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IDENTIFICACIN T. Qu es.
2
3
DIDCTICA A qu aplicar.
PRODUCTO En qu se manifiesta.
Cuadro 2:
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2.
3.
Condicionantes polticos.
4.
Condicionantes culturales.
1. AMBIENTE FAMILIAR
-
Estilo democrtico/autoritario.
Recursos emotivo/culturales.
2. COMPONENTES
CREATIVOS
3. CONDICIONANTES
GRUPALES
Estilo de trabajo.
3. COMPONENTES
MOTIVACIONALES
CONATIVOS
Individualismo/cooperacin/co
mpeticin.
4. CONDICIONANTES
ORGANIZATIVOS
-
Jerarqua burocrticoautoritaria.
Democracia participativa
funcio nal: liderazgo.
5. CONDICIONANTES
Motivacin e inters intrnseco LABORALES
por las tareas.
(Fabrica/oficina/...)
Control de las presiones
AMBIENTE DE OCIO/MASSexternas ambientales.
MEDIA
4. COMPONENTES DE
Variedades opcionales de ocio
PERSONALIDAD
activo y creativo/pasivo.
Actitudes radicales de apertura,
amor, confianza, ayuda.
-
Cuadro 3:
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3.2.1
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6. Sntesis.
7. Apertura mental.
8. Comunicacin y sensibilidad para los problemas.
9. Redefinicin.
10. Nivel de inventiva.
En lo que afecta a la primera caracterstica, Tejada (1989: 17-18) seala que
la originalidad necesita de:
1) La categora de singularidad como principio de explicacin, en relacin
con el objeto o producto. Que hace referencia a las cualidades que tienen
que tener cualquier objeto para poderse sealar como original:
1) Novedad, requiere algo que no se ha dado o es poco frecuente.
2) Impredictibilidad, atae a la relacin entre el objeto creado y un
estado diferente de cosas en el mundo real.
3) Unicidad, en el sentido de irrepetibilidad entendido como que a
cualquier caso de creatividad es diferente de otro cualquiera.
2) La categora de individualidad si se refiere al sujeto que produce. Hace
referencia a que todo lo que las personas producen es producto exclusivo
de ellas. Ha de ser el resultado de su razonamiento, planificacin o
capacidad resolutiva, por ello ha de representar la manera en que ve
aquello que produzca.
Por otro lado, se da la preocupacin por el diseo de los medios de deteccin
y fomento desde la infancia de los individuos ms dotados en esta rea. Ello lleva a
Clark & Zimmerman (1992), tras un estudio de estas investigaciones, a establecer los
rasgos generales del individuo dotado de creatividad artstica:
1. Poseer una desarrollada habilidad en el dibujo.
2. Presentar elevadas habilidades cognitivas.
3. Exhibir intensidad afectiva.
4. Impulsarse por medio de un poderoso inters y motivacin.
Segn Pariser (1997) esto es vlido para sujetos norteamericanos, lo que
condiciona investigaciones en otras culturas:
1. Intensidad de aplicacin y dominio de formas culturales que distingue la
excepcionalidad artstica en toda cultura.
2. Produccin de un amplio volumen de trabajo en un periodo continuado de
tiempo es un indicador de la excepcionalidad en la infancia.
En el anlisis de los estudios sobre la creatividad artstica, la determinacin
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3.2.2
LA INDAGACIN
CREACIN
SOBRE
LOS
PROCEDIMIENTOS
DE
LA
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est
condicionado
por
las
variables
ESCALA DE
CREATIVIDAD
60
80
100
120
140
COEFICIENTE INTELECTUAL
Figura 3:
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que no estn al alcance de todos los entornos educativos, y que inducen a pensar en
la imposibilidad de trabajar en la creatividad ante la ausencia de tales recursos.
Tampoco se goza en todos los lugares de una buena estructuracin u organizacin de
la disciplina, ni buenos sistemas de evaluacin, ni un rico patrimonio cultural o
educativo.
Al hablar de la importancia del contexto, a parte de los elementos anteriores,
tambin se hace referencia a las circunstancias personales y sociales que aparecen
junto a la accin cognitiva, dentro de la que se incluye la creatividad. Estos factores
pueden ser, la familia en la educacin de los hijos (Hernndez, 1997c) o la actitud de
extraer lo ms profundo de daca uno (Snchez Mndez, 1996) con el fin de sacar la
experiencia de la interaccin con el entorno.
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PERCEPCIN
OBSERVACIN
DISTINCIN
RELACIN
JUICIO
INTERPRETACIN
ANLISIS
SNTESIS
CREATIVIDAD
MEDIO
IMAGEN
MENTAL
MUNDO EXTERNO
LENGUAJE
VISUAL
COMUNICACIN
HABILIDADES
TCNICAS
IMAGEN
MATERIALIZADA
EXPRESIN
APRECIACIN
PRODUCCIN
Figura 4:
La plstica en la escuela. El proceso creativo de los nios (Balada y Juanola, 1987: 31)
54
3.2.3
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informtica.
Multiplicidad
la
de
y
esta
integracin
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PROCEDIMIENTOS EXPRESIVOS
COMPARAR. En qu se parecen? En qu se
diferencian?
SINTETIZAR
Cuadro 4:
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61
62
63
64
3.3.1
FUNDAMENTOS
PARA
LA
DESMITIFICACIN
CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN ARTSTICA
DE
LA
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66
3.4.1
ASPECTOS GENERALES
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EXPRESIN ESPONTNEA
DEL NIO
ASPECTOS O FINALIDADES
Aspecto creativo
Aspecto narrativo
Aspecto motriz
Aspecto proyectivo
Aspecto autorrealizacin
Aspecto
comunicativo
Aspecto cultural
PROCESO DE CREACIN
EDUCACIN PLSTICOVISUAL
LENGUAJE PLSTICOVISUAL
Tcnicas
Materiales
Instrumentos
Fases
Creacin artstica
Opinin crtica
Historia del Arte
Esttica
Elementos
Sintaxis
Cdigos
PERCEPCIN DE...
OBRAS PLSTICAS
Figura 5:
IMGENES
PRODUCCIN DE...
ENTORNO SOCIOCULTURAL
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3.4.1.1 Objetivos
1. Libre desarrollo de la creatividad y la autoexpresin. El nio se
manifiesta como es por el uso libre de sus facultades creativas.
2. Desarrollo de la identidad individual y colectiva. De manera individual
facilita el desarrollo de la autoconfianza, la autoestima y la identificacin
con el trabajo (Marn Viadel, 1991:134). De manera colectiva facilita el
cambio social y el proyecto antropolgico se apoya a partir de la
Ilustracin en un individuo educado en la autonoma y la libertad.
3.4.1.2 Contenidos
1. Centro de la propuesta educativa es el sujeto creador y no el producto
creado. Presenta una orientacin antropocentrista ante el logocentrismo
anterior.
2. Dibujo entendido como va de expresin. El dibujo es la tarea central pero
no es empleado como contenido propio del aprendizaje. No se aprende a
dibujar, ms bien, se utiliza el dibujo en beneficio de la autoexpresin.
3. Abandono de la instruccin artstica en favor de la expresin plstica. No
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3.4.1.3 Mtodos
1. El papel del educador es fomentar el autodescubrimiento infantil y
animar la profundidad de su expresin. No requiere un docente erudito, s
un docente capaz entender las necesidades del alumno. Se ha de actuar en
el proceso de educacin por medio de la motivacin, proporcionando
diferentes materiales y asegurar la libre expresin.
2. Aprendizaje por la accin y no por la contemplacin. La prctica
constante no es un adiestramiento, sino la consecuencia de una
metodologa creativa fundamentada en la espontaneidad, que niega el
mtodo clsico de la observacin de obras de arte o la naturaleza.
3. Orientacin ldica. Da importancia al valor del juego en el proceso
formativo, y fomenta procedimientos que se basan en el estmulo
placentero y la creacin de entornos y actitudes cordiales.
4. Confianza en la creatividad natural infantil. Considera que el nio es
naturalmente creativo. La falta de desarrollo de su creatividad es resultado
de la intervencin de los adultos. Esta influencia negativa se presenta en
el recurso infantil de los estereotipos.
5. Derrumbamiento de la disciplinaridad curricular por la libertad creativa.
El proceso educativo se estructura en funcin del desarrollo evolutivo del
individuo, no por la articulacin temtica.
6. Favorece la autoexpresin ante la imitacin. Intenta que el nio descubra
y exteriorice sus emociones y sentimientos por medio de la prctica
artstica. La imitacin de modelos impide el desarrollo de estas
propiedades.
7. Rechazo de la evaluacin. Segn lo anterior no hay que determinar
criterios de evaluacin. Hay que excluir la atencin del alumno y sus
producciones del sistema de calificaciones escolares. As, se consiguen las
garantas de que el nio acte con libertad, y revele sus sentimientos y
emociones sin censura (Lowenfeld y Lambert, 1980).
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3.4.2
3.4.2.1 Pestalozzi
Las ideas de Pestalozzi (1988) sobre la Educacin Artstica giran en torno a
dos conceptos. Por un lado la democratizacin del saber, que ha de perder su
carcter elitista y alcanzar los estratos populares. Y por otro lado, la mirada sensible
hacia lo que rodea al hombre, sentido esttico. Su enseanza artstica apunta al
dibujo y la msica. As, entiende que el dibujo es un fin, y apunta el desarrollo de
una habilidad representativa del nio por medio de un mtodo formalista. En El
canto del cisne propone la libertad expresiva del nio sin regla alguna en el dibujo.
3.4.2.2 Frebel
Frebel (1913) adapta la idea romntica de la universalidad de lo esttico en
la educacin infantil. As, ser educado no es aprender nuevos conocimientos, sino
aprender a descubrir y producir uno mismo. Por ello, el nio al nacer posee todas las
potencialidades, dejado a su suerte nicamente es capaz de tantear al azar, sin un
objetivo, ni acabar lo que ha podido realizar. Esto es parecido a la idea de Montessori
(1937), que aos ms tarde, entiende que el dibujo es una va de expresin (no
enseable) y no considera que sin un previo entrenamiento la mente del nio llegue a
ser creativa.
Por ello, Montessori (1937) pretende la estimulacin por medio de la
ambientacin esttica del medio escolar. Seguramente las ideas de Montessori se
inspiraran en la propuesta del Kindergarten (Jardn de Infancia) de Frebel. En l, la
educacin gira en torno al desarrollo natural de los nios que crecen como plantas en
un jardn, con el fin de garantizar el desarrollo, a parte de otras cosas, de la
creatividad, por medio de la produccin de obras plsticas agradables.
A partir de Frebel se habla del arte infantil como muestra del interior del
hombre, en una direccin distinta a la del expresionismo. Para ello, da a los nios
unas formas elementales (simblicas) con las que formar figuras, mayoritariamente
abstractas, con las que jugar y aprender. Aunque no practica una pedagoga
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expresionista, pasa a ser una de las bases fundamentales de esta orientacin. Su idea
de la universalidad del sentido esttico y la idea del carcter interior psicolgico de la
experiencia plstica fundamentan la teora de la capacidad creadora de Lowenfeld y
Lambert (1980), o el arte como unin del ser humano con la naturaleza en Read
(1992).
3.4.2.3 Steiner
Segn las creencias antroposofistas de Steiner (Steiner, 1922. En Wojnar,
1969: 111), con relacin al equilibrio interno del hombre, la esttica de Steiner se
sita en las ciencias del espritu que da mayor conocimiento sobre el hombre, al
hacer presente la relacin entre el espritu creativo y la naturaleza. Por lo que, seala
que cualquier actividad mental, del reino de la fantasa, es arte. Por ello, pensar se
constituye como una actividad artstica, de tal modo, que la pedagoga ha de respetar
esa propiedad del nio, y el docente ha de experimentarla como artista. As, la mejor
educacin se da por medio de la enseanza de la fantasa y el arte. Puso en prctica
una pedagoga basada en el ritmo (euritmia).
En su pedagoga antroposfica ve tres etapas evolutivas, que se corresponden
a diferentes momentos de expansin interior y biolgica del hombre. Sus ideas
influyen fuertemente en Alemania, y en especial en los artistas Kandinsky, Mondrian
y Beuys, y en el modelo de la Escuela de Waldorff. Que constituyen el primer paso
en la pedagoga de la Educacin por el arte de Read (1992).
3.4.2.4 Cizek
Dentro de la Escuela de Viena, cree Cizek (Viola, 1936) que los nios tienen
la necesidad de exteriorizar sus impulsos internos por medio del dibujo libre y su
satisfaccin les proporciona beneficios.
Por ello procura que los alumnos no tengan relacin con modelos del exterior,
ni grandes obras artsticas, para fomentar el aspecto creador. Este aislamiento
garantiza la expresin creativa de las propias emociones. Con ello, pretende construir
mtodos de educacin artstica que posibiliten mantener la imaginacin infantil en su
estado de pureza absoluta. No tolera las cuestiones tcnicas para llegar a la libre
expresin.
Este conjunto constituye los fundamentos de la Escuela Nueva y las ideas de
Educacin Artstica que ligan el dibujo infantil con la psicologa.
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3.4.2.5 Luquet
Intenta seguir a sus antecesores (Cizek, Kerchensteiner (1905),...) Y para ello
trata de determinar las diferentes fases del dibujo infantil y sus caractersticas.
Luquet (1978) vio que si los nios pequeos dibujan del natural, no pretenden hacer
una representacin fiel del modelo y repiten el esquema grfico en todos los objetos
sin tener en cuenta sus caractersticas. Por lo que, cree en un modelo interior, cosa
que originar posteriores discusiones.
Tambin seala la idea de que el realismo intelectual es anterior al
realismo visual. Cuando el nio est en esta etapa primera no representa en el
dibujo lo que ve de los objetos, sino lo que conoce. La idea de que a partir de las
edades y los estadios mentales se desarrolla los grafismos, se elabora a lo largo del
siglo XX, donde destaca Freinet.
3.4.2.6 Read
Las ideas de Read (1992) se originan en el movimiento educacin por el
arte alemn de principios del siglo XX. Esto da paso al ttulo de su principal obra.
Parte de la idea de que cualquier educacin ha de basarse en el arte. Lo justifica con
la idea de que Platn fue el primero en presentar una educacin fundamentada en el
arte. De acuerdo con Platn, cree que el objetivo de la educacin es conseguir la paz
y la armona en la vida interior, objetivo que cumple el arte al armonizar lo bueno y
lo bello. Ante la situacin de guerra en que se encuentra cuando escribe la obra, y el
fracaso en la utopa tecnolgica. Propugna que por medio del arte se puede encontrar
el equilibrio humano. Por ello, propone acercar el arte a la educacin. Para Read
(1992) la prctica del arte busca los mismos objetivos que la prctica educativa, es
decir, la personalizacin de las actitudes y la conducta y la formacin del hombre en
la vida social.
Pero, el sistema educativo se ha preocupado por el desarrollo del intelecto y
una educacin moral fundamentada en los preceptos, lo que ha dado como
consecuencia la perdida de la integridad y armona humana. La educacin por el arte
no consiste en la educacin de una ms de las dimensiones de la persona (moral,
intelectual, social, etc.), s en la educacin que las une, y destaca el desarrollo
sensible y emocional del hombre. Pero sucede que, las ideas de Read, como Schiller,
se dirigen slo al individuo, en cuanto a cambio de actitudes y conciencias
individuales, para producir actitudes positivas en los individuos por medio del arte y
las experiencias individuales que facilita el arte.
Presenta una concepcin psicologista de carcter conductista. Puesto que
facilita la modificacin de las actitudes y otras facetas humanas. Por un lado, amplia
las formas de pensamiento. El arte cumple la funcin que Cassier (1923-9) y Langer
(1968) otorgan al juego en el desarrollo de recursos simblicos. Para Read, el arte
origina la actividad simblica y metafrica, de la fantasa y las imgenes que
preceden a las ideas. El incremento del imaginario, por medio del arte, lleva al
aumento de los recursos simblicos, que permite pensamientos y perfecciona las
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3.4.2.7 Lowenfeld
Read (1992) trata del desarrollo general, mientras que Lowenfeld (1980) lo
hace del Desarrollo de la capacidad creadora". En algunas ideas Lowenfeld (1980)
parte de Cizek (Viola, 1936). Lowenfeld desarrolla sus ideas sobre la libre expresin
con una base psicoanaltica. Parte de la idea de que si el nio no desarrolla
convenientemente, o ve frustrada su naturaleza expresiva por la interferencia de los
adultos, puede perder la autoestima. Pero, si se fomentan estas actitudes creativas
disminuirn las perturbaciones psicolgicas en la infancia. Lo que diferencia las
ideas de Lowenfeld de Cizek, y determinados contemporneos suyos, es que no
entiende el arte infantil como un fin en s mismo, y s como una actividad que ha de
aparecer junto al proceso de desarrollo del nio, y que aparte de unirse ayuda a que el
desarrollo sea adecuado.
En los procesos creativos del desarrollo establece las siguientes etapas:
1. Del garabateo (de dos a cuatro aos).
2. Preesquemtica (de siete a nueva aos).
3. De los inicios del realismo (de nueve a doce aos).
4. Pseudonaturalista (de doce a catorce aos).
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3.4.2.8 Stern
Stern (1961) crea la Academia del Jueves como centro de arte infantil.
Entiende que educar es posibilitar el desarrollo de los valores personales, de esta idea
surgen sus propuestas de Educacin Artstica. Utiliza mtodos parecidos a los
sealados, es decir, la libre expresin y espontnea y la indagacin de las facultades
sensoriales. Diferencia tres aspectos que aparecen en la expresin, stos son:
1. La imaginacin, relacionada con la expresin y la observacin.
2. La expresin, por medio de los sentimientos personales se relaciona con
la imaginacin y la observacin.
3. La observacin, que trata de descubrir, no copiar la naturaleza.
En el taller de Stern, el educador se encarga de estimular la libre expresin, y
proporciona su ayuda al nio en apuros, nunca por su propia iniciativa. Los nios
intervienen en silencio y aisladamente. No admite el contacto de los nios con obras
de arte de adultos, que pueden interferir en las capacidades creadoras de los nios. Si
que contempla esta opcin en la adolescencia. A su vez, cree que los padres deben
intervenir en el proceso educativo por medio del aprendizaje de la interpretacin de
los trabajos de sus hijos en sus progresos.
3.4.2.9 Freinet
El matrimonio Freinet (1984) y sus ideas de los mtodos naturales de
aprendizaje, que junto a Lowenfeld son los que ms repercusin han tenido en la
Educacin Artstica en Espaa. Los Freinet niegan que la mejor forma de transmisin
de la cultura, la formacin de los individuos y la adquisicin de conocimientos sea el
estudio metdico, memorstico y los deberes. En el campo del dibujo, se basan en la
experiencia del fracaso formativo de los adolescentes en este terreno y llegan a la
conclusin de que se debe a que es una enseanza muy normativizada.
Bsicamente, los Freinet (1984) se centran en el nio y no en el producto
artstico, la utilizacin libre de la expresin como fundamento del mtodo de
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