ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA

EL FOMENTO DE COMPETENCIAS

DIPLOMADO

FORMACIN DOCENTE
BASADA EN
COMPETENCIAS
EN

MANUAL DEL PARTICIPANTE

0

MDULO

III

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EL

FOMENTO DE COMPETENCIAS
Gua didctica de trabajo

Competencia a desarrollar

Estrategias de aprendizaje

Ejercita
las
estrategias
educativas
fundamentales para la estimulacin de
competencias.

Contexto:

Se revisarn alternativas metodolgicas para

trabajar dentro y fuera del aula para la
estimulacin de competencias educativas en
docentes y alumnos.

Temas

Evidencias del aprendizaje

Competencias
Estrategias educativas y agrupacin por
desempeos de actitud, producto,
desempeo y conocimiento
Conceptualizacin de las estrategias
educativas
Diferenciacin entre Programa educativo,
modelo
educativo,
metodologa,
estrategia, tcnica y dinmica.
Estrategias
Cooperativas
y
docente
mediador
Competencias docentes para el fomento de
estrategias
Estrategias
basadas
en
problema,
resolucin de casos, comunidades de
investigacin y proyectos.

Reflexin permanente sobre las acciones y

decisiones docentes
Caracterizacin de la docencia como
estrategia integrativa
Anlisis cinematogrficos como estrategia
para la estimulacin cognitiva
Ejercitacin de las estrategias para los
saberes.

Ejemplos desarrollados de las estrategias

revisadas durante el curso.
Evidencias abiertas.
Portafolio de evidencias.

Este material fue elaborado para Centro Asertum SC, por los Mtros.
Leslie Czares Aponte y Jos Fernando Cuevas, con fines educativos,
los derechos de autor estn reservados y respaldados por editorial
Trillas, queda prohibida su reproduccin parcial o total sin la
autorizacin de los autores, 2009.

DESARROLLO DE LA GUA
1. Reafirmacin de las competencias. ESTRUCUTRA DEL APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS.
COMPETENCIA:

2. Fundamentos de las Estrategias Educativas.

Intentaremos reflexionar sobre la terminologa de las concepciones en torno al tema de
estrategias educativas, con el propsito de clarificar que en este manual se trabajar
sobre las ESTRATEGIAS EDUCATIVAS QUE FAVORECEN LOS SABERES DE LA COMPETENCIA;
otras concepciones sern producto de diferentes formaciones o investigaciones que el
profesor pueda realizar para mejorar y enriquecer su prctica docente.
Las estrategias que revisaremos no necesariamente son para todos los profesores; bajo
el enfoque por competencias, subyace la idea de permitir la libertad de estilos y
mecanismos de enseanza con los que cada profesor tenga ms experiencia o se sienta
ms cmodo de trabajar con sus grupos. Las estrategias debern estar orientadas por los
siguientes atributos:

Orientadas para estimular, trabajar, ejercitar o conceptualizar la competencia

prevista de un curso.

Debern de favorecer el SABER, SABER HACER, SABER SER, SABER TRANSFERIR,

SABER CREAR y SABER CONVIVIR.
Se emplean de manera consciente.
Su mejora depende de la reflexin que el alumno haga sobre ellas
(metacognicin).
Implican una seleccin acorde a la necesidad de aprendizaje.
Se requiere de la voluntad y la decisin de emplearlas.

Todos los docentes podemos trabajar todas las estrategias? Todos tenemos el mismo
estilo de trabajo? Podemos manejar diferentes estilos de estrategias? As como existen
Estilos de conduccin docente en el que las particularidades1 de nuestro ser docente se
diferencia de otros, de la misma manera existen algunos Estilos de manejar las
estrategias que se apegan a nosotros por una atraccin particular a nuestra personalidad
docente. Las estrategias educativas se construyen a partir de una serie de pasos,
organizados de diferente manera: a esta forma de organizacin la denominaremos Estilo
de Estrategia. As como hay diferentes estilos de docente hay estilos de estrategias.
Ejercicio de reflexivo:
Analoga de la docencia con una pelota de botar.Si fueras una pelota qu tipo de pelota seras? Antes de contestar
imagina todos los tipos posibles de pelotas que existen o que han existido;
imagina los materiales de los que estn hechos, los tamaos y los
propsitos para los cuales fueron hechas. Ya que imaginaste esa pelota,
piensa si ella piensa qu pelota le gustara ser. Ahora bien, una pelota sin
alguien que la ponga a jugar no es ms que eso una pelota, para ser
docentes por competencias necesitamos ser una pelota que primero se
adapte al tipo de pblico con el que trabajamos y en segundo momento
que nos pongan a jugar.
Una de las dificultades conceptuales de hablar del proceso enseanza aprendizaje es
que en esta dicotoma se asume que uno es el que ensea (se dice que el profesor) y el
otro es el que aprende (el alumno). Pero para el enfoque por competencia las
implicaciones y la responsabilidad de ensear y aprender se asumen de ambas partes. El
docente tiene la responsabilidad de generar estrategias que propicien el aprendizaje de
los alumnos, esto hace trascender la nocin de ensear solamente, por la necesidad de
aprender l mismo, de generar aprendizajes y de acceder a la estimulacin del aprender
a aprender. De esta manera el aprendizaje se superpone a la enseanza, cuya
responsabilidad se limita a una transmisin o demostracin de algo sin ampliar el crculo
de la responsabilidad entre el alumno-profesor y los alumnos-profesores.
Ahora bien, las estrategias educativas son un elemento innovador o son un legado de
generaciones de docentes enfocados a mejorar sus resultados educativos, quienes han
hecho de ellas una propuesta para que todos los educadores intentemos organizar el

Vase el ejercicio reflexivo propuesto en Czares y Cuevas (08), Planeacin y Evaluacin

basadas en competencias. Ed. Trillas, Mxico.

ambiente de aprendizaje ms favorable para nuestro ejercicio profesional que ahora, se

nos reclama, fomente competencias?
Reflexionemos sobre este cuestionamiento ya que, si recordamos la definicin de
innovacin propuesta, entenderemos por innovacin educativa a aquella propuesta o
situacin que resuelva un problema educativo concreto, de manera diferente a lo que
generalmente se suele hacer, integrando elementos del contexto, con un enfocado uso
de recursos de diversa ndole tangibles e intangibles. Es la respuesta o propuesta ante
un problema real y trascendente de manera alternativa con recursos del contexto y que
de alguna manera sienta precedente
Revisemos los siguientes conceptos:
Metodologa

Se basa en una teora del aprendizaje, un concepto de ser del profesor y del alumno. Estn
sustentados en una teora especfica sobre el aprendizaje en la que define cmo aprenden
y con qu medios y materiales, los alumnos y profesores. Supone una serie de
procedimientos complejos y variables para llegar a un fin educativo concreto; un tipo de
alumno formado, con una intervencin concreta y predeterminada del docente.

Enfoque

Es el medio de ordenar y visualizar un fenmeno educativo. De aqu que el enfoque por

competencias permita retomar diversas metodologas, estrategias y tcnicas de
aprendizaje.

Estrategia

Las estrategias educativas sern, dentro de la construccin de escenarios, una suma de

acciones intencionadas y reflexionadas, dirigidas al fomento de competencias con sus
cuatro mbitos de evidencia: conocimiento, actitud, desempeo y producto, dentro de un
escenario educativo. Enfatizaremos que en las estrategias educativas, persisten las
nociones de los principios para el enfoque por competencias fundamentales: el principio
Todo tiene que ver como un regulador de su pertinencia y congruencia, y los de la
reflexin y el cuestionamiento, como un distintivo clave que las diferencia de las tcnicas.
Bajo este contexto es posible entenderlas como un MEDIO para llegar a un FIN, lo que les
da la categora de elementos constitutivos de una situacin o secuencia didctica,
enmarcadas por el logro de una competencia central y varias competencias transversales,
pero que representan un camino o va. En suma, las estrategias educativas estarn
reguladas por el principio TODO TIENE QUE VER, para determinar su pertinencia en un
proceso educativo orientado a la construccin de diferente tipo de competencias.
El carcter que forja estos trminos se fundamenta en la idea de un proceso
preestablecido, paso a paso para realizar algo, educativamente hablando, que puede ser
tangible o intangible. La tcnica, como plantea Monereo2 a menudo est subordinada a la
eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin3. El uso de tcnicas
de estudio, por ejemplo, es una manera de atender a una estrategia orientada a la mejora
del aprendizaje de los alumnos, stas pueden desarrollarse de manera mecnica bajo un
procedimiento algortmico como anteriormente definimos, sin embargo, aplicarlas de
manera particularizante, deja de lado la posibilidad de enmarcarlas en una estrategia que
busca desarrollar competencias. En el ejemplo mencionado de la tcnica de estudio, un
alumno puede desarrollar esta tcnica, pero no necesariamente aprender a estudiar: si
est tcnica se enmarca bajo un aliado cooperativo, por ejemplo, supone la utilizacin de
tcnicas de estudio con sus compaeros de grupo, y si a esta tcnica la acompaamos de
ejercicios metacognitivos en los que la reflexin y el anlisis se ejerciten, podemos estar
ms cerca de la construccin de una estrategia que favorezca una competencia para la
vida acadmica, presente y futura de un alumno. El uso de tcnicas conlleva beneficios
formativos pero tan slo deben de constituir un elemento de la estrategia educativa,
enmarcada por un escenario general que define un estilo de ambiente educativo.

Tcnica

2
3

Monereo, C. (coord.) (2007). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Ed. Gra, Barcelona.

dem, pg. 21.

Dinmica

Es el resultado de todo el proceso; este trmino suele emplearse en el mismo sentido de

las tcnicas, pero su concepcin es la de visualizar los procesos psicolgicos y sociales que
un grupo desarrolla y asume durante el ejercicio de estrategias o tcnicas.

Escenarios
de
aprendizaje

La construccin de estrategias educativas que forman parte de un escenario de

aprendizaje, se desatan considerando los momentos y las definiciones antes mencionadas,
pero con una intencin continua ligada y congruente entre ellas, a modo de MEDIO para
alcanzar un FIN.

3. CARACTERSTICAS Y CONDICIONES DE LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Para visualizar lo que en realidad es una estrategia observemos las similitudes que tiene
con diversas acciones que denominamos estrategias; por ejemplo, pensemos en un juego
de ajedrez: cada jugador necesita de una ESTRATEGIA para ganar el juego y vencer al
rey. Dentro de esta situacin estratgica intervienen diversos factores como la
experiencia de los jugadores, los consejos y clases tcnicas previos de cada uno de ellos
para ejecutar las estrategias (ALIADOS), los procesos ordenados y sistemticos
(ESTRATEGIA) para la ejecucin de una serie de acciones y tcnicas (TCNICAS Y
DINAMICAS) para vencer al contrincante, pero siempre existe la parte ACTITUTINAL de
los contrincantes que influye en EL DESEMPEO, para obtener el resultado final (LOGRO
DEL PROPSITO O COMPETENCIA), que puede derivar en la obtencin de un premio o
reconocimiento (EVIDENCIA POR PRODUCTO). Esta estrategia est condicionada por el
contexto (AMBIENTE O ESCENARIO) que rodea al desarrollo de la misma. Depende cmo
adaptas la estrategia o como reenfocas en funcin de cmo se va desarrollando el rival,
condicin que sabes hasta el momento en el que se desarrolla el juego.
3.1 CONDICIONES PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS INNOVADORAS QUE ESTIMULEN
COMPETENCIAS.

Reflexionar conscientemente sobre el significado de los problemas que van

apareciendo y sobre su posible resolucin en un dilogo interno del alumno4.
Ubicar el contexto, algo que en un lado puede ser innovador en otro no.
Inmiscuir a la creatividad docente como elemento constitutivo de la recreacin
del enfoque por competencias.
Un ambiente de aprendizaje se construye a partir de secuencias didcticas, por lo
que es necesario visualizar los escenarios para disearlos.

3.2 MOMENTOS DE LA ESTRATEGIAS.

En este apartado pretendemos ubicar tres momentos bsicos en el diseo de estrategias
educativas o el planteamiento de secuencias didcticas: Apertura, Desarrollo y Cierre.
Algunos autores han hablado de estrategias para cada uno de estos tres momentos; sin
afn de contradecirlos, pretendemos extraer estos momentos del diseo de estrategias
para lograr plantear la idea de que una estrategia es un continuo formativo en la
construccin de aprendizajes de un escenario educativo. Por supuesto coincidimos en
que existen estrategias que integran tcnicas concretas para trabajar en los grupos en
4

dem, 2007.

estos tres momentos fundamentales del proceso educativo, pero queremos resaltar que
preconcebirlas como tales puede hacer de nuestros diseos fragmentos en los que los
propsitos se basen en los momentos y no en el fomento de una o varias competencias.
Cada uno de los tres momentos de una estrategia tienen el propsito concreto de abrir
el apetito del conocimiento, desarrollar el gusto por el conocimiento y concretar en
saberes particulares; sin embargo una secuencia didctica se soporta en cada uno de
estos tres espacios para desarrollar el continuum de la formacin de aprendizajes por
competencias, esta idea es reforzada por Frida Daz Barriga al definir un atributo de las
estrategias: algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que para otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s)5. Esta misma autora, atinadamente, clasifica las estrategias
basndose en su momento de uso y presentacin al inicio las preinstruccionales
(enfocadas a preparar y alertar al estudiante en relacin con el qu y cmo va a
prender) las coinstruccionales durante el desarrollo del proceso (apoyan los contenidos
curriculares durante el proceso mismo trabajando la codificacin y estructuracin del
conocimiento a travs de diferentes habilidades) y las postinstruccionales que se dan al
trmino del proceso educativo(permiten al alumno formar una visin sinttica e
integradora de sus aprendizajes).
Destacamos tambin, que estos tres momentos son posibles de visualizar en una
situacin didctica de una clase, una semana, una quincena, un mes, bimestre,
cuatrimestralmente, semestralmente, anualmente o en una formacin ms
prolongada curricular como en un nivel educativo de preescolar, primaria,
secundaria, preparatoria, carrera o especialidad, de manera tal que en todos hay
momentos de apertura (desarrollo de competencias bsicas), desarrollo (manejo
de competencias de desarrollo o construccin) y de cierre (formacin de
competencias integradoras o especializantes). Estos tres momentos son un
ordenador en el diseo de las estrategias de aprendizaje micro en una sesin
semana o de desarrollo macro en procesos formativos mayores. De esta manera
se ha organizado el currculum oficial en nuestro pas partiendo de fundamentos
generales que abren nuevos conocimientos y niveles de competencia al
desarrollarlos ejercitarlos y especializar tanto conocimientos como desempeos.
3.3 SABERES, COMPETENCIAS y EVIDENCIAS.
En este momento tan solo nos detendremos a mencionar cmo la planificacin de la
competencia y los saberes procedimentales y cognoscitivos que la integran son un
requisito fundamental para la construccin de estrategias educativas. Constituyen el
punto de verificacin en el que se constata si hay congruencia entre los medios y los
fines propuestos. Se parte de la delimitacin de la competencia como un parmetro para
la concordancia general de un proceso formativo, posteriormente se desagregan los
saberes que componente la competencia y se plantean las evidencias resultantes de la
competencia y de los distintos saberes que confluyen en la misma. Con esta visin
5

Daz-Barrgia Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo (2006). Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill, Mxico, pg. 237.

resultar ms comprensible el diseo de estrategias educativas orientadas a estimular,

fomentar, ejercitar, reflexionar, la competencia propuesta y los derivados educativos
que resulten de nuestros escenarios de aprendizaje.

4. APRENDIZAJE Y ESTRATEGIA
Tener claro lo que entendemos por aprendizaje ser un apoyo para desarrollar
estrategias educativas en las que los alumnos aprendan y reflexionen en conjunto y en
las que se estimulen las competencias, evitando aquellas que abonan a propsitos
diferentes o inconexos con lo que pretendemos desarrollar en los alumnos. La estrategia
es el camino y el aprendizaje la meta.
Reflexionar en torno a las siguientes preguntas

Cules son las principales dificultades que se presentan para que los alumnos
aprendan?
Qu obstculos se presentan para cumplir con los objetivos de aprendizaje?
A qu problemas me enfrento como docente para apoyar los aprendizajes de los
alumnos?

4.1 Definiciones conceptuales de aprendizaje

A continuacin se presentan una serie de conceptos relacionados con el fin de revisarlos
y de que el participante pueda concluir en una definicin que integre todos los
conceptos.
APRENDER6:
Acto voluntario de estudio de un conjunto de informaciones.
Se deduce de l modelos que pueden recuperarse cuando se quiera.
Se pueden utilizar con destreza.
Construir la propia red sinptica a partir de la red ya establecida.
ESTRATEGIA:
Consecucin de pasos para obtener un fin
Secuencia de acciones para llegar a un objetivo
Integracin de recursos intelectuales y materiales, organizados con el
fin de alcanzar una meta.

TomadodeMichelSaintOnge(2000).

4.2. Cmo se construye una estrategia?

1.- De dnde parto? Cul

es el propsito?

6.-Cmo evalo su proceso

y los resultados obtenidos?

5.- Qu condiciones
ambientales se
requieren? (fsicas y
psicolgicas)

DISEO
DE
ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS

4.- En qu momento la
pongo en juego?

2.- Cul ser el proceso?

3.- Cmo la integro a

la dinmica grupal?

1. Ubicar primero la competencia, diagnosticar el nivel cognitivo y social del grupo,

las necesidades de aprendizaje
2. Secuencia didctica para realizar el propsito educativo que cumpla la
competencia.
3. Es la mediacin de las experiencias para poder inducir el proceso diseado en la
estrategia.
4. Tiempos, en funcin del desarrollo de la estrategia: medir los tiempos de su
realizacin.
5. Cules recursos me apoyarn para desarrollar un escenario que favorezca
ambientes de aprendizaje.
6. Cmo evidencio el cumplimiento de la estrategia, cmo lo mido, si fue
satisfactorio o insatisfactorio, cmo retomo esto para mejorar mi estrategia.

4.3. Consideraciones para el diseo de estrategias secuencias didcticas

(suma de estrategias)
1. Ubicar la competencia
2. Delimitar qu aspectos de la competencia estimular mis estrategias:
saber, saber hacer, saber ser, saber transferir
3. Pensar en los saberes previos de los alumnos
4. Verificar los recursos
5. Plantear una estrategia a travs de diferentes tcnicas y dinmicas
6. Cuidar la inclusin y seguimiento de los principios educativos para el
fomento de competencias.

7. Ubicar los aspectos metodolgicos que impactan en la tarea, por

ejemplo: aprendizaje significativo, comunidades de indagacin,
aprender a aprender, aprendizaje colaborativo.
8. Desarrollar el procedimiento de acciones que integra la estrategia de
aprendizaje.
9. Elaborar una rbrica para evaluar los resultados de la estrategia
educativa.
10. Sistematizar las reflexiones durante la aplicacin y al final de la
estrategia.

5. Qu elementos conforman una estrategia?

Cuando se disean las estrategias se deben de tomar en cuenta las consideraciones
anteriores, y se pueden aterrizar las ideas conforme al siguiente ejemplo de formato
para el diseo de estrategias educativas.

Tema de la sesin
Competencias a desarrollar:

SABER

SABER SER

SABER HACER

SABER TRANSFERIR

SABER METACOGNITIVO

Momentos
de la
estrategia

Estrategias de
aprendizaje (secuencia
didctica)

Proceso

Apertura

Dinmica de los abrazos

1 Se le pide a los alumnos que se ubiquen en crculo

2 Se dan ejemplos de abrazos y se les solicita que
realicen los abrazos
3 Todo el grupo se abraza de corazn, el docente
explica la tcnica.

Desarrollo

Tcnica de la entrevista

1 Para introducir a los alumnos al tema se les solicita

que elaboren una entrevista sobre los saberes
previsto del tema, a modo de preguntas con
respuestas abiertas (por equipos)
2 Entre equipos aplican la entrevista
3 Se revisan los resultados en plenario con la
moderacin del docente y se sacan conclusiones antes
de empezar el tema.
1 Previamente se les da el material de lectura a los
alumnos, y se les solicita a algunos que lean el texto
en voz alta modulando la voz.
2 Se le solicita al grupo que extraiga las ideas
principales y que elabore un cuadro sinptico de los
principales hallazgos del texto.
3 Exponen la informacin al grupo.
1 Para concluir el trabajo por parejas los alumnos
comentan lo trabajado en clase y elaboran de manera
escrita para insertar en su portafolio de evidencia una
conclusin.
2 Todos de pi escuchan las conclusiones escritas de
los compaeros.

Revisin
de
mediante
compartida.
Cuadro sinptico
Cierre

Reflexin grupal

texto
lectura

6. Relacin entre ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Y COMPETENCIAS

Componentes de las
competencias
SABER
SABER HACER
SABER SER
SABER TRANSFERIR
SABER METACOGNITIVO

Tipos de evidencias

Estrategias educativas

Por conocimiento
Por desempeo producto
Por actitud
Por
producto
desempeo
Por
producto
desempeo

Trabajar
todas
las
estrategias
educativas
que
estimulen
la
conexin entre estas
evidencias

Se sustentan y regulan a travs de los 6 principios educativos

para el enfoque por competencias.

TODO TIENE QUE VER

HACER CONSCIENTE LO QUE SE HACE DE
ORDINARIO
REFLEXIONAR
CUESTIONAMIENTO PERMANENTE
SISTEMATIZAR
EVALUAR PARA RECONSTRUIR
6.1 Cmo construyo escenarios para fomentar competencias en mis
alumnos?

Respuesta 1.Pensando en estrategias que

fomenten los componentes de

las competencias el SABER,
SABER HACER, SABER SER,
SABER TRANSFERIR Y SABER
METACOGNITIVO, integrando los
6 principios educativos para el
enfoque por competencias.

Respuesta 2.Reconstruyendo y analizando la

propia prctica educativa.
no se trata de dar clases, sino
de construir escenarios para
que los alumnos desarrollen sus
competencias.

10

6.2 Cules competencias requiero para trabajar Estrategias educativas que

estimulen competencias? (retomado de Czares y Cuevas 2008 y Perrenoud,
2007)

I.

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

II.

Gestionar la progresin de los aprendizajes

III.

Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo

IV.

Trabajar en equipo

V.

Utilizar nuevas tecnologas

VI.

Organizar la propia formacin continua

VII.

Adaptacin

VIII.

Analizar la propia prctica docente

IX.

Clarificar intenciones e intuiciones

X.

Centralizar y focalizar

Todas estas competencias las tenemos potencialmente los profesores algunos las han
podido ejercitar, desarrollar, evaluar y perfeccionar durante el ejercicio docente. Para
ubicarlas de mejor manera recomendamos hacer un ejercicio metacognitivo de cada una
de ellas para tenerlas presentes y sobre todo el nivel de desempeo que de cada una
poseemos. Elaborar la actividad de aprendizaje, de la silueta docente competente.

6.3 Aliados para la estimulacin de las Estrategias educativas.

(ref. Daz Barriga

Arceo, 2006, Czares y Cuevas, 2008, Negrete 2007)

Aliados

De qu se tratan?

Los mtodos pueden suponer la inclusin de tcnicas y actividades para su desarrollo

dentro de un contexto determinado; pensemos algunos mtodos conocidos para
identificarlos mejor como el mtodo cientfico que contiene una serie da pasos y que se
desprende de una teora espistemolgica del conocimiento, o el mtodo Montessori que
integra diferentes tcnicas de aprendizaje, o los mtodos deductivo o inductivo para
conocer o analizar fenomenolgicamente la realidad o realidades.
Los aliados darn un nfasis metodolgico a las acciones que en pro del fomento de
competencias emprendamos. Podemos en un curso trabajar con diferentes aliados, en
algunas ocasiones trabajar el aprendizaje cooperativo, con experiencias de campo el
aprendizaje significativo, con tareas individuales el aprender a aprender y con
comunidades de investigacin, el fomento de competencias genricas o especficas
segn sea el caso de alguna materia. Los aliados nos darn pautas para desarrollar
estrategias, tcnicas y actividades con los grupos de trabajo de nuestros alumnos de los
Tecnolgicos.

11

Aprender a aprender

Aprendizaje
cooperativo

Aprendizaje
significativo

Constructivismo

Es un proceso de transformacin y de liberacin, una bsqueda de significados, un

proceso dinmico que permite construir los propios conocimientos, una experiencia
colectiva e individual, un proceso de comprensin del mundo y manejo de sus
elementos. En esta metodologa se da espacio a las reflexiones personales, se trabaja la
metacognicin mediante preguntas reflexivas para que los alumnos desarrollen el
autoaprendizaje y reconozcan sus avances formativos frente a ellos y frente a sus
grupos. El aprender a aprender implica lo siguiente para el profesor:
Favorecer la independencia en sus alumnos estimulando la investigacin y la
responsabilidad de gestionar la actualizacin del curso que estn tomando.
Reconocer y recompensar la iniciativa y la innovacin de sus alumnos.
Permitir en los procesos de evaluacin la participacin de sus alumnos en la
creacin de los sistemas de evaluacin para que evidencien lo que realmente
aprendieron.
El cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo:
Interdependencia social positiva
Interaccin promocional cara a cara
Responsabilidad y valoracin personal
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos
Procesamiento en grupo
La informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de
forma sustantiva.
Es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la
relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes.
Se trabajan ejemplos aplicados en su vida real tanto profesional como personal; se
realizan con los alumnos experiencias de aprendizaje en la que se pongan en juego la
prctica, la utilidad y la aplicabilidad, principalmente. En este rubro el docente
deber:
Ser consciente de que la competencia y la evidencia de la misma son un fin.
Ubicar que el temario es un medio para llevar al fin.
Las estrategias son preponderantes solo como medio para alcanzar un fin, pero
en el aprendizaje significativo elevan el impacto de los aprendizajes.
Que el objeto de estudio se relacione con los intereses del alumno.
La definicin conceptual de Constructivismo7, se resume en que ensear a pensar y
actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
Y se implementar de acuerdo a los siguientes principios de aprendizaje constructivista:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo

El aprendizaje es un proceso de reconstruccin de saberes culturales

El aprendizaje se produce cuando se enfrenta lo que el alumno sabe con lo que

debera saber.

Las competencias tienen un carcter particularmente constructivista ya que en el

desarrollo de las competencias del hacer se entrelazan los mbitos de la
competencia del saber ser, saber y sobre todo del saber transferir que es uno de
los puntos medulares del enfoque constructuvista. De la misma manera que un
alumno construye su aprendizaje, podemos entender la construccin de una
competencia.

Retomado de Daz Barriga y Hernndez Rojas, ya citado.

12

Estrategias
integrativas
Estrategias
por tema
integrador

Estrategias
basadas en
casos

Estrategias
por
proyectos

Son esto

Estructura de la evidencia

El modelo concntrico es una descripcin de

secuencias educativas en donde se ubica como
eje central el fomento de una competencia, se
trabajan competencias centrales, de mediacin,
ldico didcticas, y de desarrollo de habilidades
de pensamiento.
Al centro se ubica la competencia y el tema del
proyecto; alrededor se declaran las materias,
lneas formativas o reas disciplinares que se
tocarn en el proyecto; en el siguiente crculo se
ubican las experiencias de aprendizaje y las
evidencias que desarrollarn los alumnos con
motivo del proyecto.
El modelo concntrico es una estrategia que se
puede usar al interior de una materia para
establecer su vinculacin con otras asignaturas o
bien, como un espacio curricular que se defina
como una materia de sntesis y evaluacin o de
integracin de habilidades y conocimientos.

1.Ubicar la competencia
central del proyecto integrador
2.- Darle un nombre al proyecto
3.- Definir las experiencias de
aprendizaje que se desarrollarn.
4.- Especificar con anterioridad
las caractersticas del proyecto y
las materias con las que se
vincular, o con las carreras que
necesitar establecer vinculacin
para su desarrollo.

Un caso es una estrategia en donde se plantean

situaciones problemas reales o realistas de
manera que los alumnos experimenten la
complejidad, ambigedad y falta de certeza que
enfrentaron los participantes originales (mdicos,
enfermeras).
La enseanza de los casos fomenta que
profesores y alumnos desarrollen la capacidad de
discutir con argumentos, generar y sustentar
ideas propias, de tomar decisiones en
condiciones de incertidumbre o realizar juicios
de valor.
Se trabajan competencias como el fomento del
pensamiento crtico, transferencia de saberes,
vincular aprendizajes afectivos y cognitivo y
habilidades cooperativas.
Es una estrategia que fomenta el desarrollo de
competencias para la definicin y afrontamiento
de problemas, para la cooperacin y el trabajo
en red, comunicacin escrita, autoevaluacin

Presentaciones

Entrevistas

Estudios sobre grupos o temas concretos

Creacin y animaciones flmicas

Diseos y conducciones tuteladas.

Seleccin del caso desde el punto

de vista de inters del alumno
(big idea)
Introduccin
Seccin que exponga el contexto
del caso
El cuerpo del caso identificando
los aspectos principales
Preguntas de discusin, estudio,
reflexivas y cientficas
Trabajo en equipos para analizar
diferentes puntos de vista del
caso
Discusin e interrogacin del caso
Seguimiento y evaluacin del
caso, proceso metacognitivo
Tipo I
Observacin y documentacin
Definicin de pregunta
Delimitacin de un mtodo de
indagacin
Obtencin y anlisis de de
observaciones
Redactar conclusiones
Elaborar un reporte
Presentacin y socializacin del
proyecto

Es una experiencia de aprendizaje y enseanza

Tipo II
Naturaleza del proyecto
Origen y fundamentacin
Objetivos y propsitos
Metas
Ubicacin en el espacio
Procedimiento
Ubicacin en el tiempo
Destinatarios
Recursos
humanos
recursos
materiales y financieros.
Identifica la naturaleza del

13

Estrategias
basadas en
resolucin de
problemas

Estrategia
de
Comunidade
s de
investigac
in

centrada en el alumno.
Las situaciones problema constituyen el foco
organizativo de la instruccin y el principal
estmulo para el aprendizaje
Vinculado a contestos autnticos en un marco
cooperativo
El profesor es facilitador, o tutor y entrenador
cognitivo
Los problemas son el vehculo para el desarrollo
de habilidades complejas de solucin de
problemas y toma de decisiones
La nueva informacin se adquiere por medio del
aprendizaje autodirigido.
Es una estrategia en la que se estimula el
desarrollo de habilidades de pensamiento. La
planeacin de estrategias de aprendizaje se
orienta al desarrollo primordial de los siguientes
tipos de pensamiento:
Pensamiento creativo
Pensamiento crtico
Pensamiento cuidadoso

problema y la informacin
pertinente
Enmarca un problema abierto
Resuelve un problema abierto
Establece
lineamientos
que
conduzcan a juicios sustentados y
opciones de solucin
Cambiar la direccin de un
problema abierto

Los alumnos se ubican en crculo

Se presenta un tema de discusin
Se elaboran preguntas
El
moderador
coordina
la
participacin
procurando
promover la escucha, el dilogo
sobre las ideas del otro, la
argumentacin de ideas, los
ejemplos y contraejemplos, las
hiptesis y las conclusiones
tentativas
Se elaboran diferentes tipos de
cierre creativos.
Reglas
de
trabajo
de
la
comunidad de indagacin:
1.- pedir la palabra levantando la
mano.
2.- respetar los turnos de
participacin.
3.- escuchar los comentarios de
toda la comunidad de indagacin,
entendiendo
por
escuchar,
atender y entender lo que estn
expresando los compaeros o el
profesor.
4.pedir
explicaciones
y
argumentos que sostengan los
diferentes puntos de vista,
hablando
en
trminos
de
competencias, dar y solicitar
evidencias de las posturas que se
sostienen.
5.- Dar ejemplos que evidencien
nuestros hallazgos, posturas o
hiptesis que sostengamos.
6.- Ofrecer a la comunidad ideas
e
informacin
actualizadas
permanentemente
como
responsabilidad
de
todos
incluidos alumnos y profesores.

14

7. CORRELACIN ENTRE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EL FOMENTO DE

COMPETENCIAS Y LOS CUATRO MBITOS DE LAS EVIDENCIAS
Las estrategias educativas para el enfoque por competencias retoman algunas estrategias anteriormente
implementadas en educacin ordenadas de manera innovadora por los cuatro mbitos de evidencia:
PRODUCTO, CONOCIMIENTO, ACTITUD Y DESESEMPEO, y organizadas con propsitos particulares, que en
este caso es fomentar competencias, y a partir de este enfoque es como surgen algunas otras nuevas
propuestas estratgicas para manejar, desde mltiples clasificaciones las estrategias.
Tipos de
evidencia

Estrategia educativa

Producto de la estrategia educativa.

Evidencias

Evidencias de
producto

Revisin de teoras o propuestas

Cuadros comparativos

Momento
sugerido para
trabajar la
estrategia, Aapertura, Ddesarrollo y Ccierre
D

Prcticas de campo

Informes y reportes

Delimitacin de especificaciones de
proyectos
Investigacn documental

Diseo y fundamentacin de
proyectos
Reporte de investigacin documental

Lectura y revisin de textos

Ensayo

AYD

Anlisis de pelcula

Reporte de anlisis de pelcula

AYD

Anlisis comparativos, expresin de

abstracciones de ideas
Sntesis informativas o fichas tcnicas
para el manejo de informacin
Clarificacin de expectativas

Collage

Resumen, cuadros sinpticos,

DYC

Plan de vida y carrera

Sntesis informativa mediante anlisis

Artculo, guin, cuento, cmic

DYC

Elaboracin de instrumentos de
anlisis
Deteccin de riesgos y oportunidades

Informe tcnico y analtico

DYC

Anlisis FODA

Tcnica de la pregunta

Listado de preguntas reflexivas,

A,D Y C

Trabajan la
competencia con
un nfasis en el:
SABER, SABER
HACER y en
algunos casos en
el SABER
TRANSFERIR

Evidencias de
desempeo
Trabajan la
competencia con
un nfasis en el
SABER HACER,
SABER
TRANSFERIR, y
SABER CREAR
dependiendo del
curso en el SABER
SER

Evidencias de
conocimiento
Se trabajan con
un nfasis en el
SABER
Evidencias de
actitud
Trabajan con un
nfasis en el
SABER SER Y
SABER CREAR.

Proyecto (aplicacin)

prcticas y tericas

Investigacin documental

Reporte de investigacin bibliogrfica

y electrnica

Evaluacin del desempeo de

exposiciones u otros desempeos
Mesas de discusin

Cuadro de tres o cuatro vas

DYC

Reporte de conclusiones grupales

Debates, role play (juego de roles)

Pgina web y blog

DYC

Encuesta

Pruebas escritas

Mapas mentales: conceptual,

cognitivo

DYC

Moralejas, conclusiones
Gua de conducta, listas de cotejo,
rbricas del desempeo para evaluar
su actitud ante la tarea, el grupo, la
materia y el profesor.
Reflexiones finales por escrito o
elaboracin de cuentos sobre su
actitud en la materia

C
DYC

Representaciones, comparaciones,
reflexiones sobre teoras o conceptos
Presentacin en medios de su perfil
como estudiantes y establecimiento
de contacto para tareas
Evaluar desempeos en el grupo y con
el profesor
Sintetizar mediante el uso de la
memoria a corto y largo plazo algunos
conocimientos. Estas evidencias
pueden ser a libro abierto para
favorecer otro tipo de habilidades de
relacin ante el conocimiento
Elaboracin de indicadores en
conjunto con el grupo al inicio del
proceso educativo
Reflexionar con los alumnos sobre
cmo se manifiestan para la
consecucin de la tarea

15

7.1. Estrategias educativas para trabajar la ACTITUD

Qu son?

Cmo se usan?

Se trata de evidencias que se generan a partir

de:

Se realizan listas de las evidencias de actitud

que se pretende manifiestes como alumno.

Comportamientos que puedan ser visibles

en el proceso dentro y fuera del aula.

Actitudes de trabajo en equipo, como el

ser responsable y distribuir la tarea
uniformemente.

Se plantean antes de que inicie un curso,

t como alumno puedes proponer una lista
de compromisos que se deban cumplir
entre todos.

Una vez que se tenga la lista, se va

verificando en momentos durante la clase
y fuera de ellas si se cumplen

El profesor lleva el control de la actitud de

sus alumnos, pero los alumnos tambin
pueden llevar registros de los profesores
para retroalimentarlos sobre su actitud,
siempre con el afn de mejorar y
mejorarse entre todos.

Los momentos en que la actitud de evalan

son: al inicio, en el desarrollo de las
clases, en trabajos en equipo y al final de
los cursos.

Actitudes ante los compaeros de clase:

Escucha, respetar ideas diferentes, apoyar
a
compaeros
ante
situaciones
problemticas personales o escolares.

Actitud de l ante la clase.

Observar si se manejan los valores

institucionales con ellos mismos, con sus
compaeros y con sus profesores.

La actitud positiva de los alumnos

refleja inters ante la materia, ante
s mismos y ante sus semejantes.
La actitud abierta refleja
inteligencia, autoestima y
posibilidades

La actitud negativa refleja falta de

inters y motivos personales por la
mejora contnua.
La actitud negativa demuestra
falta de confianza en los
profesores, compaeros y en s
mismos.

16

A) EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR ACTITUD. Para completarla se observa al

alumno en todo momento y se marcan las percepciones en la tabla.
Tipo de actitud

CRITERIO

SI

Actitud ante el
trabajo
en
equipo

Trabaja en equipo apoyando a sus compaeros

NO

A VECES

Es responsable con las tareas que le encomend el

equipo
Propone equilibrio en el desarrollo de tareas

Actitud ante sus

compaeros

Durante la clase muestra atencin a lo que dicen sus

compaeros
Se preocupa
compaeros

corregir las participaciones de sus

Respeta que sus compaeros

diferentes a las de l.
Actitud
del
alumno ante la
clase

expresen

ideas

Participa en las dinmicas que propone el profesor

con actitud colaborativa
Participa aportando ideas que contribuyan a la
mejora de las reflexiones de todos
Se muestra interesado en la materia y en aprender.

B) EJEMPLO DE DISERTACIN.
Se analizan casos y experiencias reales a
travs de video anlisis, lectura de artculos,
programas de televisin sobre posturas
concretas y se procede a una disertacin con
base en el siguiente esquema de trabajo:

TEMAS PRINCIPALES PARA LA DISERTACIN: EL

TRABAJO EN EQUIPO, EL CMO LLEGAR A
RESOLVER DE MEJOR MANERA UN PROBLEMA,
TEMAS VALORALES COMO EL RESPETO Y LA
TOLERANCIA

Se le solicita al grupo que genere

preguntas (es importante que se parta de
una pregunta para la disertacin) sobre el
caso o experiencias a trabajar en clase.

Se le pide a los alumnos que contesten la

respuesta exponiendo su punto de vista
positivo o negativo al respeto.

Se pregunta al grupo la opinin de sus

integrantes sobre el tema que se est
viendo.

Se hacen conclusiones intentando que los

participantes den su punto de vista con
fundamentos.

17

7.2. ESTRATEGIAS POR PRODUCTO

Qu son?

Cmo se usan?

Se trata de evidencias que son tangibles, que

se palpan tanto en trabajos escritos como en
proyectos y propuestas concretas:

Se realizan listas de las evidencias de producto

con especificaciones claras por parte del
profesor de lo que se solicita.

Son escritas de manera individual o grupal.

Se utilizan con el propsito de apoyar el

proceso de los alumnos en el sentido de
apoyar ideas y sintetizar conocimientos.

Se busca que sean la aplicacin de los

conocimientos adquiridos en la materia.

Generalmente se usan al trmino de

procesos educativos o temas concluidos.

Son el resultado de una serie de acciones

que llevan a cabo los estudiantes y se
concentran en resultados tangibles

Pueden ser: ensayo, un reporte, una

maqueta, un cartel, un proyecto, un
invento, collage, portafolios de evidencias
y cuadros sinpticos entre otros.

. C) EJEMPLO DE TRABAJOS ESCRITOS DESCRIPTIVOS.

El profesor independientemente del trabajo
delimita las solicitudes de calidad en el
contenido y la presentacin de las
evidencias escritas tales como:
Cuento.- Es la narracin de una historia
que puede estar ligada o no a la
materia. Lo importante de esta
evidencia es conservar un inicio, un
desarrollo y un cierre de la historia.
Resumen.- Un resumen es la representacin
abreviada y precisa del contenido de un
documento, sin interpretacin crtica y sin
distincin del autor del anlisis; es decir,
una breve redaccin que recoja las ideas
principales del texto Para realizar un
resumen se debe:

Tener objetividad.
Tener clara la idea general del texto, sus
ideas fundamentales y las secundarias
que sean cruciales para el
entendimiento de las principales.
Subrayar las partes principales del texto,
tomar nota de las ideas ms
significativas y apuntar palabras clave.
Esquematizar lo subrayado.
Es necesario encontrar el hilo conductor
que une perfectamente las frases
esenciales del autor.

Ensayo.- El ensayo consiste en la defensa

de un punto de vista personal y subjetivo
sobre un tema (humanstico, filosfico,
poltico, social, cultural, etctera) sin
aparato documental, de forma libre y
asistemtica y con voluntad de estilo
Tema libre (elogio, vituperio,
exhortacin).
Estilo sencillo, natural, amistoso.
Subjetividad (la charla es personal y
expresa estados de nimo).
Se mezclan elementos (citas,
proverbios, ancdotas, recuerdos
personales).
Brevedad.
Va dirigido a un pblico amplio.

18

D) EJEMPLOS DE EVIDENCIAS DE PRODUCTO A ESCALA.

Este tipo de evidencias son las representaciones materiales de un trabajo o

investigacin, sus caractersticas son:
Creativas y significativas para los alumnos
Elaboradas con diversos tipos de materiales, pueden ser a escala
Generalmente se acompaan de una exposicin o explicacin del alumno que
se considera para la evaluacin.

E) EJEMPLO DE EVIDENCIAS DE PRODUCTO RELACIONALES.

MAPAS MENTALES Y MAPAS CONCEPTUALES.
Consideraciones para el desarrollo de
mapas mentales y conceptuales:

Al centro se ubica una idea

principal.
En el radiante superior se agrega
la idea rectora que explique o
ejemplifique los trminos
relacionados con la idea central.
En el orden del avance de las
manecillas del reloj, se van a
acomodando los trminos
relacionados.
Se pueden agregar ms imgenes
a la imagen rectora que en este
caso es el sol para enfatizar ideas.

19

Para qu hacer el mapa mental o conceptual?

1.
2.
3.
4.

Para sintetizar conocimientos sobre un tema en especfico

Para tomar apuntes
Para integrar nuevas ideas a conceptos preestablecidos
Para profundizar en ideas y clarificar los trminos e implicaciones relacionadas
con dichas ideas
5. Para organizar una exposicin o tema
6. Para recapitular informacin temtica y estudiar para el desarrollo de evidencias
por conocimiento
7. Para comunicar ideas complejas
8. Para analizar relaciones entre ideas u objetos
9. Para priorizar
10. Complete ______________________________
Cmo se hacen los Mapas?
Primero rechace la idea de un esquema, o de prrafos con oraciones. Luego, piense en
trminos de palabras clave o smbolos que representan ideas y palabras.
Qu material se puede emplear?
Existen mapas monocromticos, bicolores o multicolores
Papel preferentemente blanco para expresar ideas
Goma o corrector
Qu ideas se sugieren para su desarrollo?

Trabajar sin detenerse

Piense en la relacin de las ideas que rodean el planteamiento central
Libremente y en forma rpida agregue otras palabras e ideas clave
Piense fantstico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los lmites.
Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite.

IMPORTANTE: Los mapas representan un documento personal de aprendizaje

combina lo que usted conoca con lo que est aprendiendo y lo que puede necesitar para
completar su cuadro.

20

7.3. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE EVIDENCIAS POR DESEMPEO

Qu son?

Cmo se usan?

El desempeo se refiere a la actuacin

propiamente dicha de los estudiantes en
determinadas actividades dentro del proceso
educativo.

Este tipo de evidencias ponen de manifiesto la

competencia, por esta razn son un reflejo en
accin de los saberes desarrollados por los
alumnos.

Los desempeos se evalan o miden por

registros de observacin del desempeo,
listas de cotejo o rbricas.

Pueden ser: exposiciones, la participacin

en debates, la intervencin en alguna
simulacin profesional, o el desarrollo de
una actividad, la ejecucin de una
competencia en trminos del saber hacer.

Se realizan mediante simulaciones, talleres

o espacios de desempeo profesional
reales, tales como prcticas supervisadas y
trabajo de campo.

Tienen que ser desarrolladas bajo la

supervisin de un profesor o tutor que
avale el desempeo de los alumnos y que
responda
con
responsabilidad
ante
dificultades
de
los
alumnos
para
desempear la competencia manifiesta.

F) EJEMPLOS DE EVIDENCIAS POR DESEMPEO PROFESIONAL.

Reporte

En escritura, un informe es el
documento caracterizado por contener
informacin u otra materia reflejando el
resultado de una investigacin adaptado
al contexto de una situacin y de una
audiencia dadas.
Generalmente, el propsito del informe,
como su propio nombre indica, es
informar. Sin embargo, los informes
pueden incluir elementos persuasivos,
tales
como
recomendaciones,
sugerencias
u
otras
conclusiones
motivacionales que indican posibles
acciones futuras que el lector del
informe pudiera adoptar. Los informes
pueden ser pblicos o privados y tratan
a menudo sobre preguntas planteadas
por individuos del gobierno, los
negocios, la educacin o la ciencia.

Informes

Esta integra una introduccin y

enlista a modo de procesos las
acciones realizadas para obtener un
fin, ejemplos:

informe de [control de calidad]

informe [ciencia|cientfico]
informe anual
informe de intervencin
informe del centro de trabajo
informe del censo
informe de viaje
informe sobre la marcha de los
trabajos
informe de investigacin
informe de valoracin
informe final
informe ambiental
informe estadstico
informes error
informes de sistemas de software
informe mdico

21

G) EJEMPLOS DE EVIDENCIAS POR DESEMPEO EN REPRESENTACIONES DE

CONTEXTOS

El psicodrama es una modalidad educativa prctica; es adems una forma de

promover, encauzar y propiciar el crecimiento personal. Finalmente, es un
mtodo teraputico aplicable a nios, jvenes y adultos. El psicodrama es una
tcnica global que integra el cuerpo, las emociones y el pensamiento, con un
nfasis particular en la accin corporal para reforzar los sentimientos y las
emociones. Uniendo la accin psicodramtica con las expresiones verbales, se
logra la integracin de la persona y consecuentemente su salud.
En el psicodrama no hay interpretaciones, confrontaciones verbales, consejo ni
moralizacin. La dinmica y fuerza teraputica viene de la actuacin misma en
que participan espontneamente y al unsono el cuerpo, los sentimientos, las
emociones, la imaginacin, la memoria y la bsqueda intelectual de la mejor
solucin a la situacin conflictiva.

Representaciones con tteres.- El trabajar con tteres es una experiencia para

nios, jvenes y adultos, que permite reflejar y expresar mediante otro que en
este caso es un ttere, ideas, pensamientos y posturas de manera ms accesible
para el usuario y el destinatario del mensaje, las posturas personales. Darle un
ttere a un ser humano es darle un medio de expresin autntica, crtica, creativa y
propositiva.

7.4. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE EVIDENCIAS POR CONOCIMIENTO

Qu son?

Toda competencia se fundamenta en un

saber, que permite finalmente la
extrapolacin y el desarrollo de procesos
de comprensin y anlisis.

En el lenguaje de las competencias

laborales, se habla de conocimiento de
base y circunstancial, es decir, aqul que
se pone en juego dentro de determinada
situacin en la que se debe desarrollar tal
o cual competencia.

Cmo se usan?
Dentro de un proceso educativo, formativo o
de certificacin por competencias se utilizan
las evidencias por conocimiento para
demostrar mbitos concretos del desempeo
profesional o acadmico.

Aplicando las pruebas tradicionales por

conocimiento, en exmenes escritos o en
exmenes orales.

Aplicando exmenes alternativos a libro

abierto en donde al alumno no solo se le
pide que memorice si no que relacione
conocimientos.

22

H) EJEMPLOS DE EVIDENCIAS POR CONOCIMIENTO EN CUADROS

RELACIONALES
Cuadro sinptico.Un cuadro sinptico es una forma de organizar grficos e ideas o textos ampliamente
utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que
comunican la estructura lgica del material educativo (Ambruster, 1994; Trowbride y
Wandersee, 1998; West, Farmery Wolf, 1991). Son estrategias para organizar la
informacin nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en
forma esquemtica un gran contenido de conocimientos.
El cuadro sinptico proporciona una estructura global coherente de una temtica y sus
mltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseanza tanto en la clase
magistral como en los textos. Esta herramienta indica cmo se ordena un texto y sus
elementos principales, permite visualizar una representacin esquemtica de la
informacin, lo cual aclara su comprensin y facilita la percepcin y el recuerdo de las
relaciones entre las ideas.
Los cuadros sinpticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de
diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas.
Sugerencias para su elaboracin:

Antes de elaborar un cuadro necesitan INFORMACION

No se deben incluir ideas propias, solamente los puntos principales en

forma breve y concisa.

Deben indicarse los conceptos centrales de manera ordenada y

sistemtica.

Representar en forma esquemtica las relaciones entre los conceptos

centrales.

Identificar los puntos y los conceptos principales del texto.

Relacionar los conceptos centrales de manera que puedan ser organizados.

Elaborar un esquema que contenga los conceptos centrales y sus

relaciones.

Ampliar las ideas principales con las ideas subordinadas a estos.

23

8.CERRANDO LAS ESTRATEGIAS POR COMPETENCIAS.

Las estrategias por competencias sern una opcin para organizar el trabajo dentro del
aula, la informacin que se trabaja dentro del manual es una gua para la construccin
de estrategias de aprendizajes o secuencias didcticas de trabajo con los alumnos.
Hacemos nfasis en que las estrategias para manejar grupos de diferente tipo o para
solucionar determinadas situaciones contextuales, sern motivo de investigaciones
particulares de los maestros, quienes poseen una formacin particular dentro de los
Tecnolgicos. En suma la formacin docente que se posee se reorganizar con las
sugerencias aqu descritas, de la misma manera que la currcula oficial se organiza por
saberes sin dejar detrs todo el cmulo experiencial y cognitivo con el que se cuenta.
A modo de cierre le recomendamos revisar la siguiente informacin clarificando que las
recomendaciones debern de ser MATIZADAS POR SU ESTILO DOCENTE, no debern de
ser implementadas como receta de cocina, se pondr en juego la personalidad docente
en relacin A LA PERSONALIDAD DE SUS GRUPOS DE TRABAJO. Estas consideraciones le
ayudarn en la construccin de ESCENARIOS EDUCATIVOS QUE FOMENTEN COMPETENCIAS
PROFESIONALES Y PARA LA VIDA EN SUS ALUMNOS:

Las estrategias son medios para alcanzar los fines.

Las competencias se soportan en los medios como las estrategias y los contenidos
para poderse desarrollar.
Las estrategias son como los seres vivos, nacen, crecen se reproducen y mueren.
Las estrategias educativas no son recetas a seguir paso a paso, se deben de
desarrollar como guas u orientaciones y cada docente debe sazonarlas a su gusto
agregar algo de esto algo de aquello y darles su toque personal.
Las estrategias son una serie de pasos, son procesos, hay algunas cortas hay otras
que requieren de ms tiempo para alcanzar los fines para los cuales fueron
diseadas.
Las estrategias educativas implican el aprendizaje de alumnos y de profesores, al
mismo tiempo.
Hay estrategias integrales que le permite a los educadores seguirlas paso a paso
para obtener un resultado educativo, pero hay estrategias que se soportan en las
propias competencias docentes para ser aplicadas con buenos resultados
formativos.
Hay estrategias para favorecer los cuatro MBITOS de las competencias:
estrategias para favorecer la actitud, estrategias para estimular el desempeo,
estrategias para activar el conocimiento y estrategias para construir productos
tangibles.

24