Jernimo Armario Toro

EL VALOR DE EDUCAR
1. EL APRENDIZAJE HUMANO
Los humanos nacemos PARA la humanidad. La condicin humana es en parte espontaneid
ad natural
pero tambin deliberacin artificial: llegar a ser humano es un arte.
Los animales nacen siendo lo que definitivamente son. El recin nacido humano se e
ncuentra
mucho tiempo desvalido e incompleto (neotenia). Sin embargo los recursos del nio
se multiplican en
tanto que el mono empieza a repetirse. El mono cae pronto en la ancianidad que s
upone no poder
aprender nada nuevo, pero el ser humano siempre es joven. El hombre aprende por
mimetismo. Lo
especfico de la sociedad humana es que sus miembros no se conviertan en modelos p
ara los jvenes de
forma accidental, sino de forma intencional. Se fuerza la imitacin por la constat
acin de la
ignorancia. Quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede se
maestro, por mucho
que sepa.
[MO La educacin permite al individuo advertir, controlar, potenciar y enfocar sus
sentimientos al mejor uso.]
Lo propio del hombre no es slo el aprender, sino el aprender de OTROS hombres: EL
HECHO DEENSEAR A NUESTROS SEMEJANTES Y DE APRENDER DE NUESTROS SEMEJANTES ES MS I
MPORTANTE PARA EL
ESTABLECIMIENTO DE NUESTRA HUMANIDAD QUE CUALQUIERA DE LOS CONOCIMIENTOS CONCRET
OS QUE AS SE
PERPETAN O TRANSMITEN.
De lo que nos rodean aprendemos conocimientos funcionales (no creativos?), pero l
a llave
para entrar en el jardn simblico lo hemos de pedir a nuestros semejantes (Saussure
y la langue ).
De ah el error de homologar la dialctica educativa con el sistema por el que se pr
ograma la
informacin de los ordenadores. No es lo mismo procesar informacin que comprender s
ignificados.
Kant constata que la educacin nos viene siempre de otros -> Las carencias de los
que
instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad de los alumnos. Sin embar
go, si otro ser nos
educara, se perdera algo esencial: el parentesco entre enseantes y enseados: LA PRI
NCIPAL
ASIGNATURA QUE SE ENSEAN LOS HOMBRES A S MISMOS ES EN QU CONSISTE SER HOMBRES.
Hasta tal punto es as que el primer objetivo de la educacin consiste en hacernos
conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Es decir, tenemos que aprende
r a leer sus mentes,
lo cual no equivale a la destreza estratgica de prevenir sus acciones para adelan
tarnos a ellas
para condicionarlas en nuestro beneficio, sino que implica ante todo atribuir es
tados mentales como

los nuestros y de los que depende la propia calidad de los nuestros.

2. LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
La educacin transmite a cada ser pensante:
1 No somos nicos -> Sociedad -> Aprender que muchos de sus semejantes ya
murieron y que sus descubrimientos y luchas
siguen contando y le conviene tenerlas en cuenta
para mantener o renovar el orden de las cosas.
2 No somos los iniciadores -> Tiempo -> Nos vemos cargados de nuestro de linaje d
e
smbolos y normas pretritas, de amenazas y
esperanzas venideras.
La enseanza est ligada intrnsecamente al tiempo, como transfusin deliberada y
socialmente necesaria de una memoria colectivamente elaborada, de una imaginacin
creadora
compartida.
Cualquiera puede ensear (nio-nio, jvenes-adultos, anciano-joven). Para qu los profesio
nales de
la enseanza? Porque que cualquiera pueda ensear ALGO no quiere decir que cualquier
a sea capaz de
ensear cualquier cosa.
Qu es lo que puede ensearse y debe aprenderse? Una reflexin sobre los fines de la
educacin es una reflexin sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en
la naturaleza,
sobre las relaciones entre seres humanos.
Como nunca resulta infructuoso en estos casos que nos comprometen con lo esencia
l, volvamos
a los griegos. Separemos:
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-Educacin (pedagogo) -> valores (siempre importantes hasta el s. XIX en que se in
vierte
la estima). Habilidades abiertas (hablar, razonar, poesa,
pintura, msica). Nunca se pueden dominar de una forma
completa.
-Instruccin (maestro) -> tcnicas. Habilidades cerradas.
Hoy da se sabe que:
-E ^ -I -> no puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para
valorarse profesionalmente.
--E ^ I -> Robot asalariado.
Una vez dominadas, las capacidades cerradas pierden inters, pero las abiertas pla
ntean
nuevos problemas de mayor alcance. El xito en el aprendizaje de las habilidades c
erradas es
ejercerlas olvidando que las sabemos; en las capacidades abiertas, implica ser c
ada vez ms
conscientes de lo que nos queda an por saber.
La propia habilidad de aprender es una capacidad abierta. Esta capacidad posibil
ita a las
dems. Lo importante es ensear a aprender (formar fbricas en vez de almacenes).
Michael Foucault ha mostrado los engranajes segn los cuales todo saber y tambin su
transmisin establecida mantienen una vinculacin con el poder o, mejor, con los dif
undidos poderes
que actan normalizadora y disciplinariamente en el campo social.
Habra que retomar una asignatura (ahora en el currculum oculto): la propuesta de M
ODELOS
DE AUTOESTIMA. El reconocimiento de lo humano por lo humano es un imperativo en
la va de maduracin
personal de cada uno de los individuos. Pero ese reconocimiento implica siempre
una valoracin, una
confrontacin con un ideal.
[MO La devaluacin de la funcin docente hace esto ms difcil para el profesor, que no e
s centro
social].
Si la escuela renuncia a este designio, los nios y adolescentes negociarn su
autoestimacin en otros crculos, porque nadie puede pasar sin esto.
3. EL ECLIPSE DE LA FAMILIA (como socializadora primaria)
En los primeros aos el nio se educa en el entorno familiar. Se produce aqu la
SOCIALIZACIN PRIMARIA. El nio aprende a:
hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los pequeos, compar

tir con
los dems, respetar las reglas de los juegos y distinguir el bien o el mal de form
a primaria segn
los preceptos de su comunidad.
Despus se educa en el colegio, la SOCIALIZACIN SECUNDARIA, que depende para ser fr
uctfera
de la primera.
En la familia el clima est recalentado por la AFECTIVIDAD. Del mundo exterior se
puede
refugiar el nio en la familia pero de esta no tiene escapatoria. La principal mot
ivacin de las
actitudes sociales es el miedo a dejar de ser amado por quienes ms cuentan para n
osotros en cada
momento de la vida.
La educacin familiar funciona por va del ejemplo y el aprendizaje se da por identi
ficacin
total con sus modelos o por el rechazo visceral (nios infelices). Se pueden apren
der principios
moralmente estimables o prejuicios, ambos muy difciles luego de cambiar.
Pero hoy da la familia no cubre plenamente su papel socializador, y se demanda es
a tarea al
educador. Por qu esta desgana?
-Causa sociolgicas: Cada vez hay menos mujeres, ancianos y criados, que eran ante
s quienes
pasaban ms tiempo con los nios.
-Causas psicolgicas: El culto a lo joven nos priva de ideales senior. Quienes por
cronologa deberan aceptar la madurez, se apresuran a rechazarla con esforzados eje
rcicios de
inmadurez. De ah que la experiencia est en franco desprestigio. El senior que se n
iega a
serlo dice: -"Yo sigo pensando lo mismos que a los 17 aos"
-o descarta ideales del pasado.
Se prefiere al joven virgen de prejuicios capaz de aprender el manejo de los nue
vos
aparatos. Pero para que la familia acte educativamente se necesita a un adulto. E
l padre como
'mejor amigo de sus hijos' o la madre como 'hermana mayor de sus hijas' no sirve
n.
Cuanto menos padres quieren ser los padres ms paternalista tiene que ser el Estad
o. Se da
la CRISIS DE AUTORIDAD DE LAS FAMILIAS. Consiste en una antipata y recelo no tant
o del concepto de
autoridad ('ayudar a crecer'), sino de tener que usarlo en el mbito familiar del
que se es
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responsable. La autoridad ayuda a configurar en los nios el PRINCIPIO DE REALIDAD
[MO CONCEPTO
FREUDIANO]: capacidad de restringir las propias apetencias en vista de las de lo
s dems y aplazar o
templar la satisfaccin de algunos placeres inmediatos para cumplir objetivos a la
rgo plazo. Elprincipio de realidad tiene su origen en el miedo. Esto hay que asu
mirlo [MO es la nica motivacin
de que podemos disponer en esos primeros estadios en que se encuentra el nio, ya
que la motivacin
biolgica es muy dbil (curiosidad) (aunque se puede potenciar. pero no podemos olvi
dar que estamos
hablando de socializacin primaria y lo que se ensea en este estadio, ver el princi
pio del
captulo, no suele suscitar la curiosidad del educando), y la cognitiva no existe.
Quizs la
imitacin?], si se quiere alcanzar la madurez, y con ello la capacidad de educar.
El objetivo de la
educacin es aprender a respetar por alegre inters vital lo que comenzamos respetan
do por una u
otra forma de temor. Por otra parte nunca aprenderemos a liberarnos del miedo si
nunca hemos temido
y aprendido a razonar a partir de ese temor.
Todo aprendizaje que no proporciona placer inmediato est motivado en principio po
r un miedo
controlable (en nuestros das bien podra ser el temor a perder el amor y el respeto
de los padres
y, finalmente, el miedo de perder el respeto a s mismo). Luego por el inters propi
o o el egosmo
(esto suele ocurrir cuando la formacin de la personalidad ha quedado completada.
16-17 aos).
La figura del padre es la ms eclipsada de todas (el papel menos grato de asumir:
el de
administrador de frustraciones). Hoy da el padre desea ser para el hijo como lo f
ue su madre para
l. Los avances en proteccin social de madres divorciadas hacen desaparecer la auto
ridad paterna.
Los nios pierden identificacin y estudiosos lo relacionan con el aumento de la del
incuencia
juvenil y la prdida destructiva de modelos de autoestima.
Hay otro motivo del eclipse de la familia como socializadora primaria: LA DESAPA
RICIN DE LA
INFANCIA, debida a la televisin.
Antes las verdades de la carne (sexo, procreacin, enfermedades, muerte, ...) y la
s de la
fuerza (violencia, guerra, dinero, ambicin, ...) quedaban escondidas al nio, mient
ras los adultos
tenan la llave de tales secretos. Pero la tele lo cuenta todo: deja los misterios
con el culo al
aire. La televisin hace que el nio aprenda rpida y descontroladamente, la mayora de
las veces
sin ese necesario comentario a lo que se est viendo por parte de los padres, ause
ntes o mudos ante
el televisor, mientras ste priva a stos de su papel como socializadores primarios.

La tarea de la escuela resulta doblemente complicada: Tiene que encargarse de la

socializacin primaria y secundaria. Tiene que suscitar el principio de realidad n
ecesaria para que
acepten someterse al esfuerzo del aprendizaje, con los mtodos modernos de la escu
ela, ms
distanciados y menos efectivos que los del mbito familiar y a menudo con grandes
obstculos (por
ejemplo: para transmitir un cierto escepticismo cientfico, como mtodo antidogmtico
para llegar al
mximo de conocimientos con el mnimo de prejuicios, que ha de hacer en competencia
de la
socializacin televisiva, hipntica y acrtica. Otro ejemplo: el profesor antes poda ju
gar con la
curiosidad de sus pupilos, dispuestos a llegar a los misterios que le estaban ve
lados y dispuestos a
pagar el peaje de una adquisicin trabajosa. Pero los nios de hoy lo han visto todo
: el maestro
tiene que organizar esa informacin, combatirla en parte y darles herramientas cog
noscitivas para
hacerla provechosa o, por lo menos, menos daina. Y ello sin convertirse en adoctr
inador). Empresa
titnica que se paga con bajo sueldo y escaso prestigio social.
Y sin embargo esta situacin abre nuevas posibilidades, pues evita a aquellos padr
es que
educan a sus hijos a imagen y semejanza de lo que ellos hubieran querido ser.
Veamos cmo puede acercarse la escuela actual a algunos temas que debieran ser de
socializacin primaria: tica, religin, sexo, drogas, violencia
TICA Y RELIGIN: Hay una sola tica. No puede proponerse la tica como alternativa laic
a a
la asignatura de la religin porque no es un adoctrinamiento sustitutorio. La idea
de que los
valores morales le lleguen al nio de forma indirecta puede ser vlido en los primer
os aos. Pero
esas lecciones empricas les vendrn mezcladas con otras no tan edificantes (valor o
casional de la
mentira, la adulacin o el abuso de la fuerza). Por eso es importante ensearles lue
go el sentido de
las preferencias ticas, que son IDEAS RACIONALES. Cada uno NO tiene una tica y tod
as valen igual.
Lo que cada uno tiene es su CONCIENCIA MORAL, esa s personal e intransferible. La
s justificaciones
ticas provienen del anhelo de vivir ms y mejor. A partir de este anhelo pueden dar
se razones
inteligibles a favor de la sinceridad y contra el engao o a favor del apoyo al dbi
l frente a su
aniquilacin.
La tica se distingue de la religin tanto en el objetivo (vida mejor / algo mejor q
ue la
vida) como en el mtodo (basado en la razn y la experiencia / en la revelacin). Pero
adems la
tica es cosa de todos mientras que la religin es cosa de unos cuantas, aunque sean
muchos. Por
ello la educacin religiosa es una opcin privada que el Estado no debe obstaculizar

pero que no
debe obligar a costear a todos. Se puede incluir una 'historia de las religiones
', tan necesaria
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para comprender nuestro mundo, pero no ser prescriptiva sino descriptiva. Slo as po
dr incluirse
en el currculo, porque la fe no admite puntuaciones terrenales.
EDUCACIN SEXUAL: Ya resulta vano distinguir cundo sera ms conveniente iniciar la
informacin sobre temas sexuales, 'gracias' a la televisin. Los adolescentes entran
cada vez antes
en la prctica sexual. Informar con claridad y sentido comn no es un incentivo al l
ibertinaje sino
una forma de evitar que se produzcan vctimas por mera ignorancia. Es sorprendente
la desproporcin
que hay entre la libertad de que gozan los jvenes y el desconocimiento de las luc
es y las sombras
de su juguete favorito. Pero la mera informacin orgnica es insuficiente porque nad
a dice de la
mayor parte de la realidad ertica (matrimonio, prostitucin, pornografa, homosexuali
dad,
paternidad, ...).
Desculpabilizar del placer sexual es siempre encomiable. Pero esto parece innece
sario, pues
ya la televisin se encarga de ello. Donde antes hubo aprensin por atreverse a hace
r, el bombardeo
del consumismo ertico vigente parece imponer la culpabilidad de no haber hecho to
dava o no haber
hecho lo suficiente. Antes el sexo slo era lcito para la procreacin. Ahora vale igu
al los hijos
probeta que los hijos del amor. Ni lo uno ni lo otro.
DROGAS: El gigantesco negocio del narcotrfico depende de que se mantenga en toda
su
obcecacin puritana la narcocruzada. Falta la educacin objetiva sobre el tema. En l
a escuela slose pueden ensear los usos responsables de la libertad [MO Espero que s
e refiera a la libertad en
general, no a la de tomar drogas], no aconsejar a los alumnos que renuncien a el
la.
VIOLENCIA: Por qu la juventud no haba de serlo? La violencia es un componente de la
s
sociedades humanas tan antiguo y necesario como la concordia. La violencia se ha
opuesto a tiranas
y ha obligado a que fueran atendidas reivindicaciones de los oprimidos. No es un
hecho inexplicable
la violencia. De hecho, nuestra violencia ha tenido la virtud de habernos hecho
temerla y habernos
hecho valorar las instituciones que hacen desistir de ella.
Platn: La diferencia entre el malvado y el justo es que el primero lleva a cabo l
as
fechoras que el otro slo suea y descarta [MO Todos sentimos malos deseos]. Hay que e
xplicar que
la violencia SIEMPRE es respondida con la violencia como nico medio para atajarla
y que es
precisamente esa cadena cruel de estmulo y respuesta la que la hace temible e imp
ulsa a tratar de
evitarla en lo posible (inevitable papel pedaggico del miedo).

"Si permitimos que los nios hablen francamente de sus tendencias agresivas, tambin
llegarn a reconocer la ndole temible de tales tendencias".
Para la violencia, las drogas y el sexo, las escuelas sirven para formar gente s
ensata, no
santos.
4. LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD
Ningn nio quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el
tiempo
a sus juegos. La tirana es real, y ni siquiera educamos enteramente por su bien (
hay ms de
autoafirmacin narcisista que de altruismo): "educamos para no morir, para preserv
ar cierta forma de
perennidad, para perpetuarnos a travs del educando como el artista intenta perdur
ar por medio de su
obra".
La educacin responde a los intereses de los educadores. Para que la sociedad siga
funcionando es preciso que aseguremos el reemplazo a todas aquellas tareas sin l
as cuales no
podramos subsistir. Pero ya que estamos en el SER, lo nico que podemos compartir c
on los recin
llegados es lo que somos.
Pero la libertad slo se alcanza por el paso por la educacin. Los maestros, impresc
indibles
al comienzo, tiene por misin formar individuos capaces de prescindir de ellos, de
olvidar o dedesmentir lo que les ensearon. LA EDUCACIN ES UN INTENTO DE RESCATAR
AL SEMEJANTE DE LA FATALIDADGENTICA O LA LIMITACIN AGOBIANTE DE LA EXPERIENCIA PER
SONAL. Proporciona algunas herramientassimblicas que luego proporcionarn combinaci
ones inditas y derivaciones an inexploradas. [MO Ser
libre es liberarse, y ello se consigue mediante el control de uno mismo, algo qu
e se gana con
esfuerzo].
El nefito comienza a estudiar a la fuerza porque la recompensa que corona el apre
ndizaje es
diferida e incomprendida. El no sabe que ignora. No echa en falta los conocimien
tos que no tiene. Es
el educador quien ha de dar importancia a la ignorancia del alumno valorando pos
itivamente los
conocimientos que les faltan, y el que cree que lo que ensea merece el esfuerzo d
e aprenderlo.
Naturalmente, el educador ha de comprender lo mejor posible las caractersticas y
actitudes
peculiares del nefito para ensearle del modo ms provechoso, pero eso no implica que
lo que el
nio ya es haya de servirle de pauta para lo que se pretende que llegue a ser: la
autonoma, las
virtudes, sociales, la disciplina intelectual, todo lo que constituir el 'l mismo'
no se
encuentran en el estudiante, sino que le deben ser propuestos como modelos exter
iores. Si no es el
educador el que le ofrece modelos racionalmente adecuados, el nio NO crecer sin mo
delos, sino que
los tomar de la televisin. Pero los modelos ideales varan a travs de pocas y culturas

.
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Se suele pensar que la educacin mutila la natural creatividad humana. La enseanza
puede
mutilar unas, pero afianzar otras. La educacin es un camino necesario que ha de at
ravesar el
bosque. Se puede buscar el camino ms ecolgico, pero es cierto que sobre el asfalto
nunca volvern
a crecer flores.
Relaciones de la enseanza con el poder: los ejercicios que se programan responden
a unos
especficos INTERESES que en cada poca estn determinados por los grupos dominantes.
La escuela es
un campo de control social. Qu debemos hacer entonces? Que dada la vinculacin entre
poder y
educacin toda enseanza es tan mala como lo ms manipulador de su poca? Hay que analiz
ar caso por
caso:
-Educacin marxista -> Hay que analizarla.
-Educacin puramente instrumental para producir individuos productivos al
capitalismo -> Hay que analizarla.
Una solucin es 'instruir deleitando': EL JUEGO ES AQUELLA ACTIVIDAD SUPREMAMENTE
LIBRE que
niega toda instrumentalidad y que el nio busca por s misma sin que nadie deba impo
nrsela porobligacin [MO Pero es una imposicin interna e inconsciente. No olvidemos l
as etapas morales de
Piaget y Khlberg. El nio juega por y para s]. El juego es una actitud fundamental d
e nios y
adultos: su carcter libre y a la vez pautado, simblico, donde se conjuga la innova
cin permanente
con la tradicin. Sin embargo, la mayora de las cosas que la escuela DEBE ensear no
pueden
aprenderse jugando (principalmente el ensearles que no se puede estar toda la vid
a jugando. Los
adultos no slo juegan, sino que sobre todo se esfuerzan y trabajan). La escuela e
s lugar para
aprender que no slo jugando se demuestra el amor a la vida, sino tambin cumpliendo
actividadessocialmente necesarias y, sobre todo, desarrollando una vocacin [MO cr
eando]. Un empeo laborioso
puede ser no slo gratificante sino requisito inexcusable para comprender desde de
ntro la tarea
cultural que nos humaniza. La cultura del consumo nos induce a comprar, no a cre
ar. Pero la cultura
no es para consumir, sino para asumir (no cuesta dinero y es igualmente gratific
ante).
El aprendizaje del autocontrol se inicia con las rdenes de la madre, que el nio
interioriza ms tarde en una estructura psquica dual que le hace a la vez emisor y
receptor derdenes [MO Esto es la ley de la doble formacin de Vigotsky]. La autorida
d de los mayores se
PROPONE a los menores como colaboracin pero en ciertas ocasiones ha de imponerse,
porque los nios
no son iguales a sus maestros en lo que a contenidos educativos compete. Precisa
mente para que
lleguen a ser iguales en conocimientos y autonoma es para lo que se les educa.

El maestro debe impedir en sus alumnos la rebelda arrogante (nio mimado) o la brut
alidad.
Sin embargo, se ha de apreciar cierta insolencia (aunque pueda resultar incmoda),
que no es
arrogancia ni brutalidad, sino la afirmacin entre tanteos de la autonoma individua
l y el espritu
crtico que no todo lo toma como verdad revelada. La capacidad de vivir en el conf
licto de forma
civilizada pero no dcil es una seal de salud mental y social, no de agresividad de
structiva.
El maestro debe ser sensato, al reconciliar magisterio y autoridad: practicar un
a enseanza
que se haga respetar pero que incluya como leccin la disidencia razonada como va d
e madurez
intelectual. Debe ser capaz de seducir sin hipnotizar. Muchas veces la vocacin de
l alumno se
despierta ms por la adhesin a un maestro preferido que por la asignatura que impar
te. La pedagoga
es ms un arte que una ciencia. Admite consejos y tcnicas, pero no se domina ms que
por el da a
da.
5. HACIA UNA HUMANIDAD SIN HUMANIDADES?
Los planes de enseanza tienden a reforzar los conocimientos cientficos o tcnicos a
los
que se les supone una utilidad prctica inmediata, laboral. La tecnologa goza de gr
an prestigio,
mientras que la rememoracin del pasado o las grandes teoras especulativas suenan a
prdida de
tiempo y se sospecha de ellas, porque esas teoras totalizadoras (no relativistas)
muchas veces han
conducido al totalitarismo.
La separacin entre cultura cientfica y cultura literaria es un fenmeno que no se in
icia
hasta fines del siglo pasado, por razones de abarcabilidad de saberes cada vez ms
tcnicos y
complejos que desafan las capacidades de cualquier individuo imponiendo la especi
alizacin, la cualno es sino una forma de renuncia [MO de otras materias]. Luego, l
a necesidad se hace virtud y
pelean unos contra otros, sin darse cuenta de la hemipleja cultural de ambos, que
es un fenmeno de
nuestros das.
El humanismo pretende desarrollar la capacidad crtica de anlisis, la curiosidad qu
e no
respeta dogmas ni ocultamientos, la sensibilidad para apreciar las ms altas creac
iones. Tan humanas
son las asignaturas de letras como las de ciencias, pues ambas cumplen estos req
uisitos. La cuestin
de las humanidades no estriba en el ttulo: todas son tiles, muchas resultan oportu
nas y las hay
imprescindibles. Cada ao se incorporan nuevas materias, que crecen y se diversifi
can hasta lo
agobiante. Tanta oferta educativa tropieza con dos obstculos: El lmite de la capac
idad asimiladora
de los alumnos y el nmero de horas lectivas que pueden padecer al da sin sufrir tr
astornos
mentales serios; por otro lado la disponibilidad docente de los profesores.

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Pero el fondo del asunto no es cmo se repartirn las horas lectivas o cules materias
se
impartirn sino que se consiga despertar la curiosidad y el gusto por aprender. El
secreto: la
virtud humanista y formadora de las asignaturas no estriba en su contenido, sino
en la manera de
impartirlas. Esto ocurre tanto en latn y en griego como en matemticas, la discipli
na bsica que
ms 'experimentos' pedaggicos ha experimentado.
Hay que romper la triste mscara y seducir en vez de intimidar (Lewis Carroll, Mar
tin
Gardner, El mundo de Sofa, Etica para Amador son buenas introducciones para permi
tir luego un
estudio).
Por qu las materias docentes son enseadas de forma ineficaz? Dejando de lado la
incompetencia eventual del profesor o la dureza de mollera de impartirlas. Por e
so no comprenden
que haya estudiantes que no compartan su aficin. El profesor que quiere ensear una
asignatura
tiene que empezar por suscitar el deseo de aprenderla: como los pedantes dan tal
deseo por
obligatorio, slo ensean a los que comparten de antemano ese inters. Hay que pensar
como que el
alumno desea cualquier cosa antes que nuestra asignatura. Y esto nos lleva a la
equivocacin
metodolgica de la pedantera: empezar a explicar la ciencia por sus fundamentos teri
cos en lugar
de esbozar las inquietudes y los tanteos que han llevado a establecerlos. Lo pri
mordial es abrir el
apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo. Si su vocacin le
llama por ah, ya
tendr tiempo de enterarse de los descubrimientos ms recientes.
La obligacin de los profesores es sacar de la ignorancia a sus alumnos, no quejar
se de
esta. Los nefitos realizarn descubrimientos que al profesor le parecern cosas ya vi
stas, pero
todo hay que mirarlo desde el punto de vista del que aprende. Informar de lo ya
conseguido y ensear
cmo puede conseguirse ms es lo que da fuerzas al alumno a seguir estudiando.
La pedagoga contempornea tiende a minimizar la importancia de la memoria. Pero no
hay
inteligencia sin memoria.
Nada tiene que ver la crisis de las humanidades con que se profesen tantas horas
de latn o
de filosofa. La cosa est en que no se forman PERSONAS COMPLETAS. No sirven como mo
delos a seguir
aquel de letras que basa la libertad humana en el principio de incertidumbre de
Heisenberg o, si son
de ciencias, a proclamar que Dios no existe porque no pueden verlo con el telesc
opio. Aquel que
ponen los ojos en blanco cuando oyen hablar de 'filosofa' o 'literatura' y bufan
cuando se les

menciona las 'matemticas' o la 'fsica'.

Adems de los que se vanaglorian de su hemipleja cultural, estn los que pregonan nue
stra
inevitable deshumanizacin, debido a las nuevas tcnicas (ordenadores, vdeos, interne
t, ...). Pero
estos son herramientas, no demonios. As, el que tiene la culpa es el que hace mal
uso de ellos (en
el siglo XIX, destacados mdicos aseguraron que ver pasar vacas a la vertiginosa v
elocidad de 20
Km/h poda causar irreversibles trastornos psquicos).
Sin embargo, es de temer el oscurecimiento del ideal de educacin humanista, enten
dida como
una formacin integral de la persona y no slo como su preparacin restringida por urg
encias
laborales.
Durkheim: 'La mayora necesita ante todo vivir, y lo que se necesita para vivir no
es saber
hablar con arte, es saber pensar correctamente, de forma que se sepa actuar. Par
a luchar contra lascosas y contra los hombres se necesitan armas slidas". [MO: J.P
. Sarte: "Nos ensean antes a vivir
que a pensar"].
De dnde sacaban los sabios humanistas su autoridad intelectual? Del respeto racio
nal que
inspiraban aquellos que les dedicaban sus horas de estudio. Este respeto raciona
l configura el
verdadero punto de partida de las humanidades y del humanismo.
Hoy abunda el desprecio a la razn, convertida en simple perspectiva y sospechosa
de
dogmatismo cuando lo reclama. La relativizacin posmoderna del concepto de verdad
es un claro signo.
Aqu s se da una quiebra de las humanidades, porque no hay humanidad sin preferenci
a por lo
racional (el trmino surgi para distinguirlo de los estudios teolgicos). Se condena
a la razn de
etnocentrismo (como 'cultura occidental'), olvidando que en ningn pueblo quien qu
iere esconderse de
su enemigo se pone delante del rbol o que los no occidentales usan la razn para de
nunciar las
pretensiones imperialistas o depredadoras de los pases occidentales.
No puede ensearse si ni siquiera el maestro cree en la verdad de lo que ensea y en
que
verdaderamente importa saberlo.
Muchos acusan a la educacin moderna de ser demasiado racionalista y de pretender
menospreciar la intuicin, la imaginacin o los sentimientos. Pero ES LA RAZN LA QUE
CONCIBE LAIMPORTANCIA DE LO INTUITIVO, LA QUE APROVECHA LA FERTILIDAD DE LA IMAG
INACIN Y LA QUE CULTIVA LA
VIDA SENTIMENTAL. Passmore (lo que debe conseguir la enseanza en los alumnos): 'h
acerlos que
terminen por respetar los poderes de su propia mente y que confen en ellos; que s
e ample ese
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respeto y esa confianza a su capacidad de pensar acerca de la condicin humana, de
la situacin
conflictiva del hombre y de la vida social; proporcionar un conjunto de modelos
funcionales que
faciliten el anlisis del mundo social en el cual vivimos y las condiciones en las
cuales se
encuentra el ser humano; crear un sentido del respeto por las capacidades y la h
umanidad del hombre
como especie; dejar en el estudiante la idea de que la evolucin humana es un proc
eso que no ha
terminado".
La bsqueda racional de la verdad tropieza en la prctica pedaggica con dos problemas
modernos:
-La sacralizacin de las opiniones: parece que de las opiniones no cabe discusin al
guna.
Por no hablar del 'derecho a tener una opinin propia', que no es el de pensar por
s mismo y
someter a confrontacin razonada lo pensado sino el de mantener la propia creencia
sin que nadie
intervenga con molestas objeciones. En los jvenes esto cala y se acostumbra a sup
oner que todas las
opiniones valen igual y que es seal de personalidad autnoma no dar el brazo a torc
er y ejemplo de
tirana tratar de convencer a otro con argumentos e informacin adecuada.
-La incapacidad de abstraccin: Consiste en una dificultad casi terminal para dedu
cir de
premisas, por despegarse de lo inmediato, para buscar la debilidad de los argume
ntos.
PG. 137 prrafo final. PG. 138. PG. 139. PG. 140.
Hay que contagiar la lectura como placer, no como obligacin.
6. EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
La educacin no es totalmente objetiva, sino que tambin participan los ideales subj
etivos
de quien la imparte, fuertemente determinados por la tradicin, las leyes, la cult
ura y los valores
predominantes. 'El hombre que la educacin debe plasmar no es el hombre como la na
turaleza lo ha
creado, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo requie
re su economa
interna.'
Cmo podremos esperar que las personas que crea la educacin transforme las viejas
estructuras? La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece ms
conveniente para
su conservacin, no para su destruccin. La educacin transmite porque quiere conserva
r, y quiere
conservar porque valora positivamente esos conocimientos. Nunca es neutral: elig
e, verifica, elogia
y descarta. Todo esto tanto si se trata de sectas como del Estado. Pero es que a
l transmitir algo

aparentemente preciso, el nefito no slo entiende lo que es, sino tambin lo que cree
que significa
y lo que quisiramos que significase. El deseo y el proyecto constituyen el dinami
smo de nuestra
identidad. La sociedad no es un todo fijo, en equilibrio mortal.
El educador debe ser responsable del mundo ante el nefito. Debe reconocer el mund
o tal como
es para ofrecerlo como punto de partida. Esto no significa aprobarlo. No hay que
obligar el educando
a rechazar aquello que an no comprende. Las cosas debern convertirse en detestable
s al educando
por iniciativa propia.
Hay, por tanto que elegir. Y Fernando Savater elige como ideal bsico la UNIVERSAL
IDAD
DEMOCRTICA. Analicemos los trminos:
-UNIVERSALIDAD en la educacin significa poner el hecho humano por encima de todo,
antes de
resaltar las peculiaridades de cada uno; y sobre todo no excluir a nadie del pro
ceso educativo que
lo potencia y desarrolla.
Donde un Estado no corrige los efectos de las escandalosas diferencias de fortun
a, los unos
nacen para ser educados y los otros deben contentarse con una doma sucinta.
Tambin es discriminatorio el apartamiento de la mujer de las posibilidades educat
ivas.
Recordemos el escndalo de THE BELL CURVE: sus anlisis estadsticos basados en test d
e
inteligencia creen demostrar el 'abismo gentico' entre la 'elite cognitiva' que d
irige la sociedad
estadounidense y los estratos inferiores. Consideran cientficamente probado que l
a media
intelectual de los negros es inferior a las de otras razas, por lo que las poltic
as de
discriminacin positiva que los auxilian son un dispendio intil de recursos pblicos.
En casi todos
los lugares, los 'genticamente incapaces' son los hijos de los pobres. Para empez
ar, no hay ningn
mecanismo fiable para medir la inteligencia humana. Stephen Jay Gould argument en
su da contra elauge de los test de inteligencia causantes del Mismeasure of Man
[MO La Falsa Medida del Hombre.
Editado por Ed. Crtica], y Cornelius Castoradis ha expuesto vigorosamente que 'ni
ngn test mide ni
podr medir nunca lo que constituye la inteligencia propiamente humana, lo que mar
ca nuestra salida
de la animalidad pura, la imaginacin creadora, la capacidad de establecer y crear
cosas nuevas .
Hay que dejar en su lugar a los genes. Lo que el nio recibe de sus padres son apt
itudes muy
generales: una determinada fuerza de atencin, ciertas dosis de perseverancia, un
juicio sano,
imaginacin, etc.. Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la marginacin socia
l sino con
tendencias constructivas y destructivas que el contexto familiar o social dotarn

de un significado.
Jernimo Armario Toro

1999

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