Desde arriba y desde abajo: Visiones contrapuestas de la

educacin intercultural bilinge en Amrica Latina

Por Luis Enrique Lpez

* Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos

(PROEIB Andes), Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolivia

I. El contexto y la historia
Analizar la situacin de la educacin en las comunidades indgenas de Amrica Latina
nos remonta ms all de cuestiones exclusivamente pedaggicas, culturales y
lingsticas, pues en esta regin las polticas nacionales que fomentan y regulan la
aplicacin de la educacin bilinge de un idioma indgena y castellano o portugus
han sido en gran medida resultado del sufrimiento y la lucha indgenas, en constante
batalla contra el racismo y la discriminacin, producto de la atvica exclusin social y
econmica con la que se sell la condicin colonial que nos caracteriza. Freire (1973)
estuvo en lo cierto cuando nos alert, a fines de los sesenta y principios de los setenta,
que la educacin distaba de ser neutra y que cada modelo o estrategia educativa
responda a determinadas orientaciones polticas. Y es que en Amrica Latina, la
educacin indgena ha estado siempre en entredicho, prcticamente desde el momento
en que nuestros pases vieran la luz como repblicas y adoptaran los principios del
liberalismo europeo clsico, proyectando la imagen de una entidad poltica uniforme y
homognea, de cara a la construccin del anhelado Estado-nacin. Por medio de la
lengua europea y de contenidos socioculturales predominantemente ibricos se busc
construir una cultura nacional nica, una sola nacin y un pas unitario y uniforme y,
de facto, se asumi un proyecto poltico que bien puede calificarse de etnocida, pues
pretendi eliminar las diferencias tnico-culturales que desde siempre han
caracterizado a esta parte del mundo.
Casi doscientos aos despus de la conclusin formal del rgimen colonial, en unos
pases ms que en otros, el rgimen que regula las relaciones entre indgenas y no
indgenas se asemeja an al existente en situaciones tpicamente coloniales. A la
fecha, todas las sociedades amerindias continan en la condicin de comunidades
subalternas (Spivak, 1988), an en aquellos pases en los que los indgenas
constituyen la poblacin mayoritaria, como en Bolivia y Guatemala. A pesar de que la
legislacin hoy reconoce oficialmente la multiculturalidad y el plurilingismo y, sobre
todo, desde los noventa adopta posturas y propuestas del multiculturalismo liberal
acuado por la democracia contempornea (Kimlicka, 1995), mucha gente, en especial
los sectores sociales que detentan el poder, siguen percibiendo la diversidad cultural y
lingstica como problema y como obstculo que compromete o impide la unidad
nacional.
Pese a las condiciones desfavorables en las que viven, an hay ms de 40 millones de
personas en Amrica Latina (Gonzlez, 1994) que admiten su identidad indgena y/o
hablan un idioma indgena. Si bien es difcil determinar con precisin quin es indgena
y quin no lo es, as como lo que define esta categora, existe una alta correlacin
entre hablar un idioma indgena y ser indgena. De hecho, los criollo-mestizos

latinoamericanos que hablan una lengua indgena constituyen verdaderas excepciones

que confirman la regla.
Los indgenas representan aproximadamente el 10% del total de habitantes de la
regin; pero, esta representacin dista de ser uniforme y vara de pas a pas. En
algunos, los indgenas ascienden a menos del 3% e inclusive del 1% del total, como en
Costa Rica y Brasil. Sin embargo, en otros pases los indgenas constituyen verdaderas
mayoras demogrficas, como en Bolivia y Guatemala, pases con una presencia
indgena que supera el 50 60% (Lpez, 2005).
En este contexto en el que todava, aun cuando no sin severas dificultades, persisten al
menos unos 400 idiomas indgenas diferentes (Daz-Couder, 1998), el uso de las
lenguas indgenas en la educacin ha ganado un amplio terreno en los ltimos veinte
aos. Si bien la educacin bilinge para indgenas comenz a desarrollarse en distintas
reas de Amrica Latina hace ya ms de 70 aos, sta nunca logr la suerte ni el
estatus oficial que hoy ostenta: en 17 pases de la regin se llevan a cabo programas
educativos que intentan aplicar algn tipo de educacin bilinge en por lo menos la
educacin primaria, bajo las denominaciones de educacin bilinge, educacin bilinge
intercultural (EBI), educacin intercultural bilinge (EIB), educacin indgena o
etnoeducacin.
Como se puede entender, la situacin dista de ser uniforme a travs de toda la regin.
El aprovechamiento de las lenguas indgenas tambin cambia de pas a pas entre una
regin de un pas y otra; esto ocurre tanto en la educacin formal como en la noformal. En unos casos, como en el guatemalteco, la educacin bilinge se limita slo a
la enseanza y empleo parcial de la lengua indgena durante un primer tramo de tres
aos de la educacin bsica, desde una orientacin clsica de transicin temprana; en
otros como en el mo -el Per- la educacin bilinge, si bien oficialmente rige para toda
la primaria, extendindose a un perodo de 6 aos, se restringe en su aplicacin a las
escuelas ms alejadas de un centro poblado importante. No obstante, tambin existen
casos, como el de Argentina, por ejemplo, en el cual la educacin bilinge puede
aplicarse en la educacin secundaria, sin antes necesariamente haberse desarrollado
en la primaria.
Pero lo que la mayora de estos programas tiene en comn es su naturaleza y carcter
fiscal o estatal. Es decir, en casi la generalidad de los casos, la educacin bilinge, en
cualquiera de las formas que adopta, es hoy parte de la oferta educativa
gubernamental. Y si bien en un buen nmero de pases, como en Bolivia, Colombia,
Chile y Ecuador, ella fue producto de la demanda activa, e incluso en momentos
beligerante, de lderes y organizaciones indgenas, y en otros como, en el Per y
Mxico, resultado de inquietudes y experimentos acadmicos y gubernamentales, este
tipo de educacin es ya mayoritariamente de gestin pblica. Esta condicin se ha
fortalecido ltimamente en el contexto de los procesos gubernamentales de reforma
educativa iniciados a fines de los aos ochenta y principios de los noventa en toda
Amrica Latina, con severas implicancias para el desarrollo de la educacin entre las
comunidades indgenas.
Dos caractersticas ms son compartidas por muchos programas de EIB de la regin.
Por una parte, est el hecho que su cobertura ha sido reducida a los pueblos indgenas
o comunidades lingsticas con mayor nmero de hablantes -por lo general, con base
en criterios econmicos de costo-beneficio. Y, por otra, est la condicin que ostenta
de "modalidad educativa", junto a otras formas alternativas que los sistemas

educativos tienen para atender de manera remedial y compensatoria a otras

poblaciones en riesgo educativo, como podran ser, por ejemplo, las modalidades de
atencin a educandos discapacitados o jvenes y adultos que no asisten al sistema
educativo regular.
Que la educacin bilinge haya sido integrada en los planes y programas
gubernamentales es por cierto un avance notable en la poltica educativa
latinoamericana, desde siempre basada en la ilusin etnocida de la homogeneidad
lingstico-cultural. Por cierto esto constituye sobre todo una conquista para los
pueblos indgenas del continente, y as sus lderes y organizaciones lo reivindican.
Empero, y tambin en parte como resultado de la aplicacin de la educacin bilinge,
en un contexto creciente de reafirmacin tnica indgena que comenz a desplegarse
desde principios de los aos ochenta, y luego de casi dos dcadas de aplicacin estatal
casi generalizada de la educacin bilinge, comienzan a surgir reacciones en contra de
este tipo de educacin, tanto desde los sectores hegemnicos como desde los
subalternos.
Preocupadas por el avance poltico indgena, en pases como Bolivia, se comienzan a
escuchar voces en contra que antes haban sido silenciadas por la simpata y adhesin
que despert la causa indgena, incluso entre la sociedad dominante y por el discurso y
ambiente polticamente correctos que se instaur en la sociedad producto de las
reformas gubernamentales inspiradas por el multiculturalismo liberal implantado en el
pas desde fines de los ochenta y principios de los noventa (cf. Postero, 2005). Hoy se
culpa a la EIB, sea por su costo, por sus insuficientes resultados en trminos de logros
escolares -particularmente en lo que atae a la apropiacin de la escritura alfabtica
ya en los primeros dos grados-, o incluso por acentuar el racismo, fomentando la
oposicin y la divisin en dicho pas, cuando la educacin nacional debera propender
ms bien a la erradicacin de diferencias que, como las lingsticas y culturales,
comprometen la unidad del pas (cf. Prudencio Lizn, 2005).
Como es obvio, la autoafirmacin indgena y la demanda por mayor participacin en la
toma de decisiones nacionales son vistas por los sectores hegemnicos en Bolivia con
preocupacin.
Pero lo que ms nos interesa para los propsitos de este trabajo son las reacciones en
contra de la EIB que surgen desde sectores de los propios concernidos. Para algunos
dirigentes y organizaciones indgenas, la educacin bilinge resulta insuficiente y se
queda corta en trminos de sus expectativas, las mismas que son sobre todo de
naturaleza poltica. Ellos conciben la EIB como una herramienta para avanzar en el
arduo camino por arrebatar a los sectores criollo-mestizos espacios cada vez mayores
en el control del aparato estatal. Por eso, lderes y organizaciones indgenas, a travs
de la regin, an reconociendo los avances gubernamentales en materia educativa y la
ruptura que la adopcin de la EIB o EBI ha significado en el continente, consideran que
es menester avanzar mucho ms y de forma ms rpida y radical.
A mi entender, al menos cinco son las cuestiones centrales que los indgenas hoy
levantan: (i) el incremento de cobertura de la educacin bilinge, en un contexto en el
cual, pese al reconocido avance gubernamental en bsqueda de una atencin
educativa culturalmente ms pertinente, las escuelas bilinges y el enfoque de la EIB
no han logrado extenderse ni siquiera a todas las comunidades rurales que requieren
de este tipo de atencin ; (ii) la extensin de la EIB, para que llegue tambin a las
ciudades y centros poblados, incluidas las capitales, ahora que existe una creciente

presencia indgena urbana que en algunas metrpolis y entre algunos pueblos resulta
hoy ms evidente que nunca, como, por ejemplo, en Ciudad de Mxico, Lima, Santiago
de Chile o incluso Buenos Aires ; (iii) la necesidad de que los hispano-hablantes
accedan tambin a algn tipo de educacin bilinge, para que aprendan algo de sus
lenguas y sean ms sensibles a sus culturas y habida cuenta que no ser posible
erradicar la discriminacin y el racismo si los criollo-mestizos no cambian; (iv) la
urgencia de transformar el currculo oficial, de manera que reconozca, acepte e incluya
el conocimiento indgena; y (v) el apremio de tomar medidas tendientes al salvataje y
revitalizacin de los idiomas en mayor riesgo o de ms alta vulnerabilidad. Pero, y
sobre todas las cosas, estn las discrepancias relacionadas con el papel que la escuela
y la educacin juegan en un plano poltico de controversias y reivindicaciones no
resueltas que cuestionan el carcter uniforme del Estado-nacin y el consiguiente de
una ciudadana nica e igual para todos.
En esta comunicacin tratar de referirme a las discrepancias existentes en cuanto a
estos cinco puntos; divergencias que a mi entender son producto del lugar y la
posicin desde los cuales se analiza las situaciones y se formula sea demandas o
propuestas. Y es que el locus de enunciacin (Bhabha, 1994), o en este caso el lugar
desde el cual se plantean y formulan demandas y propuestas, resulta determinante
para la forma en la que se concibe e implementa la EIB. A mi entender, el locus de
enunciacin es ms determinante que el hecho que haya o no profesionales indgenas
en la gestin gubernamental y a cargo de la formulacin de polticas y de la gestin
educativa. Es decir, resulta indispensable establecer cul es el posicionamiento de los
actores de la EIB: sea desde y para con el Estado o desde y para con el movimiento
indgena.
Consideramos que no basta por ello que exista una dependencia estatal responsable de
la EIB a nivel oficial ni tampoco que stas estn bajo la direccin de profesionales que
se autoreconocen como indgenas, como hoy ocurre en un buen nmero de pases de
la regin (Bolivia, Chile, Ecuador, Guatemala, Panam y Venezuela, entre otros), y
como ha sido histricamente la situacin en Mxico desde que el indigenismo de
Estado ech races en ese pas.
A ese respecto, tampoco resulta suficiente que los maestros y maestras hablen una
lengua indgena o incluso que provengan de una comunidad indgena y ni siquiera que
se autoidentifiquen como indgenas. Lo que parece estar en cuestin es precisamente
el posicionamiento de estos individuos respecto a las sociedades indgenas, sus
manifestaciones culturales y lingsticas, y, sobre todo, con la condicin de
subalternidad y opresin que marca su devenir y fundamentalmente. Si bien y dada
esta situacin resta an por hacer un estudio sobre el posicionamiento de los docentes
de EIB y acerca de su compromiso con el destino de las sociedades a cuyos educandos
atienden, cabe recordar que, precisamente por haber pasado por al menos 15 aos de
escolaridad, un maestro o maestra que hoy atiende educandos indgenas,
implementando una propuesta curricular que, al menos, dedica algn tiempo al trabajo
con la lengua que hablan el y sus alumnos y con contenidos relativos a la comunidad
local y a la cultura de la cual son parte los educandos, debe vivir un conflicto
permanente, al menos durante los primeros meses y aos de su nuevo desempeo y
mientras l o ella misma pasa por un proceso de redescubrimiento personal y de
reconstruccin biogrfica que le permita superar los efectos de la invisibilidad y
negacin que experiment en su trnsito por una escuela negadora de la diferencia as
como durante el perodo en el cual aprendi a asumir su condicin de funcionario
gubernamental, y, en tanto tal, asumi la ideologa uniformizadora y asimiladora. Por
ello y mientras la preparacin de profesionales indgenas, contine prestando atencin

casi exclusivamente al desarrollo tcnico y profesional docente, y descuide en el

proceso la reconversin subjetiva del docente indgena, la recuperacin crtica de su
autobiografa, la construccin colectiva de una visin crtica de la opresin colonial de
la cual son objeto las sociedades indgenas y sus miembros, as como, junto a todo
ello, el desarrollo de una conciencia poltica igualmente crtica de la subalternidad, el
racismo y la discriminacin pero tambin alineada con el movimiento indgena y el
proyecto de vida de las sociedades con las que trabaja, ese mismo maestro o maestra,
an siendo indgena, privilegiar su condicin de funcionario del Estado-nacin
homogeneizador, sin contribuir significativamente y desde el privilegiado espacio
escolar a la transformacin del Estado, tal como hoy lo anhelan los lderes y
organizaciones indgenas.
II. Visiones contrapuestas: Estado vs indgenas
A travs de nuestra observacin y revisin peridica de las diversas situaciones
nacionales en las que se implementa la EIB en Amrica Latina (Lpez, 1996, 1998,
2001, 2003, 2005 y en prensa; Hornberger y Lpez, 1997; Lpez y Kper, 1999;
Sichra y Lpez., 2003), creemos que las discrepancias aludidas tienen como trama de
fondo una diferencia sustancial de visin en cuanto a la EIB, como a la forma en la que
se concibe la diversidad sociocultural y al papel que a ella se le asigna en la
construccin o consolidacin de las democracias latinoamericanas. Desde esta
perspectiva, la EIB no escapa al papel histrico que se le asign a la educacin, en
general, y a la escuela, en particular, en la construccin de la ciudadana, del Estado y
de la nacin. Vistos los distintos lugares y posiciones desde los cuales tan medulares
aspectos son hoy vistos, no es raro que no exista consenso entre Estado y
organizaciones y lderes indgenas respecto sea al tipo de educacin que, al parecer de
los lderes, sus comunidades requieren como a la forma de ponerla en prctica e
incluso de administrar las escuelas que el Estado mantiene, sino ya en todas, en la
mayora de comunidades indgenas de la regin. En esta seccin intentar identificar
algunas de las diferencias de visin o tensiones que sustentan las discrepancias
identificadas al cerrar la seccin anterior.
1. Inclusin y exclusin
En aquellos pases en los que la cobertura de la EIB es hoy mayor que nunca y en los
cuales la reflexin de lderes e intelectuales indgenas respecto a cmo avanza su
aplicacin es igualmente mayor, se postula y debate que la EIB requiere ser vista como
un instrumento en la transformacin del Estado y de la sociedad, a la luz de la
multiculturalidad y el plurilingismo histricos. Con base en ello, se plantea la urgencia
de trascender el mbito indgena para incidir tambin, de algn modo, en las escuelas
en las que se forman los educandos del sector cultural hegemnico. Al considerar que
la EIB se ha aplicado de manera restringida slo para indgenas, se plantea que slo
ser posible avanzar en la construccin de una sociedad incluyente, as como tambin
hacer realidad el anhelo de la interculturalidad, si el Estado considera tambin a los
hispano o luso hablantes como sujetos de la EIB. Desde esta perspectiva, los lderes
indgenas plantean tambin la necesidad de superar la condicin compensatoria de la
EIB para que, de algn modo, impregne la educacin de todos y todas. Si bien desde
principios de los noventas ideas como stas fueron planteadas desde el Estado, en el
marco de las reformas educativas de esa poca, lo cierto es que lo avanzado ha sido
mnimo y que resta an mucho por hacer.

Al parecer dos son las consideraciones que subyacen a tales planteamientos. De un

lado, conscientes de la forma en la que la escuela contribuye a moldear actitudes y
mentalidades, los lderes indgenas quieren que se supere la situacin actual en la cual
un estudiante latinoamericano promedio puede concluir 12 o incluso 20 aos de
escolaridad formal sin siquiera enterarse del carcter multitnico, pluricultural y
multilinge de la sociedad en la que vive y ni siquiera de la dimensin que actualmente
cobra lo indgena. Tampoco es mucho lo que hace la escuela para que l asuma una
actitud antiracista y comprometida con la diversidad como valor. De otro lado, y con el
correr del tiempo, los padres y madres indgenas han desarrollado cierto nivel de
sospecha en cuanto a la EIB: si sta es tan buena como dicen funcionarios de Estado y
acadmicos -por lo general, miembros del sector cultural hegemnico- por qu
entonces sta no se aplica tambin en las ciudades y con los hijos e hijas de esos
funcionarios y acadmicos? Por qu ellos no se benefician de esa riqueza? Y es que lo
que parece estar en juego no es slo el carcter de la EIB ni nicamente los
destinatarios para los cuales sta fue adoptada por el Estado, sino y sobre todo el
papel que lo indgena debera jugar en la educacin y, en trminos generales, en el
contexto nacional en su conjunto.
Si en la dcada de los noventas los sistemas educativos latinoamericanos dieron un
paso adelante al reconocer la interculturalidad como transversal en los currculos
nacionales, en esta nueva dcada ellos tendran que recurrir a distintas medidas que
hagan efectiva esta transversal y que, en rigor, contribuyan a una educacin cvica
distinta, anclada en una visin plural y heterognea de la sociedad y del pas. Urgen
hoy dispositivos destinados a la toma de conciencia sobre las implicancias cotidianas
de la diversidad sociocultural y respecto a lo que implica la convivencia y el dilogo
intercultural en una sociedad de siempre multitnica y multilinge. No basta ya una
EIB slo para indgenas y nicamente para el medio rural y, por ello, hay que avanzar
de algn modo en el necesario proceso de interculturalizacin de los sectores
hegemnicos.
Para los indgenas la inclusin no debe ser entendida como la asimilacin de los
subalternos al cauce de la corriente y la visin hegemnicas. Luego de siglos de una
comprensin estatal de la integracin como una deculturacin forzada y como la
asimilacin poltico-ideolgico-cultural de los pueblos indios del continente, hoy los
indgenas ven la inclusin como un proceso por medio del cual unos y otros aprenden
de cada quien y tambin descubren formas y estrategias de interaccin y dilogo, pero
desde una posicin de mayor equidad, y no bajo el rgimen asimtrico an imperante.
Mientras que para los sectores hegemnicos en el Estado, la convivencia entre
diferentes debera situarse en los marcos del reconocimiento y la tolerancia,
instaurados por el multiculturalismo, para los indgenas la reivindicacin es de una
interculturalidad que a la vez que reconozca su condicin de diferentes, acepte la
persistencia de la desigualdad y la necesidad de luchar juntos por superar la inequidad
y la injusticia social. Todo parece indicar que, ante un discurso oficial de tolerancia,
respeto y de algn tipo de participacin menor, slo a nivel local, los indgenas hoy se
planteen un esquema de inclusin que se traduzca en igualdad con dignidad, y que a la
larga conlleve a la superacin de la exclusin y del discrimen y, por esa va, tambin a
compartir el poder.
2. Pedagogizacin y etnificacin
Estos son dos procesos que, si bien podran ser complementarios, van en direcciones
opuestas segn sea quien est en control de la educacin de la poblacin indgena. La

pedagogizacin que la EIB experimenta es producto de una mayor preocupacin por la

calidad de los servicios educativos y a la vez por lograr mayores niveles de cobertura y
de eficiencia interna. En el caso que ahora nos ocupa, los Estados tratan tanto de
extender la cobertura educativa para llegar a las comunidades ms remotas y de difcil
acceso, como tambin para asegurar que los nios y nias indgenas se queden en la
escuela el mayor tiempo posible y tengan acceso a una educacin de calidad. Si bien
un fin compartido por las propias comunidades indgenas, en tanto la escuela
histricamente se ha consagrado como un bien anhelado por los lderes y comunidades
indgenas que a lo largo del siglo XX pugnaron por apropiarse de la educacin, hacer
de la EIB una mera propuesta pedaggica sin mayor ligazn con el proyecto poltico
indgena, produce reacciones diversas. De all que los lderes y organizaciones
indgenas radicalicen sus demandas en aras de dotar de mayor sentido y significancia
tnica y poltica a sus reivindicaciones en materia de poltica tanto educativa como
lingstica.
A ello podra deberse, por ejemplo, la exigencia recurrente entre diversos pueblos y
comunidades indgenas de la regin respecto a la necesidad de que los currculos
oficiales consideren tambin el conocimiento y los valores indgenas. Hoy resulta
frecuente, a travs de lugares tan distintos y distantes entre s, como las comunidades
mayas del sur de Mxico o de Guatemala, el altiplano aimara peruano-bolivianochileno, comunidades multitnicas y multilinges de la Amazona, o pueblos
patagnicos chileno-argentinos, hablar sobre las diferencias en cuanto a cosmovisin y
a la urgencia de ganar espacios para los saberes, conocimientos, prcticas y valores
ancestrales indgenas, hecho que pone a la escuela y al proyecto educativo
hegemnico en un conflicto hasta hoy no confrontado.
Si bien los sistemas educativos latinoamericanos, empujados por el multiculturalismo
liberal imperante, se abrieron a nuevas formas de aprender y ensear y vieron en la
educacin intercultural bilinge una herramienta, sobre todo pedaggica, para alcanzar
sus metas de cobertura y calidad, los indgenas ven que pueden hacer de este tipo de
educacin un enfoque de mayor radicalidad, alineado con su proyecto poltico. Y, a fin
de lograrlo, apelan a las mismas bases que sustentan la apertura pedaggica de las
propuestas educativas contemporneas; a saber, la centralidad del aprendiz y del
aprendizaje, el carcter situado del proceso de aprender y la necesidad de la
recuperacin escolar de los conocimientos y experiencias previas de los educandos.
En suma, hoy la lucha por la escuela transciende las dimensiones que tuvo a principios
del Siglo XX cuando se trataba slo de instalar centros educativos y para lo cual los
indgenas construan locales escolares, o lo que ocurri en la ltima parte de este
mismo siglo cuando reivindicaron la insercin de sus lenguas en la escuela. En la
actualidad se cuestiona el carcter del conocimiento escolar, y, al hacerlo, el debate se
desplaza desde la esfera de lo didctico-idiomtico hacia lo epistemolgico y poltico
(cf. Lpez, 2005). Evidencia de ello, son por ejemplo, las reivindicaciones indgenas en
Colombia de una educacin "propia", situada en el Plan de Vida establecido por los
distintos pueblos indgenas; o las 57 escuelas mayas en funcionamiento de
conformidad con currculos igualmente propios que difieren de la prescripcin curricular
gubernamental; o las demandas yuracars en Bolivia que aspiran a lo mejor de la
escuela oficial en las maanas pero que, a travs de una modalidad dual, quieren
tambin lo mejor de la tradicin indgena en las tardes, a travs de sus propios
educadores y por medio de su lengua ancestral. En este marco general y desde la
visin indgena, no cabe duda alguna que, en cualquier caso, es el Estado quien debe
asumir financieramente estos nuevos tipos de educacin (Ibid.).

Desde distintos lugares del continente, los indgenas, a menudo en reaccin a algunos
resultados no previstos de la incorporacin escolar de lo indgena, como la cooptacin
de sus lenguas -cuando son usadas slo para la transmisin de los contenidos del
currculo oficial y la folclorizacin de su cultura -resultado de la atencin exclusiva
que la escuela coloca en algunos aspectos tangibles de la cultura-, hoy pugnan por una
reinvencin de aquello que ellos mismos contribuyeron a erigir: la educacin
intercultural bilinge. Para ello, aprovechan la apertura de las propuestas curriculares
oficiales que, en casi toda Amrica Latina, reconocen la necesidad de diversificar los
currculos otrora intocables. Las discusiones actuales sobre el carcter del
conocimiento escolar que en unos pases ms que en otros mueven a lderes y
organizaciones indgenas, en rigor, nos sitan ante un impensado escenario de
cuestionamiento de la ontologa del conocimiento, incluido el conocimiento lingstico;
escenario a su vez ubicado en un marco mayor de avance poltico indgena (cf. por
ejemplo, la Propuesta Indgena Originaria de los Consejos Educativos de Pueblos
Originarios de Bolivia).
Por ello reclaman que, para que la interculturalidad, que la educacin bilinge
latinoamericana adopt desde mediados de los aos setenta (Lpez, 1998), sea posible
tiene que haber primero una fase previa de reafirmacin cultural y lingstica que, aun
cuando fuere con fines simblicos, coloque a los pueblos y culturas en conflicto en
relativo pie de igualdad. Ven as que todo proyecto intercultural implica un trabajo
inicial de carcter intracultural, anclado en la necesidad de propiciar, de un lado, la
descolonizacin mental de los educandos indgenas y de las comunidades a los que
stos pertenecen y, de otro, la relocalizacin del conocimiento hegemnico. Desde esta
perspectiva, la educacin intercultural bilinge tendra que privilegiar lo propio, como
condicin para establecer un posterior dilogo entre el saber y el conocimiento
subalternos y los hegemnicos. En un contexto como ste, el papel que cumplen o
deben cumplir las lenguas indgenas en la educacin se redefine progresivamente,
pues la lengua se recoloca en relacin con la propia fuente de conocimientos y debe en
primer lugar vehicular los conocimientos y experiencias destinadas a la reafirmacin
cultural indgena.
3. Economa e identidad
No cabe duda alguna que la preocupacin gubernamental de los ltimos tiempo por la
EIB ha sido fruto tambin de una inquietud econmica, particularmente cuando los
ministerios de educacin cayeron en cuenta de los ingentes recursos perdidos por la
desercin escolar y la repeticin, fenmenos agudizados en los territorios indgenas
(Patrinos y Psacharopolous, 1994), a lo cual habra que aadir tambin los costos
derivados del analfabetismo entre jvenes y adultos indgenas, y particularmente entre
las mujeres indgenas. Situada toda esta problemticaenun contexto de
crecienteatencin a la educacin como componente indispensable del crecimiento
econmico, la EIB deba entonces contribuir a la igualdad de oportunidades y buscar
superar las deficiencias del sistema, de manera que los educandos no tuviesen que
perder tiempo mientras aprendan el idioma oficial para apropiarse de los contenidos
curriculares oficiales y, sobre todo, de la escritura alfabtica.
Pero, tratndose de contextos en los cuales la diversidad idiomtico-cultural es grande
e involucra al menos cuatro lenguas diferentes en un mismo territorio estatal, como en
el caso de Nicaragua , la preocupacin gubernamental en materia de educacin
bilinge, en aquellos pases en los cuales la poblacin indgena es mayoritaria, se ha
concentrado en los idiomas indgenas con mayor nmero de hablantes. As, por

ejemplo, en Guatemala, pas en el cual la educacin bilinge tiene una tradicin de al

menos treinta aos, los esfuerzos a lo largo de todo este perodo se han circunscrito
fundamentalmente a las cuatro lenguas mayas ms habladas: el kaqchikel, el mam, el
qeqch y el quich, en desmedro de las restantes 19 comunidades idiomticas (Lpez,
2005). Lo propio ocurre en Bolivia, pas donde desde 1994 la EIB se ha extendido
considerablemente en el marco de una ampliamente difundida reforma educativa. All,
en la prctica sta llega a los hablantes de slo tres de 36 idiomas diferentes (Ibid.).
Autoridades educativas de estos dos pases han sido tajantes al afirmar que as llegan
al 80% de la poblacin necesitada (Guatemala) o que no es labor de un ministerio de
educacin emprender acciones de salvataje idiomtico o de arqueologa lingstica
(Bolivia) (Ibid.). Mientras que los ministerios de educacin, parecen abordar la vida
slo con visin sectorial y slo desde su natural y comprensible anclaje en las lgicas
del Estado-nacin, a los indgenas, desde una visin ms integral u holsticas, les
inquieta su sobrevivencia y un papel renovado en un nuevo tipo de Estado, y, en ese
contexto, la lengua y la cultura "propias" forman parte de esta integralidad.
Frente a situaciones como stas, han sido las mismas organizaciones y lderes
indgenas quienes han sacado ventaja de la apertura gubernamental -inspirada, como
ya se dijo, por el multiculturalismo liberal- para avanzar en sus demandas y buscar
revertir los procesos de cambio lingstico en curso. As, por ejemplo, en Bolivia, los
lderes de aquellas comunidades guaranes en las cuales los nios en edad escolar ya
no hablaban el guaran decidieron, contra toda consideracin tcnica, que ellos tenan
que aprender a leer y escribir en guaran, pues as iban a recuperar el uso activo de
"su" lengua (Lpez, 1997). Tambin en este pas cuando los dirigentes de las regiones
con mayor diversidad idiomtica (del Oriente, Chaco y Amazona) negociaban con el
Estado el inicio de la educacin bilinge, ellos postularon que se deba comenzar con
aquellos pueblos en los que la lengua estaba en verdadero riesgo, pues "la escuela
tena que devolverles la lengua que les quit". A mayor nmero de hablantes -criterio
aludido por los funcionarios gubernamentales desde una racionalidad econmica e
instrumental se opona el criterio de mayor vulnerabilidad y por tanto de mayor
necesidad -desde una perspectiva de solidaridad con quienes necesitaban atencin
ms urgente para seguir siendo indgenas.
Pero al margen de la distinta visin de la economa que podra subyacer a la lectura y
determinacin indgenas, est nuevamente la determinacin poltica de los lderes y de
las organizaciones indgenas. El uso de las lenguas indgenas en la educacin no est al
margen de su proyeccin poltica. Ellos reivindican su lengua como herramienta de
identificacin colectiva y como medio para asegurar su continuidad como diferentes.
Son concientes, por lo general, de las dificultades y desafos implcitos en la tarea de
atender una lengua en riesgo, pero buscan hacerlo y para ello convocan al Estado a
que se comprometa en la tarea por la responsabilidad que tiene como agencia que
impuls la erradicacin idiomtica, como instrumento etnocida. Ellos saben que tal vez
slo podrn llegar a una revitalizacin de carcter simblico, pero eso no est todava
en cuestin ni es bice alguno para dejar de emprender este cometido (Lpez, en
prensa). Adems, para ellos es igualmente emblemtico que el Estado sea quien
participe de esta tarea y asuma su responsabilidad frente a la secular historia de
negacin de lo indgena.
Otra discrepancia en cuanto a la racionalidad econmica con la que operan los
sistemas educativos guarda relacin con la lengua escrita, habida cuenta que la
escuela, desde siempre ha constituido la agencia por excelencia para la difusin de la

palabra escrita, como herramienta que tambin conlleve a una paulatina

deslocalizacin de la vida y del conocimiento, y consecuentemente tambin de una
universalizacin del saber y del conocimiento, procesos en los cuales al alfabeto le ha
tocado jugar un rol preponderante. En coherencia con ello, la insercin de la escuela en
territorios y comunidades indgenas supuso el inicio de un proceso gradual de
literalizacin de las sociedades indgenas, sea por medio del castellano o portugus, en
pocas tempranas, o de un idioma indgena, como se comenz a hacer cuando la
educacin rural latinoamericana descubri que tambin poda ser bilinge y recurrir al
uso instrumental de un idioma indgena.
Que educacin y literalizacin hayan sido parte de un mismo proceso de cambio
cultural deliberado y conciente ha tenido repercusiones sociales, culturales y
econmicas trascendentales para las sociedades indgenas que no es del caso ahora
analizar (cf. Landaburu, 1998; Lpez, 2001; Almendra 2004, entre otros). Lo que s es
relevante para los propsitos de esta comunicacin es poner de relieve que el uso de
las lenguas indgenas en la educacin formal ha supuesto el pasaje de un mundo
predominantemente oral hacia otro letrado, cambindose con ello, al menos
parcialmente, los patrones comunicativos en las sociedades indgenas, a menudo en
desmedro de otras formas grficas de significacin sociocultural o de la oralidad
ancestral y con preeminencia de la letra y la palabra escrita (cf. Lpez, 1997 y 2001);
generando adems conflictos sociales y brechas generacionales difciles de salvar al
interior de las comunidades indgenas (Almendra, 2004; Landaburu, 1988).
En este contexto, cuando la EIB supera su aplicacin en contextos comunitarios para
extenderse hacia espacios locales, regionales y nacionales, como puede ser el caso de
idiomas indgenas de amplia difusin como el aimara, el maya, el nahuatl o el quechua,
los planificadores educativos y lingsticos se han visto entonces ante necesidades de
distinta ndole que en cierto modo suponen tambin apelar a la racionalidad econmica
comentada lneas arriba. Con el avance de las demandas indgenas y de la presin
internacional por la EIB, los ministerios de educacin de la regin tuvieron que tomar
decisiones respecto de las formas y sistemas de escritura que se adoptaron para
convertir los idiomas indgenas en escritos, y, de esta manera, poder utilizarlos en la
educacin, en espacios cada vez mayores. Trascender una comunidad de habla
especfica y extender el uso escrito de una lengua a todo el territorio en el que cual en
la vida cotidiana se usan numerosas variantes socioculturales e histricas de este
mismo idioma implic determinaciones relativas a la estandarizacin escrita del idioma
indgena.
La estandarizacin escrita, o normalizacin escrituraria como se le denomin al
proceso en las ltimas tres dcadas, por influencia del pensamiento y propuestas
vasco-catalanas de la poca (cf. p.ej. Ninyoles, 1972), tuvo una fuerte raigambre
poltica. Al albor de este procesos, lingistas comprometidos con la condicin de
opresin en la que se reproducan y vivan las lenguas indgenas y sus hablantes,
varios de los cuales venan de cunas de habla indgena, vieron en la estandarizacin
escrita una herramienta para superar la subalternidad de las lenguas indgenas, pero
tambin la de sus hablantes (Cerrn-Palomino, 1988; Plaza, 2003). A travs de la
normalizacin escrituraria se anhelaba tambin superar la fragmentacin dialectal y la
relativa desconexin comunicativa -desde el paradigma de la significacin y del
simbolismo ancestrales- que marc la colonizacin, para revertir el sentimiento de
aislamiento y de "unicidad", de manera de lograr impregnar la mente de los hablantes
de las variantes idiomticas geogrfica pero tambin ideolgicamente localizadas- de
un sentimiento abarcante de pueblo que, por ende, transcendiese el entronque
exclusivo con lo local. Esta visin era compartida en algunos pases o regiones por

lderes del entonces naciente movimiento indgena. Es as como en Ecuador, por

ejemplo, se lleg a inicios de los aos ochenta a una escritura unificada del quichua.
Los ministerios de educacin, por su parte, vieron con inters la propuesta de
normalizacin idiomtica en tanto posibilitaba la produccin escrita de textos escolares
en tirajes que la hacan rentable. En casos como los de los tres pases andinos con
mayor poblacin hablante de un idioma indgena -Per, Bolivia y Ecuador,
determinaciones como stas permitan incluso salir al frente de la oposicin respecto al
costo ms alto de una educacin bilinge, dado que era posible pensar en tirajes de
miles o millones de textos escolares en una variedad escrita comn, como ha sido la
situacin de la produccin de literatura escolar para las lenguas aimara y quechua.
Sea desde la motivacin lingstico-poltica o desde la econmica, la normalizacin
idiomtica inevitablemente implicaba re-situar la relacin lengua-hablantes, en tanto el
idioma de la cotidianidad, el hogar y la comunidad pasaba a cumplir nuevas funciones
comunicativas que a la vez lo llevaban a trascender ampliamente el espectro
comunicativo conocido as como tambin el espacio geogrfico imaginado como propio.
La escritura, por otra parte, significaba un distanciamiento emocional del hablante con
su lengua en tanto sta ingresaba hacia un plano de uso "mas objetivable", pasando
incluso a ser objeto de anlisis y de estudio escolar.
Que el idioma indgena fuese usado en el mbito escolar deriv en interrogantes e
incluso sospechas no esperadas por parte de los padres y madres de familia. Por qu
la escuela se mostraba interesada o al menos atenta a un saber propio antes ignorado
o incluso denigrado? No es la escuela el mbito de lo nuevo y lo desconocido y ms
an el espacio y el mecanismo por el cual los indgenas deberan gradualmente olvidar
su patrimonio cultural ancestral? No sera que, al darse cuenta del avance indgena,
las clases dirigentes estaran buscando ms bien asegurarse que los indgenas se
quedasen nicamente en las comunidades? Por qu y para qu leer y escribir en un
idioma indgena cuando no hay ni materiales escritos ni oportunidades de leer y
escribir en las lenguas indgenas que hoy la escuela comenzaba a utilizar?
Desafortunadamente, escasas han sido las oportunidades en las cuales los ministerios
de educacin han prestado odos a inquietudes como stas y han establecido espacios
de dilogo para explicar a los padres y madres de familia las razones que subyacen al
empleo escolar del habla cotidiana. Pero, adems de interrogantes como las
planteadas los hablantes de una determinada variante geogrfica o social de una
lengua indgena se debieron enfrentar a una variedad escrita unificada que por
momentos difera de aquella que tenan como conocida y propia. Nadie se ocup de
explicar ni la racionalidad poltica ni tampoco la econmica y a lo ms se insisti, ante
sociedades predominantemente grafas, sobre las diferencias existentes entre oralidad
y escritura, a menudo recurriendo a ejemplos del castellano o portugus o de otras
lenguas europeas. Lo cierto es que, lo que para los polticos indgenas, los lingistas
comprometidos o los planificadores gubernamentales era racional, para los hablantes
de una comunidad especfica mereci una reaccin afectiva en contra. Y es que la
variante usada en la cotidianidad constitua tambin un mecanismo de afirmacin
identitaria de los hablantes, los mismos que al parecer, y sobre todo en el caso de
idiomas de mayor expansin y difusin geogrfica, se identificaban ms con una
comunidad local especfica sin que an, salvo excepciones como en un alto nmero de
comunidades aimaras boliviano-peruanas, hubiese despertado en ellos el sentimiento
de pertenencia a un pueblo o nacin. Tambin en este caso y desde la perspectiva
indgena primaba la identidad local, antes que la racionalidad econmica que animaba
al Estado.

III. A modo de cierre temporal

A travs de las dos secciones anteriores he intentado mostrar cmo hoy la EIB, que
naci como propuesta e incluso como resultado de una larga lucha indgena por
apropiarse de uno de los aparatos privilegiados de la sociedad criollo-mestiza para la
construccin ciudadana, es considerada por un buen nmero de lderes e intelectuales
indgenas slo como un componente ms de la oferta educativa estatal. Y, si bien este
modelo es considerado como el ms pertinente y avanzando en tanto a lo largo de la
historia ha logrado acercarse ms a las necesidades de la poblacin indgena, no es
an aqul que los lderes e intelectuales indgenas consideran como el ms apropiado
para el momento histrico actual.
El hecho que la EIB se encuentre frente a propuestas alternativas que reivindican una
educacin "propia" tal vez sea el resultado del desencuentro de visiones y
comprensiones como las que he intentado mostrar en tres mbitos de tensin
especficos: el de la pedagoga y su sentido, el de la racionalidad econmica frente a la
razn identitaria y el relativo a los destinatarios de una EIB, en un contexto multitnico
y pluricultural en el cual no slo se reconoce la diferencia sino que se la considera a la
vez como un valor en s mismo y, por ende, como un instrumento para potenciar la
construccin de un sentido alternativo de ciudadana.
Por seguro existen otros espacios ms de tensin que podran haber sido aprovechados
en esta comunicacin. Se ha privilegiado estos tres en tanto el hilo conductor que los
atraviesa es el mismo: el de la necesidad de re-imaginar la sociedad multitnica en su
conjunto, aceptando el derecho a la diferencia que les asiste a todos los segmentos
que la conforman, pero, a la vez, reconociendo la necesidad de tender puentes de
dilogo entre ellos de manera de aprender a vivir juntos. Y, aunque parezca irnico,
surge ms que antes la necesidad de privilegiar y potenciar lo local y lo propio, para,
desde all, aproximarse a lo reconocido como universal. Desde la actual visin indgena
un proceso de reafirmacin cultural o de intraculturalidad aparece como condicin sine
qua nom del dilogo intercultural.
Considero que los lderes e intelectuales indgenas que hoy plantean una relocalizacin
del conocimiento universal y que apelan a la visin indgena del mundo, identificando
incluso algunos universales indgenas y adoptando por momentos, al parecer con fines
estratgicos y de una nueva correlacin de fuerzas, posiciones esencialistas indgenas,
no hubiesen llegado a estos niveles de reflexin de no haber sido por la experiencia y
el avance logrado con la aplicacin y el desarrollo de esa misma EIB que hoy buscan
superar. Y es que si uno analiza la experiencia reciente del movimiento indgena
latinoamericano, es posible ver cmo, desde la subalternidad, ellos han aprendido que
no hay forma otra de avanzar que por el mecanismo de la aproximacin sucesiva y por
la estrategia de ir aprovechando las fisuras que se abren en los frreos muros de la
mentalidad criollo-mestiza hegemnica para hacer de ellos espacios cada vez ms
grandes que permitan construir nuevas y ms radicales demandas.
De lo que no cabe duda, y con razn y sin ella, es de la apuesta, a veces desmedida,
que el movimiento, los lderes e intelectuales indgenas parecen haber puesto en la
educacin y en la escuela para revertir su condicin de subalternidad. La escuela
parece estar siendo vista ya no slo como el espacio y el mecanismo de apropiacin de
los baluartes de la sociedad hegemnica -la lengua europea y la lectura y la escritura
, sino tambin como mbito y herramienta de recreacin del conocimiento y saber
local, e incluso de revitalizacin idiomtica o incluso de recuperacin de una lengua en

peligro de extincin. Tal vez ello se deba a la toma de conciencia por parte de los
pensadores indgenas respecto de la importancia histrica que la escuela y la
educacin han tenido en la construccin nacional. Quien sabe si a ello se deban
reivindicaciones anotadas lneas arriba respecto a que la escuela les devuelva la lengua
que les arrebat o que el currculo escolar incluya tambin el conocimiento indgena,
para uso y consumo de todos.
Y es que, como lo sugiriramos en secciones anteriores de este trabajo, los indgenas
son conscientes que su propia continuidad como diferentes y el ejercicio del derecho a
serlo pende de un hilo, si es que la sociedad en su conjunto no cambia su percepcin y
su lectura de lo indgena y, por ende, de la multietnicidad que la caracteriza. Es decir,
para que los indgenas de Amrica puedan continuar resistiendo el proceso de
asimilacin forzada de la poblacin indgena en el que se embarcaron los Estados
latinoamericanos, los sectores criollo-mestizos que ostentan el poder deben tambin
abrir su razn y corazn a la diversidad que desde siempre caracteriz a los pases de
los cuales forman parte, a fin de reconocer y aceptar a la poblacin indgena con sus
propios valores y conocimientos, y descubrir que muchos de ellos pueden contribuir a
solucionar problemas que la sociedad en su conjunto hoy confronta. Al decir de
muchos lderes indgenas, mientras que en el caso indgena la escuela debe primero
reformar un sentimiento intracultural, los educandos criollo-mestizos tendran que
descubrir en esa misma escuela la riqueza de la diversidad y aprender a apreciar y
valorar el patrimonio cultural indgena, desde una perspectiva intercultural.
La pregunta ahora reside en si el Estado estar dispuesto a construir propuestas
educativas diferenciadas y si permitir una escuela que comience reforzando lo
indgena y sus instituciones y conocimientos. Mi sospecha es que cuando se asumi
abierta y rpidamente la posibilidad de interculturalizar la escuela, en muchos casos,
se pens solamente en la necesidad planteada por el multiculturalismo de infundir un
sentimiento de tolerancia, o incluso en recubrir de contemporaneidad el fracasado
proyecto mesticista de antao, y no en la posibilidad de re-imaginar y reconstruir el
tipo de Estado vigente en Amrica Latina, menos an debi haberse pensado en lo que
muchos indgenas americanos anhelan: el reconocimiento del derecho a una
ciudadana tnica que est en relacin de complementariedad con la ciudadana
nacional de hoy.
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Fuente: Aula Intercultural [en lnea] http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article1311