Diversidad cultural, multilingismo

y reinvencin de la educacin
intercultural bilinge en
Amrica Latina
Luis Enrique Lpez*
Mi opcin por la lucha no tiene lmites ni espacio: solo nosotros que llevamos nuestra causa en el corazn estamos
dispuestos a correr todos los riesgos.
Rigoberta Mench, 1985: 261.
Resumen
sta comunicacin reevala algunos supuestos de
la educacin intercultural bilinge en Amrica Latina, sobre la base de una revisin breve de los contextos sociolingsticos en los que este tipo de educacin se
desarrolla. Se privilegia los casos de Guatemala y Bolivia,
pases latinoamericanos en los que las poblaciones indgenas constituyen mayoras nacionales. Frente al desarrollo
de la educacin intercultural bilinge, como parte de la oferta educativa estatal, se analiza el surgimiento de propuestas alternativas de lderes y organizaciones indgenas en
busca de mayor pertinencia cultural. La divergencia surge,

E
*

Docente del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para

los Pases Andinos (PROEIBAndes), Universidad Mayor de San Simn,
Cochabamba.

103

en parte, de la poca importancia que hasta hoy los currculos escolares prestan a los conocimientos indgenas. Debido a ello, emergen propuestas de educacin propia o endgena que, pese a su denominacin autrquica, proponen
tambin la interculturalidad y el plurilingismo, relacionando
as lo propio con lo ajeno. Pero, a diferencia de la educacin
intercultural bilinge estatal, proponen que la educacin en
los territorios y comunidades indgenas est bajo el control
y la gestin indgena, aunque con financiamiento del Estado. Es gracias a propuestas como estas que, peridicamente, la educacin intercultural bilinge se renueva y reinventa en el continente en un movimiento que parece ir de abajo
hacia arriba.
1. Introduccin
Analizar la situacin de la educacin en las comunidades indgenas de Amrica Latina nos remonta ms all
de cuestiones exclusivamente pedaggicas, culturales y lingsticas, pues en nuestra regin las polticas nacionales
que apoyan la aplicacin de la educacin bilinge han sido
en mucho el resultado del sufrimiento y la lucha indgenas
en constante batalla contra el racismo y la discriminacin.
Paulo Freire (1973) estuvo en lo cierto cuando nos alert, a
fines de los sesenta y principios de los setenta, que la educacin distaba de ser neutra y que cada modelo o estrategia educativa responda a determinadas orientaciones polticas. En Amrica Latina, la educacin indgena ha estado
siempre en entredicho, desde el momento en que nuestros
pases adoptaran los ideales liberales europeos, cuando
nuestros libertadores, poco despus de la independencia,
suscribieron el postulado de la igualdad ante la ley.
Irnicamente, para los pueblos indgenas de Amrica
Latina el ideal de igualdad no signific otra cosa que la conculcacin de algunas polticas proteccionistas instauradas
104

en la colonia, con el consecuente abuso, prdida de tierras,

abandono y aun invisibilidad forzada que, de hecho, los
coloc en condiciones an peores en su relacin con la tierra y el territorio que las que tenan durante el rgimen precedente. Cabe recordar que, en general, los indgenas fueron excluidos del proceso independentista, en tanto la
emancipacin del yugo espaol fue dirigida principalmente
por lderes polticos criollos o mestizos. Inspirados por la
Revolucin francesa, adoptaron los principios en los que se
basaba el liberalismo europeo clsico que proyectaba la
imagen de una entidad uniforme y homognea. Por medio
del castellano y de races socioculturales predominantemente hispnicas, buscaron construir una cultura nacional
nica, una sola nacin y un pas unitario y unificado. En
Amrica Latina, casi doscientos aos despus de la conclusin formal del rgimen colonial, en unos pases ms que en
otros, la relacin entre indgenas y no indgenas se asemeja aun a la que existe en situaciones tpicamente coloniales.
A la fecha, todas las sociedades amerindias continan en la condicin de comunidades subalternas (Spivak,
1988), aun en aquellos pases en los que ellas constituyen
la poblacin mayoritaria, como en Bolivia y Guatemala. A
pesar de que la legislacin recientemente reconoci oficialmente la multiculturalidad y el multilingismo y adopt posturas y propuestas del multiculturalismo liberal, mucha
gente, en especial los sectores sociales que detentan el
poder, sigue percibiendo la diversidad cultural y lingstica
como problema y como un obstculo que compromete o
impide la unidad nacional.
Pese a las condiciones desfavorables en las que
viven, an hay ms de 40 millones de personas en Amrica
Latina (Gonzlez 1994) que admiten su identidad indgena
y/o hablan un idioma indgena. Si bien es difcil determinar
con precisin quin es indgena y quin no lo es, as como
105

lo que define esta categora1, existe una alta correlacin

entre hablar un idioma indgena y ser indgena. De hecho,
los latinoamericanos que no son indgenas pero que hablan
una lengua indgena constituyen verdaderas excepciones
que confirman la regla.
En Latinoamrica, los indgenas representan aproximadamente el 10% del total de habitantes de la regin; pero, esta
representacin dista de ser uniforme y vara de pas a pas.
En algunos, los indgenas ascienden a menos del 3% e
inclusive el 1% del total, como en los casos de Costa Rica
y Brasil. Sin embargo, en otros pases los indgenas constituyen verdaderas mayoras demogrficas, tal es el caso de
Bolivia y Guatemala, los dos pases latinoamericanos con
mayor presencia indgena.
2. Guatemala y Bolivia
Los ltimos censos de poblacin 2002 en el caso de
Guatemala y 2001 en el de Bolivia nos informan que en
Guatemala ms del 41% de la poblacin nacional es indgena mientras que en Bolivia este porcentaje se eleva al 62%
de los habitantes mayores de 14 aos. A pesar de su
incuestionable condicin indgena mayoritaria, tanto en Bolivia como en Guatemala, hasta fines de la dcada de los 60
o principios de la de los 70 no se tom previsin alguna respecto al uso escolar de la lengua materna del alumnado.
Durante 300 aos de rgimen colonial y ms de 180 de
gobiernos republicanos, la poblacin amerindia tuvo que
aprender castellano casi a la fuerza. La clase dominante,
por su parte, nunca hizo esfuerzo alguno por aprender idiomas indgenas, excepcin hecha de los clrigos y los terra1

La variable idioma ya no puede ser la nica en definir la identidad indgena ya

que en muchos casos, debido a la opresin colonial, los individuos y/o las
comunidades que reclaman una identidad indgena bien pueden ya no hablar
el idioma ancestral.

106

tenientes que en las tierras altas necesitaban comunicarse

con sus campesinos y tenan la motivacin para aprender
un idioma indgena y as ejercer control sobre sus nuevas
tierras.
En esta comunicacin tomo dos casos especficos
los de Guatemala y Bolivia para examinar la implementacin de la educacin intercultural bilinge (EIB) en la
regin. Para ello, aprovecho algunos hallazgos del observatorio sobre EIB en Amrica Latina que llevamos a cabo
desde el PROEIB Andes, en Cochabamba, Bolivia2. En mi
anlisis, aprovecho tambin el trabajo de campo realizado
recientemente en Guatemala y, por ende, me remito a entrevistas y a informacin recolectada durante charlas informales y en un taller realizado con profesionales y lderes indgenas (Marzo 2005).
Realzo que los lderes y las organizaciones indgenas cuestionen ahora algunas de las polticas nacionales
que apoyan y promueven la implementacin de la EIB, aun
cuando se trate de polticas que ellos mismos contribuyeron
a construir, a menudo desde la reivindicacin y la protesta.
As, por ejemplo, en el caso boliviano, a principios de la
dcada de los noventa el gobierno dict nuevas disposiciones, recogiendo y aceptando demandas histricas de lderes y organizaciones indgenas respecto a la necesidad de
cambios profundos en la educacin. Como se ver, la
mayora de los argumentos que aqu presentamos provienen precisamente de lo que hoy en da declaran estos
beneficiarios de la EIB.

En el programa de maestra en educacin intercultural bilinge del PROEIB

Andes se presta atencin especial al desarrollo de la EIB en la regin y se otorga particular nfasis a los cinco pases que tienen la mayor presencia de pueblos indgenas en Amrica Latina: Bolivia, Ecuador, Guatemala, Mxico y
Per (cf. www.proeibandes.org).

107

Guatemala cuenta con una historia relativamente larga

de EIB3 que se remonta a fines de la dcada de los 60, cuando se puso en prctica un proyecto educativo experimental
con nios de las cuatro comunidades mayas ms numerosas:
kaqchikel, kich, mam y qeqch (cf. Dutcher 1995; Rubio, en
prensa). La historia boliviana en este campo es ms reciente
y se remonta solo a fines de la dcada de los 70 y a principios de los 80, cuando se implementaron dos proyectos piloto de educacin bilinge, uno en la regin quechua y otro en
el rea aimara (cf. Lpez, en prensa), siendo el quechua y el
aimara los dos idiomas amerindios ms hablados en el pas.4
En Guatemala se hablan 24 idiomas diferentes, incluyendo el castellano; 21 pertenecen a la familia maya y los
otros dos, garifuna y xinca, forman parte de otras familias lingsticas. Mientras que, por lo general, los idiomas mayas
gozan de una buena posicin y se los usa activamente, pocos
hablan el garifuna; aun cuando esta lengua cuente con
muchos ms hablantes en las costas caribeas vecinas de
Belice, Honduras y Nicaragua, o cuando otros ms garfunas
en la propia Guatemala se identifiquen como tales, sin hablar
ya el idioma patrimonial de su comunidad. Por otro lado, no
ms de cuarenta xinca hablantes sobreviven en la actualidad
y su idioma est al borde de la extincin.5
Para facilidad de anlisis y lectura me remito solo a la sigla EIB, en su condicin de genrica y por ser hoy la ms generalmente aceptada en todo el continente, pese a que precisamente en pases como Guatemala se prefiera anteponer
lo bilinge a lo intercultural y se hable ms bien de una educacin bilinge intercultural o EBI.
4
No obstante, ya desde 1955 se llevaron a cabo proyectos de menor cobertura e
incidencia nacional con distintas comunidades lingsticas minoritarias, sobre
todo de las tierras bajas situadas en la vertiente oriental de los Andes.
5
El xinca es un idioma no clasificado que solo se habla en Guatemala. Existe
informacin contradictoria sobre la cantidad de xinca-hablantes. El Censo
Nacional de Poblacin de 2002 registra una poblacin aproximada de 16 000
individuos que se identifican como xinca pero los estudios especializados se
refieren a no ms de 40 hablantes de xinca.
3

108

Cuando los proyectos de educacin bilinge comenzaron en Guatemala, el pas atravesaba una crtica situacin de violencia y guerra interna. En esa poca, los nios
indgenas solo llegaban a completar dos aos de escolaridad en promedio y las nias indgenas con dificultad terminaban el primer grado. El descuido en el cual el gobierno
guatemalteco mantena a nios y adolescentes indgenas
era consecuencia de la persistencia de una sociedad racial
y jerrquicamente estructurada. En dicha situacin, como
explcitamente lo declarara Rigoberta Mench, uno tena
una que ocultar su identidad [y su idioma] para poder resistir (Mench 1984:220). Pese a ello, hasta la fecha aproximadamente cinco de doce millones de guatemaltecos
hablan un idioma maya, siendo la mayora bilinges de
maya y castellano, en muchos casos con el castellano como
lengua de uso predominante o incluso ya como idioma
materno. Y es que el monolingismo maya representa solamente el 13,5% de la poblacin de ms de 3 aos de edad,
restringindose principalmente a la poblacin rural (Guatemala 2003)6.
Guatemala tiene una de las tasas ms altas de analfabetismo en Latinoamrica 30% de los adultos no puede
leer o escribir en escritura alfabtica. La tasa de analfabetismo para los indgenas es del 47%, el doble de la que
muestra la poblacin no indgena. Casi el 70% de las mujeres indgenas adultas que vive en reas rurales no ha tenido la oportunidad de aprender a leer y escribir. De hecho,
los guatemaltecos adultos an tienen un bajo nivel general
de educacin formal, el promedio nacional apenas alcanza
al quinto grado y los adultos indgenas solo completan un
promedio de 2,6 aos de escolaridad. Debido a las nuevas
6

El monolingismo en castellano representa el 65,5% del total de la poblacin

guatemalteca, aproximadamente 10 millones de personas. El restante 21% se
compone de bilinges o multilinges.

109

polticas educativas implementadas durante la ltima dcada, la situacin ha mejorado para todos los educandos
menores de 18 aos de edad, a pesar de que los estudiantes indgenas continan notoriamente ms rezagados que
los monolinges en castellano, entre otras razones, precisamente debido a las limitaciones que experimenta la educacin bilinge oficial en Guatemala (Rubio, en prensa).
En Bolivia se hablan 33 idiomas indgenas diferentes
pero no todos disfrutan del mismo estatus: millones hablan
el quechua y el aimara (hay aproximadamente un milln y
medio de aimaras hablantes y un poco ms de dos de quechua hablantes7); algunos idiomas indgenas en las tierras
bajas de la Amazonia y el Chaco cuentan nicamente con
entre 100 y 70 000 hablantes cada uno, pese a que algunos
de ellos sean extremadamente vitales, como el araona en la
cuenca amaznica; otros idiomas indgenas estn prcticamente extintos, como el guasarugwe que solo tena 30
hablantes en el ao 2000 (cf. PROEIB Andes, 2001). Ante
el riesgo de desaparicin, algunos indgenas han optado
por asimilarse, por la va del matrimonio intertnico, a una
comunidad vecina y lingsticamente relacionada; este es el
caso de los pakawaras que eran solo 21 en el 2000 (Ibid.).
En la actualidad, el 80% de la poblacin boliviana
habla castellano pero aproximadamente solo el 40% es
monolinge en este idioma; el 48% restante es bilinge, trilinge o multilinge y habla uno o ms idiomas indgenas. El
castellano se ha extendido significativamente en los ltimos
50 aos. Antes de la revolucin nacional de 1952, el mono7

El aimara y el quechua tambin se hablan en otros pases de Sudamrica: el

aimara en tres (Bolivia, Per y Chile) y el quechua en seis (Per, Bolivia,
Ecuador, Argentina, Colombia y Chile). La cantidad total de aimarahablantes
es de aproximadamente dos millones y medio, y entre diez a doce millones de
personas que an hablan quechua. Hay aproximadamente dos millones y
medio de quechuas en Bolivia y cerca a un milln y medio de aimaras viven
en este pas.

110

lingismo castellano representaba nica y aproximadamente un 10% de la poblacin. La revolucin extendi el sistema escolar hispano hablante a las reas ms distantes del
pas. No obstante, el Censo Nacional de Poblacin de 2001
revel que por primera vez en la historia haba cantidades
significativas de pobladores urbanos que hablaban idiomas
indgenas. Estas nuevas cifras, que nos refieren a ms del
50% de la poblacin en algunas ciudades bolivianas, muestran el bilingismo y el multilingismo que marcan a las ciudades bolivianas ms importantes.
Aun cuando el analfabetismo es menor que en Guatemala, este es an alto entre los indgenas bolivianos. La
tasa nacional de analfabetismo es de 14,6%, pero en reas
rurales -la mayora de las cuales constituyen tambin reductos indgenas- esta se eleva a 26,2%. El 37,9% de las mujeres indgenas de ms de 15 aos de edad no ha tenido la
oportunidad de aprender a leer y escribir; y, en este sentido,
parece haber una situacin paralela a la de las comunidades mayas de Guatemala. En el ao 2000, los indgenas
hombres en las reas rurales completaron en promedio solo
6,9 aos de escolaridad formal; tasa que se reduce a 5,7
aos para el caso de las mujeres indgenas rurales (Nucinkis, en prensa). No obstante, se debe recordar que las
mujeres indgenas bolivianas y tambin los hombres en
algunas sociedades, son excelentes tejedoras y elaboran
textiles complejos y detallados que, entre otras cosas, implican un elaborado conocimiento de aritmtica y geometra y
que en muchos casos representan tambin historias complejas y diferentes aspectos de la vida cotidiana (cf. Lpez
2001).
Tanto en Bolivia como en Guatemala, en las ltimas
dos dcadas, los pueblos indgenas se han tornado ms
visibles que nunca, habiendo su presencia poltica adquirido mayor relevancia en la vida poltica nacional. En Guatemala, este proceso comenz a principios de los 90 y lleg a
111

su climax con los Acuerdos de Paz de 1996, suscritos entre

el gobierno y la guerrilla, despus de 36 aos de guerra
interna. En Bolivia, el proceso comenz antes, en 1982,
cuando el pas concluy su larga historia de dictaduras militares, con el arribo al poder de un gobierno democrtico que
inclua a lderes de importantes organizaciones sociales,
populares as como a representantes de ONG. Tanto en
Guatemala como en Bolivia, profesionales y lderes indgenas populares socialmente reconocidos han alcanzado
importantes posiciones gubernamentales. Tal es el caso, por
ejemplo, de la Vicepresidencia de la Repblica y de los
ministerios de educacin y de asuntos indgenas en Bolivia,
y del Ministerio de Cultura y el Viceministerio de Educacin
en Guatemala. Casi un tercio de la Cmara de Diputados
del Congreso Nacional boliviano est actualmente en
manos de representantes indgenas. Se gesta una nueva
constitucin poltica del Estado para el ao 2006 que podra
concebir a Bolivia como un Estado plurinacional; los lderes
y las organizaciones indgenas ya han comenzado su campaa a nivel nacional para garantizar su presencia en la
Asamblea Constituyente Nacional que podra convocarse a
principios de ese ao y, al hacerlo, apelan a las redes sociales indgenas y no solamente al tipo de poltica imperante en
Latinoamrica. Todo ello ocurre en un momento histrico en
el cual el sistema poltico formal y el sistema de partidos que
lo sustenta atraviesa su ms severa crisis.
Los procesos que Bolivia y Guatemala experimentan
forman parte de un fenmeno relativamente nuevo y multidimensional que, en mayor o menor grado, afecta a todos los
pases latinoamericanos desde el sur del Ro Grande hasta
la Patagonia. A fines de la dcada de los 80 y principios de
los 90 la mayor parte de la regin se involucr en reformas
legislativas de alcance nacional, que conllevaron al reconocimiento de su origen indgena y a la aceptacin de su
actual condicin multicultural y su composicin multitnica.
112

Este reconocimiento ha implicado aun mayores revisiones

conceptuales y pragmticas de la naturaleza multilinge y
multicultural de todos estos pases.
3. Idioma y polticas en la educacin bilinge
El castellano es el idioma oficial de Guatemala y la
ltima Constitucin de 1985 y la Ley de Educacin de 1991
reconocen el derecho de los pueblos indgenas a la educacin en su lengua materna (cf. www.mineduc.gob.gt). No
obstante, el intento por reformar sustancialmente la constitucin guatemalteca, a raz de los Acuerdos de Paz de
1996, fracas pues la mayora de la poblacin guatemalteca vot contra los cambios que incorporaban el reconocimiento de diversos derechos indgenas, incluyendo la oficializacin territorial de todos los idiomas indgenas. Para
contrarrestar en parte este fracaso nacional de reconocer
su diversidad cultural y lingstica y los derechos indgenas,
en el 2003 se aprob una Ley de Idiomas Nacionales (cf.
www.almg.org), se cre un Viceministerio de Educacin
Intercultural Bilinge y a fines de ese mismo ao un nuevo
decreto gubernamental declar la generalizacin de la EIB.
Desde 1979, la educacin bilinge se ha extendido gradual
y oficialmente bajo una estrategia de transicin temprana.
El proceso comenz con solo 10 escuelas piloto. Hoy en
da, la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI) tiene a su cargo 2 193 unidades preescolares
y 1 200 escuelas primarias en las cuales se distribuyen
materiales educativos en idiomas indgenas a alumnos de
13 diferentes comunidades etnolingsticas mayas, aunque
la atencin sea mayor en los cuatro idiomas indgenas ms
hablados (kachiquel, kiche, mam y qeqchi). Existe tambin
una Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala
(ALMG), de naturaleza autnoma pero de creacin oficial,
que se constituye en el nico rgano nacional reconocido
113

en cuestiones relativas a las lenguas y culturas mayas. La

ALMG tiene filiales regionales en las 21 comunidades
mayas, en las cuales promueve la difusin del alfabeto y la
produccin de materiales escritos en las lenguas indgenas
respectivas (www.almg.org). No existe una estructura comparable para las otras dos comunidades tnicas (xinca y
garifuna). Poco despus de que se suscribieran los Acuerdos de Paz8, bajo presin diplomtica internacional, el
gobierno guatemalteco organiz una comisin paritaria de
reforma educativa, con miembros del gobierno y de la sociedad civil, incluyendo profesionales y lderes indgenas reconocidos socialmente. Fue la primera vez que lderes e intelectuales indgenas se sentaban a una mesa de discusin
oficial junto a sus9 contrapartes gubernamentales, para evaluar y revisar en profundidad las polticas y los programas
educativos nacionales. La primera propuesta de reforma
educativa se public en 1998 y desde entonces se han dado
diversas iniciativas en las reas de capacitacin de maestros, desarrollo de material educativo e implementacin de
proyectos (cf. Comisin Paritaria, 1998). Las propuestas de
la Reforma incluyen la educacin intercultural para todos y
la educacin intercultural bilinge. Sin embargo, las discusiones para configurar un nuevo programa educativo tomaron varios aos pues fue difcil para las partes involucradas
adaptarse a las nuevas variables de la diversidad lingstica y cultural. La nueva propuesta considera un diseo curricular en tres momentos y niveles diferentes: uno de alcance nacional, otro de cobertura regional -determinado en fun-

Los Acuerdos de Paz de 1996 incluan un acuerdo especfico titulado Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas que enfatizaba la
educacin intercultural bilinge, buscaba consolidar la educacin maya, as
como crear una Universidad maya. El Acuerdo de Identidad se firm en 1995.
9
En la sociedad guatemalteca, la poblacin que tiene ancestro espaol o europeo o que no es indgena se considera ladina.
8

114

cin al rea sociolingstica correspondiente- y el ltimo de

carcter local, directamente relacionado con una comunidad y escuela especficas. Estos nuevos planes, empero,
nunca llegaron a las escuelas; las ideas subyacentes a este
diseo curricular y las de la estrategia simultnea de descentralizacin curricular parecen haberse abandonado, o
por lo menos postergado. A principios de 2004, una nueva
administracin educativa decidi implementar, a partir de la
gestin escolar 2005, solo el currculo escolar nacional y
general, a travs de la frmula de un Currculo Nacional
Base para el primer ciclo de la educacin primaria los dos
primeros aos de escolaridad primaria, construido con base
en el conocimiento occidental y en la historia, cultura e instituciones oficiales de Guatemala10. Sin tomar en cuenta las
declaraciones polticas generales y an considerando las
referencias al aprendizaje del primero, segundo y aun tercer
idioma para todos, el nuevo programa guatemalteco es sin
duda de carcter monocultural y parte del castellano cuando describe las competencias idiomticas que los nios
deben desarrollar en el primer idioma (Guatemala 2005).
Sin embargo, los resultados de las ltimas pruebas
nacionales pusieron en evidencia los efectos positivos de la
educacin bilinge en el desempeo de los nios en la
escuela primaria, cuando se compararon los resultados
obtenidos por alumnos indgenas en escuelas bilinges con
aquellos obtenidos por sus pares en escuelas exclusivamente hispano hablantes (Fernando Rubio, comunicacin
personal, marzo 2005). A raz de ello, la misma ministra de
educacin se refiere ahora a la necesidad de revitalizar la
educacin bilinge en el pas y en abril 2005 lanz una cam10

En Latinoamrica en general, y hasta hace poco, los programas escolares oficiales solan considerar a las sociedades indgenas nicamente como parte del
legado glorioso de la poca prehispnica; pero en ellos, rara vez, se haca
referencia a la situacin actual de estos pueblos.

115

paa nacional para apoyar su fortalecimiento. Empero, el

nuevo programa monocultural ya ha llegado a todas las
aulas de las comunidades indgenas. Al respecto, la preocupacin de las altas autoridades del sector se refiere nicamente al rea de lenguaje y existe el riesgo que se abandone la perspectiva de interculturalidad adoptada por los
Acuerdos de Paz (Entrevistas, marzo 2005). En el ao 2004
esta nueva gestin gubernamental tambin promovi una
campaa nacional para fortalecer una identidad nacional
guatemalteca nica, bajo lema Orgullosos de ser guatemaltecos (cf. www.mineduc.gob.gt), hecho que de por s privilegia la guatemalidad y, al menos, disminuye, o de facto
pone en cuestin, la posibilidad de identidades indgenas
diferenciadas por pueblo.
En este contexto, hasta la fecha continan las discusiones sobre el significado y la orientacin del nuevo currculo pues para los especialistas en educacin, y aun para
los maestros indgenas, es difcil distanciarse de las antiguas prcticas de imposicin de un programa nacional
nico desde el centro. Como ejemplo de esto, los primeros
textos escolares para el nuevo programa de la escuela primaria se produjeron inicialmente en castellano y luego fueron traducidos, con ligeras adaptaciones, a los cuatro idiomas mayas ms hablados, como resultado de la insistencia
de mantener la poltica del texto oficial nico para todos
(Entrevista con varios educadores indgenas involucrados
en el proceso, Marzo 2005). Aunque se aconsej a los autores indgenas de dichos textos limitarse a traducir los materiales en castellano poltica entendida localmente como de
contextualizacin, ellos tomaron, por su cuenta y riesgo, la
decisin de modificar algunas secciones de estos materiales y adaptarlas culturalmente, para hacerlas ms apropiadas y pertinentes (bid.).
En Guatemala, el tema de la produccin de textos en
idiomas indgenas pone en evidencia una de las mayores
dificultades con las que tropieza la EIB en Amrica Latina en
116

general, as como tambin ocurre en otras partes del

mundo. Tal como en Guatemala, donde ha habido un cambio explcito en el discurso de la sociedad civil guatemalteca
a favor de los enfoques interculturales en la educacin
(ibid.), en los ltimos aos se ha producido y divulgado, respecto de la educacin inuit canadiense, una gran cantidad
de fraseologa sobre programas educativos culturalmente
responsables y sensibles pero, en ltima instancia, los textos y exmenes para los estudiantes indgenas son los mismos que aquellos que rigen para cualquier otro estudiante
del sur del Canad (Milloy 1999).11
Oficialmente, la educacin bilinge guatemalteca
tambin ha evolucionado retricamente de una posicin de
transicin hacia otra de mantenimiento y desarrollo, destacndose la necesidad de llevar la educacin en lengua
materna ms all de los primeros dos o tres grados de la primaria12. No obstante, se debe recordar que el nio indgena
promedio en Guatemala solamente completa dos a cuatro
aos de escolaridad y tiene tambin, en ese mismo perodo,
una necesidad social acuciante de apropiarse del castellano.
Se ha incluido la EIB en algunos centros de formacin
docente para elevar la formacin de los docentes sobre la
naturaleza y las implicaciones de la vida y el trabajo en una
sociedad multitnica. 18 de aproximadamente 80 centros
estatales de formacin docente inicial ofrecen especializacin en EIB, aunque todava no se cubra todos los idiomas
indgenas nacionales (Rubio, en prensa).13
Agradezco a Tove Skutnabb-Kangas por dirigirme hacia esta referencia.
En Guatemala se ofrece educacin bilinge solo en un grado de preescolar y
en los primeros dos grados de la escuela primaria; en otras palabras, se la ofrece a nios entre los 5 y 7 aos de edad o entre los 6 y los 8.
13
Adems de estos 80 institutos pblicos de formacin de maestros, hay ms de
250 instituciones privadas. La formacin de maestros en Guatemala es todava parte de la educacin secundaria y comienza despus de los primeros tres
grados de la educacin secundaria (el 9 grado). Se est debatiendo incluirla
en la educacin superior, como en la mayora de los pases latinoamericanos.
11

12

117

Cabe notar que en la ltima dcada el movimiento indgena maya ha cuestionado seriamente las estrategias oficiales de implementacin de la educacin bilinge y en 1994 comenz a implementar su propio modelo educativo maya en algunas escuelas. Este modelo
maya incorpora estrategias anteriores y ya conocidas de
la educacin bilinge pero, a diferencia de las perspectivas gubernamentales, destaca el conocimiento maya
tradicional, por ejemplo, en el rea de matemticas. Uno
de los aspectos ms innovadores del movimiento educativo maya es la importancia que se le da a la filosofa
maya, a su espiritualidad y forma de vida, as como a la
participacin comunitaria. Ellos consideran que la educacin debe responder a su modelo alternativo de desarrollo que califican de: econmico, sociocultural y poltico
[ y] profundamente enraizado en su identidad individual y colectiva (CNEM 2004: 68). En este contexto, las
escuelas mayas colocan un fuerte nfasis en la lengua y
cultura mayas. Para 2005 haba 56 escuelas mayas
organizadas en dos redes escolares estrechamente relacionadas pero diferentes, ambas bajo el mandato poltico y educativo de un nico Consejo Nacional de Educacin Maya (Francisco Puac, comunicacin personal,
Marzo 2005).
Las diferencias entre el modelo oficial del gobierno y el del Consejo Maya son importantes. Por un lado,
mientras la propuesta maya pone nfasis en el conocimiento local y el idioma indgena, la oficial presta mayor
atencin en la adquisicin del castellano y en la as llamada cultura nacional guatemalteca, mediante un
esquema de transicin temprana. Por otro lado, mientras
la estrategia oficial promueve una educacin slo en
castellano para los grados 4 y 5, el modelo maya se
postula para los diferentes niveles del sistema educativo,
incluyendo ya un buen nmero de escuelas secunda118

rias14. De hecho, para ellos la educacin bilinge podra

comenzar en cualquier nivel o grado y no necesariamente
en el preescolar o el primero. Esta estrategia multinivel es el
resultado del creciente inters de ancianos y padres de
familia indgenas y aun de nios indgenas mayas en edad
escolar que quieren ir a una escuela maya despus de aos
de castellanizacin forzada (ibid.), posiblemente como una
expresin de la militancia poltica maya. No obstante, debido a complejidades estructurales que la sociedad guatemalteca todava no ha resuelto y a la secular historia de negar
y descuidar su condicin mayoritariamente indgena, ni la
escuela oficial ni la maya pueden garantizar que todos los
nios indgenas completen por lo menos la educacin primaria (6 grados).
Las escuelas mayas podran tener una ligera ventaja
sobre la oficial debido a su naturaleza comunitaria y a la
participacin social en la gestin educativa, lo que en efecto podra resultar en ms aos de escolaridad, pero estas
escuelas requieren negociar el reconocimiento oficial de sus
estudiantes y establecer equivalencias con el sistema escolar gubernamental. Para avanzar en esta direccin, las
escuelas mayas argumentan que se adhieren a los Acuerdos de Paz y a la Reforma Educativa que ellos mismos gestaron (cf. Comisin Paritaria 1998); quieren contribuir a este
proceso con orientaciones, planes y estrategias de programa que posibiliten la operativizacin los ideales que plante
14

En una de las redes de educacin maya bajo la supervisin del Consejo

Nacional de Educacin Maya Asociacin de Centros Educativos Mayas del
Nivel Medio de Guatemala (ACEM)37 escuelas ofrecen servicios de educacin secundaria a lo largo y ancho del pas, siguiendo el modelo y las estrategias que se basan en ideales de multiculturalidad, interculturalidad y multilingismo. ACEM fue fundada en 2003 bajo los principios de una educacin
maya hacia la construccin de una sociedad justa, inclusiva e intercultural
(ACEM 2005:4). Algunas escuelas ACEM son privadas; otras estn financiadas por comunidades mayas especficas y tambin reciben el apoyo de ONGs
nacionales e internacionales.

119

la Comisin de Reforma, y, as, retroalimentar el proceso de

transformacin desde la comunidad local y la prctica en
aula (cf. ACEM 2005).
La convivencia de estos dos modelos podra contribuir a enriquecer las polticas nacionales de educacin bilinge puesto que, en el momento, la sociedad guatemalteca
parece estar preocupada por mejorar la calidad de los planes educativos para los educandos indgenas. Parece que,
por fin, los sectores no indgenas han comprendido que el
desarrollo econmico y social del pas est en duda, precisamente debido a que la mayora de los indgenas tienen
acceso y permanencia limitados en el sistema educativo.
En Bolivia, la situacin lingstica es en cierta medida diferente. La Constitucin nacional no otorga estatus oficial a ninguno de los idiomas hablados en el pas, aunque
el castellano sea de facto el idioma oficial en todo el pas.
En el ao 2001, como resultado de una nueva protesta indgena en las tierras bajas el rea de mayor diversidad tnica y lingstica, que abarca treinta y tres pueblos indgenas
diferentes y treinta lenguas diferentes se aprob un decreto presidencial que reconoce oficialmente a los treinta y tres
idiomas indgenas15 hablados en todo el pas, incluyendo las
otras tres lenguas andinas (Lpez, en prensa). Pero, a este
decreto no le siguieron polticas especficas para aplicar
esta norma en el sector pblico y el acto de oficializacin no
implic ms que un cambio en la retrica del gobierno frente a la creciente presin social indgena. De hecho, la educacin es hasta hoy el nico dominio en el cual las polticas
lingsticas a favor de las lenguas indgenas estn siendo
implementadas por el gobierno boliviano. En forma creciente, sin embargo, desde la dcada de los 60, las culturas e
15

Amn de los treinta idiomas que se hablan en las tierras bajas, otras tres lenguas aimara, quechua y uruse hablan en las tierras altas bolivianas, la
regin ms densamente poblada.

120

idiomas indgenas han disfrutado de mayor visibilidad y uso

en la radio, televisin, videos y aun en el cine, como resultado de un creciente inters en el pas por la problemtica
indgena. En los ltimos cuatro aos tambin se ha publicado y distribuido a nivel nacional un suplemento semanal de
ocho pginas de un peridico de circulacin nacional. Este
suplemento incluye materiales sobre todo en las lenguas
aimara y quechua, aunque tambin ha incluido textos en
otros idiomas indgenas hablados en el pas.
La Constitucin reformada de 1994 define a Bolivia
como un pas multitnico y multicultural aunque reafirma el
carcter unitario de la nacin (cf. www.minedu.gov.bo). Bajo
ese marco, en 1994 se aprob una nueva ley de educacin
que adoptaba la EIB como estrategia oficial a ser implementada con los pueblos indgenas, basada en el modelo de
desarrollo y mantenimiento. La nueva ley tambin adopt la
poltica de la educacin intercultural para todos, con la idea
de que la organizacin jerrquica tradicional de la sociedad
boliviana cambiara slo si el sistema educativo promova
un profundo cambio de actitud en todos los estudiantes y
particularmente en los hispano hablantes. Esta nueva ley
tambin abri la posibilidad de que los educandos hispano
hablantes aprendiesen un idioma indgena en la escuela,
llevando as ciertos aspectos de la poltica de educacin
bilinge al cauce de la sociedad hegemnica (cf. Hornberger y Lpez 1997).
Como se mencion, la ley de 1994 incluy demandas
que las organizaciones indgenas bolivianas y en general
las sociales haban formulado desde 1982 y 1983 (cf.
Lpez, en prensa), al retorno a la democracia. A diferencia
de Guatemala, el enfoque boliviano fue, hasta cierto punto,
de abajo hacia arriba en el sentido que las demandas y la
visin general fueron postuladas por representantes de los
pueblos indgenas involucrados y por organizaciones de
base. No fue el gobierno boliviano el que llev la iniciativa
121

en este campo, aunque igual que en Guatemala, el Ministerio de Educacin haba conducido proyectos piloto en educacin bilinge a fines de la dcada de los 70 y principios
de las de los 80 y 90-. De hecho, entre 1990 y 1995 se
implement el proyecto piloto boliviano ms exitoso de educacin bilinge, cuando la Confederacin Sindical nica de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), otras
organizaciones regionales indgenas16 y el sindicato de
maestros rurales se unieron alrededor de la EIB. Estos sindicatos participaron en el diseo del proyecto, eligieron a los
maestros y profesionales que luego nombrara el Ministerio
de Educacin y ejercieron control sobre las actividades del
gobierno y de los maestros en las comunidades donde se
realizaba el proyecto. Cuando se aprob la nueva ley, los
lderes indgenas consideraron que haban ganado una de
las batallas ms importantes hacia el reconocimiento nacional de uno de sus derechos fundamentales (bid).
La nueva ley se puso en efecto en 1996, cuando la
reforma educativa lleg a las primeras ms de 1 500 escuelas primarias a nivel nacional. Desde entonces, todas las
escuelas rurales bolivianas de este nivel han sido incorporadas en la reforma; de estas, aproximadamente 2 800 son
bilinges (22,2% del total) y cubren todos los ciclos de la
educacin primaria, que en Bolivia comprenden 8 aos de
escolaridad. No todas las escuelas rurales bolivianas, sin
embargo, ofrecen los tres ciclos de educacin primaria por
lo que una gran cantidad de alumnos indgenas carece de
la oportunidad de completar sus estudios bsicos en la
comunidad en la que viven. De hecho, aun un 19% de todas
las escuelas rurales solo ofrecen los primeros tres grados;

16

Dentro del marco general de este proyecto piloto quinquenal, la Asamblea del
Pueblo Guaran o APG jug un papel determinante en la implementacin de
los planes de la EIB, en estrecha relacin con su propio plan de desarrollo
indgena, y ejerci su influencia a nivel nacional.

122

no obstante, una mayor cantidad de nios rurales e indgenas pueden completar sus estudios de educacin primaria
yendo a comunidades y pueblos cercanos en donde se ofrecen los grados superiores. De cualquier modo, en los ltimos aos las tasas de conclusin de la primaria han ido creciendo significativa y aceleradamente entre la poblacin
indgena. En 2002, un 48% de los nios indgenas haba
completado sus primeros 8 aos de escolaridad en comparacin al 37% de 1997. No obstante, las nias indgenas
rurales estn aun en desventaja cuando se las compara con
los nios pues solo el 43,2% de ellas completa la primaria
(8 grados), mientras que la cifra de nios es del 53,3%
(Nucinkis, en prensa).
En Bolivia se elaboraron materiales en tres de los
idiomas indgenas ms hablados en Bolivia, quechua, aimara y guaran17 para los primeros seis grados de la escuela y
existen ya planes para introducir este nuevo enfoque educativo entre grupos ms pequeos en las tierras bajas. Es
posible que la educacin bilinge se implemente en el nivel
secundario en el ao 2006.
Casi la mitad de los institutos de formacin docente
(10 de 22) se han transformado de centros de formacin
exclusivos para una educacin monolinge en castellano en
centros bilinges. Tambin se ha implementado una nueva
poltica nacional de participacin popular en educacin que,
entre otras medidas, implica la organizacin de cuatro Consejos Nacionales de Educacin de los Pueblos Indgenas,
responsables de ejercer control social y escrutinio sobre la
17

Aunque ms gente habla el chiquitano (aproximadamente 120.000) que el

guaran (ca. 80 000), la educacin bilinge oficial comenz en territorio guaran debido a la presin poltica y al nivel de organizacin social y tnica de
los guaranes (cf. Lpez, Luis Enrique. 1997. To Guaranize: A Verb Actively
Conjugated by the Bolivian Guaranis. En N. Horberger (ed.) Indigenous
Literacies in the Americas, International Journal of the Sociology of Language. Berlin/New York: Mouton de Gruyter. 321-53.).

123

implementacin y prctica de las polticas educativas y lingsticas nacionales. Estos consejos indgenas son tambin
producto de las demandas y reclamos indgenas.
Diez aos despus de que estas nuevas polticas
educativas y lingsticas fueran puestas en prctica, los
lderes y las organizaciones indgenas, entre ellos los Consejos Educativos de Pueblos Originarios que acabamos de
mencionar, han evaluado la implementacin de la EIB en el
pas para establecer los logros y limitaciones de su transformacin a poltica oficial y nacional (cf. CEPO 2004). En
general, consideraron que haban cometido un error al pensar que la situacin sociopoltica se transformara radicalmente con la dacin de nuevas leyes y reglamentaciones
gubernamentales. El liderazgo indgena est ahora convencido de que aunque la legislacin ayuda, esta no basta;
pues se necesitan profundos cambios de actitud para superar el racismo y la exclusin social y econmica a la que los
pueblos indgenas se encuentran sometidos, producto de la
condicin colonial persistente en el pas (bid.). Hoy, tambin los lderes de algunas comunidades indgenas cuestionan parcialmente la aplicacin del modelo oficial de la EIB
que sus lderes y dirigentes ayudaron a disear, a travs de
sus reivindicaciones.
Aunque no hay todava un movimiento social indgena similar al que dio origen a las escuelas mayas en Guatemala, varios lderes indgenas bolivianos se refieren ahora a
una estrategia educativa que sea no solo intercultural y
bilinge sino tambin productiva y que se inserte ms profundamente en las formas indgenas de pensar, ser, sentir y
actuar (bid.). Estas nuevas demandas surgen de comunidades mayoritarias, como la quechua y la aimara, as como
tambin de comunidades lingsticas con menor poblacin
como las orientales y amaznicas. Una inquietud comn es
que despus de diez aos de aplicacin de la reforma educativa y de ms de quince de introduccin de la EIB desde
124

el Estado, el Ministerio de Educacin no ha logrado an

potenciar el desarrollo de programas curriculares locales y
descentralizados, y ha abocado todos sus esfuerzos a disear e implementar el tronco comn curricular de alcance
nacional (ibid.)18. Ello los ha puesto suspicaces y los ha llevado a concluir que al gobierno nacional solo le interesa
recurrir a una forma nica de educacin y a un fondo igualmente nico de conocimiento (Moll y Greenberg, 1990): el
occidental y hegemnico. Ello ocurre en un contexto en el
cual, el propio tronco comn busca ser intercultural y propicia la recuperacin de algunos saberes y prcticas locales,
lo que parece estar ahora en cuestin es la discusin no
sobre aspectos y elementos aislados sino sobre la matriz
cultural de la cual parte la propuesta curricular oficial.
Las nuevas demandas indgenas bolivianas se asemejan al
espritu del movimiento de educacin maya o al de las organizaciones indgenas colombianas que demandan una educacin enclavada en su propio proyecto de desarrollo o
plan de vida, como all se le denomina. Esto puede haber
motivado el ttulo de su nueva propuesta educativa: En
lnea con la educacin indgena; hacia la autodeterminacin
ideolgica, poltica, territorial y sociocultural (cf. CEPO
2004). En este nuevo contexto, es comn ahora que los
lderes de las diferentes comunidades indgenas latinoamericanas se refieran a la importancia de su educacin propia
un modelo endgeno de educacin que, contrariamente a
lo que uno podra esperar, no responde a una motivacin
aislacionista o separatista. Precisamente, debido al contex18

Las reglamentaciones del programa boliviano prescriben la existencia de un

programa curricular nacional central y comn el llamado tronco comn-- y
de una serie de ramas diversificadas de gestin local. Este programa central
considera las competencias que todo alumno boliviano debe desarrollar en la
escuela y el programa diversificado se refiere a las competencias locales y al
contenido local y est, por ende, ms estrechamente relacionado con los fondos de conocimiento indgena.

125

to de contacto y conflicto cultural y lingstico en el cual histricamente se ha venido construyendo y reproduciendo el

conocimiento local es que estos lderes indgenas quieren
que su educacin sea intercultural y bilinge y, por ende, flexible y abierta frente a otros idiomas y fondos o tradiciones
de conocimiento. Pero, lo que ms est en cuestionamiento es la problemtica del control social de la educacin y del
manejo de la escuela. Ellos quieren ahora ver la escuela
como realmente suya, como parte integral de la comunidad
indgena y no como una institucin ajena y aislada como lo
ha sido desde su inscripcin fsica en la comunidad desde
fines del siglo XIX y a lo largo del XX. Ms an, quieren
intervenir en la toma de decisiones sobre su funcionamiento y el tipo de educacin que imparte. Se tratara no de una
escuela para su insercin o asimilacin a la sociedad hegemnica sino ms bien de una institucin que potencie un
sentimiento de ciudadana diferenciada o tnica, sentimiento complementario al de la ciudadana nacional.
Los yuracars nos proporcionan un ejemplo de esto,
en su condicin de hablantes de un idioma no-clasificado y
de una comunidad etno-lingstica que solo entr en contacto con la sociedad hegemnica hace cerca de 50 aos
cuando una misin protestante busc asimilarlos al cauce
de la corriente dominante boliviana que solamente habla
castellano. nicamente 3 500 yuracars sobreviven hoy en
aldeas y caseros indgenas en los bosques tropicales sudamaznicos, aunque muchos de ellos viven tambin en
pueblos y ciudades intermedias de la regin amaznica.
Parte de la comunidad yuracar, que pareca lingstica y
culturalmente asimilada, ha decidido volver a la etapa anterior; ahora quiere que sus hijos recuperen el idioma y la cultura ancestral y trata de restaurar su uso en la vida cotidiana de la comunidad local, como parte de un proyecto mayor
de reafirmacin identitaria yuracar. Quinientos yuracars
han decidido volver a asentamientos en la selva, deman126

dando derechos territoriales en el marco de actual legislacin

boliviana que reconoce el derecho indgena a sus tierras
comunitarias de origen (TCO). Como parte del reclamo y
reafirmacin de su derecho a una TCO han decidido establecer sus propias escuelas yuracars. En el ao 2004 pidieron
al PROEIB Andes que los ayudaran a sistematizar sus propuestas educativas y capacitar a sus maestros para poder
iniciar su propio proyecto de educacin; un proyecto que si
bien manejado por su comunidad, debera recibir fondos fiscales para su funcionamiento. En ese marco, no reivindican
ms la EIB oficial, tal cual es implementada por el Ministerio
de Educacin; en su lugar han decidido organizar su propia
educacin yuracar, la misma que consistira de lo que se
podra llamar un sistema educativo dual en las maanas
replicaran la mejor educacin oficial posible, con textos y
materiales de la reforma educativa en castellano, maestros
titulados e inclusive supervisin y apoyo oficial; mientras que
en las tardes construiran un sistema educativo paralelo y
alternativo dirigido a la recuperacin lingstica y cultural
bajo la direccin de maestros de la comunidad elegidos por
ellos y bajo control comunitario y organizativo yuracar.
La propuesta yuracar se asemeja de alguna manera
al modelo de doble va del as llamado modelo aborigen australiano (cf. Harris 1990), pero difiere de este en cuanto a que
los yuracars consideran que este esquema es mejor que el
modelo oficial de la EIB, pues opinan que no se puede alcanzar o tan siquiera buscar llegar a la interculturalidad si antes
no se fortalecen o reposicionan la cultura y el conocimiento
indgenas locales, tanto a nivel nacional como ante los propios ojos de sus miembros. Dicha relocalizacin de los idiomas y las culturas indgenas resulta contrahegemnica frente a la mentalidad colonial persistente en el pas, e inclusive
implica la superacin de situaciones en las cuales miembros
de los mismos pueblos indgenas han adoptado ya ciertas
perspectivas coloniales.
127

Desde situaciones similares, es ahora comn que

otros lderes indgenas bolivianos mencionen la necesidad
de orientar la educacin intraculturalmente antes de hacerlo interculturalmente; es decir, comenzar por la recuperacin y sistematizacin del conocimiento ancestral (Froiln
Condori, comunicacin personal, noviembre 2004). As,
desde la intraculturalidad se estimulara la confianza y la
creencia en el legado cultural propio y tambin se contribuira a que las sociedades indgenas subalternas en cuestin
desarrollen su autoestima y una imagen positiva de s mismas. Como postulan algunos profesionales indgenas en
Guatemala, dicha intraculturalidad podra, incluso y hasta
cierto punto, implicar un uso estratgico, poltico y, por
ende, consciente de algunos tipos de esencialismo indgena (Rodrigo Chub, comunicacin personal, marzo 2005).
4. Una nueva visin de la educacin intercultural bilinge
Para entender la razn por la cual algunos lderes
indgenas bolivianos cuestionan ahora el modelo educativo
que antes reclamaban y que, de hecho, ayudaron a disear
o el motivo por el cual los lderes mayas guatemaltecos
expresan diplomticamente sus reservas sobre las estrategias oficiales de implementacin de la educacin bilinge,
es necesario referirse a la distincin entre las dimensiones
poltica y pedaggica de la EIB que los ministerios de educacin usualmente establecen. Los ministerios generalmente conciben la EIB como una modalidad educativa que contribuye al mejor desempeo del estudiante y a mejores las
condiciones pedaggicas en general, mientras que los lderes y las organizaciones indgenas la perciben ms bien
como una estrategia integral bien establecida en su lucha
histrica por la supervivencia como sociedades diferentes y
por terminar con su exclusin poltica y econmica. Desde
128

esa perspectiva, la EIB es vista como herramienta que

facilita el acceso al poder. Mientras que para los que
toman decisiones a nivel gubernamental, la EIB influye
positivamente en los resultados del aprendizaje, para las
organizaciones y lderes indgenas la contribucin ms
importante de la EIB es el desarrollo de la autoestima y
la construccin de identidades indgenas diferenciadas
en el marco de la lucha contra la opresin colonial y el
racismo, pero tambin por la apropiacin de conocimientos.
La EIB es el camino hacia nuestra propia educacin, que a la larga nos permitir situar nuestra lucha en
la disputa por el poder formal. Como instrumento de
nuestra liberacin, la EIB nos permitir construir una
sociedad justa y equitativa donde se respeten esos derechos con los que ahora solo podemos soar. No queremos un conflicto armado, postulamos una lucha hacia la
apropiacin de conocimientos. (Walter Gutirrez, Presidente del Consejo Educativo Aimara, de Bolivia, entrevista, Octubre 2004).
Las entrevistas a lderes indgenas destacan que
el cambio educativo no puede verse aisladamente; la
educacin es un derecho y como tal est relacionada a
con otras prerrogativas que son igualmente importantes
para el bienestar indgena, como el derecho a la tierra y
al territorio, el derecho a los recursos naturales y el derecho al propio idioma, al conocimiento propio, a la propia
historia y a las propias formas de ser, sentir y actuar.
Resulta igualmente imperativo para ellos aprender un
segundo idioma y ganar acceso a otros fondos de conocimiento necesarios para interactuar con miembros de
otras sociedades (cf. CEPO 2004).
En forma ms general, parece ser que, cuando la
EIB se convierte en poltica nacional, pierde o al menos
se oscurece parcialmente el significado y contenido pol129

tico subyacente que los lderes indgenas le reconocen.

Empero, esto no significa que en el pasaje de una demanda comunitaria u organizacional indgena a una poltica
gubernamental todo se haya perdido. En Amrica Latina, el
reconocimiento gubernamental y oficial es ciertamente una
ventaja que todo lder indgena quiere lograr y de hecho
demanda, pero los lderes indgenas resienten que la EIB se
entienda e implemente como una medida aislada relacionada slo con la esfera educativa. Les resulta an ms preocupante que la EIB se vea como un modelo nicamente
para indgenas. Los lderes guatemaltecos y bolivianos aseveran de modo explcito que este no debera ser el caso:
No estamos hablando de un modelo educativo solo
para mayas. La educacin bilinge necesita ser extendida
tambin a todas las escuelas ladinas y beneficiar a los nios
ladinos tambin. Siempre hemos sido bilinges y multilinges y sabemos que hay ventajas en hablar ms de un idioma. Depende de ustedes ahora aprender nuestros idiomas
y acrecentar su capital lingstico. (Francisco Puac, comunicacin personal, marzo 2005)
La EIB necesita transformarse en un modelo de dos
vas: de un idioma indgena al castellano y del castellano a
un idioma indgena. Todos en Bolivia necesitan aprender
nuestros idiomas en tanto nosotros hemos tenido que
aprender y usar el castellano. De una vez por todas necesitamos erradicar el monolinguismo y el monoculturalismo si
queremos que las condiciones polticas y sociales de este
pas mejoren y si queremos que nuestra democracia incluya a todos y sea intercultural. (Walter Gutirrez, comunicacin personal, septiembre 2004)
No obstante, tanto en Bolivia como en Guatemala,
los lderes y las organizaciones indgenas an apoyan y
defienden el modelo oficial de la EIB pues lo consideran
superior al modelo monolinge y monocultural precedente
(CEPO 2004; Francisco Puac, comunicacin personal).
130

Empero, ahora consideran que el tipo de EIB que se est

implementando no es ms que la oferta educativa estatal
para los educandos indgenas; con ello consideran que se
corre el riesgo de que esta se convierta tambin en una
modalidad compensatoria, de segunda clase y, en suma,
de una educacin subalterna supeditada siempre al
modelo educativo hegemnico.
En Bolivia, diez aos despus de que las organizaciones y lderes indgenas lograran inscribir la EIB en la
legislacin y las polticas linguoeducativas nacionales, los
lderes y las organizaciones indgenas ven necesario
avanzar hacia una profundizacin de la EIB, que incluye
su extensin hacia las poblaciones hispano-parlantes,
ejerciendo el poder ganado hasta el momento a raz de su
propia participacin poltica y de su participacin parcial
en la toma de decisiones en el campo de la EIB. Los lderes indgenas son conscientes del poder que sus demandas tienen ante el gobierno.
La minora blanca y mestiza en el gobierno tambin sabe que implementar la EIB y ceder, en parte, a las
presiones indgenas les permite mantener su parte del
pastel; en ese marco este tipo de educacin se convierte
en concesin o reaccin parcial a la compleja situacin
poltica y social aun no resuelta que la minora en el poder
hered y que est an lejos de resolver. Ambas partes
saben lo que pueden esperar, lo que necesitan negociar y
hasta dnde pueden llegar, en la medida que tratan de
reinterpretar las condiciones multitnica, plurilinges y
multiculturales de su sociedad y en el toma y daca de la
construccin de relaciones nuevas y ms democrticas
entre los sectores indgenas y no indgenas de la sociedad.
El hecho es que a lderes y organizaciones indgenas les preocupa no nicamente la educacin de sus
nios indgenas sino tambin la de todos los nios bolivia131

nos y guatemaltecos; por ello es que de forma peridica

expresan su inquietud sobre la educacin que se ofrece a
todos los miembros de los pases de los que ahora son parte.
Segn ellos, la EIB debera abarcar tambin a la poblacin
blanca y mestiza y desde una educacin crtica todos deberan tomar conciencia de la problemtica indgena, incluyendo su identidad, valores y aspiraciones etnolingsticas.
Para que los idiomas indgenas se valoren, a los estudiantes hispanohablantes debera enserseles al menos lo
bsico del idioma indgena ms hablado en la regin en la
que viven. Los lderes indgenas consideran que si las relaciones y estructuras de poder en estas sociedades multilinges han de transformarse, la poblacin hegemnica tambin debe ser bilinge y abandonar su histrico monolingismo y monoculturalismo en castellano. Asimismo, estn muy
conscientes de que la EIB solo mejorar y se sostendr
cuando tambin se la ofrezca a quienes hoy disfrutan y ejercen el poder. De otra forma, la EIB seguir siendo un modelo educativo de segunda clase o an peor, un tipo de educacin que se ofrece nicamente a los pobres. De all que,
desde su perspectiva, no es solo una cuestin de equidad
sino tambin y principalmente un asunto de igualdad, puesto que la EIB tambin es vista como va a una ciudadana
distinta y renovada.
En otras palabras, la educacin lingstica en las
sociedades multilinges de Amrica Latina tiene que abandonar la visin compensatoria en la cual se situ en sus inicios. En tiempos de democracia y de la emergencia de voces
indgenas, cada vez ms altisonantes, la EIB debe ser vista
como un modelo educativo capaz de contribuir al enriquecimiento cultural de cada miembro de la sociedad. Si a finales
de la dcada de los 80 la educacin bilinge latinoamericana gir de una estrategia transitoria, hacia una salida un
tanto improvisada de buscar desarrollar y mantener los idiomas indgenas, en este nuevo siglo podra ser necesario
132

poner en vigencia una educacin bilinge de enriquecimiento y de doble va: una educacin en la cual se d tanta
importancia al idioma indgena, as como al conocimiento
indgena y a la visin del mundo que lo subyacen, como
obviamente tambin al castellano o al portugus, y al conocimiento occidental, en un contexto en el cual todo estudiante se beneficia de la EIB. Sin embargo, la instauracin de
una educacin intercultural bilinge para todos tampoco
excluye que los lderes y las organizaciones indgenas busquen luego modelos y estrategias educativas alternativas
que, pese a ser interculturales y bilinges, puedan muy bien
apuntar en forma gradual a una relevancia cultural cada vez
mayor en su lucha por acrecentar su reconocimiento poltico y su emancipacin social. El recorrido de la EIB pone en
evidencia la estrategia indgena de avanzar por aproximaciones sucesivas hacia modelos educativos cada vez ms
crticos y radicales.
La historia de la EIB a la fecha nos lleva a considerar
que las futuras demandas indgenas pondrn nfasis en la
filosofa y el conocimiento indgenas puesto que lo que
recientemente ha estado en juego, tanto en Guatemala
como en Bolivia, ha sido la dignidad como seres humanos
y, en relacin con ello, la controversia entre fondos diferentes y conflictivos de conocimiento. Sin embargo, como se ha
recalcado repetidamente, No podemos pensar en un
modelo de aislamiento. No caeremos en la misma trampa
de exclusin que la sociedad hegemnica ejerci sobre
nosotros por siglos. Es muy diferente pensar en la necesidad de recuperar y reforzar lo que es nuestro, porque para
nosotros ese es solo el primer paso hacia la interculturalidad. Estamos conscientes de que ahora tambin necesitamos estar en posesin del conocimiento ladino-occidental
pero queremos ejercer nuestro derecho a escoger y necesitamos tener la opcin de elegir crticamente lo que se nos
adapta mejor. Estamos en contra de un modelo de desarro133

llo que malinterpreta nuestros pensamientos y conocimientos, un modelo que slo persigue la acumulacin econmica y nuestra asimilacin en la forma de vida occidental
hegemnica (Francisco Puac, comunicacin personal,
marzo 2005).
Cuando en Bolivia y Guatemala, la EIB trascienda las
comunidades indgenas donde ahora se implementa, se
tendr que pensar tambin en otros modelos y estrategias
que respondan a escenarios sociolingsticos complejos y
diversos, tanto en comunidades rurales como en pueblos y
ciudades. Si la EIB llega a las escuelas, aun si es dbilmente, los educandos podrn ver el contenido alternativo que
portan los conocimientos, valores y prcticas sociales indgenas. Entonces, Latinoamrica se enfrentar con la necesidad de volver a escribir su historia y simultneamente concebir la diversidad como un valor en s mismo.
5. Qu implica esto para la reinvencin de la EIB en
nuestra multilinge Amrica?
En primer lugar, significa colocar la problemtica del
lenguaje en una dinmica ecolgica, donde los idiomas indgenas no sean vistos en aislamiento ni desligados de la historia que les ha tocado recorrer, desde que les cupo compartir espacios con el castellano. Tampoco puede verse a
las lenguas desvinculadas de las inquietudes y expectativas
de sus hablantes respecto a su lugar en la vida y a su futuro como miembros de comunidades etnolingsticas especficas y a la vez diferentes de otras. Es preciso prestar atencin a la historia lingstica de cada sociedad multilinge,
pues docentes y educandos tienen que comprometerse en
el proceso de revisin crtica de la situacin de contacto y
conflicto idiomticos que caracteriza a cada escenario multilinge. Analizar los factores que determinan, por ejemplo,
la desventajosa situacin de un idioma indgena determina134

do, frente al idioma europeo dominante, con el cual converge, empoderar a los educandos indgenas, y puede incluso contribuir a que los estudiantes de los sectores hegemnicos tomen conciencia de los factores histricos que determinan la opresin de un idioma y, con ello, su decadencia y
prdida. Por lo tanto, una comprensin lingstica que analiza y describe al lenguaje sin considerar su contexto social
y las complejidades sociolingsticas y polticas del multilingismo resulta ser totalmente inapropiada.
Ciertamente, se requiere situar a los idiomas indgenas en un contexto multilinge de aprendizaje y uso idiomtico. Esto nos permitir, por un lado, reinscribir los idiomas
indgenas en la larga historia de convergencia y contacto de
los mltiples idiomas que caracterizan a esta parte del
mundo. Por otro lado y en conexin con este primer argumento, es necesario dejar de entender el bilingismo, o el
multilingismo si es que vamos hacia eso, como la simple
suma de dos o ms monolingismos. Si esto ya dej de ser
cierto en los crculos acadmicos latinoamericanos, entre
quienes ponen en prctica la educacin intercultural bilinge y entre los maestros que la aplican prevalece el mito de
que los idiomas deben mantenerse lo ms separados posibles el uno del otro, an en casos en que los nios estn
expuestos a dos o ms idiomas desde su nacimiento y recurren simultneamente a dos o ms idiomas para comunicarse con sus pares en la vida cotidiana. Si bien es cierto que
muchas veces dicho entendimiento surge de la necesidad
de revitalizar el idioma ms dbil de una comunidad, as
como de contrarrestar la hegemona lingstica del castellano, se necesita prestar cuidadosa atencin a la naturaleza
multilinge de la comunidad misma y al carcter particular
de la comunicacin en una comunidad bilinge y entre individuos que tambin lo son. En otras palabras, un enfoque
ecolgico para la educacin lingstica tendra que examinar y al mismo tiempo responder a la manera en que se usa
135

un idioma dado en conexin con otros idiomas en un escenario social multilinge.

Ms an, los idiomas indgenas no deberan tratarse
en aislamiento o separados de los territorios en los cuales
se los habla y usa. Es esta perspectiva territorial y localizada del lenguaje la que nos permite restaurar y comprender
la cercana relacin existente entre lengua y cultura; y vincular estrechamente los idiomas con los valores, conocimientos, prcticas culturales y an sentimientos de sus hablantes.
Los pueblos indgenas se aproximan a la vida desde
una perspectiva global y holstica y tienden a ver la complementariedad de diferentes aspectos de la vida. Las comunidades multilinges y las escuelas bilinges deben aproximarse a la enseanza del lenguaje desde esta perspectiva
integral. De all que tambin se requiera un giro epistemolgico en la EIB, pues es necesario distanciarse de la tradicin positivista que tiende a dominar la enseanza del lenguaje para acercarse a un enfoque interdisciplinario y ms
intuitivo y mico, que nos acerque a la manera en la que la
propia familia indgena y sus miembros concibe el aprendizaje y la enseanza idiomtica; desde esa comprensin
ser posible negociar modos y formas de enseanza que a
la postre resulten social y culturalmente ms apropiadas en
los contextos indgenas. Asimismo, el aprendizaje del lenguaje deber superar su orientacin exclusivamente lingstica y pedaggica y restablecer y revisar las relaciones entre
el aprendizaje y el conocimiento. Como se resalt en este
documento, las recientes demandas indgenas cuestionan
la ontologa del conocimiento escolar y, al parecer, esto tambin ocurre en distintos mbitos de la vida cotidiana de las
comunidades indgenas (cf. Stobart y Howard 2002).
Adems, las condiciones dismiles que marcan la
existencia de los idiomas involucrados en los programas de
educacin bilinge indgena en Latinoamrica nos confron136

tan con la situacin de emprender varias tareas simultneamente, pero tambin al mismo tiempo con diferentes objetivos en mente. Los idiomas indgenas no solo requieren
usarse con propsitos pedaggicos especficos, sino tambin para contribuir a su propio bienestar y desarrollo; al
hacerlo, se cuestiona inmediatamente la relacin entre la
oralidad ancestral y el alfabetismo moderno, as como entre
la expresin oral y escrita en la escuela, y se nos pide adoptar posiciones claras respecto a la naturaleza de la escuela,
como la agencia por excelencia para extender la escritura
alfabtica en toda Amrica Latina.
Al mismo tiempo, los educadores bilinges necesitan
asumir responsabilidades que trasciendan la enseanza del
lenguaje para involucrarse en actividades que contribuyan a
la modernizacin, cultivo y uso extendido de los idiomas
indgenas. Los educadores bilinges no solamente ensean
el idioma indgena sino que tambin lo transforman, , al
usarlo en un contexto diferente a aqul del cual emergi y
en donde se lo usa tradicionalmente. Esto se hace ms evidente cuando uno considera que muchas de estas comunidades y lenguas conocieron solo recientemente la escritura
alfabtica (cf. Francis y Reyhner 2002; Lpez 2001). En
otras palabras, los educadores bilinges deben involucrarse
en una serie de actividades que van mucho ms all del
aula y de la enseanza; necesitan actuar al mismo tiempo
como maestros, como planificadores y tambin como activistas y promotores de los idiomas indgenas.
De ser correcto este anlisis, muchas de las teoras
y modelos que nos llevaron a los planificadores del lenguaje y a los especialistas en educacin lingstica a las comunidades indgenas tambin debern examinarse seriamente en estrecho dilogo e interaccin con sus lderes y con
los hablantes de las lenguas concernidas en general. Una
de las cuestiones bajo consideracin es la dicotoma transicin-mantenimiento. Qu podra significar esta oposicin y
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qu es lo que implica en comunidades donde los nios solo

completan 4 5 aos de escolaridad? Deberan restringirse las consideraciones subyacentes a la educacin bilinge
a la duracin del programa o se necesita entender la pregunta de manera ms amplia y ms con relacin a la calidad de la educacin idiomtica y en trminos de las competencias lingsticas y sociolingsticas y la conciencia lingstica crtica (cf. Fairclough 1992) que los alumnos indgenas deberan desarrollar en el limitado perodo de tiempo
escolar disponible en la mayora de las escuelas rurales de
la regin? Bajo dichas limitaciones, dnde debera colocarse el nfasis respecto a la enseanza del segundo y/o
tercer idioma? No tendra quiz que prestarse ms atencin a fortalecer las competencias lingsticas, sociolingsticas y culturales de los estudiantes en su lengua materna?
En casos como los que aqu se discuten, la respuesta
podra muy bien ser la ltima pues se dispone ahora de
amplia evidencia en la regin respecto a la capacidad que
desarrollan los alumnos indgenas de transferir a su segundo idioma algunas de las competencias claves desarrolladas en su primer idioma (cf. Francis y Reyhner 2002, Lpez
1998, Dutcher 1995; Francis y Hamel 1992).
Evidencia de ello es que pese a que, en general, se
dedica menos tiempo semanal a la enseanza del segundo
idioma, los nios indgenas en programas de educacin
bilinge salen comparativamente mejor en las pruebas de
castellano que sus pares escolarizados exclusivamente en
esta lengua. A veces incluso la produccin escrita en castellano puede sobrepasar el nivel de la capacidad oral en este
idioma (cf. Lpez y Jung 2003).
He aprendido a leer y escribir en quechua desde primero de primaria hasta sexto curso. Ms que todo hemos
aplicado puro quechua. La EIB me gust mucho. Pero en s,
yo no he podido dominar la lengua castellana. Cuando me
vine de octavo de primaria a cursar primero de medio, aqu
138

en Mizque, tuve muchos problemas. [Pero] ahora estoy

bien, he aprendido el castellano y me dicen que soy un
autodidacta. Estoy alegre y me siento bien, porque a la vez
s escribir y leer tambin en quechua. En mis estudios,
ahora, estoy muy bien tambin. Estoy entre los mejores,
porque desde el primero medio, siempre he tenido diplomas. (Ramber Molina, estudiante quechua, Entrevista,
marzo.2004).
En un contexto donde los tericos de la planificacin
del lenguaje y la EIB y sus practicantes y promotores adoptaron la nocin sugerente y polticamente provocadora de
diglosia conflictiva tomada de la sociolingstica vasca y
catalana (cf. Ninyoles 1972, Hamel y Sierra 1983) podra
ser tambin necesario evaluar las ganancias y prdidas de
la aplicacin de estas ideas seminales en las condiciones
sociolingsticas especficas de la Amrica indgena.
Cuando la EIB surgi de lo que originalmente eran proyectos educativos para estimular la rpida diseminacin del
castellano en los territorios indgenas, en primera instancia, los ideales de mantener y desarrollar el idioma indgena y luego los de enriquecer a la sociedad extendiendo el
bilingismo o multilingismo conllevaron anlisis sociolingsticos relativos a la necesidad poltica de relocalizar los
idiomas y las culturas indgenas tanto en los territorios indgenas como entre la sociedad hegemnica. En dicho contexto que hasta cierto punto es similar al experimentado en
Espaa a principios de los aos 70 cuando se reinstituy el
rgimen democrtico, los planificadores del lenguaje y de
la EIB latinoamericana adoptaron la nocin de la normalizacin idiomtica (Ninyoles 1972). Con este concepto, vascos y catalanes cuestionaron la asimetra que haba favorecido histricamente al castellano y apuntaron a restablecer el equilibrio perdido entre el castellano y los idiomas
ancestrales de las regiones autnomas vascas y catalanas.
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En forma similar, en Latinoamrica la introduccin de

la EIB particularmente desde el marco del mantenimiento
y desarrollo de los idiomas indgenas proporcion el contexto apropiado para cuestionar los roles y funciones que
tendran tanto el castellano como los idiomas indgenas en
una sociedad culturalmente ms democrtica. Todos los
esfuerzos se dirigieron a modernizar los idiomas indgenas,
desarrollando sistemas de escritura y elaborando sus lxicos para contribuir a su estandarizacin y uso escolar y acadmico. De all que la EIB y el aula fueron considerados un
medio para reinscribir social y polticamente los idiomas
indgenas en la sociedad moderna, para extender su uso a
nuevos dominios sociales y para cumplir con nuevas funciones de comunicacin. Se esperaba que los dos idiomas el
indgena y el castellano pudieran usarse alternadamente
a travs de la escuela primaria. Las demandas colocadas
sobre los idiomas indgenas fueron vastas y se hizo un
esfuerzo enorme por intelectualizarlos (cf. Garvin y Matthiot
1958), irnicamente en detrimento de la enseanza del castellano como segundo idioma, una tarea que demandaban
las comunidades indgenas en donde se implementaba la
EIB.
Despus de dos dcadas, puede haber llegado el
momento de reconsiderar la nocin de diglosia conflictiva,
para identificar con las mismas comunidades indgenas el
tipo de complementacin que ellos desean establecer entre
los dos o tres idiomas que hablan o que desearan que sus
nios hablaran, leyesen o escribieran. En primer lugar, se
podra cuestionar la validez del enfoque seguido por tericos y practicantes de la EIB para estandarizar el idioma
indgena, pues con frecuencia reclaman que el estandarizar
un idioma indgena implica al mismo tiempo ir en desmedro
las variedades especficas que hablan y que generalmente
consideran estrechamente ligadas a su identidad tnica
local y especfica. No obstante, se debe reconocer al mismo
140

tiempo la existencia de posiciones polticas claramente definidas que ven en los sistemas unificados de escritura y en
la estandarizacin un mecanismo para fortalecer la identidad indgena diferenciada y la construccin paulatina de un
sentido nacional indgena.
Empero, al mismo tiempo, la evolucin de la ideologa de la EIB nos lleva a distanciarnos de los ntidos mrgenes entre tradicin y modernidad que, respecto a la problemtica del lenguaje, ciertamente evitarn que restrinjamos
el uso de idiomas indgenas a los dominios tradicionales, a
la vez que empleamos los idiomas ms hablados en los as
llamados contextos modernos. Esta es una frontera que los
lderes indgenas usualmente rechazan, pues para sobrevivir han tenido que reubicarse en las capas complejas y fluidas de la interaccin (Howard, Barbira-Freedman y Stobart
2002:2) que hoy en da caracterizan la comunicacin en las
comunidades indgenas. En una situacin tal, tradicin y
modernidad se complementan y el conocimiento contemporneo y otros elementos culturales podran tambin ser
incorporados a la matriz cultural indgena.
Hace unos cuantos aos, un reconocido intelectual
indgena le dijo a este autor: Yo hago caso omiso de la divisin que ustedes establecen entre tradicin y modernidad.
Nosotros tambin hemos tenido nuestra propia modernidad,
el problema es que la nuestra ha sido diferente a la de ustedes en tanto parte de una historia diferente (Vctor Hugo
Crdenas, comunicacin personal)19. Son estas otras historias las que tenemos que ayudar a reconstruir y comprender, si queremos reinventar la EIB para que sirva de mejor
forma a estas relocalizadas sociedades multilinges.
Esto es particularmente imperativo hoy que los lderes y las organizaciones indgenas presentan a la sociedad
19

Pedagogo aimara y especialista en educacin intercultural bilinge, Crdenas

fue elegido vicepresidente de Bolivia para el perodo 1993-1997.

141

hegemnica sus propuestas haciendo uso de un castellano

oral y escrito, apropiado y bien elaborado, y, en casos como
el de Guatemala, en libros publicados por editoriales
mayas. Empero, cuando necesitan hacerlo ante sus pares
analizan y presentan las problemticas en cuestin en un
aimara, maya, quechua o guaran de igual calidad comparable a la de su castellano, o a veces tambin se mueven
entre un idioma y otro, cuando saben que sus interlocutores
son bilinges.
Cuando a principios del siglo XIX los lderes indgenas se adscriban a la legislacin actual, que reconoca la
igualdad ante la ley y el derecho de todos los ciudadanos a
la educacin, construyeron sus propias escuelas e inicialmente pagaron a sus maestros; una vez que las escuelas
estuvieron establecidas y funcionando exigieron que el
Estado asignase plazas docentes con cargo al presupuesto
nacional. Hoy en da tambin recurriendo a la legislacin
nacional, la palabra escrita y el idioma hegemnico
demandan su derecho a la diversidad y a ser ellos mismos
en el marco de un Estado plurinacional, donde las escuelas
son vistas como el instrumento pblico responsable de promover la interculturalidad, el bilingismo y el multilingismo.
Al hacerlo, formulan propuestas que van mucho ms
all de sus intereses polticos y tnicos especficos, en un
intento por llevar sus idiomas y culturas al cauce de lo hegemnico, en un renovado marco de una democracia intercultural. Los lderes indgenas reiterativamente le recuerdan a
la sociedad en general que el multiculturalismo y el multilingismo no son caractersticas del pasado sino ms bien
rasgos del futuro que estn relacionados con las competencias que todos los latinoamericanos necesitan desarrollar
para ser ciudadanos del mundo. Como ellos reafirman
muchas veces, los indgenas, desde siempre, han tenido
que adoptar una actitud intercultural y multilinge para
poder sobrevivir. Puede haber llegado el momento en el
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cual los individuos que no somos indgenas debamos

aprender de ellos para convertirnos en multilinges y as
enfrentar de mejor modo el nuevo mundo que se presenta
ante nosotros en Amrica Latina. Para adaptarnos a estas
nuevas condiciones y desafos polticos y sociales no hay
otra alternativa que imaginar una nueva y remozada EIB
para un mundo que sea verdaderamente multilinge e intercultural.

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