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Archevaluación de La CL Ivo PDF
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Laura Gil Pelluch; M. ngeles Serrano Mendizbal; Toms Martnez Gimnez; Ana
Cristina Llorens Tatay
Universidad de Valencia
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
1. INTRODUCCIN
2.
FUNDAMENTOS
TERICOS
DE
LA
PRUEBA
e-CompLEC:
DE
LA
Leer es un objetivo bsico del sistema educativo, ya que cualquier persona que
no supiera leer tendra serias dificultades para desenvolverse en el mundo actual. Pero,
cmo definimos lo que es saber leer? Cules son las competencias lectoras que
necesitan los individuos para desenvolverse adecuadamente en la sociedad actual? Si
buscamos respuestas en la investigacin terica actual vemos que se ha concebido la
comprensin lectora como un proceso en el que el lector va construyendo una
representacin interna del contenido del texto. Este proceso est determinado por tres
grupos de variables: las caractersticas del lector, los requisitos y demandas de la tarea y
las caractersticas del propio texto. La combinacin de estos tres elementos se articula
en torno a una serie de estrategias de lectura utilizadas por el lector que son las que le
van a permitir ir construyendo una representacin mental del texto (Kintsch, 1998). En
la actualidad existen varias pruebas de comprensin orientadas a medir la comprensin
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desde esta perspectiva, consistentes en pedir a los estudiantes que lean textos y que
posteriormente respondan a preguntas. Ejemplos de estas pruebas son el Test de
Procesos de Comprensin (TPC; Martnez, Vidal Abarca, Sells y Gilabert, 2008) y el
Test de Estrategias de Comprensin (TEC-e; Martnez, Vidal Abarca, Gil y Gilabert,
2009).
Sin embargo, en la nueva definicin de lectura de PISA, la cual se est
imponiendo internacionalmente (OCDE, 2010), predomina una clara orientacin a la
tarea y a la funcionalidad de la lectura. Desde esta nueva perspectiva leer implica:
comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos, en el sentido ms amplio del
trmino, a fin de lograr metas personales, adquirir nuevos conocimientos, desarrollar
potencialidades personales y para participar en la sociedad.
Esta definicin es amplia, comprensiva y presenta un enorme consenso y lo que
es ms importante, se ha constituido como el modelo para evaluar la calidad de los
diferentes sistemas educativos. La nueva definicin de competencia lectora y el
esquema de evaluacin consecuente tienen algunas diferencias importantes con el
enfoque ms clsico de evaluacin de la comprensin. La primera es que se trata de usar
la informacin con el propsito de responder a preguntas, lo cual implica que un texto
no necesariamente ha de ser ledo en su integridad antes de leer las preguntas. Puede
leerse parcialmente, o incluso leerse tras haber ledo la pregunta. Esto hace patente que
el foco de atencin de la lectura es la pregunta que se formula, ms que obtener una
comprensin global del texto. La segunda diferencia es que existe un esquema
determinado de competencias que los ciudadanos pueden necesitar a lo largo de su vida
y en las que podran presentar dificultades, a saber, acceder-recuperar informacin,
integrar-interpretar y reflexionar-evaluar. En tercer lugar se trata de considerar una
amplsima variedad de textos representativos de situaciones muy dispares (i.e. pblicas,
privadas, educativas, ocupacionales) y con formatos diferentes (i.e. textos continuos y
discontinuos).
Sin embargo, pese al consenso que existe entre los expertos de lectura para esta
definicin y su importancia prctica en nuestro pas, antes de la publicacin de la prueba
CompLEC (Llorens et al., 2011), no exista ninguna prueba con este enfoque de
competencias para evaluar y estimar en qu grado los estudiantes han desarrollado estas
habilidades, ms all de las pruebas elaboradas por PISA.
4. E-COMPLEC
e-CompLEC est compuesto por cinco textos, tres continuos y dos discontinuos,
y por un total de 20 preguntas, elaboradas de acuerdo a los supuestos del marco terico
de PISA-2000 (OCDE, 2010). Los textos continuos, El lenguaje de las abejas y
Sintese en sillas adecuadas, son expositivos y presentan una estructura de tres
columnas similar a la utilizada en los peridicos. El texto Energa nuclear es
argumentativo y presenta dos columnas que incluyen las opiniones de dos personas que
adoptan posturas diferentes ante un mismo tema. La longitud de estos textos oscila entre
274 y 426 palabras. Los textos discontinuos son El calentamiento global, que
presenta un prrafo de 130 palabras y dos grficos de ejes cartesianos que incluyen
datos relacionados entre s, y Accidentes de trfico, compuesto por un prrafo
introductorio, un diagrama jerrquico con cinco niveles y dos notas a pie de pgina. Los
cinco textos pretenden ser representativos de la diversidad de situaciones de lectura que
contempla PISA.
Las 20 preguntas se clasifican en tres categoras segn los tres aspectos bsicos
de la competencia lectora que evala PISA. La prueba incluye 5 preguntas de
recuperacin de informacin, 10 de integracin y 5 de reflexin sobre el contenido y la
forma del texto. En cuanto al formato de respuesta, 17 tems son de eleccin mltiple
con cuatro alternativas, en los que solo una es correcta y 3 son de formato abierto y
demandan una respuesta breve del alumno (ver Llorens et al., 2011).
Fluidez Lectora. Registra las puntuaciones tpicas del tiempo medio que ha tardado
en leer los segmentos durante los dos primeros textos continuos. Se ha obviado la
lectura del primer texto no-continuo, ya que incluye informacin no verbal.
Asimismo, se han seleccionado los dos primeros textos continuos para tomar una
medida bsica de fluidez, ya que en la lectura posterior influyen otras variables
relacionadas con la fatiga. A estas puntuaciones tpicas se le aade la puntuacin
tpica del tiempo por palabra en las preguntas fciles (con un ndice de dificultad de
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ndices de Autorregulacin y Estrategias Lectoras. El segundo conjunto de ndices online se refiere al comportamiento de auto-regulacin del estudiante en el proceso de
contestacin a preguntas y el comportamiento estratgico durante la lectura inicial del
texto. Esta informacin es especialmente importante en los estudiantes que han obtenido
un peor rendimiento, ya que nos puede ayudar a comprender mejor dnde pueden
encontrarse sus dificultades.
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6. REFERENCIAS
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Martnez, T., Vidal-Abarca, E., Sells, P., y Gilabert, R. (2008). Evaluacin de las
estrategias y los procesos de comprensin: El test de procesos de comprensin
(TPC). Infancia y Aprendizaje, 31 (3), 319-332.
McCrudden, M. T., y Schraw, G. (2007). Relevance and goal-focusing in text
processing. Educational Psychology Review, 19, 113-139.
OECD (2000). Measuring student knowledge and skills: The PISA assessment of
reading, mathematical and scientific literacy. Pars: OECD.
OECD (2010). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework
for PISA 2009. Pars: OECD.
Payne, S.J. & Reader, W.R. (2006). Constructing structure maps of multiple on-line
texts. International Journal of Human Computer Studies, 64, 461-474.
Salmern, L., Vidal-Abarca, E., Mana, A., Martnez, T., Gil, L., y Naumann, J. (2010).
Reading strategies in task oriented reading: The case of PISA-like tasks.
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Snow, C., y RAND Reading Study Group (2002). Reading for understanding. RAND
URL: http://www.rand.org/
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Vidal Abarca, E., Salmern, L., y Ma, A. (2011). Individual differences in taskoriented reading. En M.T. McCrudden, J. P. Magliano, y G. Schraw (Eds.),
Relevance instructions and goal-focusing in text learning. Greenwich, CT:
Information Age Publishing.
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