial sobre la infancia de 1999, nuestro pas slo sea una pequea por24

cin del problema, pero debemos saber que una gran poblacin infantil hoy est fuera de la posibilidad del conocimiento como alternativa de insercin social y de desarrollo personal, y esto no nos puede encontrar indiferentes.

25

CAPTULO 3

Hacia una pedagoga popular

La pedagoga popular
Desde hace tiempo estamos ocupados por la educacin de los chicos que se
encuentran escolarizados en hogares escuelas, luego de haber vivido experiencias
en la calle, valorando la cultura en la que ellos crecieron y permanecieron durante
muchos aos. Entenderlos a ellos nos puso ante el desafo de comprender a la comunidad sociocultural de los marginados y cmo en ella se van construyendo sus propios mundos llenos de significado (Bruner, 1997)19. La escuela en este sentido, no es
el nico mbito en el que se producen y reelaboran los significados del mundo y sus
relaciones. No es el nico espacio en el que conceptualizamos los valores, la lgica
de las relaciones entre los elementos naturales y los seres humanos, ni el nico espacio de experimentacin posible. Nuestro mundo cultural hoy encuentra dos desafos
que deben ser pensados en profundidad: a) las culturas mediticas y su dimensin
educativa respecto del pensamiento social y b) los mbitos populares en los que se
desarrolla la cultura, mbitos que crecen y se desarrollan muchas veces al margen de
las instituciones formalmente constituidas a tal efecto.
Dicho de otra manera hoy debemos afrontar el impacto que las nuevas tecnologas han producido en el mbito social y educativo, as como hacernos cargo de los
efectos sociales de las subculturas marginales no escolarizadas, que se fueron construyendo al margen de las culturas urbanas, en las periferias. Abordar una pedagoga
popular supone interrogarnos sobre la inevitable e interminable evaluacin de la
adecuacin entre lo que una cultura concreta considera esencial para una forma de
vida buena, o til, o que merezca la pena, y cmo los individuos se adaptan a esas
demandas en la medida en que afectan a sus vidas (Bruner, 1997)20.
Cules son las expectativas de logro que nuestra cultura escolar tiene en
cuenta?. Debemos hacer posible un desarrollo curricular desde una teora y una prctica basada en una educacin para la diversidad, y desde all plantearnos las adaptaciones curriculares posibles. Slo de esta manera podremos identificar las necesi26

dades especficas y los medios para atenderlas. (Wang, 1998)21 Cmo se organiza
un aula que desee atender un alumnado tan diverso?, cmo propiciar el desarrollo y
el aprendizaje de aquellos alumnos que no conviven con la formalidad escolar?. No
considerar solamente que el aula debe ser un contexto social, por aquello de aprender las competencias que nos aseguren crecer, desarrollar e integrarnos, sino que
considerar que el contexto social mismo, puede y debe ser un aula en estos casos. Es
necesario tomar como categora de anlisis y propuesta aquello que denominaremos
Necesidades Educativas Especiales (NEE)22, a partir de lo que construiremos un
modelo terico para la diversidad.

Una pedagoga pensada a partir de las NEE

El concepto de NEE comenz a utilizarse en los aos 60, pero no cobr relevancia hasta que en 1974 se realiz una investigacin en el Reino Unido, la que fue
publicada en 1978 con el nombre de Informe Warnock. Desde esta declaracin se
trat de redefinir el problema como el problema general de una sociedad que produce
desequilibrios, referidos a los menores abandonados por sus familias, expulsados de
todo sistema escolar y en situacin de explotacin laboral por su subsistencia. Se denominan necesidades especiales por buscar lo que caracterice aquello que no est
contemplado dentro del sistema formal, entendiendo muchas veces a ste como la
norma, aun preguntndonos si la norma es lo que determina aquello que una sociedad
considera aceptable como estndar de vida y de conocimiento. An dentro de esta caracterizacin entraran aquellas necesidades atendidas por las escuelas especiales tradicionales (disminuciones visuales, auditivas, motrices, etc.), pero que tambin estn
en un proyecto global de integracin, considerando al sistema educativo como la totalidad que debe reflejar en s mismo una sociedad que no margine ni discrimine, sino que genere los mecanismos que posibiliten convivir a todos, cada uno desde su
caracterstica y su aporte por pequeo que sea.
Por otro lado desde una mirada global, hoy se busca que la educacin se desarrolle como un sistema integrador, que no particularice ni relegue a los sectores por
su problemticas, sino que cree contextos posibles para la convivencia recproca. Es27

to lleva un tiempo de elaboracin ya que muchas veces supone procesos complejos

que la sociedad y las estructuras mismas deben asimilar. Es necesario considerar al
menor en riesgo que se encuentra en la calle, desde aquellas categoras que permitan
comprenderlo como un alumno con necesidades educativas especiales , y con
una necesidad bsica de integrarse socialmente en mbitos formales. Pero para ello
debemos caracterizarlo con el fin de comprenderlo y entender mejor cul es la estructura y estrategia adecuadas.

Perfil poblacional desde el proyecto pedaggico

La problemtica del menor en la calle debe ser considerada desde esta perspectiva. Estas son algunas categoras que nos permiten definir el perfil poblacional
del que hablamos desde la dimensin de las NEE:

a) por nivel y situacin socioeconmica:

a.1 descripcin de la realidad familiar
a.2 valores, creencias y actitudes de los padres
a.3 grado de convivencia familiar
a.4 situacin legal personal y familiar
a.5 grado de institucionalizacin del menor
b) nivel de aprendizajes
b.1 desfasaje escolar
b.2 repitencia
b.3 no escolarizacin
b.4 fracaso escolar
b.5 desarrollo normal
b.6 lentificacin del aprendizaje (oligotimias retrasos madurativos)
b.7 retraso madurativo retraso mental por organicidad
c) tipo de trastornos de conducta
c.1 trastorno de conducta por impulsividad (violento)
c.2 hiperactividad (inquieto)
28

c.3 inatencin
c.4 dificultades en el lenguaje y en el pensamiento lgico matemtico.

Despus de muchas investigaciones que buscaron sistematizar el problema,

podemos enumerar algunos factores generales que actan interfiriendo en el
aprendizaje. Vamos a sintetizar dichos aspectos, porque la educacin es uno de los
escenarios posibles para el desarrollo. En aspectos generales podemos ver:

a) Alteraciones derivadas de la vida de relacin: neurosis, psicosis, perversiones.

b) Alteraciones por carencias socioeconmicas y culturales: alimentacin,
espacio habitacional reducido, hacinamiento, etc.
c) Situaciones normales o excepcionales que requieren una elaboracin forzosa.
d) Lesiones y disfunciones del SNC (sistema nervioso central): DCM (disfuncin cerebral mnima), organicidad, desnutricin, enfermedades, traumatismos, etc.
e) Alteraciones en el ritmo y la cualidad de los procesos evolutivos: oligotimias, retrasos madurativos, disfasias, trastornos psicomotrices , dislexia,
etc.
f) Sistema educativo excluyente: hiatrogenia institucional, superpoblacin,
falta de planificacin, violencia escolar, expulsiones, etc.

De ninguna manera el criterio clasificatorio supone un encasillamiento de la

problemtica personal de cada nio. S es un intento de diversos equipos interdisciplinarios que se encuentran trabajando con menores en situacin de riesgo, que tratan
de brindar una mejor atencin a su problemtica a partir de una clara definicin y
comprensin del problema.23

29

Categoras del perfil poblacional (NEE : necesidades educativas especiales)

1) Retraso madurativo: se define como retraso madurativo los que cumplen con los criterios de retraso mental leve, moderado, grave o profundo (F70.9 retraso mental leve [317]; F71.9 retraso
mental moderado [310.0]; F72.9 retraso mental grave [318.1]; F73.9 retraso mental profundo
[318.2]; F79.9 retraso mental de gravedad no especificada [319])
2) Trastorno de conducta - tipo inquieto: se define como T.C inquieto los que cumplen con los
criterios de trastorno por dficit de atencin tipo combinado; tipo con predominio hiperactivo,
impulsivo; trastorno de comportamiento perturbador no especificado. (DSM IV F 90.0 Trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado [314.01], F 90.0 trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo impulsivo [314.01]. Trastorno
de comportamiento perturbador no especificado [312.9])
3) Trastorno de conducta - tipo violento: se define los que cumplen con los diagnsticos de trastorno disocial, trastorno negativista desafiante, (DSM IV F 91.8 trastorno disocial [312.8]; F 91.3
trastorno negativista desafiante [313.81])
4) Trastorno de conducta - tipo atencional: se define como trastorno de conducta de tipo atencional los que cumplen con los criterios diagnsticos de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad tipo con predominio del dficit de la atencin (DSM IV F90.8 trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad tipo con predominio del dficit de atencin [314.00])
5) Trastorno de conducta - tipo desorganizacin: se define como trastorno de conducta tipo desorganizacin los que cumplen con los criterios de los trastornos generalizados del desarrollo
(DSM IV F84.0 trastorno autista [299.00], F84.2 trastorno de Rett [299.80], F84.3 trastorno desintegrativo infantil [299.10], F84.5 trastorno de Asperger [299.80], F84.9 trastorno generalizado
del desarrollo no especificado [299.80]).
6) Trastorno de conducta - tipo desfasaje escolar: se define como trastorno tipo desfasaje escolar
los que presentan alteraciones en su conducta y en el desempeo de sus actividades acadmicas
esperables a su edad (trastornos del aprendizaje), las mismas se deben a un inicio tardo o desercin de las actividades escolares normales.
7) Trastornos fonoaudiolgicos: se definen como trastornos fonoaudiolgicos los que cumplen con
los criterios de los trastornos de comunicacin (DSM IV F80.1 trastorno del lenguaje expresivo
[315.31], F80.2 trastorno mixto del lenguaje receptivo expresivo [315.31], F80.0 trastorno fonolgico [315.35], F98.5 trastorno . [307.0], F80.9 trastorno de la comunicacin no especfico
[307.9]).
8) Lentificacin del aprendizaje: se define como lentificacin del aprendizaje a los que no cumpliendo con los criterios de RM, trastornos de conducta en sus distintos tipos y trastornos fonoaudiolgicos, presentan en su desempeo escolar un dficit en sus adquisiciones culturales o acadmicas. Dicho dficit es la consecuencia educativa de condiciones psicosociales insuficientes:
relaciones paterno filiales deficientes, escolaridad tarda, privacin socio cultural. Cabe aclarar que el desfasaje no es perdurable respecto de su grupo de pares, ya que con un trabajo pedaggico intensivo se logra la compensacin. Caractersticas: desinters por la realidad que le rodea,
escasa capacidad de observacin, disminucin ms o menos pareja de todas las actividades intelectuales (atencin, memoria, vocabulario, razonamiento, etc.), dificultad para lograr independencia en sus conductas, inseguridad y necesidad de supervisin.

Cuadro 1. Cuadro de clasificacin diagnstica segn equipo interdisciplinario (Mller M. Aprender

para ser, Ed. Bonum; Fejerman N., Fernndez Alvarez E., Fronteras entre neuropediatra y psicologa,
Ed. Nueva Visin; DSM IV). Hemos consultado bibliografa diversa intentando realizar una mirada
interdisciplinaria consensual, que nos permitiese un acercamiento ms completo, como un intento de
poder circunscribir dicha problemtica. Sabemos que poder darle un nombre supone definirlo y tener
mejores elementos para encarar su solucin. 24
30

Clasificacin del perfil poblacional desde los trastornos de conducta

En un anlisis real, intentando realizar una radiografa de nuestra poblacin,
de sus problemticas ms relevantes y aquellos aspectos que hacen a los trastornos de
aprendizaje, de conducta e integracin, nos hemos propuesto como objetivo evaluar
los modelos de intervencin que estamos realizando y los proyectos que necesitaramos concretar. Todos los criterios diagnsticos del perfil poblacional estn referidos al DSM-IV como ya lo hemos citado. Hay criterios diagnsticos no contemplados en el DSM-IV que se han redefinido en nuestras categoras pues, no presentando los nios trastornos de aprendizaje o trastornos de conducta de los tipos definidos, s tienen dificultades en su desempeo escolar. As se han especificado trastornos de conducta por desfasaje escolar y lentificacin en el aprendizaje.
Respecto al trastorno de conducta por desfasaje escolar en la poblacin que se
encuentra dentro de nuestros parmetros de anlisis, ya sea por condiciones econmicas precarias, por las situaciones familiares donde estn insertos o por temas referidos a la migracin o inmigracin, es comn que se presenten nios con una edad
que exceden en dos aos o ms la esperada para el ao en que debieran cursar por su
desarrollo cognitivo. Respecto a la lentificacin del aprendizaje, nuestra poblacin se
halla expuesta en mayor o menor medida, en los primeros aos de vida a la desnutricin. Si bien posteriormente, a partir de su concurrencia a la escuela o los distintos
medios de asistencia social revierten tal situacin, los efectos en su desarrollo cognitivo e intelectual son de reversin ms tarda. As mismo dadas las precarias condiciones en que muchos de ellos viven, podra decirse que sus mbitos de socializacin
no son significativamente estimulantes.
Hay trastornos que no han sido ubicados en un criterio en particular, pues su
presencia puede resultar en distintos tipos de manifestaciones conductuales, no pudindose hacer referencia a un tipo en particular. Esto, siendo el diagnstico de base
o auxiliar, no hace a la manifestacin de una conducta violenta, desatencional, inquieta, etc. Estos diagnsticos equivalen a los trastornos de aprendizaje sobre las habilidades motoras. Aqu tenemos trastornos de la lectura, trastorno del clculo, tras31

torno de la expresin escrita, trastorno del aprendizaje no especificado y trastorno del

desarrollo de la coordinacin.25
El objetivo de la presentacin de este esquema clasificatorio, supone brindar
los elementos que luego el equipo interdisciplinario de intervencin podr evaluar a
partir de las fichas de seguimiento personal, dentro de la evolucin del desarrollo del
proyecto. Quiero definir entonces que un programa de atencin e integracin de la
minoridad en riesgo, debe ser abordado como un serio proyecto pedaggico teraputico, el que no estar simplemente en manos de un docente, sino de un equipo profesional quien har que la tarea sea completamente integradora.

32

CAPTULO 4
PROYECTO PEDAGGICO de ATENCIN AL MENOR EN RIESGO

Fundamentacin
Por qu es un problema pedaggico? Es imprescindible pensar a estos nios
en su mbito formal de desintegracin y en su realidad personal de crecimiento y
maduracin psicoafectiva, social y cognitiva. Los vagones de trenes, las plazas, etc.
donde conviven y aprenden la nocin del mundo que van construyendo, la idea de
justicia, de tica social y familiar, son un desafo para nuestra reflexin y creatividad.
Muchas veces la reinsercin que se les ofrece es coercitiva y violenta, ya que no
asume el proceso paulatino que ellos necesitan para recomponer estructuras bsicas
no slo de comportamiento sino de representacin simblica. Hablar de menores con
graves problemas de insercin social y en riesgo respecto de su salud fsica y psquica, puede plantearse como un problema social del subdesarrollo que invade nuestra
historia popular, pero esto no nos permite recluir a nuestros nios a una categora que
los encasille y de la que ser prcticamente imposible salir. Enfocar este problema
desde la educacin no es slo por concebirla como una alternativa importante para
superar el subdesarrollo, sino tambin porque en ella puede haber una posibilidad
real para el crecimiento y la madurez personal.
Entiendo que es necesario crear y gestionar excelentes oportunidades para ingresar dentro del sistema educativo, pero tambin gestionar verdaderas posibilidades
de construir, desde el mbito educativo, mejores condiciones de vida personal y social. As entendidas las NEE, desde el punto de vista de la integracin educativa,
permiten elaborar lo que se denomina un cuadro de integracin. Desde esta perspectiva es que delineamos nuestra propuesta. Podramos definir como necesidad educativa especial aquella demanda de una atencin ms especfica y adecuada que un nio o una poblacin presentan en su problemtica de aprendizaje. Esta demanda de
atencin supone nuestra reflexin y una instrumentacin de recursos especficos, as
como un mayor seguimiento en proceso del desarrollo de los aprendizajes.
33

Al hablar de problemas de aprendizaje se busca evitar el concepto de deficiencia respecto del alumno, y poner el acento en la respuesta educativa que debe ser
generada. As tambin se hace necesario modificar la idea de riesgo social en la
que son comprendidos los nios marginales que se encuentran en la calle, quitndole
a la escuela la caracterstica de ser quien debe realizar una tarea asistencialista al incluir a estos nios. El gran logro de la transformacin educativa y el cambio que se
espera, no es incluir nios dentro del sistema sino responder a sus necesidades,
brindndoles nuevas y mejores oportunidades. Como se ha desarrollado en el esquema de perfil poblacional, desde las categoras diagnsticas encontradas en la poblacin de nios que viven en la calle, podemos ver que una de las reas que manifiesta
mayor atraso es la del desarrollo del lenguaje. ste no es slo un instrumento para la
comunicacin, sino el mbito propicio para el desarrollo de la inteligencia, para el
crecimiento de habilidades lgicas que le permitan la comprensin y la explicacin
sobre el mundo; el lenguaje se constituye tambin un puente semntico en la construccin de significados, as como una estrategia para la negociacin y resolucin de
conflictos. Como lo desarrollaremos ms adelante, el lenguaje es la puerta de acceso
al mundo humano de la comunicacin consigo mismo y con los dems.
Evidentemente en todo esto estn influyendo las diferentes situaciones familiares, sociales y culturales que constituyen el ambiente propio en el que se crece. Sin
duda stas aumentan las dificultades de aprendizaje que luego se ponen de manifiesto
en la escuela. Pero creo poder afirmar que es en la escuela, en el proceso de enseanza y aprendizaje donde en muchos casos se originan, otros se manifiestan y otros se
intensifican por las diferentes situaciones problemticas que viven y presentan los
alumnos. Cuando hablo de profundizar los recursos metodolgicos estoy reconociendo la necesaria preparacin profesional de los docentes, la capacidad de elaborar verdaderos proyectos educativos a partir de la realidad de los chicos de la calle, y que
estos proyectos signifiquen adaptaciones curriculares y adecuaciones del sistema escolar en su organizacin. Tambin es necesario adaptar las metodologas, los materiales y recursos; disear nuevas formas de intervencin desde el docente, el equipo
de orientacin y la conduccin del proyecto mismo. (Marchessi, p.21)
34

Desarrollo cognitivo y proceso de personalizacin.

Es necesario que desarrollemos una fundamentacin conceptual de nuestro
proyecto pedaggico, a partir de considerar el desarrollo de la teora cognitiva y la
tarea pedaggica desde el desarrollo y el aprendizaje. Tomando como punto de partida la epistemologa gentica de Jean Piaget y el pensamiento sociohisttico de Vygotsky, desarrollaremos las lneas tericas fundamentales que nos permitan comprender los procesos de elaboracin y desarrollo del conocimiento y de la inteligencia como factor adaptativo. Ambos autores definieron el nacimiento y el desarrollo
de la inteligencia y su vinculacin con el aprendizaje, desde una visin gentica y sociocultural. Ambos difundieron la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de
manera evolutiva por lo que result esencial considerar la gnesis de los procesos
mentales. Calificamos de sociocultural o sociohistrica la teora de Vigotsky:

el modo de produccin de la vida material determina los procesos sociales polticos y espirituales. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es su ser social lo que determina su
conciencia. ( Carretero, M. 1997 pg. 190)

El sujeto humano cuando nace es el heredero de toda la evolucin filogentica, pero el producto final de su desarrollo est en funcin de las caractersticas del
medio social en que vive. Estos son algunos conceptos bsicos que nos proponen la
historia y el contexto como punto de partida, contexto que debe ser asimilado. A modo de ejemplo veamos el trabajo de investigacin sobre diversas zonas de Uzbekistn
(1931/32) que expuso Luria26, ste consisti en examinar el desarrollo de los procesos cognitivos en sujetos adultos de distintos niveles educativos, en el que se inclua
el estudio de los procesos perceptivos, de clasificacin, deducciones e inferencias.
Sus conclusiones mostraron que todos esos aspectos se vieron influidos por el grado
de experiencias educativas y sociales que tenan los sujetos. Aquellos de escasa experiencia socioeducativa eran incapaces de hacer clasificaciones o de cambiar el crite35

rio si se les solicitaba. No podan resolver silogismos si eran distintos a su realidad

cotidiana. En este sentido el contexto social y la historia del desarrollo familiar conforman el esquema bsico que funciona como modelo operativo en la apropiacin de
los saberes. La construccin del conocimiento en el nio necesita del andamiaje27 que
construye el adulto en torno a l.
En nuestros nios evidenciamos el andamiaje de un contexto adulto, social y
cultural, con grandes carencias comunicativas no slo afectivas o ticas. Por ello es
fundamental poder establecer el tipo de andamiaje necesario para revertir procesos de
marginacin, as como establecer programas de formacin que permitan la adquisicin de verdaderos conocimientos y competencias para la vida. La experiencia de la
psicologa cognitiva demostr este aspecto social del conocimiento. Vigotsky se anticip en este sentido a las crticas que recibira la teora de Piaget sobre la escasa utilizacin del pensamiento formal entre adultos de bajo nivel cultural. Por otro lado
critic a las estructuras que imparten una formacin sistemtica por no contemplar el
desarrollo natural y social de la inteligencia.
En este sentido el punto de partida es la consideracin de la dinmica desarrollo y aprendizaje. Segn Piaget veremos a los procesos del desarrollo en el nio
como independientes y previos al aprendizaje. ste es un proceso externo que utiliza
los logros del Desarrollo en lugar de ser un incentivo. El Aprendizaje escolar se sirve
y depende del Desarrollo, pero ste no se sirve ni depende del Aprendizaje, de modo
que en la prctica educativa se seguiran lneas paralelas con una relacin del desarrollo. El Aprendizaje no desempea un papel en el curso del desarrollo de las funciones cognitivas. En investigaciones experimentales acerca del Desarrollo del pensamiento de nios escolares, se supone que determinados procesos como la deduccin, la comprensin, las nociones acerca del mundo, la causalidad fsica, la lgica
abstracta, se producen por s solos, sin influencia del Aprendizaje escolar. Segn esta
concepcin si las funciones mentales de un nio no han madurado para aprender un
tema determinado, toda instruccin resultar infructuosa o innecesaria.
Otras teoras consideran que el Aprendizaje es Desarrollo (W.James) As
considerado, el aprendizaje es la formacin de hbitos al igual que el desarrollo. En
los procesos mentales (lectura, escritura o clculo) el desarrollo es el dominio de re36

flejos condicionados, mientras que el aprendizaje estara unido a este proceso de desarrollo. Esta teora de los reflejos se identifica con la concepcin psicogentica de
Piaget, en que el Desarrollo supone la elaboracin y sustitucin de respuestas innatas. Como afirm James: La mejor descripcin que puede darse de la educacin es
definirla como la organizacin de los hbitos adquiridos y tendencias del comportamiento. (James, W. 1958) La posicin terica de la Gestalt (Kofka) sostiene que el
desarrollo se basa en dos procesos distintos que se influyen mutuamente: la maduracin que depende del sistema nervioso y el aprendizaje que es tambin un proceso
evolutivo. La maduracin posibilita nuevos aprendizajes y stos estimulan el proceso
de maduracin. (Vigotski, 1988) Lo ms nuevo de esta teora es el papel del aprendizaje en el desarrollo del nio. Se apoya en el papel educativo de las disciplinas formales, suponiendo que cada disciplina tiene determinada influencia real en la mente
del nio y que interviene especficamente en su desarrollo, como por ejemplo: matemtica, lenguas clsicas, historia antigua, las que transfieren despus esa influencia
al desarrollo general, que llegara ms lejos que el aprendizaje. Thorndike demostr
que determinadas formas de actividad como deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias para la realizacin de una tarea especfica. El Desarrollo de una capacidad especial no significa el Desarrollo de otras. Por ejemplo la
rapidez y exactitud en la suma de cifras no tiene nada que ver con la rapidez y exactitud para recordar antnimos. Segn Thorndike el Aprendizaje y el Desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Kofka el Desarrollo es siempre mucho ms amplio
que el Aprendizaje.28 Todas estas reflexiones tericas no son sino aportes para nuestra reflexin sobre cmo se producen y cmo podemos recrear estos procesos en el
escenario educativo. Los aportes que nuevas miradas respecto de la inteligencia (inteligencias mltiples) podamos hacer, sin duda nos acercarn valiosos elementos en
la creacin de nuevos escenarios para el conocimiento.

Desarrollo cultural y crecimiento de la personalidad

No es el objetivo desarrollar una teora cognitiva, sino sintetizar los conceptos
fundamentales de cmo conocemos, entendiendo al conocimiento como un proceso
37

de construccin de nociones, hbitos, de apropiacin que est contextualizado en un

medio que lo estimula positiva o negativamente. Nuestro objetivo es iluminar desde
la teora las condiciones del desarrollo en las que podamos producir mejores aprendizaje, cuando el andamiaje permite contextuar sistemticamente las habilidades y los
conocimientos en el nio y el grupo. Vamos a comprender a nuestros actores desde
aquellos aspectos bsicos que constituyen la situacin de aprendizaje. Podemos hacerlo desde cuatro aspectos bsicos:

1. los nios como aprendices imitativos

2. los nios aprendiendo de la exposicin didctica de quien les ensea: la
adquisicin del conocimiento proposicionalmente.
3. los nios como pensadores: siendo el desarrollo un intercambio intersubjetivo.
4. Los nios como conocedores: ellos como gestores del conocimiento objetivo.

Re-pensar la mente supone un anlisis profundo sobre la cultura y la educacin ya que es posible estructurar la escuela y el aula como situacin de aprendizaje,
desde este nuevo contexto, desde la perspectiva del nio como gestionador del conocimiento. (Bruner, p.81)29 H.Gardner al hablar de las inteligencias mltiples nos da la
posibilidad de concebir siete maneras diferentes de ver y abordar la realidad. Una
evaluacin de la enseanza tradicional permite considerar que la escuela ha sido estructurada desde una concepcin terica-lingstica-abstracta del conocimiento y el
abordaje de lo real, donde los saberes son conceptos que denominan las cosas y los
procesos no siempre suponen la reconstruccin de la propia experiencia.37
En este sentido la escuela debe afrontar el desafo de una fuerte autocrtica
que le permita comprende sus propios procesos de formalizacin de los conocimientos, que muchas veces no permiten recuperar las deformaciones socioculturales que
los problemas de pauperizacin social han causado. Pero esta realidad puede ser
abordada desde el lenguaje, desde el pensamiento lgico matemtico, desde la representacin espacial, desde el pensamiento musical, desde el esquema cintico cor38

poral, desde la relacin inter e intrapersonal, y desde otros tantos ejes conceptuales
en la medida que permitan comprender y comprometer a los alumnos en la produccin creativa de los mismos. Bruner al estudiar el lenguaje desde el punto de vista
pragmtico define el aprendizaje desde el concepto de la narracin interpretativa.30 Esta es una forma de pensar, una estructura que organiza nuestros conocimientos y un vehculo en el proceso de la educacin, particularmente en la educacin de
las ciencias (Bruner, 1997, p.138) 31. Es en este contexto social donde se produce esta narracin interpretativa. El desarrollo del conocimiento debe encontrarse planteado en forma de curriculum, dado que all se sistematiza el conocimiento como proceso. Pero la relacin, desde nuestra experiencia educativa, debe ser restablecida como
un reencuentro social, lo que supone el mayor desafo ya que slo se construir por
el sentimiento de confianza que se establezca con el nio. En esta nueva relacin podemos ver nacer esta capacidad de narrar interpretativamente. Cuando cada nio al
recuperar su palabra comienza a narrar aspectos de su propia historia, vemos reconstruir en l, casi por primera vez, una lgica cargada de sentido sobre acontecimientos
que siempre estuvieron presentes, pero nunca fueron aceptados. Interrogarnos por el
nivel de desarrollo que podran alcanzar nuestros nios de poseer un proyecto que
contemple sus potencialidades, es pensar metodolgicamente aquello que permita la
autogestin de los conocimientos. Cualquier dominio de conocimiento se puede
construir en niveles variados de abstraccin y complejidad. En otras palabras, los
dominios de conocimiento se hacen, no se encuentran, se pueden construir demostrando una de las caractersticas ms especficas de la inteligencia: su capacidad de
creatividad.
En este proceso la tarea de andamiaje por parte del docente es fundamental
para cuidar y velar que ello suceda, y que nada vuelva a interferir negativamente en
el aprendizaje. Ser fundamental tener cuidado en los distintos aspectos que componen esta relacin educativa:

a) La motivacin e incentivo para la tarea. Reconocer dnde el nio llegar a

sentir que el aprender le es propio, no slo algo que le pueda servir.
39

b) Que el proceso est sistematizado desde el docente, admitiendo de ante

mano un abanico de posibilidades y derivaciones, dado que lo sistemtico
se construye desde la relacin nio docente, y no en el entorno, ya que
no hay aula, timbre, ni silencio externo, sino hay que generarlos.
c) Los procesos son progresivos en cada experiencia de aprendizaje, en
tiempos cortos con una relacin individual aun dentro del grupo. Es necesario tener en cuenta que cada uno de estos nios ejerce una demanda personal constante, y donde el respeto por las consignas grupales e individuales de convivencia tambin son un proceso de aprendizaje. Todo hace suponer que los tiempos de aprendizaje son ms lentos.

Pasemos a considerar la relacin existente entre el aprendizaje y el desarrollo.

No puede resolverse un anlisis psicolgico de la enseanza sin situar esta relacin
en los nios en edad escolar. Cmo podemos hacerlos interactuar? Un replanteamiento de esta relacin debe considerar que el desarrollo del nio implica un proceso
didctico complejo. El aprendizaje se convierte en una condicin necesaria para el
desarrollo cualitativo de las funciones reflejas hacia las funciones superiores. El
Aprendizaje ya no significa algo externo y posterior al Desarrollo, tampoco
idntico a l, sino una condicin previa al mismo proceso de Desarrollo. (Riviere,
A, p 59). Como deca Vigotsky: el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida
intelectual de aquellos que les rodean (1930, p 136). Esto explica que la maduracin por s sola no produce las funciones psicolgicas que significan el empleo de signos y smbolos que son instrumentos de interaccin, cuya apropiacin
exige el concurso y la presencia de los otros. (Riviere, p. 59)32
Si un nio logra soluciones independientes a un problema, consideramos esto
como muestra de su desarrollo mental. Qu sucede entonces cuando abordamos el
fracaso escolar en trminos de pobreza en su desarrollo? Para definir la relacin entre
la evolucin del nio y su aprendizaje no basta con establecer el nivel en trminos de
actividades a realizar por s solo, sino de lo que es capaz de hacer con la ayuda de los
otros. Nios de igual nivel de desarrollo mental varan su rendimiento de acuerdo a la
40

gua formal que produce el contexto de aprendizaje. A partir de esto podemos entender el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de Desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otros compaeros ms capaces. (Vygotsky, pg. 133).33
El nivel de Desarrollo real sera la posibilidad de resolver independientemente un problema porque han madurado determinadas funciones, las que estn en proceso de maduracin, potencialmente para ser desarrolladas, interdependiendo de las
condiciones socioculturales que las postergan o posibilitan. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, y la ZDP es desarrollo mental
prospectivo. Para nosotros usar este concepto nos permite evaluar el futuro del nio
desde un estado dinmico, considerando la maduracin paulatinamente. De esta manera el potencial de desarrollo, es el despertar a travs del aprendizaje de procesos
evolutivos internos que han quedado latentes y que deben ser recuperados operando
con el nio en la interaccin con su entorno. Un aprendizaje, cuando se internaliza,
se transforman en logros evolutivos para el nio, por ello es de alguna manera una
accin teraputica por aquello que puede despertar y normativizar en sus conductas.
La postura de Vigotsky modifica la concepcin de que para ensear las primeras letras u operaciones es necesario haber alcanzado un desarrollo evolutivo
completo. El proceso educacional segn este mtodo demuestra que el dominar por
ejemplo, las cuatro operaciones de aritmtica son la base para el desarrollo de procesos internos en el pensamiento del nio. El Aprendizaje pone en marcha relaciones
internas entre los procesos intelectuales, y de esta manera el docente a travs de su
intervencin estimula los procesos mentales que se introducen en el interior de la
mente del nio. En este sentido, la ZDP se considera de valiosa ayuda para aumentar
la efectividad en diagnosticar el desarrollo mental en los problemas educacionales.

El aula como contexto social34

41

Como nos dice Luria (1979, pg. 44) la teora de Vigotsky era instrumental, histrica y cultural. Al hablar de instrumental insiste en el enfoque cognitivo, o sea que todos los procesos superiores o complejos de la conducta, relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carcter de mediacin. El concepto de aprendizaje supone una razn cognitiva llamada Ley de la
doble Formacin. Esta ley fundamental del desarrollo de los procesos superiores supone que:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicologa) y despus, en el interior del propio nio (intrapsicologa). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vigotsky, 1939.
p. 94) 35
Desde esta perspectiva la internalizacin (Vigotsky, 1988. p.93)36 permite la
reconstruccin interna de una actividad externa. Esto implica una serie de transformaciones: primero una operacin que representa una actividad externa se reconstruye
y ocurre internamente. Este se manifiesta en el desarrollo de la inteligencia prctica,
de la atencin voluntaria y de la memoria. Segundo un proceso interpersonal se
transforma en intrapersonal. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Ocurren primero a nivel social y despus en el interior
del nio.
Esta es la internalizacin de las formas culturales de la conducta, una reconstruccin que se realiza sobre la base de las operaciones con signos. Por el aprendizaje
el nio va construyendo sistemas funcionales de accin especficamente mediados.
Entre los instrumentos de mediacin ms importante est el lenguaje, el cual desde
su dimensin simblica se lo supone vehculo de significados. Vigotsky para ilustrar
esto usa el ejemplo del gesto de sealar. ste comienza cuando el nio intenta alcanzar un objeto. Cuando la madre acude en ayuda del pequeo y se da cuenta de
que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia. El hecho de sealar
42

se convierte en gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una
reaccin, no del objeto que desea, sino de otra persona. (Vigotsky, 1930. p. 43)
Cuando el nio puede establecer la relacin entre su intento de asir y la reaccin de
la madre, el movimiento, que antes se orientaba al objeto, lo est ahora a la otra persona. El movimiento de asir se transforma en el acto de sealar

(Vygotsky,

1930. p. 43).
Sin los otros, la conducta instrumental no llegara a transformarse de mediacin significativa en signo. Sin signos externos no es posible la interrealizacin y la
construccin de las funciones superiores. A qu llamaba funcin psicolgica superior? a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica.
(Vygotsky, 1930. p. 92).37 A partir de comprender los procesos de construccin del
conocimiento podemos entender el valor de la mediacin semitica y de la intersubjetividad en el anlisis del programa de intervencin cognitiva, junto a la
importancia de la instruccin y de la presencia activa del educador. Debemos
concentrarnos entonces en la dinmica misma de estos procesos, comprendiendo la
Inteligencia como el escenario real y posible en la dinmica de la adaptacin.

Aprender en la escuela, aprender en la calle

Bruner denomina a esto el contexto social como aula. Desarrollar nuevos
paradigmas de enseanza es concebir los distintos modos de aprender: Posner
(1988), desde la perspectiva de la ciencia cognitiva mantiene que las estrategias de
procesamiento de informacin humano son, en gran medida dependientes de la informacin especfica que se maneja. Preguntarnos qu informacin manejan los chicos de la calle es tan fundamental como conocer qu es aquello que obstaculiza su
capacidad cognoscitiva.38 Por qu esto? Dado que la teora constructivista del conocimiento pone el acento en un aprendizaje por descubrimiento, es bsico conocer
aquello que impide conocer, lo que es comn en estos nios que no han tenido una
estimulacin positiva para el aprendizaje en un mundo concreto, digno de ser deseado y conocido, y no como marcan sus historias personales: las que hablan de mundos
negativos, hostiles, donde el conocer supone poner en evidencia constantes negacio43

nes tanto en la vida de relacin social, en la vida afectiva, como respecto a los bienes
materiales naturalmente ausentes.
Muchas veces esa actitud pasiva de no querer moverse a saber, que llamamos
falta de estmulos, podemos traducirla como un no poder saber o no ver la necesidad de hacerlo, en primera instancia de que es bueno y cada uno posee las cualidades
para poder hacerlo. Aqu la funcin de andamiaje, como funcin primordial del docente mediador en el proceso, cobra una dimensin estructuralmente importante ya
que no slo crear las condiciones especficamente favorables para conocer, sino que
permitir recuperar la estimulacin positiva de cada nio a travs de cada conocimiento generando las destrezas que faciliten los aprendizajes. (Lacasa, p.235) 39
Podemos mencionar como desarrollo cognitivo en esta experiencia, un proceso global de enseanza que indague los centros de inters del grupo, a partir de los
cuales armar el curriculum y la estructura de los contenidos educativos. Es importante definir que lo que denominamos red conceptual supone procesos de abstraccin
que debern estar clara y especficamente planificados. Stodolsky (1988) habla de
formato instruccional para definir la organizacin de la actividad de instruccin en
el aula, en la que se suceden segmentos que van definiendo dicho formato. No es
complejo pensar, de esta manera, la actividad en los vagones del tren o en las estaciones, como actividades planificadas por segmentos.40
La integracin social la plantearemos como integracin escolar, pero cambiar el escenario del aula. Ya vimos exhaustivamente que muchos de estos nios no se
integran a ningn grupo escolar, sino que viven diariamente en espacios como los
trenes, las calles y plazas. Y que nada interviene esa situacin hasta tanto no exista
algn tipo de denuncia de riesgo, intervencin policial o algn grupo de ayuda proveniente de agrupaciones que deciden brindar asistencia a estos menores. Desde esta
actividad es necesario sistematizar la funcin pedaggica que ya se est desarrollando a diario en diversas estaciones de trenes. Toda actividad educativa supone una
triangulacin de actores que conforman la escena de la enseanza aprendizaje: el
docente, el alumno y el contenido. Esta misma relacin de mediacin podemos establecerla en el marco de la calle, el que no consideraremos a-sistemtico o no for44

mal, precisamente porque buscaremos darle otra formalidad distinta de la que habitualmente posee.
Qu cosas deben componer nuestro curriculum de la escuela de los nios de
la calle? Son las metas y los objetivos que perseguimos, el contenido que hace a la
necesaria sistematizacin del proyecto y a su posible evaluacin; son los materiales y
recursos con que contamos, as como las estrategias de enseanza que ejecutaremos
en la actividad mediadora dentro de esta relacin a tpica que es ensear y aprender
en la calle. Como primer paso en la elaboracin de este programa tendremos que
analizar los niveles de decisin que un curriculum debe tener:

a) acadmico
b) social
c) formal
d) institucional
e) operativo
f) experiencial

Estas reas que conforman el curriculum, desde los diferentes niveles de decisin, se podrn ver planteados con claridad en las tablas que nos permiten ver la programacin del proyecto de trabajo, desde lo que podremos establecer evaluaciones
dentro del proceso educativo, pero este es otro captulo.

45

CAPTULO 5

EL PROYECTO DE INTEGRACIN:
la mediacin escolar en los trenes
La integracin social y escolar en el proceso de aprendizaje.
Qu nos plantea la integracin educativa? El concepto de integracin educativa no es algo rgido, con lmites bien precisos y definidos. Por el contrario, la integracin es ms bien un proceso dinmico y cambiante, cuyo objetivo central es encontrar la mejor circunstancia o el momento propicio para que un alumno desarrolle
sus posibilidades. Este concepto de dinamismo hace que la variacin sea segn las
necesidades de los alumnos, segn los lugares y segn la oferta educativa que se realice. El informe Warnock distingui tres formas principales de integracin: fsica, social y funcional. Se entiende por integracin fsica la interrelacin de los espacios fsicos en el desarrollo de la tarea educativa, mientras que la integracin social se produce en aquellas actividades comunes entre los diferentes grupos de aprendizaje. Finalmente la integracin funcional es considerada como la forma ms completa de integracin, ya que busca una participacin en todos los procesos y los espacios de desarrollo educativos. Pero quiero sealar que, desde la problemtica de los chicos de
la calle, no estoy planteando simplemente la integracin a un aula, a una escuela o a
una actividad. El concepto de integracin busca devolver a la persona su capacidad
de convivir socialmente, de recuperar y desarrollar competencias sociales, cognitivas, afectivas y aquellas que le permitan tener una perspectiva real y posible sobre su
propia vida.41
Esto parece una carta de intencin demasiado ambiciosa, pero quisiera que
pudisemos situarnos en la realidad de cada uno de los nios que hoy estn en la calle. El horizonte de vida, sus expectativas presentes y futuras no tienen una gran proyeccin. Parece una burla preguntarle por lo que l deseara lograr cuando no se tiene
la seguridad de lo que hoy se es y va a acontecer. Integrarlos es devolverles la capacidad de soar, sintiendo que su vida es importante, y por ello es bueno pensar en
46

ella, ya que existe un mundo social que los recibe, que no los persigue, que no los
desprecia y no se siente molesto por su presencia. Y fundamentalmente que les brinda la posibilidad de ser, de pensar y de querer.
Esta integracin ms completa fue planteada en 1980 por Soder a partir de la
experiencia Sueca. En este sentido la integracin fsica y social coinciden con el informe Warnock, la que denomina un rea funcional que comprende una progresiva
reduccin de la distancia en la utilizacin conjunta de los recursos educativos. Desde
otra perspectiva ms organizativa se han planteado diferentes grados o niveles de integracin de los alumnos con NEE, tal es el sistema descripto por Deno (1970) 42

NIVEL 1

Nios en clases regulares, incluyendo los disminuidos

que pueden enfrentarse con las acomodaciones de una
clase regular con o sin terapia de apoyo mdicas o de
orientacin.

NIVEL 2

Asistencia a clase regular ms servicio suplementario PROGRAMAS

de instruccin.

externos al pa-

NIVEL 3

Clase especial tiempo parcial

ciente

NIVEL 4

Clase especial tiempo completo

NIVEL 5

Centro especial

NIVEL 6

Hogar

NIVEL 7

Instruccin en hospitales o marcos domiciliarios

Servicios no educativos (cuidado mdico y de bienes- PROGRAMAS
tar y supervisin)

internos al paciente

Otra propuesta, en la que hemos trabajado muchos docentes en el rea de la

reeducacin social en poblaciones marginales, es la que surge del estudio de las ca47

ractersticas de la educacin especial para el Reino Unido ( Hegarty, Pocklington y

Lucas, 1981)43 a partir del cual se enumeran estas distintas alternativas:

a) clase ordinaria sin apoyo

b) clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atencin personal
c) clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de la clase
d) clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial
e) clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial
f) clase especial tiempo completo
g) colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial
h) colegio especial a tiempo parcial

Cada una de estas propuestas buscamos implementarlas como proyectos de

trabajo a partir de las diferentes situaciones en que encontramos a cada nio. Seguramente tambin son importantes los objetivos sociales claramente definidos que
guen dichos procesos, orientando los cambios y no slo la reflexin. De la misma
manera esta realidad creciente que emerge debido a muchos factores sociales y econmicos, hoy cuestiona a la escuela. Cmo lograr igualdad de oportunidad y de posibilidades para los menores que se encuentran abandonados?. Ser necesario establecer no slo la secuencia de los aprendizajes en los diferentes ciclos educativos, sino poder pensar el lugar adecuado donde desarrollarlos.

Un abordaje interdisciplinario.
El abordaje de esta realidad supone un programa interdisciplinario no solo en
la deteccin y descripcin de los problemas que viven y caracterizan a estos nios.
Tambin la elaboracin de estrategias de trabajo, de contencin y de abordaje de los
diferentes grupos, as como la puesta en marcha de los proyectos, el seguimiento y la
evaluacin de los mismos, supone un trabajo interdisciplinario cuyos objetivos especficos sean:
48

a. conocer los conflictos educativos de la comunidad abordada

b. evaluar las interrelaciones generadoras de la salud y enfermedad en esa
comunidad
c. realizar acciones de educacin para la salud destinadas a los escolares y a
sus entornos familiares
d. planificar acciones preventivas vlidas
e. desarrollar conocimiento sobre la promocin y la proteccin de la salud
en los escolares
f. disear y llevar a cabo acciones posibles para resolver los problemas de
salud personal y grupal
g. actuar sobre las causas de la desercin y el fracaso escolar
h. evaluar la eficacia de las acciones realizadas para integrar socialmente y
escolarmente a los menores que se encuentran en la calle
i. jerarquizar las acciones realizadas con el fin de obtener apoyo del cuerpo
profesional de un hospital de alta complejidad
j. obtener conclusiones que generen nuevas hiptesis de trabajo

La conformacin del equipo profesional es otro de los objetivos bsicos, a

partir del cual se determina no slo los integrantes sino las estrategias de intervencin, la dinmica inherente al abordaje de los problemas. Cada profesional define
una perspectiva de anlisis y un criterio de abordaje, pero la mirada interdisciplinaria
supone que no son sus problemas sino el nio en s el destinatario de nuestra atencin. La configuracin de fichas de seguimiento permitir un seguimiento personal
de cada menor y del grupo que l conforma. Un primer acercamiento encuentra a
pediatras, psiclogos, psicopedagogos, gestionadores educacionales, maestros especiales e integradores, terapistas ocupacionales, fonoaudilogos, psiquiatras, profesores de educacin fsica y de recreacin, as como tambin abogados y tcnicos en
minoridad y familia. Algunas de las funciones que le competen al equipo se pueden
expresar en la realizacin de un primer diagnstico operatorio, una mirada orientadora sobre las dificultades para el aprendizaje que cada nio presenta, as como en un
49

examen clnico de los mismos. La evaluacin de las posibles dificultades psicolgicas en la relacin as como de las dificultades psicopedaggicas, permitirn la orientacin de los docentes y operadores de calle, tanto como de la capacitacin del recurso profesional, en el diseo y ejecucin de las estrategias pertinentes y en la articulacin interdisciplinaria de todas las reas. El equipo docente queda determinado por
el criterio de intervencin que se presenta adecuado a la conformacin de los grupos
de trabajo. Sin duda se reconocer la especializacin eminentemente prctica y tcnica que les permita intervenir anticipando cada una de las situaciones difciles que
surgen de la conduccin de grupos con menores segn los hemos caracterizado anteriormente.

Etapas del proyecto. Todo diseo curricular planifica sus metas en un espacio y un tiempo, suponiendo los pasos que ese programa deba cumplir; para que el
proceso sea real y no fracase en el corto o mediano plazo, es fundamental la determinacin de cada una de las funciones pertinentes, estableciendo con claridad cada una
de las etapas del mismo. stas estn pensadas para el desarrollo de un programa concreto y de alguna manera ya han sido estudiadas en la prctica desde las experiencias
de trabajo que venimos desarrollando.
Primera etapa del proyecto: modificacin de los cdigos de interrelacin.
A partir de dinmicas que establezcan consignas precisas en la comunicacin, es necesario reelaborar pautas en la comunicacin misma con los nios. Tomemos un
ejemplo que seguramente abre un campo de investigaciones posteriores, el de la relacin existente entre el lenguaje como inhibidor a voluntad de la propia actividad motriz, o del mismo como la herramienta que permite inhibir impulsos dando cuenta de
ellos y encontrando nuevos caminos de negociacin para la resolucin de conflictos,
y las conductas tantas veces exploradas44. Resulta ambicioso poder establecer una
conclusin segura y convincente en estos momentos. Pero de las investigaciones realizadas podemos inferir procesos mentales que s tienen ntima relacin con la problemtica poblacional que estamos estudiando. Desde el punto de vista de la pragmtica del lenguaje Luria afirma:
50

es obvio para cualquier observador que un nio no slo sigue el dedo ndice
de su madre, sino que rpidamente comienza a usar el suyo para indicar determinados objetos del ambiente: no slo percibe las palabras que oye, sino
que comienza a designar los objetos. Y esto es lo que se convierte en el factor
fundamental de su desarrollo mental posterior. El nio hace su uso propio de
todas las principales tcnicas de relacin precedentes de los adultos. De este
modo adquiere la capacidad de modificar activamente el medio que lo influencia; utilizando el lenguaje por s mismo, altera la fuerza relativa de los
estmulos que actan sobre l y adapta su conducta a las influencias as modificadas. (Luria, 1984)

Es importante que extraigamos algunas preguntas de este texto, como qu

sucede, entonces, cuando esta relacin con el mundo adulto es muy pobre en todo lo
que hace a la estimulacin y a la relacin misma? o qu sucede cuando median situaciones que abandono afectivo y estos procesos de estimulacin se ven retrasados?.
La experiencia ha demostrado que la influencia de las interrelaciones verbales da lugar a nuevos sistemas funcionales caracterizados por el hecho de que su estructura
compleja incluye un sistema de asociaciones verbales y los patrones de conducta toman un activo carcter volitivo como resultado de ello. En esto se basa conceptualmente el proyecto de alfabetizacin como un nuevo enfoque metodolgico de abordaje para la realidad social de los menores en la calle. La alfabetizacin no slo
cumple la funcin de contenido o competencia lingstica, sino de reestructuracin
de la conciencia45
Segunda etapa del proyecto: elaboracin de propuestas de comunicacin.
Es necesario crear espacios de expresin positivos, que tengan en cuenta no slo lo
que se quiere decir sino pensarlos desde quien los va a recibir. El afiche, el peridico
mural o la radio son algunas de las actividades que se pueden pensar junto a ellos
desde lo que les podemos decir a la sociedad. Procesos como su capacidad de
percepcin y atencin, memoria e imaginacin, pensamiento y accin, suponen mltiples factores relativos a la dinmica misma de la comunicacin. El lenguaje posee
51

una influencia vital para su reajuste y la creacin de formas complejas de actividad

mental. Ello no se produce sbitamente sino que es el resultado de un largo proceso
en tiempo y etapas claramente definidas. Esto lo desarrollaremos ms adelante en lo
que respecta al programa curricular de alfabetizacin. Si bien el lenguaje aparece
como un verdadero proceso generalizador alrededor de los 5 7 aos, debemos tener
en cuenta el desarrollo evolutivo que permite dicha posibilidad, as como las alteraciones que encontramos y que desafiarn nuestros programas de alfabetizacin y sus
posibles ajustes. Un ejemplo de ello es lo que denominar como programas de estimulacin para la lecto escritura.46
Tercera etapa del proyecto: comunicacin orgnica con el mundo social: el
programa de radio en la estacin del tren, por los altavoces durante un horario determinado, buscando que ellos produzcan un programa orientado a difundir actividades
de inters general, a convertir en positivo un espacio negado, a conectarse con la
gente de una manera positiva, a gestionar recursos posibles para mejorar las condiciones del grupo dentro del proyecto educativo. Hablar de grupos de integracin supone mantener la vigencia de aquello fundamental en la subsistencia de un menor en
la calle: la ranchada. Esta funciona como grupo de pertenencia que no deber disolverse en principio, al menos durante esta primera etapa de mediacin e intercambio es necesario mantener aquello que produzca estabilidad emocional. En ella se
producen los refuerzos afectivos positivos, aunque tambin pueda funcionar como un
factor de retencin en cuanto condicionar las conductas individuales y las potencialidades de cada nio. Pero es este primer escenario el que tendr un papel bsico en la
construccin social del conocimiento.
Ser fundamental, entonces, preservar el grupo de pertenencia como grupo integrador, aun cuando luego en una posterior insercin hablemos de un grupo de pares cronolgicamente determinado. El objetivo general es estimular el desarrollo global, armnico y funcional de los menores con necesidades educativas especiales, de
manera que permita satisfacer sus necesidades reales y logren incorporarse progresivamente a la vida social. Los objetivos especficos estn orientados hacia el diagnstico, la atencin y el tratamiento. Algunos en esta primera etapa del aprender y del
construir pueden ser:
52

a) Que cada chico pueda integrarse y participar de las actividades diarias del grupo de pertenencia.
b) Que cada uno de los menores participantes establezca normas mnimas de trabajo, que funcionen como finalidad y control de la tarea.
c) Que acepten al mediador (operador de calle) como un integrante fundamental del grupo.
d) Que cierren cada encuentro pudiendo sacar alguna conclusin de la
tarea realizada u observada. En general se habla de conclusin al registro de comprensin de la tarea.
e) Que exista alguna estrategia que permita neutralizar a aquel menor,
que por sus caractersticas personales, no est en condiciones de desarrollar la tarea asignada y suele convertirse en factor de dispersin
para el resto del grupo.

En general lo ms importante es, no tanto dar explicaciones ciertas y precisas

de los fenmenos observados y las experiencias realizadas, sino poder dar razones, es
decir, argumentar sobre aquello que se empieza a comprender. Ello supone de por s
una actividad mental, umbral de la comprensin lgica. Estamos ante un proceso de
abstraccin y por lo tanto del comienzo de una generalizacin del pensamiento en la
que cada contenido, cada valor y cara referencia es sumamente importante.

Consideraciones curriculares.
La cultura, la educacin y el curriculum conforman el bagaje conceptual en el
que todo individuo crece formal e informalmente. Como ya he citado a Bruner:
(1997) la escolarizacin slo es una de las pequeas formas en que una cultura introduce a los nios en sus formas cannicas. Efectivamente, la escolarizacin puede
incluso estar en conflicto con las otras formas en que una cultura introduce a los nios exigencias de la vida comn.
53

El objetivo de este trabajo es demostrar que un proyecto curricular para los

menores de la calle se puede sistematizar desde las diversas experiencias de trabajo
junto a ellos y proponer otras, que permitan desarrollar formalmente programas de
socializacin y desarrollo cognitivo (alfabetizacin e introduccin en el clculo, as
como en las ciencias naturales). Como plantea Pilar Lacasa (1994) la enseanza y el
aprendizaje trascienden los lmites del aula, no slo porque el aprendizaje se desarrolla en cualquier situacin vital en que la persona deba resolver un problema, sino
porque el impacto social de fines del siglo XX ha incrementado la demanda de encontrar una solucin a todos los nios que se hallan fuera del sistema escolar y fuera
de las posibilidades de inclusin en el sistema social.
As como la familia es el primer mbito de relaciones humanas sociales y
culturales, la escuela se considera como la depositaria de la misin de transmitir los
saberes convencionales, la cultura y las normas sociales de convivencia (Goodman &
Goodman, 1990).47 Y desde esta consideracin hablar de curriculum es hablar de escuela. Nosotros partimos de la consideracin de que precisamente es el mbito familiar el que se halla daado, pero tambin la escuela se encuentra en una misma etapa
de redefinicin. Pero quisiera tomar cuatro aspectos planteados por Pilar Lacasa que
hacen a esta situacin de enseanza y aprendizaje:

1) Las personas adquieren habilidades y destrezas que les permiten adaptarse

a una determinada comunidad, en la que estn insertos y para la que deben prepararse.
2) Dichas destrezas se relacionan con sistemas de significados como con actividades prcticas.
3) Quienes participan de esta situacin lo hacen desde sus propias metas, no
ajenas a lo que pide la comunidad, aunque sea este un punto de discusin
respecto al nio que vive en la calle y que la sociedad cree disfuncional a
ella.
4) Las personas aprenden inmersos en un mundo social lleno de conocimientos significativos.
54

Por lo tanto dichas consideraciones no deshabilitan la posibilidad de pensar

que muchos espacios pueden ser considerados situacionales para todo tipo de aprendizajes. Ser necesario reescribir estos aspectos y reformularlos desde el escenario
callejero, desde ese lugar en que estos menores construyen un mundo lleno de significados (desprecio, abandono, peligro, delincuencia, abuso, desconfianza,etc...) y
construir nuevos significados junto a ellos. La tipologa social nos dice que precisamente son nios que desconfan de todo significado impuesto por el mundo adulto,
mundo que abus de ellos, los explota todava, les agredi y lo sigue haciendo. Desde esta perspectiva es comprensible que ellos deban recuperar la confianza, y comprender que toda institucin, entre ellas la escuela, no deja de ser un mbito todava
no asimilable.

...una cultura est constantemente en proceso de ser recreada cuando es interpretada y renegociada por sus miembros. Desde este punto de vista una
cultura es ms bien un foro para negociar y renegociar el significado y para
explicar la accin, que un conjunto de reglas o especificaciones para la accin. En realidad cada cultura mantiene instituciones especializadas u ocasiones para intensificar este rasgo, es decir, su condicin de ser algo semejante a
un foro. Contar historias, hacer teatro o ciencia, incluso jurisprudencia son
tcnicas para intensificar esa funcin modos de explotar posibles mundos
ajenos a la necesidad inmediata-. La educacin es, o debera ser, uno de los
principales foros desde los que realizar esa funcin, aunque es a menudo muy
tmida en hacerlo. Es este aspecto de foro de una cultura lo que da a sus participantes un papel activo como participantes ms que como espectadores que
desempean su tarea siguiendo unas reglas establecidas cuando se producen
determinadas circunstancias (Bruner, 1986, p. 123)
El curriculum debe ser un medio entre la cultura social del menor en riesgo y
la educacin como proceso formal en la transformacin de dicha cultura de la exclusin, en una cultura de integracin. El mismo curriculum deber resignificar sus propios elementos entre los actores que conforman este escenario. Tal vez sera importante aclarar por qu insisto en llamarlo escenario. Es el intento de poder definir un
55

espacio, que no es un aula, que no tiene paredes ni pizarrones, pero que puede recrearlos en cualquier lugar. Adems el concepto mismo de escenario dice representacin imaginativa no slo imaginaria, y esta idea describe claramente aquello que
se busca en el encuentro educativo, aquello que se desea suceda entre los nios que
estn en los trenes y las calles y los educadores u operadores de calle.
Ya vimos que la descripcin general del proyecto curricular, va definiendo
cada uno de los aspectos que lo determinan (a.fundamentacin, b.objetivos,
c.contenidos, d.definiciones metodolgicas, e.actividades, f.recursos, g.evaluacin).
Lo har desde esta perspectiva (cfr. tabla 1), as como los niveles de decisin que se
desprenden de l (cfr. tabla 2). Por otro lado son necesario sus actores principales
(cfr. tabla 3)
Tabla 1: Elementos que conforman el curriculum
Metas y objetivos: todos ellos se refieren a los propsitos que orientan la accin y a los resultados
Que se esperan obtener en el proceso de aprendizaje. Podemos considerar que las metas son los
Resultados que se pretende lograr a travs del compromiso del alumno y los objetivos se definen
En relacin con dimensiones de conducta.
Contenido: actos, ideas, procesos, generalizaciones, actitudes, creencias y destrezas con las que los
Estudiantes interactan.
Son los elementos que permiten tomar parte activa en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Materiales y recursos: objetos, lugares y personas que facilitan el aprendizaje. Aqu se abre un
Universo posible si se usa la creatividad para imaginar nuevos escenarios
Actividades y estrategias de enseanza: son todas las realizaciones que permiten operativizar
Los objetivos propuestos y las expectativas de logro.
Estrategias de enseanza
Evaluacin: procesos para determinar lo que los alumnos han aprendido o deben aprender.
Un programa de evaluacin deber comprender el proceso de acreditar los aprendizajes
Dentro de un proceso grupal y a la vez individual.
Ser importante el instrumento de registro que permita obtener suficientes elementos dado que
No se poseen instancias tradicionales (pruebas escritas, lecciones orales, etc. Ni boletines de calificaciones..)
Relaciones sociales: se refiere a las personas que participan dentro del proceso. Algunos actores integran la situacin
De enseanza aprendizaje de manera efectiva y programada. En esta experiencia existen otros actores que,
Por tratarse de espacios generalmente abiertos, tambin forman parte de la mayora de las experiencias.
Tiempo: es un elemento fundamental dentro del proceso en el que se desarrolla un currculum, y sobre todo
En este tipo de experiencia en la que se debe administrar sistemticamente el desarrollo del proyecto,
El desarrollo de cada experiencia, el proceso de cada individuo y del grupo.
(tener en cuenta que se trata de experiencias poco sistemticas desde el contexto,
ergo se debe controlar con rigurosidad todos y cada uno de los pasos)
Espacio: se refiere al diseo y al uso del entorno educativo. En este punto es imprescindible imaginar con creatividad
Los escenarios reales y posibles, donde no hay aulas, ni patios, ni oficinas, ni bancos o pizarrones, etc.
Los hay pero de otra manera dispuestos, son los bancos donde a veces duermen, las pizarras son los carteles indicadores,
Las oficinas son de la empresa de transporte, los baos son pblicos, etc.
56

Tabla 2: Niveles de decisin:

Acadmico: investigadores, profesores y especialistas de aquellas disciplinas que constituyen la base del
Currculum escolar.
All estn los equipos de investigadores que realizan la planificacin del trabajo y la capacitacin del personal que
Desarrollar la experiencia.
Social: grupos sociales que pueden influir directa o indirectamente en la formacin del curriculum. Por ejemplo,
La industria o los grupos religiosos.
Formal: individuos o grupos que tienen una responsabiliddad directa sobre su elaboracin y que se sitan fuera del
aula.
Por ejemplo, gobierno central o autnomo, editores, asociaciones profesionales.
Institucional: se sita al nivel de la escuela individual y supone un compromiso del profesor y los alumnos
Con el contenido que ha de ser aprendido.
Operativo: se sita al nivel del aula y supone un compromiso del profesor y los alumnos con el contenido que ha de
ser aprendido.
Experiencial: se sita en la perspectiva del estudiante, expresa su grado de inters y su motivacin por participar en
l.

Tabla 3. Tareas y personal responsable en la realizacin del

proyecto de educacin del equipo de operadores de calle

Tareas a realizar por el equipo de operadores

Personas responsables
y lugar de realizacin

Tiempo y recursos
necesarios

Diagnstico del lugar. Identificacin de necesidades por

parte del grupo.
Caracterizacin del grupo o ranchada
Seguimiento de la realizacin del proyecto mediante observacin informal de las clases
Revisin del uso del curriculum en las clases
Coordinacin del uso de los materiales y los recursos
edilicios posibles
Identificacin de materiales complementarios y actividades de aprendizaje
Coordinacin de un sistema de apoyo en la preparacin
y distribucin del material
Diagnstico de las necesidades de aprendizaje de los
alumnos individualmente
Trabajo con los docentes en la elaboracin de los planes
individuales sobre los alumnos y los proyectos personalizados
Planificacin de la capacitacin del personal docente y
voluntario
Reuniones de evaluacin del proyecto y las clases des57

arrolladas
Evaluacin del impacto del proyecto en el mbito en el
que se desarrolla
Mantenimiento diario de la lista de los alumnos que concurren al grupo de trabajo
Documentacin y seguimiento de cada nio que concurre al trabajo
Elaboracin y supervisin del calendario de trabajo y su
vinculacin con el desarrollo del proyecto
Evaluacin del proceso individual de cada alumno con
necesidades educativas especiales
Establecimiento y sostenimiento de una red de comunicacin con las familias de estos nios
Establecer una red de comunicacin con los juzgados
responsables y su equipo de trabajadores sociales
Establecer un sistema de comunicacin e intercambio
con entidades de ayuda al menor de la calle como posible lugar de vinculacin y pertenencia
Coordinacin de reuniones con los encargados de los
espacios pblicos utilizados
Coordinar y poner en prctica reuniones de sensibilizacin con personas interesadas en el programa
Disear y comunicar claramente las responsabilidades
del personal que interviene en el proyecto
Reunirse con otras personas responsables de las funciones de apoyo (puesta en marcha del proyecto)

Todo cambio educativo deber hacerse desde el modelo de investigacin accin, por lo tanto el desarrollo curricular y las modificaciones metodolgicas para el
abordaje de esta problemtica sern realizados sobre la base de programas de investigacin sistemticamente planificados. El fundamento de esto es que todo programa
supone un desarrollo sistemtico de observacin y registro (tabla 3) lo que permite
un anlisis concreto de los resultados obtenidos y una programacin fiable a partir de
las conclusiones a las que se lleg. Por otro lado estamos acercndonos a una realidad poco estudiada y difcilmente sistematizada desde las condiciones mismas de la
poblacin que tomamos como objeto de anlisis.
En la escuela EGB del Hogar Don Bosco se llev a cabo una investigacin en
el campo del desarrollo del lenguaje sobre la alfabetizacin para una poblacin
de alto riesgo social que llev adelante un equipo de investigadores del Ministerio
de Educacin, investigacin que tambin se llev a cabo en escuelas de la ciudad de

58

Buenos Aires, con la misma poblacin de menores en situacin de riesgo social o con
NEE, durante el perodo 1997-1999.48
Algunas de las conclusiones que se obtuvieron corroboran el planteo que sostiene esta tesis: no slo necesitamos repensar nuestras metodologas en la enseanza
de la lengua (la lectura y la escritura), sino que ella es una de los elementos fundamentales tanto de la postergacin social como de la reinsercin social mismas, as
como que tenemos que pensar nuevas estructuras mediadoras de dichos procesos
cognitivos. Luego referiremos algunos aspectos relevantes de esta investigacin.
Formulemos ahora las reas relevantes que alcanza nuestro programa educativo: 1) rea de socializacin: en la que se establece el desarrollo de la autonoma
personal, se optimizan las relaciones sociales, comenzando por el grupo de pares. Se
desarrolla un verdadero programa de reinsercin social, restableciendo canales posibles de comunicacin con el entorno muchas veces hostil, al que se les ensea a considerar y comprender de otra manera. 2) rea del lenguaje: la que debiera recuperar
los esquemas previos al mismo, as como desarrollar la capacidad y la riqueza gestual para la comunicacin; desarrollando la capacidad de la comunicacin oral, comprensiva como expresiva; desarrollando la capacidad para la comunicacin escrita y
artstica. Es necesario que subrayemos, como ms adelante desarrollaremos, que esta
rea fundamental en la vida de un individuo es la que se encuentra precisamente poco estimulada, sino muchas veces daada. 3) rea del pensamiento matemtico: en
el que se desarrollan las estructuras lgicas del pensamiento, incentivando la capacidad de establecer conexiones, inferencias y relaciones lgicas. Desarrollar la capacidad para interpretar y resolver situaciones problemticas cuantificables, partiendo de
la realidad natural, social y laboral. 4) rea motriz: que permite incrementar hbitos
de cuidado del propio cuerpo, de higiene y control sanitario, as como estimulacin
de la actividad fsica y deteccin de los signos del crecimiento, dado que nos encontramos ante una poblacin que tiene serios problemas en su desarrollo por desnutricin o falta de estimulacin. Tambin es un rea sumamente importante por todo el
aspecto expresivo corporal. Luego de muchas investigaciones se advierte que el
cuerpo es un vehculo fundamental para expresar, transformando la violencia en
comportamientos sociales integrados. 5) rea ocupacional: en la que no slo se
59

busca desarrollar habilidades motrices y destrezas en el mbito de la capacidad expresiva artstica, sino tambin realizar tareas productivas que ocupen favorablemente el tiempo, que devuelvan gestos de servicio a la comunidad, y brinden capacitacin de medios y recursos de subsistencia favorables.

Hablar del proyecto de clase es proponernos el ideal de que la clase misma

sea un proyecto dada las caractersticas especficas de este tipo de experiencias que
no estn pautadas por el entorno, y donde las condiciones que rodean el encuentro
educativo deben ser asimiladas para convertirse en posibilidades de aulas rodantes en
las que se construyan como educativos los contenidos que a diario vive cada uno de
estos menores. Un proyecto de clase debe quedar definido, en primera instancia, por
las caractersticas de la mediacin, de la relacin misma que se establece entre los integrantes que conforman el grupo, su identidad y su posibilidad de funcionamiento.
En un segundo plano lo definen las estrategias del mediador o el docente para conformar dicho grupo, quien debe funcionar como un anticipador de situaciones y problemticas luego de una lectura y diagnstico preciso de la situacin del grupo y de
cada uno de los actores que lo conforman. En tercer momento es necesario planificar
la organizacin del tiempo, teniendo presente que es una de los factores ms inestables con relacin a las caractersticas de cada grupo e integrantes. Luego es necesario
desarrollar un plan de los recursos que sern utilizados, ya que en ellos est un porcentaje fundamental del xito de cada experiencia. Debemos hacer real y concreto
que el aprendizaje se encuentra mediatizado por instrumentos. Por ltimo es imprescindible prever cualquier elemento perturbador dentro del proceso. Aqu tambin es
importante poner en prctica la afirmacin de que el error, en la medida que es asumido, se convierte en una verdadera situacin de aprendizaje.
Podemos presentar algunos ejemplos de proyectos sobre trabajos que fueron
realizados en los escenarios naturales llevados adelante por operadores de calle.
Muchos de ellos fueron evaluados con xito, otros se estn evaluando experimentalmente ya que han requerido un proceso de capacitacin del personal (operadores de
calle), y de una concientizacin de aquellas personas que conforman el escenario de
60

estas experiencias (encargados de las estaciones de tren, servicio de seguridad, polica, pblico usuario en general).

Tabla 4: Modelo de Proyecto Educativo

Proyecto

Descripcin general

Objetivos del proyecto

1. el peridico callejero Estos nios, exploradores por Se plantea como una estrategia

2. murales de estacin

3. La colaboracin solidaria

4. Clases de educacin
para la salud

naturaleza, pueden constituirse para desarrollar competencias

bsicas en la adquisicin de la
en verdaderos periodistas
lecto escritura.
La capacidad expresiva se pue- Desarrollar capacidades artstide guiar en la construccin de cas, habilidades motrices, y esmurales, en los que diseen pacios creativos donde puedan
historietas grficas, lo que poner de manifiesto sus ideas,
permitira crear un espacio po- inquietudes, etc. Y sean conositivo de expresin y comuni- cidos por todos.
cacin.
Programa de colaboracin y El objetivo es producir una excompromiso solidario con periencia positiva, donde lo obkioscos y negocios del andn. tenido como resultado de algn
Sistema de servicios por el cual trabajo sea ofrecido y otorgado
los nios obtienen algn bene- en un clima de dilogo y coficio (alimentos, tiles, etc.) En operacin. Este tipo de expeningn caso es retribucin eco- riencia supone lograr un connmica.
vencimiento de ambas partes
para mejorar la convivencia
recproca
Es fundamental abordar con los
nios el tema del SIDA, de las
adicciones en general y de la
higiene como necesidad de salud y profilaxis.

5. Programas de radio
Dado que cada estacin posee
altoparlantes para emitir comunicados, en varios grupos de
calle surgi esta iniciativa, en
convenio con la empresa de
transporte de realizar una emisin cotidiana de un programa
de radio de inters general,
producido por los chicos, luego
de algunas clases desarrolladas
junto a sus docentes en la estacin.

5.1 interesar a los menores, que

habitualmente vagan por el andn, en un programa de los
vincula al propio lugar donde
se encuentran.
5.2 convertir en positivo el
tiempo vivido durante esas horas en el lugar. Tiempo que se
va incrementando en la medida
que los nios se interesan por
l.
5.3 vincular a los nios que antes tenan fea imagen a la
comunidad de quienes trabajan
as como a quienes conviven
61

circunstancialmente con ellos.

5.4 crear un verdadero espacio
de integracin social.
5.5 desarrollar aprendizajes explcitos, los que son sistemticamente planificados y evaluados por el docente.

Cada programa logra desarrollar diversos temas que, luego de un tiempo, hizo
comprender a los nios que deban preparar sus actividades buscando y trayendo material. Esto nos sorprendi viendo que muchos menores decidan volver al da siguiente al andn para encontrarse con sus docentes, trayendo pequeos materiales
conseguidos por ellos mismos, y con un inters cada vez ms creciente por las actividades. Estos aprendizajes explcitos sern evaluados (cfr. Cap.6) segn instrumentos
de anlisis cuidadosamente planificados previamente y pensados desde cada nio y
cada grupo.

62

CAPTULO 6

LA PRCTICA MEDIADORA
El trabajo en los trenes.
Lleva varios aos esta experiencia de trabajo en los vagones de trenes con las
ranchadas, ya que esos grupos de pequeos jvenes abandonados en aumento da a
da movieron la sensibilidad de otros tantos jvenes a comprometerse con ellos. Nosotros decidimos abordar los trenes de la lnea Mitre, ya que la Fundacin Felices
los Nios posea dos hogares de menores en dicha lnea (Jos Len Surez y Chacarita). La experiencia se fue caracterizando por el desarrollo de actividades de acercamiento con los chicos que frecuentan esos vagones, provenientes de las villas de la
localidad de San Martn (La Rana, La Tranquila). El trabajo fue desarrollando
una fisonoma vespertina y nocturna (de 17 a 2 hs) dadas las caractersticas de los
grupos que se reunan all. Y dicho encuentro busc crear ese lazo afectivo de confianza para que a ellos les guste lo que nosotros les ofrecemos, luego de haberles
demostrado que nos importa lo que a ellos les gusta. La relacin que habitualmente
inicia una relacin es de aceptacin o rechazo inmediato, y entonces lleva mucho
tiempo recrear un vnculo positivo. La actividad en principio intenta que en ese clima
de confianza no se droguen, no roben, no se escapen, cuenten de su vida y
en muchos casos la polica no les pegue u otros adultos los utilicen...
Result todo un desafo acercarse, por ejemplo, a R. (18 aos) quien desde los
6 aos se encontraba en la calle. Constantemente sobreviene el planteo de cunto
tiempo llevar integrarlos a un hogar y cunto tiempo tendremos para integrarlos a
la escuela como proceso formativo... Pero son los chicos (las ranchadas) quienes se
renen y en confianza, nos integran a su grupo como compaeros mayores ms experimentados. Muchos de los trabajadores de calle con quienes mejor vnculo logran es con aquellos que han sido un chico de la calle (uno de nosotros). Este ascendiente es fundamental ya que son muy fuertes sus cdigos comunicativos, lo que
les ayuda a ocultarse y protegerse, como a comunicarse dejando traslucir todo el do63

lor por el desprecio que la sociedad tuvo con ellos. Pensemos que tambin muchos de
nosotros representamos esa sociedad normalizada estableciendo nuestros propios
cdigos, barreras infranqueables que producen separacin.

Nuevos escenarios para un tiempo instructivo.

Todo aprendizaje se define por aquellos cambios duraderos que produce (Pozo M.) Sin duda el primer cambio que queremos que se produzca es la integracin de
estos chicos a una comunidad educativa escolar, para resguardarlos de la marginacin, la droga, la exclusin social que los mantiene en la calle. El tiempo instructivo
es aquel que se crea educativamente y en el que se producen los verdaderos aprendizajes, los desarrollos metacognitivos. Las mayores dificultades que definen a estos
alumnos con necesidades especiales tienen que ver en cuanto al lenguaje, la comprensin lectora, las competencias lgico matemticas, los trastornos emocionales
en la conducta, el abandono escolar y el aislamiento social.
El tiempo escolar no siempre es vivido como un tiempo aprovechable para la
vida. Muchos educadores comprobamos a diario la hiptesis de que en muchas ocasiones los aprendizajes escolares favoreceran la constitucin de dos sistemas conceptuales paralelos, uno para la escuela y otro para la vida. La diferencia que encontramos en el trabajo de los vagones es que se produce un tiempo instructivo que
no disocia estos contenidos. Estamos intentando reconstruir y afianzar estructuras
mentales de pensamiento, emocionales, hbitos de comportamiento, etc. desde la vida misma. Esto hace que el aula sea el contexto social en el que, sin excepciones, los
conocimientos y las competencias producidas deban ser socialmente significativas.

La constitucin de los dos sistemas conceptuales paralelos se vinculara

con el hecho de que los aprendizajes escolares y los extraescolares se caracterizan, en algunas ocasiones, por una distancia que no implica ruptura cognitiva (M.Poggi, op cit.)
64

En esta segunda hiptesis planteada encontramos algunos proyectos que nos

permitieron pensar la posibilidad de organizar un curriculum formal fuera del sistema
formal tradicional. As por ejemplo son el Project Spectrum (La mente no escolarizada. 1997, p.207), como la escuela de Paaralang Pan Tao, etc.49 El docente como
mediador de significados debe regular la frecuencia, la intensidad y el ordenamiento
en los estmulos que permitirn los aprendizajes. Buscar asociarlos con estmulos y
experiencias anteriores, as como planificar los espacios para hacer que el nio se
identifique a s mismo en cada una de las actividades. El alumno deber ir construyendo relaciones causales, similitudes en los fenmenos y las experiencias, en las
que el docente favorecer la representacin mental que se tenga de ellos. Esta posibilidad de interpretacin y atribucin de significados posibles se convierte en una fuente de motivacin. Sabemos que muchos de nuestros nios son expertos curiosos exploradores, por lo tanto todo incentivo deber favorecer esta virtud, planificando encuentros que sean gratos y agradables sobre todo sabiendo que muchas experiencias
previas estn cargadas de privaciones, dolor y frustracin. En nuestro caso vemos
que sta est circunscripta a la relacin mediadora posible, fruto de un encuentro de
confianza, en el que la familiaridad de estar cerca de sus necesidades nos hizo
confiables y crebles.
No se puede desarrollar este sistema de motivacin slo con estmulos externos, hay que buscar aquellos motivos internos que se encuentran escondidos, negados, desvirtuados y desarrollarlos mediante la creencia de que se puede encontrar un
significado a la propia necesidad de saber, y en ello el deseo. Suena utpico pero
no es ni ms ni menos que recuperar el deseo de saber a partir de comprender que
se puede desear vivir.

65

La mediacin por el encuentro.

Resulta fcil evidenciar y hacer diagnsticos de los desencuentros sociales y
personales que tenemos con esta realidad. Martnez Reguera habla de asimetra en
la relacin:

Son diferentes? incmodos? nos causan desazn y recelo? Seguramente todo eso. Nos resultan insoportables, nos provocan, son diferentes a nosotros. Nos, nosotros, como inevitable referencia y criterio
de valor. En mi trato cotidiano con los nios he observado rasgos muy
curiosos y sugerentes: os habis fijado, por ejemplo, en que si sals a
la calle con uno de esos chiquillos, no sabe ir a vuestro lado acompandonos? O ir unos pasos delante o algunos pasos detrs, pero nunca a vuestro lado. Como el cordero delante del pastor o el contrario,
detrs del vigilante, pero nunca relajadamente a vuestro lado compartiendo vuestro mismo espacio y condicin. Haced la prueba, no en grupo sino con uno: o dominado o dominante, cada uno en su lugar, en relacin desigual siempre, nunca en un espacio comn equiparable y
compartido. Y cmo les cuesta superar esa ubicacin inconsciente.(Martnez Reguera, 1996)

Debemos partir de esta evidencia para poder imaginar el camino posible del
encuentro, una relacin que reconstruya la confianza, en el otro y en s mismo. El
sentimiento de competencia que le permita superar la natural desvalorizacin a partir
de la que se construyen todas sus carencias. El desafo es poder pensar la educacin
formal fuera del mbito institucional, como otros mbitos en los que desarrolla
formalmente aquellos aprendizajes habituales que deforman o entorpecen el desarrollo y la maduracin de stos nios. La conversacin en el aula, como en otros lugares es usada por todo sujeto hablante de acuerdo a intereses y metas que le son
propios, aunque no siempre conscientes de ellos. Por ello es necesario incorporar dos
conceptos. El contexto o aquellos aspectos que estn ms all del habla y que contribuyen a la comprensin de la conversacin. La conversacin, es decir el dilogo,
66

crea su propio contexto ya que el dia logos50 es ese nuevo universo lleno de razn y sentido que slo puede articularse si hay una palabra por decir y un silencio
que la permite escuchar. Ello se necesita en la continuidad o el mbito de la consolidacin, el proceso en el que se lleva a cabo una explicacin, se acepta, se repasa y se
comprende, entonces la palabra como mediacin de significados adquiere caracterstica de teraputica ya que permite recuperar el sentido de las acciones posibles, la
que enfrenta al nio con la propia significacin de sus actos, y no slo de los conocimientos. Comienza a conocerse y hace de ello un acto de conciencia.
En esta construccin guiada del conocimiento se deben cumplir tres condiciones: explicar cmo se utiliza el lenguaje para crear una comprensin y un conocimiento conjuntos; por otro lado explicar cmo unas personas ayudan a otras personas
a aprender; y por ltimo, dar importancia a la naturaleza y los objetivos especficos
de la educacin formal. El conocimiento en este sentido es una construccin compartida y guiada, por ello es fundamental la figura del mediador, el que no debe perder
de vista el contexto y la continuidad que se establecen en la relacin cotidiana, para
que docentes y alumnos se renan diariamente con el fin de que uno ayude a los
otros a desarrollar su conocimiento y su capacidad para comprender. La intervencin
cognitiva que propone Vigotsky y Bruner son clarificadoras en este sentido.
Para ellos el lenguaje tiene una fuerte influencia social sobre la estructura del
pensamiento y su desarrollo; es un proceso social y comunicativo: aprender con
asistencia o instruccin es un aspecto normal e importante del desarrollo mental humano. El lmite de la habilidad de una persona para aprender o resolver problemas se
puede ampliar si otra persona le proporciona la ayuda cognitiva adecuada (Cole,
1985). Para Vigotsky los logros efectivos de un alumno nunca son un reflejo de la
habilidad individual, sino que tambin son una medida de la efectividad de la comunicacin entre el profesor y el alumno. Las conversaciones que se tienen dentro y alrededor de las actividades de aprendizaje extienden el potencial intelectual de los
alumnos. La instruccin slo es buena cuando procede hacia el desarrollo (Wersch,
1985), o sea que la ayuda de un docente permite alcanzar niveles de comprensin que
nunca conseguiran solos. Una de las experiencias que podemos citar es la de Daro,
67

quien en su proceso de alfabetizacin pudo componer un relato sobre la droga, situacin que l estaba viviendo y que pudo expresar de esa manera.51

68

En esta pequea hoja de papel Daro pudo expresar su dolor, su pena, sus creencias y sus
esperanzas. l participaba de los proyectos de alfabetizacin que no slo le permitieron
acercarse al lenguaje, sino a un universo de sentido en su vida.

69

Los Objetivos de la accin mediadora.

Proponer un objetivo puede parecer un programa ambicioso si lo pensamos
desde la transformacin social que ello implica, pero no podemos perder de vista que
ellos son los que dan claridad al proyecto y a nuestra tarea cotidiana. Ellos los podemos formular de la siguiente manera:

a) Reinsertar al Nio/a a un ambiente familiar , favoreciendo su reinsercin o bien proveer de un ambiente alternativo preparatorio al ingreso a
un Hogar de trnsito.
b) Promover la reestructuracin familiar del nio en cuestin .
c) Procurar a esos nios un grupo de pertenencia
d) Tender a la formacin integral del nio, Educativa, Laboral, Sanitaria,
Cultural ( recreativa y artstica )
e) Generar pautas de integracin, solidaridad y cooperacin entre los menores del Hogar
f) Promover la participacin de los nios en la conduccin del programa
g) Capacitar laboralmente. Crear fuentes de trabajo, tanto internas como
externas
h) Recuperacin social, familiar, educativa y econmica a travs del desarrollo de la cultura del trabajo.
i) Favorecer que el nio y el joven descubran el "sentido de sus vidas" (lo
que Dios quiere de ellos) y se capaciten para dar una respuesta personal, madura, libre y autntica, a este llamado de la vida y de Dios.
j) Favorecer a que descubra en plano de las relaciones sociales, la dimensin comunitaria de la propia vida y decida poner los propios talentos
al servicio de los dems.
k) Favorecer a que descubra en el plano de la relacin con Dios , la importancia absoluta de la divinidad y la necesidad de una relacin "libre",
"alegre" y "afectiva".

El primer desafo fue proponerse los lugares de trabajo en donde desarro70

llar el primer encuentro educativo. Estos fueron definidos como los escenarios naturales para el vnculo: los vagones y las estaciones de los trenes en los que se encontraban los chicos. As se plantearon como centros operativos las estaciones de Jos Len Surez y San Martn, contando con un personal compuesto por: un director
del proyecto, docentes o trabajadores de calle, un psiclogo, dos asistentes sociales, una cocinera, personal de limpieza y seguridad otorgado por la empresa TBA52
gratuitamente y personal voluntario. Pensar el liderazgo del tiempo educativo de estos chicos y desde nuestra experiencia, fue todo un desafo de creatividad e imaginacin, ya que no se cuenta con la disposicin habitual de una estructura familiar y personal para ser educados. Por supuesto que ningn grupo aceptara constituirse si
los docentes ejerciesen un liderazgo autoritario. De esta manera la instruccin posible no depender ni de una conduccin unidireccional por parte del docente, ni dependern del aula en cuanto a la forma de organizacin, el control y el comportamiento. Es necesario estudiar las variables que hacen a la interaccin docente y
alumno desde la perspectiva social del ejercicio de la autoridad, lo que en estos casos
nos llevara a tener muy presente el contexto de relaciones que cada uno de estos
chicos vivi desde muy pequeo y vive hoy respecto de la sociedad como autoridad.53 El proyecto tiene dos fases de un mismo proceso de mediacin: la primera es
el acercamiento y la constitucin de un grupo de encuentro en los trenes, en el mismo
escenario posible de los chicos; la segunda fase, luego del acercamiento y un proceso
de convencimiento, los chicos son integrados en hogares. Es necesario aclarar que
existen dos tipos de hogares. Los hogares de da reciben a los chicos durante la
jornada, estudian, se asean y alimentan y luego, por la tarde pueden regresar a sus casas (en el caso de que as lo hagan); y los hogares donde los chicos que estn en
condiciones desfavorables y de mayor abandono viven en pequeos grupos por edades. Desde estos hogares los chicos son escolarizados formalmente o por medio de
proyectos de integracin. El objetivo es constituir la trada cognitiva entre el docente
mediador como conductor estratgico y metodolgico entre el curriculum prescrito y
el curriculum real, el alumno en quien el saber ensear se transforma en saber enseado aprendido por la transposicin didctica y la cultura como escenario posible.
Como en esta trada intervienen las variables personales de la imagen de s y la moti71

vacin, intrnseca al sujeto que aprende, creemos que la relacin educativa hay que
definirla por medio de los siguientes rasgos:

a) es intencional y orientada
b) es asimtrica y temporal
c) se presenta bajo una configuracin triangular
d) supone una relacin contractual de aceptacin mutua

El docente como mediador se asume a s mismo como una totalidad sobre la

base de la afectividad, la voluntad y la percepcin . Este docente creativo es capaz de
advertir el significado de las interrelaciones que existen en los grupos estimulando la
elaboracin de nuevas experiencias, actuando como hbil observador de aquellos datos de la realidad que deben ser iluminados cientficamente desde la teora para poder
producir cambios en el proceso mismo de la interaccin.

Tabla 5. Seguimiento del proyecto y recogida de datos

Tipo de resultados
Proceso de la clase
Progreso en el aprendizaje del alumno
Resultados sociales y actitudes
Grado de realizacin del proyecto

Instrumento

Responsable

Fechas de administracin

Tabla 6. Formulario de observacin del alumno

Nombre y apellido
Edad
Fecha de ingreso al grupo
Situacin escolar
Intervencin en las conversaciones:
Habla de sus experiencias personales
Interviene desde los contenidos propuestos
lee?
escribe?

Observacin durante la actividad

de aprendizaje

Caractersticas
qu aspectos subraya?
cmo?
cmo?
72

cmo se integra al grupo?

cmo se vincula con el docente?
cmo se relaciona con los compaeros?

modo de comunicacin

Actitudes del alumno en el grupo y la tarea educativa nada poco bastante

Mucho

1. Respeto a las normas de convivencia

2. Molesta frecuentemente
3. Se distrae fcilmente
4. Tiene dificultad para las actividades cooperativas
5. No termina las actividades que comenz
6. Es mal aceptado por el grupo
7. Niega constantemente sus errores
8. Echa la culpa constantemente a los otros
9. Grita inapropiadamente perturbando la actividad
10. Se comunica con violencia
11. Es arrogante e irrespetuoso
12. Acepta mal las indicaciones del docente
13. Se frustra fcilmente
14. No acepta reglas en el juego
15. Exige satisfaccin inmediata de sus demandas

Tabla 7. Tareas y personal responsable en la realizacin del proyecto

de educacin del equipo de operadores de calle
Tareas a realizar por el equipo de operadores

Personas responsables y lugar de realizacin

Tiempo y recursos necesarios

Diagnstico del lugar. Identificacin de necesidades por

parte del grupo.
Caracterizacin del grupo o ranchada
Seguimiento de la realizacin del proyecto mediante observacin informal de las clases
Revisin del uso del curriculum en las clases
Coordinacin del uso de los materiales y los recursos
edilicios posibles
Identificacin de materiales complementarios y actividades de aprendizaje
Coordinacin de un sistema de apoyo en la preparacin
y distribucin del material
Diagnstico de las necesidades de aprendizaje de los
alumnos individualmente
Trabajo con los docentes en la elaboracin de los planes
individuales sobre los alumnos y los proyectos personalizados
Planificacin de la capacitacin del personal docente y
voluntario
Reuniones de evaluacin del proyecto y las clases desarrolladas
Evaluacin del impacto del proyecto en el mbito en el
que se desarrolla
Mantenimiento diario de la lista de los alumnos que concurren al grupo de trabajo
73

Documentacin y seguimiento de cada nio que concurre al trabajo

Elaboracin y supervisin del calendario de trabajo y su
vinculacin con el desarrollo del proyecto
Evaluacin del proceso individual de cada alumno con
necesidades educativas especiales
Establecimiento y sostenimiento de una red de comunicacin con las familias de estos nios
Establecer una red de comunicacin con los juzgados
responsables y su equipo de trabajadores sociales
Establecer un sistema de comunicacin e intercambio
con entidades de ayuda al menor de la calle como posible lugar de vinculacin y pertenencia
Coordinacin de reuniones con los encargados de los
espacios pblicos utilizados
Coordinar y poner en prctica reuniones de sensibilizacin con personas interesadas en el programa
Disear y comunicar claramente las responsabilidades
del personal que interviene en el proyecto
Reunirse con otras personas responsables de las funciones de apoyo para hablar sobre la puesta en marcha del
proyecto

Tabla 8. Ficha de evaluacin de clase

Observacin de clase
Visita n:
Grupo:
Area:
Tema:
1. El grupo se encuentra en la siguiente situacin:

Fecha:

2. el docente comenz
3. logr motivar a los nios promoviendo su inters proponindoles
4. los nios se muestran interesados
5. participan en la actividad educativa
6. las actividades seleccionadas favorecen la articulacin de conocimientos, habilidades,
actitudes
7. plante una actividad que permite la aplicacin de los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas
8. utiliz tcnicas de enseanza adecuadas a los distintos momentos del proceso
9. cre un clima de escucha y respeto por las consignas
10. destaca de los nios sus actitudes positivas y sabe integrar las capacidades positivas de
cada uno de ellos
74

11. atiende a los alumnos que presentan mayores dificultades

12. seala y sostiene normas claras de trabajo
13. el objetivo de la clase se observa claramente desarrollado
14. la actividad concluy correctamente
15. cules fueron las dificultades ms relevantes?
16. observaciones y recomendaciones respecto de la actividad
17. conclusin

Tabla 9. Lista de control sobre las caractersticas fsicas y los materiales a utilizar
ITEM
CARACTERISTICAS
El lugar es abierto o cerrado
Posee mobiliario
Hay zonas delimitadas
Existe un reloj
Existe un pizarrn o pizarra
Hay suficientes seales para considerar zonas de trabajo destinadas a actividades de aprendizaje
Hay un lugar para el trabajo individual, profesor alumno
Est localizado el espacio para
cada chico
Hay lugar para objetos personales de los alumnos
El trabajo de cada alumno, una
vez terminado se exhibe
Se pueden realizar varias actividades alternativas en el mismo
lugar
Hay un lugar donde almacenar
materiales

SI

NO

OBSERVACIONES

75

Tabla 10 formulario de observacin del profesor

Caracterizacin del docente

Intervalo
1

Intervalo
2

Intervalo
3

Observacin

Establece contacto con todos los nios

Maneja la atencin general del grupo
Pasa perodos cortos de tiempo con cada uno
Contesta a los alumnos sus demandas
Muestra estima personal por cada uno
Observa el trabajo personal e interacta
Estimula positivamente el trabajo
Pone lmites y cuida que no se distorsione la
atencin por parte de los chicos
Cuida los elementos distractores externos
Comunica a cada uno las expectativas esperadas y las logradas
Ayuda a cada nio a terminar su trabajo
Les hace preguntas a cada uno
Explica con claridad las consignas
Usa la demostracin como elemento explicativo
Interroga y pide explicaciones
Su proyecto propuesto es integrador de distintas reas cognitivas
Estimula el trabajo cooperativo grupal
Ayuda a estructurar las tareas de aprendizaje
y especifica los procedimientos

Tabla 11. Ficha de registro, seguimiento y evaluacin alumno

Nombre:
Variables
Convivencia

Hermanos
Vivienda
Hacinamiento
Inestabilidad laboral del padre

Inestabilidad laboral de la madre

Ingreso para subsistir

Instruccin paterna

Edad:
Indicadores
Vive con ambos padres
Vive con algn progenitor
Vive con otras personas
Hijo nico
Hermanos o hermanastros
Adecuada
Inadecuada
Si
No
Si
No
No posee
Si
No
No posee
Padre
Madre
Extrafamiliar (subsidio)
No posee
Analfabeto funcional

Sexo:

76

Instruccin materna

Concurre a una escuela

Concurri a preescolar
Trabajo

Atencin mdica

Primaria y/o secundaria

Terciaria y/o profesional
Desconoce
Analfabeto funcional
Primaria y/o secundaria
Terciaria y/o profesional
Desconoce
Si
No
A veces
Si
No
Si
No
Pedir en la calle
Si
No

Tabla 12. Ficha registro de la actividad realizada por da

Cronograma por segmentos

Aspectos favorables Aspectos distrac- Observaciones

tores

Situacin de encuentro con el grupo

Inicio de la actividad propuesta
Desarrollo
Cierre
Evaluacin y descanso

77

Captulo 7
PROYECTO DE ALFABETIZACIN
Alfabetizacin inicial en una poblacin escolar de alto riesgo.
Por qu? Desde nuestra experiencia de trabajo cada da somos ms conscientes de que es necesario recuperar la palabra, que recuperar la palabra es recuperar la conciencia, entonces el lenguaje no es slo una de las condiciones para la escolarizacin o uno de los primeros contenidos de ella, sino una de las razones fundamentales de nuestro trabajo. Si evidenciamos la alta incidencia del "fracaso escolar"
en los sectores que tienen ms dificultades sociales y culturales con relacin a la poblacin de los centros urbanos, vemos que en esta poblacin denominada de alto
riesgo, el analfabetismo es una de sus caractersticas principales. La pobreza lingstica en general nos sita ante una poblacin que carece de las competencias bsicas para responder a la complejidad de los requisitos sociales, incapacidad para escribir textos, y menos leer crticamente textos conceptuales y resolver problemas.
Qu y cmo se aprende en la escuela tienen que ver con la estructura real
de cmo se producen dichos procesos en determinado mbito de relacin. Los contenidos de la enseanza y los medios didcticos son un conjunto de factores y dimensiones que mediatizan las relaciones entre el profesor y el alumno. Ahora qu sucede
si pasamos de contexto? cmo y qu es lo que se aprende en la calle?. Y asumiendo
nuestra finalidad qu y cmo podemos transformar dichos aprendizajes en contenidos positivos que luego permitan una verdadera integracin?
Debemos tener una mirada atenta sobre las etapas evolutivas del nio y la
comunicacin lingstica con el mundo adulto en lo que todo ello aporta a la organizacin de pautas estables de conducta. Una de las nociones importantes que desarroll toda la psicologa cognitiva es la de los sistemas funcionales complejos, definidos como el conjunto de relaciones que el individuo va estableciendo con referencias
constantes del ambiente.54

Esto es lo que decimos respecto al lenguaje como puente

semntico, como representacin de un universo de sentido y significacin.

78

Esto nos permite partir de una premisa fundamental: las actividades mentales
(fundamentales), como la percepcin inteligente, la atencin activa, la memoria intencional y la accin deliberada, son el resultado de prolongados procesos en la evolucin de la conducta. Nuestro intento, tomando como base a Luria, es resaltar el papel y la importancia bsica del lenguaje en la formacin de estos procesos mentales,
y por ello la pertinencia de un profundo y creciente proceso de alfabetizacin. Entonces ser fundamental abordar la alfabetizacin inicial como un programa bsico para
este proceso. Sus objetivos especficos son:

a. poner en accin un proyecto de enseanza y aprendizaje de la lectura y la

escritura para aquellos nios que estn en la calle, con sus desajustes sociales, escolares y familiares
b. desarrollar pautas de aprendizaje con alumnos no escolarizados, iniciando
el desarrollo de la lecto escritura, evalundolo a travs del seguimiento de
una cohorte
c. elaborar proyectos y experiencias de aprendizaje del contexto lingstico
cercano a ellos, preparando los recursos a trabajar con los mismos alumnos.
d. desarrollar una atmsfera propicia de la cultura de lo escrito y de una comunicacin polismica
e. modificar la expectativa con respecto a las posibilidades de aprendizaje de
los nios que se encuentran en la calle

Si consideramos que las actividades mentales del nio son condicionadas

desde el comienzo mismo por sus relaciones sociales con el mundo adulto, hablando
de la experiencia como principal forma de desarrollo mental. Por lo tanto los sistemas funcionales debern ser investigados en la experiencia relacional. En sta el lenguaje es el principal medio de adaptacin de los modos de conducta y organizacin
de las actividades mentales. Utilizando la terminologa de Vygotsky, son procesos
en que las funciones previamente compartidas por dos personas se convierten gra79

dualmente en sistemas funcionales complejos de la mente que forman la esencia de la

actividad mental humana superior.

La Alfabetizacin inicial
Hasta ahora esta es la fundamentacin del proyecto al considerar al lenguaje
como un elemento bsico en el desarrollo mental, en la capacidad de comprensin y
madurez de la inteligencia, as como de comunicacin social. Desde el abordaje del
menor de la calle, as como a partir de la psicologa cognitiva y la psicolingstica, la
educacin en la palabra es determinante de cualquier desarrollo posterior. Lo alfabtico no es un simple desfasaje cognoscitivo. Como formula Vigotsky (1998):

El retraso en el desarrollo del razonamiento lgico y en la formacin del

concepto se debe aqu, por completo, a que estos nios no han podido
dominar suficientemente el lenguaje, que es la principal arma del razonamiento lgico y de la formacin del concepto

Entonces recuperar la alfabetizacin es fundamental ya que no slo estamos

hablando de su competencia comunicativa, sino tambin su competencia lgica y
simblica, ya que el lenguaje es, en esencia, el que aportara el dominio de aquellos
mtodos culturales de razonamiento (Vigotsky. 1998) Este proyecto slo puede llevarse a cabo desde la decisin de investigarlo a partir de la misma realidad poblacional. Durante el perodo 1996 - 1998, se llev a cabo en el Hogar Don Bosco en la
sede de Hurlingham una investigacin respecto a la problemtica escolar. El equipo
que llev a cabo esta investigacin, estuvo integrado por profesionales del Ministerio
de Educacin de la Nacin y docentes de la escuela, quienes abordaron la iniciacin
en la lectura y la escritura en una poblacin de alto riesgo social, caracterizada por
grandes desfasajes en los aprendizajes escolares. Los informes ayudaron a comprender las estrategias posibles para que la escuela realice verdaderos progresos en
este objetivo fundamental que es integrar y retener a muchos nios que no haban encontrado espacios positivos pedaggicos.55
80

Este programa parti de la realidad, ya definida, de que dicha poblacin se

enfrentaba al problema del fracaso escolar a partir de grandes divergencias sociales y
culturales con la mayora de la poblacin de los centros urbanos. Adems la inestabilidad escolar de muchos nios est unida a experiencias de desercin escolar y en la
mayora de los casos, como consecuencia, al analfabetismo funcional. Entre las diversas hiptesis vemos la frecuente correlacin entre el fracaso escolar y el origen
social y cultural de quienes lo padecen, se opt por analizar lo que refiere a la calidad
de la enseanza, y en particular a la lectura y escritura, como medios fundamentales
en el proceso de la simbolizacin y representacin del mundo y de s mismo. Pero
luego de un trabajo importante de diagnstico y fundamentacin terica fue necesario elaborar pautas para la iniciacin del difcil proceso de adquisicin de la lectura y
la escritura como una actividad cultural compleja, pero de la que ningn chico de la
calle debe permanecer ajeno. Tal vez s este sentimiento de exclusin de todo espacio formal del conocimiento, nos debe permitir pensar que son posibles otros espacios donde privilegiar la significacin y la comprensin en la produccin de la escritura y la lectura. Son pertinentes otros contextos en los que tambin la sociedad crea
cultura, y que muchos de ellos no slo no han sido ocupados sino siquiera explorados
todava.
Las estrategias cognitivas en la escuela respecto a la lectura apuntan al desarrollo de procesos de simbolizacin, reconocimiento y comunicacin del cdigo escrito, de sus posibilidades como produccin de pensamiento en la representacin de
la realidad estudiada y comprendida. El estudio de estas estrategias supone registrar
los procesos de construccin de significados que realizan los alumnos en el procesamiento de la informacin visual, desde la exploracin de los textos, como del anlisis que pueden hacer por medio de los conocimientos lingsticos y temticos. Es
en el contexto de estas estrategias que Olson (1998) habla de la representacin mental y el origen de la subjetividad, como fundamento de lo que propondremos como
proyecto ms importante a desarrollar en el proceso de socializacin y desarrollo
cognitivo.56
En estas experiencias hemos encontrado lo que Vigotsky (1995) formulaba en
trminos del origen social y cultural que afectaba a toda la personalidad, que se pona
81

de manifiesto en sus conductas sociales, emocionales y en su rendimiento intelectual.

Entonces no es bueno desconocer aquello de lo que son vctimas cotidianamente,
como la violencia, las condiciones de pobreza y todo lo que afecta pero no anula su
desarrollo cultural. Por ello se consider adecuado para estos nios un programa de
lectura y escritura que partiese de la contextualizacin de su medio social y cultural y
en la recreacin de situaciones reales de aprendizaje de la lengua hablada y escrita,
no desde un aula sino desde la interaccin cotidiana, con prcticas sencillas de la
cultura de lo escrito en todos los proyectos individuales y grupales. Consideramos
la produccin escrita, as como la lectura del texto como la posibilidad de encontrar
las races de todo posible aprendizaje, por la misma lgica causal que encierra el desarrollo lingstico en s.

Proyecto de alfabetizacin
La Fundamentacin en s del proyecto de alfabetizacin es la construccin
narrativa de la realidad (Bruner, p.149). El proceso de alfabetizacin tiene como
primer fundamento la posibilidad subjetiva de construccin significados; el sujeto es
tal en cuanto sujeto del lenguaje por su capacidad de sentido, de simbolizar aquello
que tiene que permite la posibilidad de identidad. Qu significa estar alfabetizado?
La posibilidad de leer y escribir es una de las producciones de mayor subjetividad del
individuo, al escribir no se est solo, sino que se escribe para s y para otro. En general podemos observar que la imposibilidad de escribir y la pobreza expresiva dan
cuenta de la precariedad simblica que tambin se observa en relacin con una actividad narrativa escasa. La narracin obliga a ordenarse temporalmente, poniendo en
juego en el pasado el presente y el futuro la capacidad de la memoria, la atencin e
imaginacin:

El anlisis de las producciones narrativas de un sujeto da cuenta del sentido

que les dio a algunos acontecimientos de su historia ( Schlemenson, 1999)57

82

El proceso narrativo en el que el nio se incluye cada vez que habla o que escribe permite el ingreso a la lgica de la subjetividad de quien se expresa. Ong afirma que la escritura reestructura la conciencia, y esto es lo que estamos buscando.
Por ello los objetivos del plan de alfabetizacin son que lean, que se contextualicen, que atiendan, escuchen e imaginen y que respeten. Segn la Estructura general
del plan, es necesario desarrollar un primer estudio idiogrfico (longitudinal). Una
de las primeras etapas a desarrollar es la de la evaluacin continua de los conocimientos previos que los nios poseen, poniendo en prctica la actividad educativa
que describir, a modo de ejemplo, ms adelante. Junto a los conocimientos previos
se debe realizar un registro exhaustivo de las caractersticas del nio, siguiendo los
parmetros que permitan identificar su problemtica. Pero lo ms importante no ser
determinar su historia problemtica sino su nivel de produccin significante en la escritura, en la comprensin de los textos ledos, en los dibujos que realice, etc. As es
como determinaremos tambin los conocimientos y creencias con que el docente enfrenta esta situacin por medio del registro del plan de trabajo que l realice. Luego
se debe realizar un estudio nomottico (anlisis de correlaciones por grupos). Por
ste cada experiencia, en la que se relata una historia, permite desarrollar actividades
que van generando en el grupo diversas producciones que podrn ser capitalizadas
por el docente, como ambientar, contar, representar, etc. Tambin podemos desarrollar estrategias para promover la lectura como construccin de espacios imaginarios,
los que estimulan decididamente procesos mentales como: la atencin, la memoria e
imaginacin. Existen muchos proyectos que buscan estimular la lectura creando espacios y ambientes especiales para ello. Este y muchos otros ejemplos son sencillas
creaciones que pueden surgir de los trabajos de abordaje que realicemos. Por ejemplo
algunas reglas muestran estrategias que slo requieren el alto presupuesto de nuestra
creatividad:

a) leer en voz alta lo que ms gust

b) escribir un mensaje a uno de los personajes
c) dibujar los sitios donde transcurre la historia
d) inventar otro final para la historia
83

e) describir lo que ms le gust a cada uno de lo ledo

f) escribir un diario con lo ledo.
etces decir elegir la propia aventura del saber

Cada uno de los posibles tems integrar una ficha de registro de cada alumno,
la que ser completada por el equipo docente que participe en la experiencia, luego
de haber desarrollado la misma, y habiendo observado el progreso del grupo y de cada nio. El texto tiene su existencia propia y cuenta una realidad que aunque ficcin
tiene entidad. En esta lgica del sentido y la comprensin se produce este proceso de
escuchar, imaginar y proponer supone incentivar la lectura desde el primer paso para
el dilogo, antes de aprender a leer hay que aprender a dialogar. Esto lleva su tiempo
dado que la narracin supone una secuencia de acontecimientos; es un devenir discursivo cuya regla principal es la existencia de una razn que lo distingue del silencio. Pero la comprensin del discurso en nuestros nios supone una hermenutica
que nos permita hacernos parte de ese universo semntico. Por ello y a modo de conclusin quiero enunciar algunos cdigos que usan nuestros nios en la calle.

Los cdigos:
El lenguaje es creacin de significados, intencin comunicativa y manifestacin de un universo simblico cuya clave de acceso slo est en el deseo de entrar en
esa realidad. Saber mirar y escuchar desde el significado del otro, desde la necesidad
del otro, ese es nuestro desafo. Tendremos que buscar comprender los cdigos necesarios que hagan posible esta comunicacin. Ser importante enumerar alguno de
ellos desde una actitud de comprensin respecto a la manera que permiten representar el mundo, su idea de justicia, de autoridad, de amistad. Ellos resultaron de la interrogacin directa en la convivencia cotidiana, los que deseo enumerar como una
manera de asumir hablar el mismo idioma, lo que no significa sostener una deformacin semntica, sino permitir un espacio de confianza. Don Bosco, este sacerdote
piamonts que se dedic en el siglo XIX a los jvenes marginales de Italia, sola de84

cir: la familiaridad engendra afecto, y el afecto confianza. Esta familiaridad se

produce en el dilogo cotidiano58:

con quin patis: expresin con quin ands

cuando fui a robar para vos?: expresin que contesta
a un insulto (ej) gil
no tens un careta?: no tens un cigarrillo comn...?
qu sos, gorra: polica
vamo a fumar un par de bolas: marihuana
antirrocho, antiladrn: aquel que le roba al otro
del grupo de ladrones.
arruina guacho: abuso
bardo: lo
base: sustancia similar a la marihuana
bagayo: golosinas y cosas que se le lleva a un chico que est
preso
bolsita: bolsa de polietileno desde donde se inhala el tolueno
boquear: andar hablando de ms. Decir algo
importante a desconocidos
brigada: polica de civil
cabeza de tortuga: polica de la montada, con cascos y palos.
caer: ir preso
careta: chicos buenos, que no andan en lo de ellos.
chamuyo: hablar, hablara sin decir la verdad
chetear: robar (billeteras)
chiripip: sinnimo de porro, faso: marihuana
cobani: yuta, polica
cortarse: alejarse de los dems para no compartir la droga
dado vuelta: muy drogado
darse: drogarse
85

dejar tirado: olvidarse de un compaero preso

descansero: aquel que te est durmiendo (con su discurso)
estar careta: estar sin haberse drogado
estar pila: estar bien
faca: cuchillo hecho de cualquier metal con punta
faso: cigarrillo de marihuana
federico: polica federal
gilada: la droga (expr. vamo a tomar gilada)
hacer iza: estar atento, vigilando si aparece
la polica mientras se comete un atraco
logi: gil
mangruyo: un montoncito de marihuana
maquinazo: robar dinero a varios transentes
merca: cocana, mercanca ilegal
mulo: mujer de todos; sirviente/a.
no cacaris: no habls fuerte (que se enteren)
ortiba: los que no tienen ganas de prenderse en algo
pancho: tranquilo, tonto
pajarito: bebida de preso, hecha con cscara de papa,
mandarina
pararse de manos: hacer frente a cualquier situacin difcil
con gente desconocida. Pelea. Trmino comn en la crcel
pasta: referencia a las pastillas mdicas (lexotanil, etc.)
psicopatear: preguntar inquisitoriamente
poxi: referencia al poxirrn (tolueno)
ranchada: grupo de pares que se renen en las estaciones
rastrero: robar tonteras, robar a los que duermen en las calles
rati: polica
reflashado: redrogado
reinol: medicamento utilizado para drogarse
86

sacar fotos: mirar desde afuera del grupo, observar

salidera: robar solo en la salida de los bancos
sano o chico sano: dcese del pibe que slo pide y no se
junta con ellos (ej. De la estacin de Ballester, en
la que no paran los pibes malos, sino los sanos.)
soguero: aquel que roba ropa de las sogas
una seca: una pitada de un cigarrillo
verdugo: aquel del grupo de pares que manda
a los otros, el que traiciona a los chicos
vigi: polica
violeta: homosexual
violn: violador de menores, usualmente en institutos o
crceles de menores, gente que no tiene derecho a nada.
yeca: calle
yuta: polica

Vemos que hay muchos trminos que se asemejan al lunfardo o el lenguaje

orillero de los grupos marginales o marginados de las sociedades que se atribuan la
excelencia, la autenticidad y el control del saber. Esto debiera hacernos reflexionar
en el sentido de la palabra como recuperacin de la conciencia, de la identidad cultural, palabra que es autntica en el momento en que permite un puente semntico,
una pertinencia comunicativa. Establecer dilogos posibles supone recuperar la palabra en la plenitud de su sentido, lo que no es producto del mismo cdigo sino del
acto comunicativo.

87

CAPTULO 8

EVALUACIN y CONCLUSIONES DEL PROYECTO

Es necesario considerar que un proyecto de esta magnitud debe ser evaluado
orgnicamente en sus diferentes etapas de implementacin. Para ello hay que crear
un marco terico que nos permita analizar el proceso de integracin. La primer definicin tiene que ver con el criterio del xito esperado en el cumplimiento de las expectativas de logro de cada nio y del grupo en general. Podemos medir el xito a
travs de los siguientes criterios:

El proceso de crecimiento Reuniones peridicas con

1. La integracin desde
el impacto social

en la convivencia social en los diferentes actores. Conel mbito en el que se desa- sulta cotidiana y
rrolla la experiencia

observa-

cin del equipo.

El programa intenta medir Tablas y fichas de segui2. La integracin desde

no slo el desarrollo de las miento del alumno, del do-

el desarrollo de las

competencias y habilidades cente, del grupo y de los

capacidades comuni-

adquiridas, sino tambin de proyectos y sus actividades

cativas, sociales, cog-

las estrategias, los estilos de

nitivas, etc.

enseanza y las modificaciones curriculares

La conformacin de un gru-

3. La integracin desde la po supone en s uno de los

conformacin de gru- primeros proyectos de intehomogneos

de gracin social, en el que se

trabajo educativo

ponen en juego no slo las

pos

estrategias

sociales

sino

tambin cognitivas necesarias para la convivencia

Tambin el proyecto busca Este seguimiento ser reali88

4. La integracin desde la recuperar a la familia de ca- zado por el equipo profesiorecuperacin y/o trans- da nio como ese espacio nal en el subprograma jurformacin de la rela-

necesario para la vida y el dico social

cin familiar

crecimiento, el que no podr

ser suplido en forma absoluta por ningn programa social.

La evaluacin entonces debe ser comprendida y organizada como un sistema

que permita el desarrollo del programa, realizar ajustes pertinentes y ejecutar los
planes de trabajo en el tiempo fijado. Ella debe integrar los diferentes niveles de incumbencia, lo que permitira medir responsabilidades en la ejecucin de dicho programa. Este proyecto compromete no slo a los operadores de calle, sino que involucra autoridades educativas inmediatas, as como autoridades judiciales y responsables polticos del rea de accin social como minoridad. La evaluacin y validacin
del proyecto supone el espritu de la Escuela Integradora, que en el contexto de las
NEE es capaz de pensar estructuras y metodologas pensadas desde las problemticas
a resolver. El equipo interdisciplinario es el que guiar el anlisis crtico sobre: a) el
aula como un nuevo espacio integral, b) el ambiente no formal en el que se debern
desarrollar los aprendizajes, c) el equipo docente y su necesaria contencin, d) el
alumno en su dimensin personal y grupal; por ltimo el sistema social y familiar de
integracin y reinsercin.
He dejado varios captulos abiertos para posteriores investigaciones. Uno de
ellos es el de la propuesta de una legislacin escolar administrativa acorde a este tipo
de necesidades educativas especiales. Sin duda, con el correr del tiempo, se van a
proponer reglamentaciones tan dinmicas como la realidad misma, siempre y cuando
existan los fundamentos para verdaderos y profundos cambios.
Otro espacio abierto se refiere a la creacin de planes de capacitacin docente
y profesional que sepan reflexionar y dar respuestas adecuadas a este tipo de proble89

mticas. De hecho en estudios recientes se comprob que el mbito social de desarrollo tena mayor influencia en los posteriores fracasos escolares que la misma desnutricin sufrida durante los primeros aos de vida. Habindose recuperado sta, no
se haba logrado un mejor desarrollo de aquellos. Socialmente tal vez sepamos qu y
cmo reducir el problema de la desnutricin. Todava seguimos endeudndonos con
una infancia desescolarizada a la que no podemos dar respuestas orgnicas eficaces.

Apreciaciones desde el abordaje cognitivo.

Esta experiencia estamos desarrollando como un intento de respuesta por
medio de la sistematizacin y la capacitacin del personal. Fundamentalmente es necesaria la actitud para comprender que los procesos de socializacin, de aceptacin
de normas e incorporacin de hbitos, de recuperar la confianza y bsicamente la posibilidad de una familia que contenga y ayude a crecer, son difciles de imponer y no
deben producir violencia, la que llevara a una nueva expulsin todava ms grave
para muchos menores que ya se encuentran en situacin de riesgo.
Nuestro abordaje cognitivo tiene este doble fundamento: primero que el conocimiento es un hecho social y segundo que el desarrollo cognitivo es fundamental
para el crecimiento de la persona. Por ello no buscamos en s una escolarizacin como finalidad, dado que comprendemos que ella es un medio para lograr estos dos
principios. Y sobre todo que muchas instituciones estn entendiendo que, respecto de
la educacin y de las alternativas para solucionar los problemas sociales, se debe ser
absolutamente ms creativo.
Quiero sealar, entonces, algunos aspectos que venimos evaluando desde la
tarea y la investigacin:

El conocimiento, en la medida que les permite adquirir habilidades lgicas metacognitivas, reduce la violencia como forma de comunicacin ya
que permite transformar los lmites con que naturalmente se encuentran
estos nios, en situaciones problemticas que ya se han acostumbrado a
resolver y saben que pueden lograrlo.
90

La tarea docente, si es profesionalmente exigente a la hora de medir la calidad educativa del trabajo proyectado en los alumnos, en nuestro caso es
doblemente exigente en trminos de produccin de conocimientos y de
logros de integracin cuando las expectativas parecen que no pueden ser
propuestas desde estos nios. En este sentido es que muchas veces queremos no hablar de escuelas o experiencias especiales en situaciones de
riesgo, sino de nuevas experiencias educativas o de necesidades educativas especiales, como tambin pueden ser entendidas como especiales
las necesidades que presenta un grupo de alumnos altamente especializados y con grandes recursos personales y sociales.

El trabajo de planificacin requiere de una mayor y mejor planificacin en

trminos de tiempo, espacio, recursos y alternativas no formales y no previstas en el trabajo previo. Ya he dicho que la sistematicidad no est dada
por el entorno, el que es por naturaleza asistemtico, sino que la sistematizacin del conocimiento deber estar dada por la planificacin del proceso que se produce.

Desde el proyecto curricular y los esquemas de accin propuestos

Si definimos al curriculum como la construccin social que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones (Gimeno Sacristn, 1989), hemos podido ver cmo una propuesta pedaggica se construye desde los contextos concretos que no slo
le dan forma a los contenidos sino al modelo mismo de intervencin y andamiaje posibles.59 Entonces no se reduce a la prctica pedaggica de enseanza, sino se extiende a un complejo sistema de abordaje interdisciplinario que realiza una tarea reeducativa dentro de un programa formativo ms amplio, ya que se anima a pensar la escuela como alternativa diferente desde los menores excluidos de ella.
Nuestra propuesta curricular debe desarrollarse en un mundo real y no en
programa hipottico. Por ello las expectativas de logro son pensadas desde la reali91

dad del nio, desde lo que l es y puede ser. Pero tambin debemos verlo con sus
ojos, desde la mirada del nio de la calle y desde su mundo. Evidentemente no pretendo establecer una confrontacin entre el currculum tradicional y uno ampliado
por las expectativas externas a la escuela en s (G. Sacristn p.85, 1989). Partiendo
del curriculum escolar descubrimos nuevos medios como para transformar la cultura,
realizar una verdadera socializacin y construir nuevos espacios cognitivos de integracin, all donde precisamente parece haberse perdido toda posibilidad.
Si hay algo interesante es lograr concretar el conocimiento con la vida. Dado
que en esta experiencia no existe una prctica curricular disociada del contexto natural de los aprendizajes, la ciencia, la experimentacin y la comunicacin son inmediatos. Parece que aprender a comunicarse es una necesidad natural, y esta misma
necesidad natural es capaz de producir mejores generalizaciones en los conocimientos que en el mejor de los curriculum se haya propuesto. Aqu el aprendizaje no slo
es para la vida, sino que es la vida misma la que aprehendemos junto a ellos.

Desde la metodologa imaginada y propuesta

Nadie puede discutir hoy que el aula es un contexto social en el que no se
pueden producir contenidos disociados de la realidad misma. Pero an sigue siendo
un desafo imaginar cotidianamente, en medio de las exigencias y responsabilidades
legales y administrativas del trato con nios, cmo se puede adaptar este contexto para que se realice esta afirmacin. Espero que no resulte incomprensible proponer el
contexto social como aula. Creo que comprendiendo la realidad de muchos nios
que no pueden adaptarse a contextos y metodologas tan extraas a su realidad inmediata, podremos entender que ellos necesitan un poco ms de imaginacin en nosotros.
Si bien en esta propuesta no se han agotado ni todos los temas relativos a criterios de implementacin, tampoco respecto a posibles proyectos educativos. Sin duda otro trabajo que queda pendiente es el de los mecanismos a implementar para poder integrar al nio a la escuela inclusiva, luego de un proceso evaluado individual92

mente, que tenga en cuenta el crecimiento de cada nio evaluado por el equipo interdisciplinario, segn la informacin consignada en las fichas de seguimiento.
Otro elemento que quiero subrayar es el compromiso que se puede lograr
desde el contexto social (empresa de transporte, negocios en la estacin de tren, autoridades policiales y municipales, gente en general) al proponer un esquema de trabajo
que cambia la imagen misma de la relacin, convirtindola en algo positivo y socialmente productivo.

Algunas consideraciones generales

Esta es una problemtica que requiere ms aportes interdisciplinarios. Son
fundamentales para nuestro estudio tener en cuenta otras investigaciones que nos
acerquen datos concluyentes. Solemos hablar de problemas especficos respecto de
los resultados escolares y sociales, pero se tornan inespecficas las caracterizaciones
que se realizan de su sintomatologa y sus posibles causas. Solemos decir que el chico de la calle posee Dficit Atencional (DA), Hiperactividad, Severos trastornos en la Personalidad (STP), Retrasos Mentales, etc. En el mejor de los casos se
asume que todos ellos no hacen mas que describir conductas de inadaptacin psicosocial.
Esto exige un abordaje completo y complejo a partir de aquellos estudios que
nos permitan dilucidar posibles diagnsticos ms precisos, de lo contrario nuestros
planes de accin e intervencin, pueden seguir siendo errticos al abordar estas problemticas. Encontramos conceptos como el de enanismo psicosocial como un
proceso curioso que se diferencia del hipopituitarismo orgnico por la historia social
vincular y nutricional de nuestros menores. Estos casos tpicos describen situaciones
familiares caracterizadas por padres alcohlicos o toxicmano, de carcter violento;
madres ansiosas y depresivas. El nio sufre desrdenes en su alimentacin y en su
desarrollo en general; el habla puede retrasarse; la desaceleracin del crecimiento lineal y el desarrollo seo retrasado se presentan igual que en el hipopituitarismo permanente.60
Estas relaciones establecidas entre estatura corta e inteligencia, a partir de caractersticas no slo del desarrollo sino tambin de factores psicosociales, que tienen
93

implicancias en el rendimiento acadmico asociados generalmente a algn tipo de retraso, son algunos de los elementos que solemos encontrar en nuestra poblacin. Lo
que nos enfrenta a una realidad que no puede ser vista por una sola mirada si se
pretende desarrollar algo ms que un simple diagnstico, sino una verdadera tarea reeducativa de insercin social y familiar. La conformacin de equipos docentes slidos y experimentados. Uno de los captulos ms difciles es el de delinear la personalidad de aquel que llevar adelante la tarea de insertarse en medio de la calle con el
menor en riesgo, entablar un primer contacto que genera confianza y vaya gestando
un proceso de estimulacin para el conocimiento, as como un posible camino de reinsercin social. Convertir espacios no formales en un aula, en los que se viva un
tiempo instructivo es una tarea que supone un gran entrenamiento, luego de una necesaria seleccin de personal.
Un equipo de trabajo deber estar constituido por docentes, que hayan hecho
una opcin bsica de trabajo respecto de estas situaciones. As como de personas que
hayan recibido una slida formacin en los aspectos psicolgicos de los menores en
riesgo, as como de cmo llevar adelante procesos cognitivos complejos en contextos
no formales. Los programas de alfabetizacin, as como las tcnicas de mediacin y
resolucin de conflictos, son algunas de las reas a explorar en el campo de las situaciones que se producen en escenarios como las plazas, los trenes, los galpones de los
ferrocarriles, y los dems espacios urbanos en los que se encuentran estos menores.
En s el enfoque metodolgico para abordar la mediacin cognitiva es un gran proyecto de investigacin. Sin lugar a dudas los espacios no formales de adquisicin del
conocimiento, suponen un verdadero proceso de construccin por parte del alumno.
En esta lnea existen formulaciones de una didctica centrada en los mtodos cooperativos de aprendizaje o grupos de investigacin e indagacin cooperativa (Marchesi, 1998. Pag.60).
Creo que el trabajo slo concluye en esta primera parte como esbozo de un
programa posible a desarrollar, experimentalmente en principio, para obtener aquellas evidencias que nos permitan pensar la organizacin formal y curricular desde la
perspectiva del conocimiento. Pero no es slo desde el conocer que debemos pensar
la escuela. No debemos olvidar que la transformacin educativa no ha resuelto te94

mas como el fracaso escolar, la desercin sistemtica ni la violencia social de

las escuelas. Poder abordar estos problemas de graves dimensiones va a suponer de
nosotros creatividad y decisin.

95

INDICE DE NOTAS
1

negligencia: neg legere (lat) negarse a leer en la realidad, as como el concepto de obediencia
como ob audire: saber or lo que tengo adelante.
2

El EASEMO es un proyecto que presenta Unesco en la obra citada: con los chicos en la calle,
que junto con otros tantos citan las experiencias de trabajo con los menores que se encuentran fuera de
los espacios formales de contencin. En este sentido tambin hablamos de las escuelas en los mrgenes. Paaralang Pan Tao junto con EASEMO son las experiencias referidas en el documento de la
Unesco-Unicef, con los chicos en la calle.
3

El contexto social como un aula, este concepto formulado por Bruner en La educacin puerta de
la cultura , define una lnea de pensamiento que plantea los nuevos desafos de la escuela en la sociedad del conocimiento, pero con graves desequilibrios sociales que producen la exclusin de todo
sistema formal, los que no se encuentran preparados para responder a las demandas populares. En esta
lnea hoy debemos trabajar buscando nuevas alternativas para la educacin.
4

PNUD (programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo). Declaracin mundial sobre educacin para todos y marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje.
Bs.As., Unicef-PNUD-Banco Mundial-Unesco, 1993. Cfr. tambin el documento El compromiso
nacional a favor de la infancia: metas para el 2000 Bs.As., Unicef, 1991. Compromiso nacional
a favor de la madre y el nio. Bs.As., Unicef-Sociedad Argentina de Pediatra-Ministerio de Salud
y Accin Social. 1991.
5

Casi la mitad de los nios son pobres, casi la mitad de los pobres son nios. Desarrollo infantil,
Bs.As., Unicef (1993). Desigualdad y exclusin: desafos para la poltica social en la Argentina
de fin de siglo / A. Minujn (editor), L.Becaaria, R. Carciofi, E. Consentino et.al. Bs.As., UnicefLosada, 1993
6

Ley Federal de Educacin (1995). La transformacin educativa es un proceso que se fue concretando en los diversos pases dentro del marco de polticas globales. Aunque encontremos que las reformas puedan copiarse, esto no ayudar a las polticas pblicas si no se piensan desde las situaciones
propias y generan desde sus mismos actores. Ningn cambio es genuino sino aquel que se produce
desde dentro de la comunidad docente que todos los das afronta estos problemas.
7

Informe sobre el Estado Mundial de la Infancia Unesco Unicef 2000. Los indicadores de la niez
en riesgo.
8

Declaracin Universal de los derechos del nio y la Convencin sobre los derechos del nio .

OIT (Organizacin Internacional del Trabajo) 1993: Nios en cifras. Bs.As., Unicef. Carlos A.
Etala, Silvio Feldman (1993) Regulacin del trabajo de menores en Argentina: legislacin vigente y convenios colectivos de trabajo. Bs.As., Unicef. Emilio Garca Mndez, Elias Carranza (1992)
Del revs al derecho. La condicin jurdica de la infancia en Amrica Latina: bases para una
reforma legislativa. Bs.As., Unicef-Unicri-Ilanud/ed.Galerna.
10

Las NEE a partir del informe Warnock (1978) sintetizan una nueva comprensin del problema respecto a las patologas asociadas al desarrollo y al aprendizaje. Es necesario continuar la mirada con la
idea de que la escuela como institucin debe ser inclusiva e integradora. La declaracin de Salamanca define este nuevo enfoque de la escuela especial, desde una sociedad que sea capaz de crear
nuevos espacios para la integracin y la convivencia.

96

11

Los nuevos espacios para la diversidad debern ser pensados desde una redefinicin del fracaso escolar, de las expectativas de logro desde donde pensamos a nuestros nios y de las dificultades de
aprendizaje (DA). Sin duda este es un concepto que refiere a un grupo heterogneo de problemas y
trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la escucha, el habla, la lectura y la escritura, el razonamiento o las habilidades para las matemticas. Tambin tendremos que mirar comprensivamente aquellas disfunciones atribuibles a l disfuncin cerebral mnima (DCM) o aquellas que
tengan que ver con las conductas de autorregulacin e interaccin social.
12

Paulo Freire: Pedagoga del Oprimido. Desde la presencia en medio del dolor y la pobreza social, pero desde la riqueza humana de la niez en Amrica Latina, desde la calidad del pueblo es que
este pedagogo afirma que un proceso de alfabetizacin permite recuperar la palabra y con sta, la conciencia como persona y como pueblo. En este sentido todo proceso de educacin deber apuntar a desarrollar la competencia bsica y fundamental de la formacin en la conciencia crtica como proceso
de crecimiento en la propia libertad.
13

Proyecto APPEAL. Las escuelas en los mrgenes. Cfr. Alberto Minujn (editor), L.Becaaria, R.
Cardiofi, E.Cosentino et al (1993) Desigualdad y exclusin: desafos para la poltica social en la
Argentina de fin de siglo. Bs.As., Unicef-Losada. SUTE (sindicato unido de trabajadores de la educacin) (1995) Los derechos en la escuela: responsabilidades y compromisos. Mendoza, Unicef.
Ministerio de Economa, Obras y Servicios pblicos: Secretara de Programacin Econmica: CEPA
(comit ejecutivo para el estudio de la pobreza en la Argentina) (1994): Mapas de la pobreza en la
Argentina. Doc. De trabajo n4 / El gasto pblico social y su impacto redistributivo.
14

Cepal 1992: Informe Cepal/Unesco de Santiago de Chile Educacin y conocimiento. Eje de la

transformacin productiva con equidad.
15

Escuelas inclusivas e integradoras cfr.: Unesco-Unicef-OICI (1995) En la calle con los nios.
Programas para la reinsercin de los nios de la calle. Pars, Ed.Unesco. Reglas mnimas de las
Naciones Unidas para la administracin de la justicia de menores, Reglas de Beijing, resolucin 40/33
de la Asamblea General, Miln (Italia) 1985. Declaracin de Salamanca citada en Ma.Lus (1995) de
la integracin escolar a la escuela integradora (op.cit.).
16

Esta obra es fundamental para comprende las bases de la educacin integradora, pensada desde las
alternativas y no desde las disfuncionalidades de la persona.
17

ONU-CEPAL-BID (1995) Adolescencia, pobreza, educacin y trabajo/ comp. Irene Konterllnik y Claudia Jacinto, Ruben Efron, Silvio Feldman, Mara A. Gallart et.al. Bs.As., Losada. Sin trabajo: las caractersticas del desempleo y sus efectos en la sociedad Argentina (1996) Luis Beccaria Nstor Lpez (comp.) Bs.As., Unicef-Losada.
18

NBI. Para una mejor comprensin del problema cfr.: Unicef- Sociedad Argentina de Pediatra
(1996) medio ambiente y salud; Unicef-SAP (1996) Guas de salud n3, el nio de 6 a 12 aos.
Minujn Kessler La nueva pobreza en la Argentina.
19

La pragmtica en el desarrollo de la inteligencia podemos verla en la obra de Bruner: Actos de significado- el habla del nio- accin, pensamiento y lenguaje.
20

La adecuacin entre la cultura y la vida supone pensar que son lneas de un mismo proceso, el desarrollo de la persona. La formacin de la personalidad es la conformacin de una personalidad social.
El menor en riesgo se vuelve disocial al sistema, pero es ste el que le pone ese rtulo. Tenemos la
obligacin de ensanchar los lazos de nuestra cultura que permitan contener una niez abandonada. La
escuela tiene esta misin.

97

21

Margaret Wang aborda en Atencin a la diversidad del alumnado el proyecto de una pedagoga
pensada desde la diversidad, no como problema sino como estrategia de trabajo.
22

Las NEE. Cfr. Schlemenson (comp.) (2001) Nios que no aprenden. Actualizaciones en el diagnstico psicopedaggico, Bs.As. Paids. / Azcoaga-Derman-Iglesias (1997) Alteraciones del
aprendizaje escolar (diagnstico, fisiopatologa y tratamiento), Bs.As., Paids. / Garca Snchez,
Jess (1998) Manual de dificultades de aprendizaje (lenguaje-lectoescritura y matemticas). Madrid, Narcea./ Marchesi, Coll, Palacios (1998) Desarrollo psicolgico y educacin III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid, Alianza.
23

Los factores generales que actan interfiriendo en el aprendizaje slo pueden ser comprendidos
desde una mirada interdisciplinaria, la que los valida en la interrelacin que puede darle nombre a los
sntomas que aparecen en la vida de relacin, en la institucionalizacin normativa del aprendizaje como de la relacin social.
24

DSM IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Se divide en cinco ejes: I. Los
trastornos clnicos y otros problemas que pueden ser objeto de atencin clnica; II. Trastornos de personalidad y el retraso mental; III. Enfermedades mdicas; IV problemas psicosociales y ambientales;
V. Evaluacin de la actividad global del sujeto. La clasificacin en s tiene el valor de definir y ordenar los trastornos del aprendizaje, del desarrollo, de las habilidades motoras y de la comunicacin.
25

Tanto el DSM IV como el Manual de dificultades del aprendizaje (op.cit.) podrn ayudarnos a
comprender la importancia en la identificacin de los problemas y trastornos en el aprendizaje, la vida
de relacin, los comportamientos en general y los factores de crecimiento y desarrollo. Es importante
tambin que tomemos otras miradas, como por ejemplo aquella de que los retrasados no existen
(op.cit.) o la reflexin que D.Winnicott hace al respecto de los nios con experiencias de deprivacin
social. Una mirada ordenada del problema no slo permitir mejores diagnsticos sino tambin una
mejor definicin de los modelos de intervencin posibles.
26

La experiencia de Uzbekistn puede brindarnos elementos claros para posibles estudios etnogrficos sobre las caractersticas de los procesos de crecimiento y desarrollo. Son muchas las variables que
podemos caracterizar para medir factores ambientales (familia, calidad de la relacin, sistema de salud
y control, niveles y calidad de la escolarizacin, estabilidad e inestabilidad respecto a su permanencia
junto a la familia etc.)
27

El concepto de andamiaje surge de la concepcin de Vygotsky respecto al aprendizaje como un hecho social y del rol que le compete al docente en este proceso. La importancia se centra en el acompaamiento activo y atento con relacin al camino que el nio debe realizar. Esta nocin de andamio
como estructura acompaante dentro del proceso, la podemos asimilar a los que el sistema preventivo de Don Bosco define como presencia animadora del educador, a su funcin de liderazgo y a los
contextos que permitiran un buen desarrollo.
28

Las diferentes teoras del aprendizaje: epignesis, socio-histrica, conductista reflexiolgica, gestltica, son slo posiciones tericas que deben permitirnos reflexionar sobre el acto mismo de aprender.
29

Las inteligencias mltiples, otra mirada sobre la inteligencia como facultad adaptativa del sujeto,
como escenario para los procesos mentales. Es importante la visin de A.Marina (op.cit.) respecto a la
inteligencia como capacidad creadora.
30

La narracin interpretativa debemos verla como una de las estrategias fundamentales en el trabajo
con los menores en la calle. Si consideramos el lenguaje como manifestacin de una funcin simblica que desarrolla y estimula todos los significados posibles y se puede realizar en el mbito de la imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo, la dramatizacin, etc. pueden ser muchos los escenarios
98

en los que el nio puede encontrar ese espacio para recuperar su palabra. El yo personal se convierte
en un texto acerca de cmo se sita cada uno respecto de l mismo, de los dems y del mundo. Por
otro lado toda argumentacin es manifestacin de actos perlocutivos por medio de los cuales buscamos introducir a quien nos escucha en el campo de nuestros propios argumentos. En este sentido es
que la estimulacin de la narracin interpretativa es el retorno de una lgica propia y necesaria.
31

Apuntamos no slo al desarrollo del lenguaje como capacidad comunicativa. Partiendo desde la
capacidad explorativa de nuestros nios es necesario construir experiencias en el lenguaje argumentativo, que desde la lgica misma del discurso permitan dar razones, en este caso de los fenmenos materialmente explorados.
32

Segn Riviere el aprendizaje es la interiorizacin y anticipacin del desarrollo.

33

La ZDP nos permite definir la importancia del aprendizaje para el desarrollo. Y aunque las alternativas socio-ambientales no sean propicias, an ms all de nuestra capacidad para revertir determinados procesos formativos, las capacidades de nuestros nios son la expectativa (la esperanza) de lograr
desarrollos ptimos con relacin a las condiciones que sepamos recrear junto a ellos.
34

El aula como contexto social y el contexto social como aula. En nuestro caso no nos preocupamos
por llenar de contenidos coaxiales el aula cotidiana donde se producen los aprendizajes junto a nuestros alumnos, sino cmo construir un aula desde ese contexto social en el que nos encontramos con
ellos. Por ello los vagones se constituyen en aulas.
35

El desarrollo cultural supone el crecimiento de la nocin misma de personalidad, en cuanto sta se

haya construida en la interaccin de los valores, las costumbres y los modos de relacin que son instituyentes.
36

La reconstruccin interna de los actos mentales es producto del aprendizaje. Ningn proceso est
ajeno al desarrollo. El contexto social es ambiente y condicin del mismo, es la primera preocupacin
que debemos abordar.
37

La combinacin de la herramienta y el signo en la formacin de los procesos psicolgicos superiores, Vigotsky la formacin de los procesos psicolgicos superiores (op.cit.)
38

Cfr. Bringiotti, Ma.I. (2000) La escuela ante los nios maltratados. Bs.As., Paids. Vinocur, P.
Los nuevos escenarios que debern enfrentar nuestros nios SAP.
39

P.Lacasa: la mediacin es fundamental en el proceso de adquisicin de los conocimientos y la

construccin de los aprendizajes. (op.cit.)
40

Al respecto se pueden ver las diferentes tablas que proponen diferentes aspectos para la planificacin y control de la tarea.
41

Recuperacin de la capacidad social y tica. En este punto es importante la lnea interpretativa que
desarrolla D.Winnicott en su obra deprivacin y delincuencia as como en los bebs y sus madres,
a partir de lo cual seala la importancia de esas primeras experiencias hogareas en la conformacin
de una personalidad sana. Este concepto de salud lo vamos a relacionar indefectiblemente con el de
equilibrio emocional, la posibilidad de conciencia ante sus propios actos. Evidentemente la realidad
del menor de la calle debe hacernos pensar cmo recuperar la capacidad tica como atributo de la
formacin de la inteligencia y la voluntad.
42

Citado por Marchesi-Coll-Palacios (op.cit.)

43

Citado por Marchesi-Coll-Palacios (op.cit.)

99

44

Es necesario establecer nuevos cdigos para la relacin. La autoridad misma deber ser replanteada
desde el sentimiento de confianza, aquel que permita que ella misma sea respetada e incorporada, y
entonces sea producto de la interrelacin. La mediacin en la resolucin de los conflictos deber
generar estrategias que permitan reducir la violencia e incrementar la confianza. Cfr. Croce Alberto
Csar (2001) Desde la Esquina. Aprendiendo junto a los adolescentes con menos oportunidades.
Bs.As., Ed.CICCUS.
45

El sentido de que la alfabetizacin permite el desarrollo de la conciencia lo fundamenta el desarrollo de la psicologa cognitiva en la dinmica pensamiento y palabra, as como W.Ong expresa (Oralidad y escritura) que la escritura reestructura la conciencia por el trabajo metacognitivo que supone
el acto mismo de pensar y poner de manifiesto lo pensado. No slo la escritura supone un compromiso
con el acto comunicativo sino con el propio pensamiento. De la misma manera el lenguaje es el escenario en el que se desarrollan los procesos psicolgicos superiores.
46

Los programas de estimulacin para la lecto-escritura buscan desarrollar la mirada gestltica de la

comprensin del lenguaje: la comprensin lectora, oral y la expresin oral y escrita. La comprensin
supone el ejercicio de determinadas capacidades tales como: recordar acontecimientos, captar la idea
central, elaborar inferencias, extraer conclusiones, hacer predicciones y extensiones. Todo esto nos
permite evaluar los procesos cognitivos en general.
47

Citado por Marchesi-Coll-Palacios (op.cit.)

48

El proyecto de investigacin fue realizado por el equipo de capacitacin docente e investigacin en

lectoescritura inicial dirigido por la Dra. Berta Braslavsky. El proyecto se denomin: alfabetizacin
inicial en una poblacin de alto riesgo y enseanza de la lectura y la escritura en escuelas para la diversidad. En este sentido es importante el libro que escribe Elba Ma. Vera (1998) La enseanza de la
lectura y la escritura. Cmo empezar. Bs.As., Ediciones Caminos.
49

H.Gardner plantea en la Mente no escolarizada (op.cit.) como piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. A partir de esta obra podemos imaginar que todos los programas de educacin no formal se basan en la idea de que el desarrollo cognitivo necesita de una estructura en donde ser posible, pero ese donde no siempre es la escuela como institucin sino como prctica en la
triangulacin del conocimiento.
50

Dia logos. Ferdinand Ebner formul en su Antropologa dialgica el concepto de que la palabra
es la razn construida en el encuentro, desde los propios significados compartidos.
51

Daro es un nio que en el ao 1998 se encontraba desarrollando un programa de alfabetizacin en

la escuela del Hogar Don Bosco. En dicho proceso no slo super su analfabetismo funcional, sino
que tuvo la oportunidad de poder expresar sus dolores, sus miedos as como su esperanza. En aquel
tiempo tena 12 aos.
52

TBA: Trenes de Buenos Aires. Empresa con la que se tiene una vinculacin y nos brindan colaboracin en la atencin de los menores que se encuentran en las estaciones de tren.
53

La autonoma personal supone el desarrollo de la capacidad moral. Esto los enfrenta con las propias
experiencias de autoridad que ellos han tenido en su historia. Al respecto cito un trabajo llevado a cabo en la escuela del Hogar Don Bosco por el Dr. Reboiras y alumnos de la ctedra de psicopatologa
de la Universidad de Morn, de la carrera de psicopedagoga, quienes estudiaron el pensamiento
normativo y la idea de autoridad en adolescentes internados en instituciones. De alguna manera, en la
lnea de D.Winnicott, los procesos de conductas apropiadas desde la propia conciencia y decisin personal suponen la revisin de experiencia traumticas respecto de sus relaciones paternas primarias.
100

54

Los sistemas funcionales complejos: la constante del ambiente. Cuando se atiende a nios pertenecientes a sectores sociales complejos (caracterizados por el desempleo, la violencia y la pobreza),
resulta difcil recortar con exclusividad los factores psquicos que comprometen sus desempeos escolares, la problemtica de la violencia social y econmica que padecen es de un dramatismo que empaa otras aproximaciones tericas que no den cuenta de la pobreza como factor desencadenante de
cualquier dficit citado de Schlemenson, S. Leer y escribir en contextos sociales complejos
(op.cit.).
55

Elba Vera. Desde la alfabetizacin lograr espacios pedaggicos positivos, los que fueron posibilitando la seguridad en s mismo que permite el lenguaje, al darles estrategias de comunicacin, permitirles definiciones que pudiesen explicar sus percepciones, as como para poder expresar sus estados
de nimo.
56

No slo se establece una relacin entre el proceso de socializacin y el desarrollo cognitivo, sino
que tambin podemos ver el crecimiento y el desarrollo de las pautas sociales de convivencia a travs
del progreso y la superacin del fracaso escolar.
57

1 La historia de L: yo me llamo L estuve en un hogar que se llama el Instituto San Martn. En

ese lugar jugaba a la pelota. Estudiaba y viva. Pero extraaba mucho este hogar y para ac ver a mi
mam y para vivir. 2 Hoy puedes sentir/ que tu vida es un camino sin direccin/ que vali de poco
toda esta emocin/ te cansa el avanzar/ no lo quieres intentar/ si todo tiene su sentido/ si todo es parte
de lo mismo/ no hay nada que no puedas superar/ si puedes levantar tu frente/ si en esta ausencia ests
presente/ te queda tanto por descubrir/ aprende a ser feliz/ arrisgate a vivir A. Al respecto es interesante la experiencia del taller de alfabetizacin de la Direccin General de Promocin Cultural del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
58

Don Bosco: sistema preventivo. El valor de este glosario no es su rigurosidad sino el proceso mismo de dilogo e interrogacin por medio del cual nos fue provisto. Ello supuso un acto de confianza
dado que, desde los orgenes mismos una cultura supone en su lenguaje la identidad y la pertenencia
misma, lo que slo se comparte desde un acto comunicativo expresamente permitido y deseado.
59

Las formas posibles del andamiaje cultural y educativo debern plantear un espacio de negociacin
de significados, de constante creacin por medio del pensamiento, explorando mundos posibles fuera
de la necesidad inmediata
60

Enanismo psicosocial. Cfr. Clnicas peditricas estadounidenses (op.cit.); La talla de los escolares
de primer grado en cuatro jurisdicciones Argentinas. Luis Acosta; Josette Brawerman; Horacio Lejarraga; Pablo Vinocur. Buenos Aires, Unicef, 1994. Crecer, esa apasionante aventura: una pequea
gua para padres. Bs.As. Sociedad Argentina de Pediatra, 1993.

101

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