5.

LOS MODELOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN DE LA

PRIMERA INFANCIA
Los mtodos de aprendizaje y sus estrategias estn directamente relacionados con las
bases tericas de los modelos curriculares de los cuales parten, y en gran medida suelen
incluso caracterizar a dichos modelos. As, por ejemplo, en el modelo Montessori la
forma en que un nio aprende es bien propia, e incluso para una persona no experta,
fcilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica.
Esto demuestra la interrelacin estrecha entre la concepcin psicolgica del aprendizaje
y su expresin pedaggica y metodolgica.
En la presente unidad se pretende hacer una visin panormica de dichos modelos
curriculares, por la relacin que guardan con el nuevo concepto de la educacin infantil
que se plantea ha de caracterizar la atencin y educacin de los nios en el siglo que
comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formacin actual de las
nuevas generaciones.

5.1. Sobre los modelos pedaggicos y la educacin.

El problema fundamental de la educacin es responder a la interrogante de qu
tipo de hombre y de sociedad se pretende formar.
Ello supone que en el devenir histrico de la humanidad todas las teoras
pedaggicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se
puede afirmar que no existen pedagogas neutras, pues el quehacer educativo
presupone necesariamente una concepcin del hombre y de la sociedad.
Toda concepcin, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda
su multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teora lo ha
abordado de esta manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o
algunos de los aspectos de su formacin, pero an as, en la forma de hacerlo,
subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y
cultural.
A partir de estas dimensiones, psicolgica, social y antropolgica, se suelen
elaboran las teoras pedaggicas.
Es por eso que, sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje, la
formacin de intereses y la personalidad; sin una teora que aborde al individuo
como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teora
antropolgica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible
elaborar una teora pedaggica.
De esta forma las teoras pedaggicas, de acuerdo con las diferentes, y a
veces dismiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de
sociedad que se quiere formar, le asignan a la educacin distintas funciones.

En este sentido, para que una teora se convierta en un modelo pedaggico

tiene que responder a las preguntas de por qu, para qu, cmo y cuando,
elaborar un modelo pedaggico que responda apropiadamente a estas
interrogantes.
Un modelo pedaggico, por tanto, debe tomar una posicin determinada ante el
currculo y que incluye delimitar sus aspectos ms esenciales: los propsitos,
los contenidos y sus secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores
necesarios para que estos puedan ser llevados a la prctica.
De ah que los modelos pedaggicos aborden la reflexin sobre los fines y
propsitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodologa, los
mtodos, recursos y la evaluacin, que se derivan, en sus aspectos
fundamentales, de los primeros.
Evidentemente los modelos pedaggicos implican las mismas interrogantes
que se plantean a los currculos, solo que a un mayor nivel de generalidad y
abstraccin, por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre
cuya base se derivan posteriormente los propsitos y los objetivos.
As, el anlisis en cuanto a la seleccin, generalidad, jerarquizacin y
continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer las pautas para
determinar los contenidos y sus secuencias.
Un aspecto importante que aborda todo modelo pedaggico es la relacin entre el
educador, el saber y el educando para establecer sus principales caractersticas y niveles
de jerarquizacin, lo cual, de alguna manera se trat en la unidad anterior. Tambin
debe delimitar la funcin de los recursos didcticos que se requieren para llevar a cabo
su implementacin.

5.2. Los modelos pedaggicos en la primera infancia.

J. De Zubira define tres grandes grupos de modelos pedaggicos de acuerdo
con su propsito fundamental:
Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje
mediante la transmisin de informacin.
Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el nfasis del
aprendizaje en la accin, la manipulacin y el contacto directo con los
objetos.
Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la
creatividad como finalidad de la educacin, transformando con ello los
contenidos, la secuencia y los mtodos pedaggicos vigentes.
Estos modelos pedaggicos tienen una larga tradicin histrica, desde el
mismo momento que el hombre se plante educar a los nios de una manera
consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad

es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisin, ya que muchas de las

ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que
caracterizacin un determinado pensamiento de cmo educar a los nios en
estos primeros aos provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero
que mantienen una vigencia contempornea aunque asuman terminologas
diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos.
La educacin de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de
algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que
hacer con los nios en sus primeros aos, ideas ligadas fundamentalmente a
los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi.
Los conceptos pedaggicos de estos pioneros en la educacin de los nios,
difieren entre s en aspectos como la educacin libre o la educacin dirigida, la
educacin familiar o la educacin social, los mtodos de educacin y
enseanza en las primeras edades, pero, sin embargo, todos subrayaron la
enorme importancia que tiene la educacin de los nios en las edades
tempranas y su vinculacin con su posterior aprendizaje y desarrollo.
El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los
intentos de reforma pedaggica del siglo XVII, que con su Didctica Magna,
escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y una teora de la educacin, en
la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de
formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza.
Junto al nuevo contenido que fija a la educacin, Comeniu presenta un nuevo
mtodo, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didctica:
naturalidad, intuicin y autoactividad. La mejor marcha didctica toma en
cuenta la naturaleza del nio, se orienta conforme las leyes del espritu, toma
en cuenta la aparicin y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre
(naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armona con el universo
(naturaleza objetiva). El mtodo natural trae consigo rapidez, facilidad y
consistencia en el aprendizaje.
El sistema educativo de Comeniu comprende 24 aos, que organiza segn la
edad de los educandos, el lugar donde ser realiza el proceso educativo, y el
objeto de dicha educacin.
Su gran mrito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre
educacin infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el
desarrollo fsico de los nios, impartiendo indicaciones a las madres sobre el
cuidado de los nios desde el nacimiento.
Comeniu establece diversas propuestas metodolgicas para llevar a cabo esta
educacin, as consideraba que la enseanza de los nios pequeos deba
ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a
los hijos los fenmenos del mundo circundante de manera comprensible para
ellos y que el desarrollo del lenguaje en los nios era una tarea de los padres;
la familiarizacin con el medio y la amplia utilizacin de los mtodos intuitivos
en el trabajo docente-educativo con los nios, proponiendo tener en cuenta la

experiencia y las particularidades por edades; ensear a los nios de lo simple

a lo complejo, entre otras acciones de este tipo.
Para Comeniu la educacin y la enseanza son procesos interrelacionados
desde la etapa inicial del desarrollo del nio, y subraya el programa de la
escuela materna (primera etapa de la educacin) como principio del trabajo
educativo instructivo en el nio. La educacin inicial deba verse como un
perodo de preparacin para la enseanza sistemtica en la escuela.
Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este
perodo tiene lugar un intenso desarrollo que deba aprovecharse para educar a
los nios en las escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde
el punto de vista pedaggico.
Su trabajo acerca de la educacin de los nios pequeos constituy el primer
programa para los nios preescolares. Por primera vez en la historia de la
pedagoga, Comeniu brind una especial atencin a la educacin de los nios
pequeos. Sus ideas acerca de la educacin de stos en la familia, de la
necesidad de desarrollar su percepcin, lenguaje e ideas claras durante la
preparacin para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo
ulterior de la pedagoga infantil y no han perdido su valor actualmente.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que
proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el nio es un
hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando
la necesidad de comprenderlo.
A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el nio el centro y
fin de la educacin, y como el nio no es el mismo en todas las etapas de su
vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su
desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la
educacin, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre
confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos posible en el
proceso de la formacin.
Los principios de la didctica de Rousseau son:
a. Ensear por el inters natural del nio y no por el esfuerzo artificial.
b. Educacin activa, o mejor dicho, autoactiva.
c. Enseanza intuitiva.
d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas
representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando
(principio de la correlacin didctica).
La obra pedaggica de Rousseau est impregnada de un verdadero
humanismo, un sincero amor hacia los nios y de una profunda comprensin

del papel de la educacin durante los primeros aos y para todo el desarrollo
posterior del hombre.
Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a
la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros
aos, en el desarrollo posterior del nio; la importancia de la educacin fsica y
posteriormente de la educacin sensorial; la necesidad de familiarizar al nio
directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisin
de una reglamentacin excesiva de la conducta de los nios; las ideas sobre el
papel principal de la actividad prctica y cognoscitiva independiente del nio en
su desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo concepto de la educacin infantil
se expresan de igual manera.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educacin desde el punto de
vista social, en la que su objetivo es preparar al nio para lo que debe ser en la
sociedad, y donde por la obra de la educacin se alcanza la naturaleza
humana. Su pedagoga est concebida en funcin de la familia, de la escuela
popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en
suma, de la vida social.
Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedi una gran importancia a la
educacin inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del nio es la primera
hora de su enseanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba
que el nio no se desarrolla por s mismo, ni espontneamente. Solo una
educacin adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles
inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades
morales.
Pestalozzi hizo un gran aporte a la creacin de una teora cientficamente
argumentada y de la metodologa de la enseanza elemental, tratando, como l
mismo escribi, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades
fsicas e intelectuales y morales".
Realiz un trabajo experimental dedicado a la formacin en los nios
pequeos, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de
su lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas
infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los nios de edad
mayor para la enseanza escolar. Brind gran atencin a la elaboracin de
tareas, del contenido y mtodos de educacin del nio en la familia.
Para las madres escribi acerca de lo que la misma deba desarrollar en la
educacin de sus hijos, tal como las fuerzas fsicas del nio desde la edad
temprana, el inculcarle hbitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo
circundante, y el educarle en el amor por las personas.
Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didctica infantil,
de los problemas del contenido y de los mtodos de la educacin elemental del
nio en la familia, de las cuestiones de la preparacin del nio para la escuela y
de la sucesin entre la educacin inicial y la escolar.

5. 3. Los precursores de la Escuela Nueva.

Diversos factores de orden histrico, cientfico y pedaggico coincidieron para
crear condiciones que produjeron cambios en la concepcin de los enfoques
pedaggicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos
pueden mencionarse la Revolucin Francesa, el Darwinismo y la teora de
Gestalt.
La Escuela Nueva se nutre de los principios filosficos y de las crticas a la
educacin noble y autoritaria vigente de la Revolucin francesa, toma del
darwinismo la reivindicacin de la accin al considerar sta como elemento
central en todo proceso de seleccin natural, y las primeras explicaciones
sobre el carcter global del aprendizaje derivados de la teora de la Gestalt
para sustentar el marco psicolgico que conduce a resaltar la importancia de la
niez como perodo evolutivo.
En la pedagoga es Comeniu con su Didctica Magna, quien inici el trnsito
hacia la accin y reivindicacin de lo natural en la enseanza, asignndole un
papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es luego abandonado por
Rousseau. Pestalozzi centra la preocupacin pedaggica en la familia.
Promotor de las escuelas tutoriales, sent las bases del mtodo naturalista e
instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad.
Dadas estas condiciones surgi un nuevo enfoque pedaggico que responde al
concepto de hombre de la Revolucin Francesa y que convertir al nio en
sujeto, y no en objeto, de la prctica educativa: la pedagoga de la accin, que
se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la
escuela tradicional.
La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el
aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se
incrusta en los alumnos. En franca oposicin con la escuela tradicional,
defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje.
Esta tendencia pedaggica se va a expresar en algunos autores que han de
marcar indeleblemente la educacin de la primera infancia.
5.3.1. El modelo de F. Froebel.
F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposicin curricular institucional en la
edad inicial con un enfoque terico-prctico, que se materializa en el
Kindergarten. La mayor influencia pedaggica la recibi de Pestalozzi, con
quien trabaj durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de
F. Froebel fue la aplicacin de las ideas de Pestalozzi.
Su modelo pedaggico tuvo una significativa difusin, no solo porque ofreci un
currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el valor que le dio a la
educacin infantil. En muchos pases comenzaron la educacin inicial a travs
de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos.

Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, as como el

uso de diversos recursos estn vigentes en todas las modalidades curriculares
contemporneas, que consideran al nio como un agente activo.
En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base
religioso-filosfica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos
eminentemente pedaggicos, encontrndose, adems, grmenes importantes
de lo que hoy llamaramos un fundamento psicolgico, pero que dada la poca
en que se ubica Froebel, no correspondera an caracterizar de esa manera, ya
que esta ciencia como tal no haba surgido an. Froebel anticip la mayora de
los planteamientos bsicos que la educacin preescolar ha continuado
desarrollando, tal como la estimulacin educativa a los lactantes; el desarrollo
de otras alternativas de atencin al prvulo, las llamadas hoy vas no
convencionales; la importancia de conocer al educando desde el punto de vista
de lo que es realmente, entre otros.
El modelo froebeliano centra su atencin en el juego como procedimiento
metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el
conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que estn constituidos
por una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista
concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad creadora,
espontnea y libre del nio.
La teora pedaggica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia
porque, por haber sido planteada con relacin a una concepcin muy abierta y
activa del nio, ha tenido un carcter de permanencia que ha trascendido el
modelo que l mismo plante. En la misma destaca una serie de principios,
tales como:
a) Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la
educacin generar formas de atencin que consideren efectivamente esas
peculiaridades.
b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y
preservar la libertad del nio, para lo cual se deben ofrecer diferentes
alternativas.
c) Autoactividad: La accin es un proceder innato en el hombre, lo cual debe
favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relacin que hay entre la
accin motora y otras habilidades y capacidades del nio, principio vigente
hoy da de que es fundamental que el nio realice su propia experiencia a
travs de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo de
esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su
necesidad de ser actuante.
d) Relacin: Llamado tambin de cooperacin social, socializacin o apertura.
Se plantea que en el nio hay una tendencia natural a relacionarse con los
dems, y que el mundo de relaciones en que l vive es el mejor medio que
estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer

esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear y producir junto con
los dems.
e) Unidad o unificacin: La labor fundamental del hombre y de la escuela es
hacer conciencia de la interrelacin que hay entre todo lo que existe, dado
esto justamente por el espritu divino (Dios) que est siempre presente. Por
tal razn cabe buscar esta unificacin, por ejemplo, entre lo interno y lo
externo; la actuacin de uno con relacin a otros, es decir, generalizando, la
unidad en la diversidad.
A estos principios generales se unen otros especficos, entre los que se
encuentran:

La importancia de una educacin temprana.

El valor educativo del juego.

Para Froebel los objetivos de la educacin implican despertar los aspectos y

facultades que el nio trae, lo que conlleva:
a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de
ejercicios y juegos gimnsticos.
b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos
de la forma y el color por observaciones de la ms variada especie; del
sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones
y melodas.
c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupacin del nio, as
como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de
una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y
ocupaciones.
d) La estimulacin de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del
carcter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre
todo por la colectividad que construye el nio con el educador, que ha sido
formada y acta en dicho sentido.
e) Combatir los hbitos de maldad y malas costumbres de la infancia por
medio de la vida colectiva de los nios en agrupaciones amistosas, y
mediante juegos animados.
f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concrecin en trminos
de una aplicacin de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos
son:
1.
2.
3.
4.

Habilidades de coordinacin motriz gruesa.

Habilidades de discriminacin sensorial.
Actitud de expresin creadora a travs de la msica.
Actitud de autonoma en la realizacin de actividades.

5.
6.
7.
8.
9.

Habilidades de coordinacin visomotriz fina.

Habilidades intelectuales.
Actitudes morales y religiosas.
Habilidades de expresin verbal.
Actitudes de participacin en situaciones colectivas.

El ambiente humano en la institucin lo conformaban adultos y nios

organizados de forma tal que:

Los grupos de nios eran mixtos, integrados por nios de 1 a 6 aos, los
cuales compartan algunas actividades, pero despus se separaban para
trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y
pequeos.

Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del

jardn y un grupo de ayudantes y educadores, que era el verdadero rol que
Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba.

En resumen, puede decirse que Froebel conceba el Jardn Infantil como un

centro eminentemente formativo que deba favorecer bsicamente un actuar
coherente entre la naturaleza del nio y la familia, ya que uno de los objetivos
fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad
educativa de los padres con relacin a los hijos.
En este sentido consideraba al Jardn Infantil un gran medio para que
comprendieran su importancia y la de la observacin de la naturaleza infantil.
De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del
nio, concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua
siendo una aspiracin de las instituciones infantiles en la actualidad.
El ambiente fsico tuvo gran importancia en su concepcin, planteando la
importancia de un espacio exterior organizado prximo a la edificacin, pero
junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente
del natural- que rodeaba el Jardn Infantil. Sin embargo, para l el medio fsico
no era lo fundamental, sino lo que se produca a partir de ese ambiente
La organizacin del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explcita
en su concepcin, si bien se infieren algunos perodos bsicos de trabajo con
los dones y en funcin a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos
gimnsticos.
La planificacin del trabajo educativo estaba bsicamente compuesta por
objetivos especficos y un conjunto de sugerencias metodolgicas y actividades
de los nios, incluidas estas ltimas en un relato comn que implique la
diferenciacin, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios
generales.
Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de
una serie de actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que son

sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados
dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la
actualidad, diseminados en los distintos currculos, lo que es un claro indicador
de esta afirmacin.
Estos materiales, diseados para la autoeducacin, deban servir como
elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observacin sensible de
la vida y de todas sus partes y fenmenos, especialmente la observacin de la
naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observacin y
comprensin de la unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y
naturales.
Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin
de la primera infancia, cabra mencionarse en forma especial lo que hoy
llamaramos cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas
con actividades que paralelamente va realizando el nio. Estos cantos los cre
Froebel con relacin a sus dones, pero hoy en da se han generalizado, y son
habituales con relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil.
Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teora froebeliana, que
en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedaggico de los centros
infantiles de la primera infancia, por lo que asumen una vigencia que forma
parte de los paradigmas fundamentales de la educacin en estas edades.

5.3.2. El modelo pedaggico Agazzi.

Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945), educadoras
italianas, inician su trabajo educativo en un jardn de estilo froebeliano,
comenzando despus a dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual
estructuran las bases y las caractersticas esenciales de lo que sera su
modelo, que plantea en su ideario pedaggico que el nio es una totalidad y
constituye el centro del proceso educativo. Desde este punto de vista el centro
infantil ha de concebirse del nio, para el nio y segn el nio, enfatizando el
carcter individual de la enseanza.
Su concepcin de una educacin integral se expresa en el propsito
fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto".
Los fundamentos pedaggicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto
de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el
concebir al nio como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por
lo que se pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y
bueno".
De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:

La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando as

el carcter dinmico que debe tener la vida del nio.

La libertad, el cual aparece con un nfasis marcado.

De relacin o comunidad que expresa que el nio es un ser "en contexto,

que se desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente
en esta etapa, la familia.

De juego y orden, que plantea que este es la actividad por excelencia del
nio, pero que requiere de una cierta ordenacin que responda a la propia
necesidad del nio y que le permita una liberacin de energa.

El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del

nio, y ratifica una vez ms la presencia de los planteamientos de todo el
movimiento de educacin activa, ms que la inclusin de nuevos postulados.
El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y
contempla a la educacin religiosa y moral concebida en una estrecha relacin
con la vida misma y por tanto, con los dems. Estos fundamentos religiosos
son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currculo, como
parte del concepto de educacin integral en que se sustenta, y que se requiere
tener presente para su comprensin cabal.
El ambiente humano en el currculo agazziano se concibe para grupos de nios
divididos en subgrupos de 3 a 4 aos, de 4 a 5 aos y de 5 a 6 aos, con la
presencia de un maestro, una institutriz y un cocinero para 30 nios. Este
ambiente humano refleja una preocupacin bastante explcita sobre la
importancia de una determinada proporcin adultos-nios que para la poca
signific un avance, ya que la proporcin habitual en aquel entonces era mucho
mayor.
Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente fsico con diferentes
espacios interiores y exteriores, incluyendo jardn, y adems un museo
didctico, aspecto importante para la actividad del nio. Se enfatizan
cuestiones relativas a condiciones higinicas bsicas, hoy presentes en toda
institucin infantil. Tambin llama a tener en cuenta una cierta proporcin de
metros cuadrados de superficie de las reas por nio, tanto en espacio interior
como exterior.
La organizacin del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de
actividad fsica, de recreacin, juegos, cantos, cuentos, conversaciones,
dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinera.
La planificacin expresa una determinada seleccin de objetivos y de
graduacin de actividades, variadas, entre las que se incluyen las de la vida
prctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca la realizacin de
actividades prcticas en el museo, en labores manuales, la jardinera.
Como recurso para el orden y la ubicacin de los objetos de los nios utiliza
distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseas o
distintivos, que si bien es cierto que hoy en da existen criterios diversos en

cuanto a cmo deben ser, lo cierto es que estn presentes en todo currculo
infantil.
5.3.3. El modelo pedaggico de Mara Montessori.
Mara Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedaggico a partir de
1907, despus de la experiencia de haber organizado escuelas para nios, las
Casas dei Bambini. Esto le permiti descubrir las posibilidades del nio y
estructurar una nueva concepcin pedaggica aplicable en la educacin
general y especialmente en la educacin infantil.
Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que
hicieron hincapi en el potencial innato del nio y su capacidad de desarrollarse
en el medio.
El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicolgica, que no
solo se queda solo en el plano terico, sino que se concreta en la prctica.
Hay dos planteamientos esenciales en su marco terico que son la base de
toda su proposicin, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los
perodos sensibles.
Define el perodo sensible como la etapa del desarrollo del nio donde se
absorbe una caracterstica del ambiente y se excluye a las dems. En
consecuencia plantea que es necesario atender el inters que el nio
demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos perodos sensibles son:
o Orden: (primeros meses y segundo ao de vida) plantea la necesidad de un
rgimen de vida y de la formacin de hbitos, especialmente los de orden.
o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y
desarrollo de las estructuras neurolgicas que facilitan el desarrollo del
lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia.
o Marcha: permite el carcter activo en la bsqueda del conocimiento.
o Inters por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.
o Intenso inters social.
Otro planteamiento se refiere a la consideracin permanente de la psicologa
del nio, de la cual deriva una teora de aprendizaje, de la que se desprende un
sistema pedaggico. En este sentido considera que la autoconstruccin del
nio requiere de un patrn de desarrollo psquico innato, que solamente puede
revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relacin
integral con el medio ambiente y la ms completa libertad. A esto le llam la
mente absorbente.

Afirma que el nio tiene una intensa motivacin para su autoconstruccin, pero
aunque hereda el patrn psquico que lo permitira, no hereda modelos
establecidos de comportamiento que garanticen su xito. La mente absorbente
explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el nio se ubica y
obtiene el conocimiento, una absorcin inconsciente del medio, que se da
mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes
de su nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relacin integral
con el medio y la libertad.
En esta asimilacin del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo
como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentracin de la
atencin, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras.
La percepcin es el primer paso del desarrollo intelectual y general del nio, y
se plantea una periodizacin del desarrollo, definida por edades cronolgicas,
en cinco etapas: de 0 a 3 aos, de 3 a 6 aos, de 6 a 9 aos, de 9 a 12 aos y
de 12 a 18 aos.
Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el
de independencia y el de la individualidad.
Los componentes bsicos de este modelo son la libertad, la estructura y el
orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmsfera, el desarrollo de la
vida en comunidad.
Metodolgicamente los nios trabajan individualmente, sobre tapetes en el
suelo o mesas, el mobiliario est ajustado a la talla de los nios, sin muebles
que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en
perodos. El horario es elegido por el nio y es requisito indispensable el orden
y la disciplina.
En la filosofa Montessori se considera a la religin como algo esencial al
hombre, que nace con l y por lo tanto no puede estar ausente de una
educacin realmente integral, as como tampoco "la preparacin espiritual del
maestro".
En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que
incluye los materiales y ejercicios pedaggicos, y los educadores, que preparan
ese medio ambiente. El medio es diseado por el educador para satisfacer las
necesidades de autoconstruccin del nio, revelar su personalidad y sus
patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de
participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los nios
aprenden por s solos.
La funcin del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios
diseados para la autoeducacin del nio. Solo en este caso es preciso limitar
la libertad e independencia del nio mediante una intervencin breve y rpida
denominada leccin fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin.

Montessori crea materiales especialmente diseados para posibilitar el proceso

de apropiacin del conocimiento. Estos materiales no pretenden ensear
habilidades, sino ayudar a la autoconstruccin y el desarrollo psquico. Desde
este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitacin. Los
mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque
hay niveles determinados por la observacin del educador, su enfoque es
individual y se varan de acuerdo con las particularidades del nio.
Los materiales, quizs uno de los ms grandes aportes de Montessori,
plantean la localizacin del error o la dificultad en una sola pieza del material,
que el nio por s solo debe aprender a descubrir, y donde el control del error
est en el propio material, no en el educador, por lo que el nio por s mismo
controla su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no est
maduro para dicho aprendizaje.
Estos materiales comprenden:

Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo tctil, lo auditivo, lo

olfativo y gustativo, lo trmico, lo bsico, lo esterognstico y lo
cromtico. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la
inteligencia depende de la organizacin y la clasificacin de las
percepciones sensoriales, dentro de un orden mental interno.

Los materiales acadmicos estn referidos al lenguaje, la escritura, la

lectura, las matemticas, la geografa y las ciencias, y se organizan
desde un material sensorial concreto, a uno cada vez ms abstracto.

Los materiales artsticos y culturales estn relacionados con la

autoexpresin y la comunicacin y abarcan la msica (amor a la msica,
ritmo y ejercicios motrices, armona y meloda, escritura y lectura de la
msica), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos
materiales se introducen por el educador, y luego el nio trabaja
libremente con ellos.

Adems de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades

denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado fsico de la
personalidad y el medio ambiente, que son preparados por el educador, y
aunque cada uno est dirigido al dominio de una habilidad, su propsito
principal es ayudar a la construccin interna de la disciplina, la organizacin, la
independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentracin
de la atencin, en un ciclo de actividad preciso y completo.
El mtodo Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los
planteamientos de una educacin activa, en los que, adems, refuerza el papel
de la familia como base del desarrollo del nio, y donde asigna a los padres la
responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la
cual le concede una atraccin y flujo magntico en la relacin con sus hijos.
De esta manera hace nfasis en la infancia como otra dimensin de la vida
humana y la significacin de la niez en la vida adulta, reforzando el desarrollo

del potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la

importancia de la familia.
El mtodo Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la
educacin tradicionalista centrada en el educador, que ofreci al nio la
posibilidad de actuacin y de convertirse en el eje central del proceso
educativo. Adems seal una actitud diferente ante el trabajo del nio, y
enfatiz el enfoque ecologista del mtodo de contacto con la naturaleza.
5.3.4. El modelo pedaggico de O. Decroly.
Ovidio Decroly (1871-1932) naci en Blgica. Estudi Medicina,
especializndose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atencin
de nios anormales. De ah surge su inters por la educacin de estos nios y
su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educacin especial para ellos, y
de elaborar una pedagoga que respondiera a la variedad de cosas que
observaba. As, funda tambin una escuela para nios normales con el fin de
aplicar sus ideas pedaggicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a travs
de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la prctica pedaggica.
Su mrito fundamental es la introduccin dentro de la accin pedaggica de los
centros de inters, contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del
nio.
Para Decroly, la educacin en estas edades es preparar al nio para la vida, en
un concepto de modelo global para la educacin. Para ello es importante
caracterizar al nio, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el
punto de vista pedaggico. Este concepto de evaluacin diagnstica que
introdujo Decroly en la educacin infantil relacionado con su preocupacin por
homogeneizar los grupos, contina hoy da siendo un procedimiento usual en el
centro infantil.
El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la
psicologa del nio y las necesidades sociales, que se pueden condensar en
los cuatro puntos siguientes:
1. Tender a la unidad.
2. Convenir al mayor nmero de mentalidades posibles.
3. Permitir la adquisicin de un nmero mnimo de conocimientos
indispensables.
4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptacin al
medio natural y social en los que el nio debe pasar su existencia.
El objetivo de su mtodo no es establecer una teora pedaggica nueva, ya que
se adscribe bsicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar
sus postulados. Para ello se apoya en varios principios:
a) Principio de Realidad:

Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica:

El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.

El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada
en tanto que grupo formando una parte del medio.

b) Principio de Unidad, Globalizacin o Concentracin:

Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros
de inters, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que
recalca la tendencia natural del hombre, y ms an del nio, de referirlo todo a
s mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada,
sino simultneamente, o al menos en una sucesin rpida.
c) Principio de Individualidad:
Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada nio, que
consiste en la diferenciacin o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el
cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con nios anormales.
d) Principio de Relacin:
La integracin del nio con los dems tambin es considerada e incorporada
como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el
respeto a la individualidad del nio, se visualiza como esencial su relacin
progresiva con los dems.
En el ambiente humano del sistema decroliano, los nios forman grupos mixtos
homogneos en cuanto a caractersticas comunes (edad mental) con libertad
para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en
estrecha relacin con la familia. Estos grupos se conciben basados en la
coeducacin, homogeneizados y con una matrcula limitada.
Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la
familia, e incluso su participacin en la gestin administrativa de la escuela.
El ambiente fsico concibe a la institucin infantil en contacto directo con la
naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los nios
ayudarn a organizar, y otra, para comedor.
La organizacin del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios
teniendo en cuenta las actividades a realizar por el nio y el lugar, dedicndole
especial atencin a los centros de inters y a la participacin activa del nio en
la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en perodos tan establecidos,
sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a travs de las
cuales un nio se pone en contacto con algo de su inters: la observacin, la
asociacin y la expresin.
La planificacin postula los centros de inters como forma de organizar las
actividades, as como las leyes fundamentales del trabajo pedaggico: "Ir de lo

concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo

desconocido"; as como la importancia de considerar al nio como centro.
La organizacin de las actividades educativas comprende tres grupos de
ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psquicos
fundamentales:
a) La impresin y la percepcin.
b) La asociacin y la generalizacin; la reflexin y el juicio.
c) La expresin y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su
planteamiento sobre los centros de inters.
Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos
educativos, los cuales clasific en:
o
o
o
o
o
o
o
o

Juegos visuales (entre ellos estn las loteras decrolianas).

Juegos visuales-motores.
Juegos motores y auditivos-motores.
Juegos de iniciacin en aritmtica.
Juegos que se refieren a la nocin de tiempo.
Juegos iniciales en la lectura.
Juegos de gramtica y de comprensin de lenguaje.
Otras actividades como canto, rtmicas, jardinera, horticultura y cuidado de
animales y las que se derivan de esos centros de inters.

Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener
una influencia considerable en la prctica pedaggica, tales como:
a. Para la percepcin de formas y colores combinados:
Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores
diferentes, y de los cuales el nio debe identificar el que es igual al que se le
presenta como patrn.
b. Para la percepcin de formas y direcciones:
La mesa y la pelota, en la que el nio debe identificar la posicin que es igual a
la del modelo.
Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos grficos
que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto, y tienen su valor en la
medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con
esas nociones o aspectos que se desean favorecer.
Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas
al campo en bsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y contina siendo
imposible; constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las
actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinera, la
horticultura, el cuidado de los animales, etc.; as como su concepcin de las
salas-talleres, con la participacin de los nios en su ordenacin y decoracin.

5.4. Los modelos pedaggicos actuales en la educacin de la primera infancia.

No existe un modelo pedaggico nico en la primera infancia que permita
agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la
psicologa y de las teoras del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo
XX. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educacin en el milenio
que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro.
Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolucin en las telecomunicaciones y en la
biotecnologa, as como la conformacin de una economa mundial globalizada,
plantean a la educacin nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas
en la formacin de profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de las
operaciones de pensamiento, un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades
para el trabajo conjunto.
La educacin de la primera infancia, por ser el primer paso del sistema de educacin, no
puede estar ajena a esta proyeccin, y es la encargada de crear las bases del desarrollo
para que puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contempornea le plantea a
la escuela.
El panorama histrico de los modelos pedaggicos desarrollados en la educacin
infantil que se han referido, destaca que han existido diferentes modalidades, que de
acuerdo con sus fundamentos, han servido de direccin a las distintas formas utilizadas
para desarrollar los currculos, tanto desde el punto de vista terico como prctico.
No sera demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se
corresponden con el enfoque de la pedagoga tradicional o con el activismo, pueden
responder a los requerimientos que la sociedad contempornea le plantea a la educacin.
El predominio que adquiri en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones
especficas y singulares, la coloc en una lnea totalmente contraria al desarrollo del
pensamiento y al trabajo en comunidades cientficas.
El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados, por el
peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide
contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilacin de los
principales conceptos cientficos.
En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la
formacin de los nios de las primeras edades, lo que le proporciona al educador mayor
riqueza de opciones en funcin del nio. El problema est en que no todos cuentan con
un marco terico explcito, sino que se sustentan en una prctica reiterada, apenas
evaluada, que no les permite un nivel de reflexin que explique y fundamente lo que se
est haciendo, cuestin esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de
educar.
El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la
elaboracin de currculos activos que formen capacidades que permitan a los
nios lidiar con el enorme volumen de informacin que actualmente se genera
cada da, lo cual es muy significativo en la escuela bsica. No obstante, en los

nios de los primeros aos han de formarse ya las bases intelectuales que les
han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemtica al trnsito
escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el
cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario.
No obstante, M. V. Peralta afirma que, an en esta poca, los currculos
pasivos existen en una proporcin importante, y que se reflejan en la
produccin de una gran cantidad de materiales grficos, llenos de plantillas a
colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de
una experiencia concreta; que de aplicarse as en los jardines infantiles,
estaran sealando la presencia de un indicador importante de currculos
tradicionales.
Esto ha trado como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del
pasado siglo de modelos pedaggicos ms avanzados que los histricamente
conocidos, con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social.

5.4.1. La escuela popular de C. Freinet.

La pedagoga de Celestin Freinet se sita bajo el lema de la Escuela Moderna
y no de la Escuela Nueva o Activa, pues, segn sus criterios, se apoya menos
en el aspecto de la novedad que en el de la adaptacin a las necesidades del
siglo, propendiendo a la introduccin en las escuelas de una actividad manual
de trabajo o juegos, como una reaccin al excesivo intelectualismo de la
Escuela Tradicional.
En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de
una pedagoga vlida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en
ella se vea al nio ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos
manuales o que se impregnen las clases de movimiento.
La Escuela Moderna, segn Freinet, significa que el nio acta como agente y sujeto
principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida
armnicamente, con libertad, pero en funcin de sus necesidades vitales y en un
ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y donde su inters
individual se halla perfectamente integrado al inters de los dems, en virtud de la
cooperacin y ayuda mutua de alumnos y maestros.
El modelo pedaggico Freinet resume sus reflexiones sobre la prctica escolar en una
serie de principios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes
pedaggicas. Estas se refieren a la naturaleza del nio, a sus reacciones y a las tcnicas
educativas.
a) Sobre la naturaleza del nio expresa que la personalidad del nio hay que verla de
un modo dinmico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el
adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En
este sentido se plantean tres cuestiones esenciales:

o Ponerse en lugar del nio, ya que situarse en su punto de vista es la actitud

correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.
o Suprimir la posicin de superioridad del adulto, el educador debe situarse al
mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una
convivencia ms adecuada.
o Relacionar el comportamiento del nio en la institucin con su estado
fisiolgico, orgnico, constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta
irregular, indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su
estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades
ambientales.
b) Sobre las reacciones del nio se considera que todo mandato autoritario es un error,
ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De
ah la necesidad de ofrecer sugerencias mltiples y un conjunto variado de
actividades para que el nio pueda escoger la direccin a seguir, dentro del plan
general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de seleccin se deben ver
en relacin con los propsitos educativos del grupo.
En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en
vez de ordenar; sealar caminos, en vez de imponerlos.
Lo anteriormente expresado est relacionado con la disciplina, ya que en toda
actividad, tanto en la escuela como en el hogar, sta debe existir y ser
aceptada por los nios. Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas
arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisin
obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo.
En el sistema Freinet el nio debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de
esta forma responder a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenmenos
de capricho circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un
problema individual.
Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que
frente a las tcnicas escolsticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la
motivacin creadora que es el medio ms seguro que conduce al xito.
La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar
de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el xito.
c) Sobre las tcnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una va
natural para el aprendizaje, frente a la simple explicacin formal, montona y
aburrida. Sobre esta base el nio ejercita la memoria, se nutre de experiencias con
slidas adquisiciones, y cultiva la inteligencia.
En la metodologa Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagoga
cientfica y en el desarrollo de la sociedad, considerndolo, adems, el elemento
decisivo en la construccin de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por

excelencia. Los nios deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo
preescolar, aunque no distinga bien la significacin de estos conceptos.
En su ideario pedaggico resultan de gran importancia tres conceptos bsicos:

Libertad: que el nio acte cmodamente, sin temores, sin represin.

Respeto: que el nio sepa que cuenta con el mximo respeto y consideracin de
su persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en
igualdad de condiciones que los dems.

Disciplina: que el nio sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada
momento se trata de hacer lo que se debe hacer en funcin de las actividades que
l mismo ha contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientacin del
maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual est relacionada
con la libertad de los dems.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y

complementan el trabajo individual de cada nio y el del equipo de trabajo, el colectivo
de nios, que permite realizar la tarea de conjunto.
Freinet enfatiza el rol del material y las tcnicas. Son estos medios los que modifican el
ambiente de la clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espritu de
liberacin y de formacin que es la razn de ser de las innovaciones.
En la utilizacin de las tcnicas la expresin libre es uno de los pilares fundamentales
del modelo pedaggico Freinet. Se basa en la plena confianza en el nio, en el respeto a
su personalidad. En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y
naturalidad el nio habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.
Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente,
organizar de modo adecuado el dilogo, la conversacin.
Para Freinet el maestro es el factor ms importante en la escuela. Le concede un papel
importante a los medios didcticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar
resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los
nios, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparacin.
Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educacin infantil en la actualidad
se seala la asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo
libre, como va para la expresin personal; y los talleres, para entrar en contacto con
los elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es
una creacin artstica personal.
Adems de los aportes especficos sobre la educacin, lo que ms se destaca en Freinet
es su persistente empeo por encontrar alternativas que respondan ms a las necesidades
de los nios. Su versin de la escuela como parte de un conjunto social ms amplio y su
invitacin a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar
solucin a los problemas concretos.

5.4.2. El modelo cognitivo High Scope.

El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institucin en torno a la cual se
integr un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenz a estructurarse
como tal en los aos sesenta del pasado siglo.
Los fundamentos de este modelo pedaggico hacen un marcado nfasis en los aspectos
psicolgicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedaggicos. Su propsito es una
educacin vlida para el desarrollo, a partir de la teora del desarrollo formulada por
Jean Piaget, que se resume en tres criterios bsicos:
1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que estn surgiendo en la etapa
de vida en que se encuentra.
2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses,
capacidades y aspiraciones.
3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz est en condiciones de
dominar, generalizar y retener.
Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera
una condicin necesaria para la reestructuracin cognitiva y por lo tanto, para
el desarrollo.
El educador debe conocer las caractersticas bsicas del nio en estos primeros aos,
entre las que se sealan su carcter activo, la representacin simblica, el lenguaje, las
caractersticas generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual
aaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental:
1.
2.
3.
4.

La maduracin biolgica.
La experiencia fsica y lgicomatemtica.
Lo social, la transmisin cultural.
La equilibracin o mecanismo interno de regulacin.

El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los nios diversas

experiencias que les permitan:
o Aprender activamente: ser activo fsica y mentalmente.
o Reelaborar experiencias y conocimientos.
o Ser autnomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo
cognitivo y lo social.
Desde el punto de vista pedaggico este modelo es considerado como un
mtodo de marco abierto, ya que no hay contenidos preescritos. Su propsito
es brindarle al educador una perspectiva terica para que pueda elaborar un
programa que se adecue a las caractersticas de su grupo de nios y a su
medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos tericos y

prcticos, para garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a

determinados principios a tener en cuenta:

Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser
humano.

Cada ser humano es nico y debe respetarse como tal.

La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.

En relacin con el papel que juegan los educadores y los nios en una
institucin que adopte este modelo, plantea que la funcin del adulto es:
1. Brindar atencin de forma individual y personal a cada uno de los nios.
2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.
3. Ofrecer poca enseanza directa y pocas actividades dirigidas.
Mientras que los nios deben interactuar con los adultos, otros nios,
materiales, naturaleza, y buscar informacin, sugerencias, soluciones,
respuestas.
En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la
individualidad, la realidad, la actividad, la autonoma y la socializacin.
Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son
acciones que comprenden las caractersticas cognitivas del nio de la etapa
preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseanza
aprendizaje organizada alrededor de conceptos especficos.
Su propsito es ofrecerle al educador orientacin y apoyo sobre los procesos y
contenidos intelectuales bsicos de los nios. Estas experiencias claves que constituyen
un total aproximado de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma:

Experiencias claves en el aprendizaje activo.

Experiencias claves en el uso del lenguaje.
Experiencias claves en la representacin de experiencias e ideas.
Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lgico: clasificacin, seriacin
y concepto de nmero.
Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.
El ambiente humano organiza los grupos de nios de acuerdo a un criterio
vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo nios entre
los tres y los seis aos, ya que no se encuentra un planteamiento explcito en
cuanto a un determinado tipo de agrupacin. El personal ha de integrarse en un
equipo formado por el director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres
voluntarios, los cuales, adems de participar en el trabajo docente con los
nios, deben hacerlo en la planificacin y evaluacin, Sealan la
interdependencia como un aspecto bsico en la formacin de un equipo

heterogneo por su formacin o rango, para que puedan crecer en un ambiente

de ayuda mutua.
En el ambiente fsico la organizacin del espacio es uno de los aspectos ms
importantes de este modelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se
proponen.
Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para
nios activos, y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Para lograrlo
se basan en los siguientes requerimientos:
o Una sala funcionar mejor para nios que hacen sus propias decisiones, cuando
est dividida en distintas reas de trabajo.
o Estas reas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben
estar lgica y claramente organizados, para facilitar que el nio acte lo ms
independientemente posible.
o Se debe contar con un rea central que permita la movilidad de un rea a otra y
reuniones de todo el equipo.
o En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales.
o Dentro de estas reas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que
son bsicas, y adems las de construccin, msica y movimiento, agua y arena, y
de animales y plantas, adems de los juegos externos. Todas podrn estar afuera
si el tiempo lo permite.
o En cada una de estas reas debe hacerse una seleccin cuidadosa de los
materiales, en funcin del marco terico sealado, los cuales deben estar
ordenados y etiquetados.
o Las reas pueden ir cambiando o variando durante el ao, debindose dar la
oportunidad a los nios de participar en ello.
o En caso de que haya algn nio con algn tipo de desventaja, debern hacerse
las adaptaciones correspondientes.
La organizacin del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este
modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada
de entender el tiempo. Esta debe cumplir con tres metas:
1. Una secuencia que le permita al nio explorar, disear y realizar sus proyectos y
tomar decisiones sobre su aprendizaje.
2. Diferentes niveles de interaccin: con todo el grupo, con pequeos grupos, adulto
nio, nionio y propiciar que tanto adultos como nios inicien actividades.
3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las reas.

Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados perodos que cada
equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las caractersticas propias de su realidad,
pero en el mismo orden, y que son la planificacin, limpieza, trabajo, recuento, pequeo
grupo, aire libre, hora de crculo.
La planificacin ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se
analicen los resultados obtenidos, para sobre la base de esas
conclusiones, planificar las actividades del da siguiente. Este anlisis de
la planificacin debe girar alrededor de:

Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere ms apropiadas

para los nios, primero las que se realizarn durante la semana y despus, de esas,
las dos o tres que realizarn diariamente.

La rutina diaria, sealando que es til para evaluar y planificar perodos especiales
para lo cual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los nios como a los
adultos.

Y los nios de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificacin
diaria debe tenerlos en cuenta.

Este modelo activo con un enfoque cognitivista y nfasis en los fundamentos

psicolgicos que tienen como punto de partida la teora de J. Piaget, es uno de los ms
extendidos en el mbito mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y
variantes, que se reflejan en otros modelos.

5.4.3. El modelo personalizado.

Este modelo pedaggico surge en Francia a mitad de los aos cuarenta, siendo su
promotor el jesuita Pierre Faur, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo
que significa ser persona. En la dcada de los aos sesenta se extiende
fundamentalmente a Espaa y de ah a Amrica, en el nivel de educacin bsica, pues
no existan especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas
experiencias.
Los fundamentos filosficos bsicos de este enfoque, hacen nfasis en el aporte que
significa, para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las caractersticas del
ser persona. Entre estas caractersticas se encuentran las de singularidad, seleccin,
creatividad, unificacin, ser libre, comprensivo, capaz de amar, sensible.
Los fundamentos psicolgicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologas
humanistas y del desarrollo.
En lo pedaggico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la
reflexin del promotor de este modelo, Pierre Faur, que plantea como principios
esenciales de una educacin personalizada la singularidad, la autonoma y la apertura.
En este enfoque son claves los conceptos de educacin personalizada y comunidad
educativa.

La educacin personalizada se concibe como un proceso perfectivo, y la comunidad

educativa como un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento,
en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de
desarrollo y en el de los dems. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su
propio currculo, sobre la base de un proceso propio de reflexin en la bsqueda de los
planteamientos ms significativos.
Adems de los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos, plantean la
existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas
caractersticas de la comunidad educativa, como son los de tipo antropolgico, cultural,
religioso o ecolgico.
Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En
este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que
recoja una aspiracin realmente significativa, tales como las diferentes caractersticas de
la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del nio que aparecen en las fuentes
tericas.
Estos objetivos extrados de las fuentes tericas deben filtrarse con la fuente real, que
son las necesidades, caractersticas e intereses de la comunidad educativa en cuestin.
El ambiente humano es el factor determinante en la concepcin y desarrollo de este
modelo, cuyo propsito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un
grupo de personas comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los
nios como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser
persona. Ello requiere de un ambiente clido, de respeto, de dilogo, de confianza.
La decisin de cmo organizar a los nios (de forma horizontal, vertical o mixta) se deja
a decisin del educador, que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, segn se
adecuen a las condiciones de su contexto, aunque se valora que la vertical y la mixta
favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educacin personalizada.
La organizacin del personal, que incluye la participacin de los propios nios, los
padres y cualquier otra persona interesada, conformando as una comunidad educativa,
supone un proceso de coordinacin bastante complejo en el cual el educador debe
asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir.
En cuanto a la proporcin de nios por adultos, se plantea que depende de la capacidad
personal del educador, pero con un lmite entre 25 y 30 nios, pues se parte del criterio
de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedaggico de calidad con
los nios, de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad.
El ambiente fsico tiene una gran importancia, por considerar que en esta etapa el nio
necesita accin, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creacin y
exploracin, a lo cual contribuye un ambiente fsico rico y estimulante, lo cual no
requiere necesariamente de materiales de alto costo.
La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella,
incluso los nios. Tambin se propone tener en cuenta las caractersticas de las personas

y cmo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente fsico. Tanto el espacio interior
como el exterior ha de favorecer la actividad del nio.
La organizacin del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada
comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de
favorecer dos caractersticas bsicas de la personalidad: la singularidad y la relacin. La
forma en que estas caractersticas se pueden favorecer la decide cada comunidad,
mencionndose posibilidades de perodos como trabajo personal para la singularidad y
gran grupo para la relacin, los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con
el nivel de desarrollo de los nios.
La planificacin considera que los educadores deben buscar su propio estilo de
planificacin para que sea funcional. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la
bsqueda del estilo ms conveniente al educador como, por ejemplo, la duracin, el
grado de especificidad, los tipos de elementos a considerar.
El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse
en criterios bastante generales, en el que prima la base filosfica que determina la base
psicolgica y pedaggica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer
el desarrollo del hombre en su condicin de ser humano.
Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexin, creacin y
evaluacin, pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante
toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa).

5.5.4. El sistema Reggio Emilia.

Este sistema pedaggico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por
su fundador Loris Malaguzzi (19201994), educador italiano, tuvo su fuente de
inspiracin en las ideas de numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede,
Decroly, Makarenko y Vigotski, as como posteriormente Freinet, Dalton y J. Piaget.
Una fuente de inspiracin complementaria la constituyen tambin Guilford, Torrance,
Bruner y los psiclogos humanistas Rogers y Maslow.
El sistema Reggio, considerado educacin progresiva, concibe al nio como un ser
intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas
cuidadosamente.
Este modelo se plantea lograr una educacin de calidad que produzca un conocimiento
en los nios as como en los adultos que participan. La educacin del nio se enfoca de
una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adultonio.
El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigacin de
temas seleccionados por los nios. Este se disea para ayudar a los nios a darse cuenta
de una manera ms profunda de los distintos fenmenos que ocurren en el ambiente y
de esta forma experimentarlos; los nios son motivados a tomar sus propias decisiones y
elecciones en compaa de sus coetneos.

Los nios no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se
motivan para repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando,
desarrollando su intelecto a travs de la expresin simblica, y estimulndolo a explorar
su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura,
construccin, escultura, teatro de sombras, collage, drama, msica. Para ello parten de
determinados principios:
1. Todos los nios estn potencialmente preparados, tienen curiosidad e inters para
construir su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su
interaccin social. Los maestros estn conscientes de esta potencialidad y
construyen con los nios el programa para apoyarlos en su desarrollo.
2. La educacin tiene que potenciar a cada nio, no verlo aislado, sino en relacin con
los dems nios y con los adultos.
3. El bienestar emocional del nio es indispensable para que aprenda, y est
relacionado con el bienestar de los padres y educadores.
4. La interaccin con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los nios
en el centro infantil.
5. La utilizacin del espacio, la ambientacin y el material deben favorecer la
comunicacin y la relacin entre los nios, as como tambin actividades que
promuevan diferentes opciones y la solucin de problemas en el proceso de
aprendizaje.
6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el
sentido del tiempo y el ritmo de los nios. El educador permanece durante tres aos
con los nios, lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita,
por lo tanto, el planeamiento.
7. La planeacin se basa en los resultados que se obtienen de la observacin de los
nios y el conocimiento de sus intereses.
8. El educador es un recurso de aprendizaje para los nios: pregunta y promueve
ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje, y experimenta la alegra de
aprender y descubrir junto con el nio.
9. La exploracin se trabaja en proyectos a corto y largo plazo. Estos pueden durar
das, semanas o meses, y surgir por las necesidades de los nios, por algn evento, o
por el inters del propio educador.
10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo con las
necesidades de los nios o por el inters del educador.
11. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a travs de
paneles o en las paredes, utilizando diferentes materiales de arte como expresin de
estas manifestaciones. Esto permite que quede una constancia documental del
trabajo de los nios y educadores, lo cual cumple varios propsitos:

o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos.

o Que los educadores comprendan mejor a los nios facilitando la comunicacin y
el crecimiento de estos.
o Que los nios sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.
12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relacin
de colegas. Realizan un entrenamiento tericoprctico continuo. Se consideran
investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la
documentacin.
13. Adems de los maestros est el atelerista o maestro en arte, ya que cada centro
cuenta con un espacio especial llamado taller o estudio, que es utilizado por
todos los nios y educadores.
14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, as como con proyectos y las
experiencias de su evolucin. El arte se ve como parte inseparable del programa,
como una expresin cognoscitiva simblica del proceso de aprendizaje del nio.
El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 nios y 2 maestros,
que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Los nios se agrupan por
edad y son motivados a trabajar con otros nios, a resolver problemas, a jugar solos, con
pequeos grupos o en grupos grandes.
El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:

Promover el aprendizaje del nio.

Manejar el saln de clases.
Preparar el ambiente.
Guiar al nio para alcanzar desarrollo.
Comunicar resultados del programa.
Buscar crecimiento personal.

El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que
los nios usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se
considera como un recurso, un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir
cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrario a un juez.
El ambiente fsico establece que cada saln debe estar ambientado con diferentes reas
de una manera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance de
los nios y mantener un orden perfecto.
La organizacin del tiempo no tiene una referencia explcita de cmo se realiza, pero en
la concepcin del trabajo en proyectos se plantea que ste puede durar das o meses,
teniendo en cuenta determinados complementos bsicos, lo cual no quiere decir que se
siga una secuencia de stos, ni que se le fije al nio un tiempo determinado para realizar
una actividad.

El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas
y las aplic de manera tan original, que convirti a la creatividad en uno de los
propsitos fundamentales a lograr en el trabajo con los nios, corriente que mantiene
plena vigencia y que ejerce influencia no tan slo en Italia, sino en otros pases en que
se ha dado a conocer.

5.4.5. El modelo integral.

La idea de la integracin es esencial en la caracterizacin de este modelo pedaggico,
as como la bsqueda del equilibrio y la armona.
El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del nio en todas sus
manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al nio
integrado en s mismo, y al mismo tiempo, en relacin con los dems y con su contexto
cultural, valorndolo como una unidad bio-psico-social.
Los fundamentos psicolgicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos
relativos a lograr un desarrollo activo del nio. Entre ellos, lo referente al desarrollo
afectivo planteado por E. Erickson, la importancia de la interaccin del nio con un
ambiente propicio al aprendizaje y la conformacin de estructuras cognitivas, extrados
de Piaget, as como la importancia que tiene para el nio propiciarle aprendizajes
significativos, son algunos de los ms relevantes dentro de esta concepcin.
El fundamento pedaggico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refirindose a la
cantidad variada de actividades y la armona entre los distintos tipos de experiencias que
se debe proveer al educando, considerando la adecuacin de stas a las caractersticas
del desarrollo y a las condiciones particulares del nio en un momento dado.
Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada rea de desarrollo en
funcin de las caractersticas, necesidades e intereses de los nios.
El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de nios de ambos
sexos, con tendencia a la agrupacin de tipo horizontal. El personal est
compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un
trabajo en equipo con el personal auxiliar.
El ambiente fsico plantea la necesidad de espacios internos y externos, y de utilizar los
recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institucin. Este
ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes reas de
desarrollo. La sala de actividades ha de ser funcional, para adecuarla a las diferentes
formas de organizacin de las mismas.
La organizacin del tiempo define un horario de actividades flexible y con
alternancia de actividades diferentes, representado en forma de esquema para
informacin de lo que se hace en cada momento.
La planificacin supone un proceso de diagnstico, estudio, reflexin y decisin y la
necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las reas.

La planificacin de cada nivel debe responder a las caractersticas e intereses de los

nios.
El modelo pedaggico integral hace nfasis en los fundamentos pedaggicos con un
enfoque activo, flexible y humanista de la educacin del nio en estas edades.
Desde el punto de vista psicolgico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones
en cuanto al desarrollo psquico del nio.
Modelos con esta denominacin se aplican en diversos pases del mundo, en los que se
introducen variantes de acuerdo con lo que se concepta como integralidad.

5.4.6. El modelo constructivista de Ausubel.

Este modelo pedaggico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su
teora del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta especialmente
importante, ya que est centrado en el aprendizaje producido en un contexto
educativo, por lo que toma como factor esencial la instruccin y, desde este
punto de vista, puede brindar informaciones y propuestas metodolgicas tiles
a los docentes.
El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseanza de los
conceptos cientficos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que
los nios forman en su vida cotidiana.
Ausubel le atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras
y a las reestructuraciones que resultan de la interaccin entre el sujeto (sus
estructuras) a partir de las nuevas informaciones.
En el mtodo se parte del criterio que, para que esta reestructuracin se
produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una
instruccin formalmente establecida, que ha de consistir en trminos generales,
en la presentacin secuenciada de las informaciones, que tiendan a
desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar
otras nuevas que las incluyan.
En oposicin al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones:
1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorstico, hasta el
aprendizaje plenamente significativo.
2. La estrategia de enseanza, que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la
enseanza basada en el descubrimiento por el propio alumno.
El centro de este modelo pedaggico es el concepto de aprendizaje significativo.
Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo
cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora

a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significacin en funcin de

sus conocimientos anteriores.
Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:
a) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo y adems estar
estructurado lgicamente.
b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en
condiciones de dar significado al nuevo material. En trminos del autor,
debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que
sern los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las
ideas nuevas.
c) Debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otras
palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso
que, en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si
bien esta predisposicin no depende totalmente del docente, este debe buscar la
forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir.
Si bien el modelo pedaggico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de
la educacin bsica, sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la
educacin de la primera infancia, adaptadas a la lgica del pensamiento de los
nios de esta edad y, por lo tanto, forman parte de otros modelos pedaggicos,
fundamentalmente aquellos de base constructivista.

5.4.7. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P, Kamii-DeVries,El

mtodo de proyectos).
A pesar de que la epistemologa gentica elaborada por J. Piaget es ms una teora del
conocimiento que del aprendizaje o de la enseanza, su divulgacin dentro de la
comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los aos setenta del
pasado siglo, particularmente en Amrica Latina. Ello demuestra la importancia de los
aportes que realiz a la psicologa contempornea.
Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se
han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer
educativo actual. A este movimiento pedaggico derivado de la teora piagetiana se le
ha dado el nombre de constructivismo, que para muchos es mejor designar por
constructivismos, dado la gran cantidad de variantes pedaggicas que han surgido a
partir de las ideas centrales de Piaget.
Dentro de estas modalidades se incluyen la de:
q

Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudi

con Piaget y que ha desarrollado el Early Childhood Curriculum (1970), que
es resultado del estudio de los currculos preescolares existentes.

El Programa Piagetiano de Educacin Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de

Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado
por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inici una evaluacin
del Piagetian Preschool Educational Progam.

El currculo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.

El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de ms

amplia difusin internacional.

Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y demuestra como a partir de

una misma teora pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y lneas de
trabajo que se repiten o se diferencian.
El anlisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos
de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clsicas epistemolgicas
que se asumen, se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en
cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo
expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razn pura, plantean que Piaget es una
sntesis de ambas posiciones, ubicndolo como un interaccionistarelativista que cree
en la construccin del conocimiento por la interaccin entre la experiencia sensorial y el
razonamiento, indisociables entre s.
Consideran por ello que la aplicacin de las ideas de Piaget tiene que considerar el
nfasis de estimular lo interno en el nio, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y
Weikart, por lo que los catalogan de empiristas.
Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o
enfatizar el aprendizaje de palabras en relacin a los conceptos o el desarrollar destrezas
cognitivas, ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas
consideran errneo.
Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios, Lavatelli y Weikart se
adscriben a una tendencia ms emprica, mientras que el Kamiide Vries, junto con el
P.P.E.P., al enfoque interaccionista.
Este anlisis demuestra una vez ms cmo la posicin que se asume ante la
interpretacin de una teora, determina el enfoque pedaggico que adopta la prctica
educativa expresado a travs del currculo.
El mtodo de proyectos.
Esta forma de modelo pedaggico, derivado de la teora constructivista, est muy
extendida en la actualidad en diferentes pases, particularmente en la Amrica Latina, y
se caracteriza porque organiza el currculo alrededor de problemas interesantes que se
han de resolver en equipos o grupos de trabajo de nios, para dar solucin a sus
necesidades e intereses y propiciar la relacin entre las diferentes reas del desarrollo.
Tambin tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. Dewey y N. H.
Kilpatrick.

Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organizacin de

juegos y actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una
pregunta, un problema o a la realizacin de una actividad concreta. Responde
principalmente a las necesidades de los nios y permite la atencin a
exigencias del desarrollo en todo los aspectos.
Cada proyecto tiene una duracin y una complejidad diferentes, pero siempre implica
acciones y actividades relacionadas entre s, que adquieren su sentido tanto por
vincularse con los intereses y caractersticas de los nios, como por su ubicacin en el
proyecto.
La diferencia en cuanto a duracin, complejidad y alcance esta dada por
las posibilidades y limitaciones de los nios, que tienen que ver con su
edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre otros factores.
El proyecto tiene una organizacin que implica que, desde el inicio, tanto los nios
como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr
un determinado objetivo. Esta organizacin del tiempo y de las actividades no es rgida,
sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la
coordinacin y orientacin del docente.
Su realizacin comprende diferentes etapas: surgimiento, eleccin, realizacin, trmino
y evaluacin. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de
participacin y toma de decisiones que los nios muestren, las cuales se irn dando de
forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de
los nios. En la medida que los nios aprenden, el docente va teniendo una
participacin cada vez ms activa en la realizacin del proyecto.
En este modelo el trabajo grupal adquiere especial inters, ya que es una empresa
concebida para todos, cuya realizacin requiere tambin del trabajo en pequeos grupos
y en algunos momentos de todo el grupo.
Se consideran caractersticas bsicas de este mtodo:
o El principio de globalizacin, que le da su coherencia.
o El fundamentarse en la experiencia de los nios.
o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del nio.
o El trabajo compartido para un fin comn.
o La integracin del entorno natural y social.
o La organizacin coherente de juegos y actividades.
o Diferentes formas de organizacin de los nios (bsqueda, exploracin,
observacin, confrontacin).

o La participacin, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del

programa.
Existen aspectos centrales en la realizacin del proyecto:
1. Momentos de bsqueda, reflexin y experimentacin de los nios.
2. Intervencin del docente durante el desarrollo de las actividades.
3. Relacin de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.
La organizacin del espacio y el tiempo sealan la no existencia de formas nicas de
organizacin espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las
experiencias que desee propiciar, y las caractersticas fsicas y materiales con las que
cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinmico y funcional, ya que se
adapta a los requerimientos del grupo.
Los nios participan en el diseo y adaptacin de los espacios, para lo cual es
importante tener en cuenta la libertad de accin, independencia y seguridad de los
mismos.
En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un espacio interior y
exterior. El aula interior puede organizarse por reas, que sigue en trminos generales el
esquema constructivista:

Un rea de biblioteca.
Un rea de expresin grfica.
Un rea de dramatizacin.
Un rea de la naturaleza.

Los espacios exteriores constituyen reas de actividades y juegos, y han de tener

posibilidades de que los nios realicen actividades y juegos motrices libres.
En cuanto al tiempo se plantea que la duracin y el ritmo de las actividades
est en correspondencia con las necesidades de los nios.
La planificacin tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro
diario. La evaluacin es cualitativa e integral.

5.4.8. Un modelo pedaggico basado en el enfoque histrico-cultural.

A partir de los fundamentos bsicos de la teora histrico-cultural de Vigotski y
sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedaggico que, aunque
coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas bsicas (como es el
principio de que el nio ha de buscar por s mismo las relaciones esenciales y
elaborar su base de orientacin), introduce nuevos conceptos que lo
diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonoma, como es, por nombrar
alguno, el de zona de desarrollo potencial.

Concebido en grandes reas de desarrollo (intelectual, fsica, esttica y moral) sus

contenidos y mtodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos
especialistas de variadas procedencias, particularmente en el desaparecido campo
socialista, y en Amrica Latina, particularmente Cuba y Colombia.
En sus supuestos tericos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de
la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las
condiciones de vida y educacin para el desarrollo del nio en general.
La posicin de carcter general de la cual parte, presupone en el plano pedaggico
concreto la elaboracin de un sistema de influencias pedaggicas sistemticamente
organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un
programa educativo.
Su propsito fundamental es lograr el mximo desarrollo posible de todas las
potencialidades fsicas y psquicas de cada nio en esta edad, que de acuerdo con sus
fines ha de ser integral y armnico, y de lo cual se deriva como uno de sus resultados,
su preparacin para la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo
de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las particularidades
de la edad.
Entre sus principios bsicos generales se encuentran:
o Considerar la educacin como gua del desarrollo, retomando el postulado de
L. S. Vigotski de que la enseanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino
que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las
propias leyes del desarrollo.
o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicacin en el
desarrollo psquico del nio, en la apropiacin de la experiencia histricosocial materializada en los objetos de la cultura material y espiritual.
o La ampliacin y el enriquecimiento de la enseanza por ser la va que
permite potenciar el mximo desarrollo de las cualidades y procesos
psquicos que se forman en el nio en cada etapa, y no la aceleracin, que
tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y mtodos propios de
la edad escolar.
Adems se plantean principios ms especficos, referidos tanto a los factores
que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y
caractersticas de los nios, en correspondencia con la etapa del desarrollo de
que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su
estructuracin y orientacin metodolgica.
Tales principios fueron sealados previamente en la teora del aprendizaje de este
enfoque histrico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad
correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarn en este
momento, y solo se nombrarn; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el
proceso educativo lo constituye el nio; el papel rector del adulto en su educacin; la
integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo; la vinculacin de

la educacin del nio con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo

formativo; la interrelacin del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la
sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros.
Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes
del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las
diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se utilizan como
parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las
edades y las reas de desarrollo, as como en las formas de valorar los
resultados alcanzados.
Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y
los cognoscitivos que est presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al
propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su
integralidad.
Todos estos presupuestos tericos se encuentran en la base de la concepcin
del trabajo pedaggico con el nio de la primera infancia, teniendo en cuenta
los periodos en que los procesos y funciones psquicas estn en condiciones
ms favorables para asimilar determinada relacin de la realidad, sus
caractersticas y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que
adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema.
En este modelo, adems, resultan caractersticos para cada uno de los perodos del
desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicacin, las relaciones del nio
con el adulto y con los otros nios, y la posicin que este ocupa en el sistema de
relaciones sociales.
El modelo pedaggico seala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de
influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por aos
de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en
la consecucin del objetivo.
El programa educativo se aplica de forma flexible en funcin del grado de desarrollo de
los nios, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilacin
Las actividades que realizan los nios responden a formas organizativas
diferentes, como son las actividades pedaggicas, las actividades
independientes, las actividades complementarias, cada una con
propsitos definidos.
En la planificacin las actividades pedaggicas tienen un tiempo determinado en el
horario, de acuerdo con la edad de los nios y constituyen la base para el aprendizaje de
los contenidos de las diferentes reas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un
lugar importante en el proceso educativo de la institucin infantil, y deben propiciar la
toma de decisiones de los nios de qu, cundo y cmo hacer, desarrollando as su
independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepcin.
El ambiente fsico seala una capacidad mxima en los grupos para 30 nios, de
acuerdo con la norma de superficie vital, que interactan entre s en todos los momentos

de la vida en la institucin. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la

cantidad de nios, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de
acuerdo con las necesidades de atencin de los nios en cada edad. En este ambiente
humano prima la comunicacin afectiva y una interrelacin constante entre adultos y
nios.
El ambiente fsico se caracteriza, adems, por contar con reas internas y externas,
incluyendo huerto y reas verdes. El aula interior es multipropsito, realizndose en la
misma tanto actividades pedaggicas, como los procesos de satisfaccin de las
necesidades bsicas. El rea exterior es utilizada para actividades pedaggicas variadas
y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del
tiempo del nio en la institucin.
La evaluacin tiene un carcter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el
nivel de desarrollo del nio como consecuencia del cumplimiento del programa y de
todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante.

5.4.9. La Teora de las inteligencias mltiples.

La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un
modelo pedaggico, porque este concepto es mucho ms amplio y abarca muchas
cuestiones curriculares que esta teora no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha
sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y
planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedaggicos y
metodolgicos. De ah que se presente un breve resumen de la teora, por la repercusin
que est teniendo en la enseanza.
Gadner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o
para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto
comunitario o cultural. Posteriormente ha dado otra definicin: La inteligencia
prctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento
para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos,
definicin en la que sintetiza todava ms lo que ha sido la inteligencia a lo
largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio.
Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho ms amplio que lo que se haba
considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas,
trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad
de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en
funcionamiento, y no como un proceso cuya gnesis es necesario explicar, le evita
entrar en controversia con las numerosas teoras existentes respecto al desarrollo
ontogentico de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por
las mas diversas corrientes, de ah el xito de su difusin.
Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son:
La inteligencia lingstica, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras,
manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus
dimensiones prcticas.

 La inteligencia lgica y matemtica, o capacidad de manejar nmeros,

relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y
abstracciones de este tipo.
La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y
espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la
forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones.
La inteligencia fsica y cinestsica, o habilidad para usar el propio cuerpo para
expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio,
destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas, tctiles y
hpticas.
La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y
expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.
La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados
emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a
dichas acciones de forma prctica.
La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospeccin, y de actuar
consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimgen
acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio.
Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios
o requisitos bsicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia
del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son:
q

El aislamiento potencial debido a dao cerebral, que determina que el dao selectivo
en un tipo de inteligencia, no afecte a las dems. Esto lleva a Gardner a la
conviccin de sistemas neurolgicos autnomos para cada inteligencia, una
reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista.

La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o

manifestacin superelevada de una determinada inteligencia, mientras que
otras se desenvuelven a niveles bajos.

Una historia de desarrollo caracterstica y un conjunto definible de un estado final,

que implica en cada inteligencia la participacin de una actividad culturalmente
valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.

Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en

diversos estadios del decursar ontogentico, e incluso filogentico.

Descubrimientos psicomtricos complementarios, en el que resultados de numerosos

tests actualmente utilizados confirman la teora de las inteligencias mltiples.

Tareas psicolgicas empricas complementarias, que permiten evaluar las

inteligencias operando de manera independiente.

Una operacin o conjunto de operaciones-ncleo identificable, que en cada

inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales.

La susceptibilidad de codificacin en un sistema de smbolos, que permite que cada

inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolizacin.

Cuando se cumplen estos criterios se est frente a un tipo dado de inteligencia. Esto
posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias adems de las ya descritas, si se
pueden satisfacer estos indicadores.
Pero, quizs lo ms importante de esta concepcin gardneriana radique en el
reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas
al mismo nivel de desarrollo; que la mayora de la gente puede desarrollar cada una de
estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de
manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada
categora.
Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos
cientficos establecidos por otras concepciones psicolgicas, y con las que Gardner
acepta que tiene puntos de contacto.
Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el
proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo tericoconceptual) sino que su enfoque se centra en como acta el intelecto del individuo sobre
el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver
problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teora de las inteligencias
mltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teoras que explican el
desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud cientfica del proceso,
sino sus resultados.
Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas
inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes (que la estimulan) y
experiencias paralizantes (que la inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de
situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias,
tales como:
o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias.
o Factores histrico-culturales, referidos al momento social en que se realiz la accin
sobre las inteligencias.
o Factores geogrficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que
pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias.
o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas.
o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educacin.

Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las
inteligencias mltiples, y posibilita que una accin definida, sistemtica y
cientficamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus
manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias mltiples con los
programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formacin
de los nios.
Los modelos pedaggicos previamente citados sealan todos los aspectos organizativos,
pedaggicos, metodolgicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a
expresarse en su forma particular de diseo curricular. Es por eso que el estudio de los
programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la
educacin de la primera infancia.