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Guia Evaluacion Aprendizaje2010 PDF
Guia Evaluacion Aprendizaje2010 PDF
prcticaparaprofesores
Dra.YolandaEdithLeyvaBarajas
Marzo,2010
U
no de los obstculos que con mayor frecuencia tienen las
instituciones educativas para realizar un trabajo sistemtico de
evaluacin del aprendizaje, consiste en la falta de una cultura de
la evaluacin entre los actores del proceso educativo -alumnos,
profesores y directivos-, lo que conduce a prcticas evaluativas
que nos son congruentes con los contenidos, enfoques y propsitos
del modelo educativo, o bien son insuficientes o superficiales.
Tales prcticas suceden en gran medida por la carencia de bases
tericas y tcnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo:
la planeacin, el diseo y desarrollo de instrumentos de
evaluacin; el anlisis de la informacin, o la interpretacin y uso
de los resultados. Estas carencias se reflejan en la emisin de
juicios de valor subjetivos, superficiales o sesgados que impactan
de manera negativa en los estudiantes. Generalmente estas
prcticas no resultan tiles para la toma de decisiones que tienen
que llevar a cabo los diferentes actores en los distintos momentos
del proceso educativo.
En este documento se presenta informacin pertinente para que los
grupos acadmicos de las instituciones educativas encuentren una
gua prctica que coadyuve al desarrollo de las competencias
necesarias para llevar a cabo una evaluacin del aprendizaje
congruente con los enfoques actuales de la educacin basada en
competencias, y til para reorientar su intervencin. Inicia con un
breve marco terico acerca del concepto de evaluacin, as como
las dimensiones con base en las cuales se ha desarrollado una
clasificacin o tipologa de la evaluacin, aspectos que sern de
utilidad como sustento a una prctica educativa ms congruente y
eficaz. Tambin se abordan aspectos metodolgicos necesarios
para la planeacin colegiada de la evaluacin del aprendizaje, el
diseo y elaboracin de los instrumentos y tcnicas para la
recogida de informacin y algunas reflexiones acerca del anlisis
e interpretacin de la informacin para garantizar que la emisin
de juicios de valor sea vlida y por lo tanto til para la mejora del
proceso educativo.
Esta informacin constituye tambin un apoyo para orientar la
prctica educativa del personal docente y a nivel institucional
contribuye en la mejora de los sistemas de planeacin y
actualizacin de los planes de estudio, ya que la evaluacin
objetiva del aprendizaje es una fuente de informacin importante
para evaluar la eficacia e impacto no solo de la intervencin
didctica del docente, sino de la eficacia y funcionalidad del plan y
programas de estudio.
1.IntroduccinalaEvaluacindelAprendizaje
Para iniciar haremos una breve reflexin acerca del concepto de evaluacin
educativa. Muchos son los autores que han ido definiendo el concepto a lo largo de la
historia, la evolucin del concepto ha permitido su construccin, integrando los nuevos
enfoquesodefinicionesqueasuvezsehanidoconstruyendoapartirdelasdiferencias,
carencias y perspectivas paradigmticas en ocasiones contrapuestas, conduciendo a la
elaboracin de concepciones evaluativas diferentes a lo largo de la historia. No es el
objetivo del presente hacer una revisin exhaustiva de este proceso, para ello sugiero
revisarlaresearealizadaporRamos,PeralesyPrez(2009).
En este trabajo nos limitaremos a sealar que la concepcin ha sufrido una
evolucin hasta llegar a la que actualmente es reconocida por la comunidad de
investigadores yacadmicosdedicadosalaevaluacineducativaanivelinternacional,y
que tal evolucin lgicamente a enriquecido de manera progresiva la teora, la
metodologaydesdeluegolosprincipiosticosnecesariosparagarantizareldesarrollode
procesos evaluativos tiles y crebles. Tambin revisaremos algunas propuestas para la
clasificacin o tipologa que nos permitan ubicar a la evaluacin del aprendizaje como
procesosistemticoligadoalaintervencineducativa.
Una sntesis actualizada acerca de las diferentes tendencias y definiciones de lo
que actualmente representa la evaluacin educativa es la referida por el grupo de
evaluacin y medicin (GEM) de la Universidad de Valencia: Se entiende por
Evaluacinunprocesosistemticodeindagacinycomprensindelarealidadeducativa
que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de
decisionesylamejora(Jornet,2009).
Ofreceademsunanlisisdeestadefinicin,destacandolossiguientesaspectos:
Se trata de un proceso sistemtico; es decir, la evaluacin debe ser un proceso
racionalmenteplanificadocomopartedeldesarrollodelaenseanza,deformaque
nodebeentendersecomoalgoaislado,niimprovisado,nidesconectadodeldiseoy
desarrollodeladocencia.
de indagacin y comprensin de la realidad educativa; en este sentido, el
elemento fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerla
adecuadamente y comprenderla, de formaquenopuededarseunaevaluacinde
calidadsinosesustentasobreungradodecomprensinsuficientedelasituacin
educativadeloevaluado.
que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma; finalmente se
requiere emitir un juicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables, se
entiende que un elemento de objetivacin imprescindible en el contexto de la
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evaluacineducativaeselconsensointersubjetivoquepuedenmanifestarexpertos
eneducacinacercadelacalidaddelosfenmenoseducativosevaluados.
orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar
decisionesdecualquiertipo,seandemejora(evaluacinformativa)oderendicin
decuentas(evaluacinsumativa).
ylamejora;slopuedeentendersequeunaevaluacinesdecalidad,sipermite
identificar no slo los elementos que requieren mejora, sino el cmo dinamizar el
procesodemejoraoinnovacin,esdecir,elcarcterformativoseidentificacomo
uncomponentefundamentalparacualquierevaluacin.
Lapropuestaincluyeotrasdimensionesquehemosdenominadotransversaleslas
cualesseconsiderancomplementariasporquerefierenalasposiblesespecificacionesde
losescenariosysituacioneseducativasenlosquesedesarrollalaintervencineducativa.
Deestaclasificacinretomaremosporahora,ladimensinquehacereferenciaalaunidad
deanlisisalacualsedirigeelprocesoevaluativo.Quseevalaopretendeevaluar?Las
unidadesidentificablescomoreferenciadelosdiversosprocesosson:
Laspersonas.Enesteepgrafesepuedendiferenciarevaluacionesreferidasaalumnos
o estudiantes de cualquier nivel educativo, profesorado y figuras o agentes de la
educacin(directoresescolares,coordinadoresacadmicos,orientadoreseducativos,
supervisores).
Paraelpropsitodeestetrabajo,nosubicamosenlaevaluacindepersonas,de
manera especfica en la evaluacin del aprendizaje de alumnos o estudiantes, esta
primera definicin nos brinda un primer paso para establecer la planeacin del proceso
evaluativo ya que orienta en gran medida la metodologa de trabajo. Ahora bien se
requiere contestar otras preguntas tales como qu evaluar?, es decir qu aspectos o
rasgosdelaprendizajevamosevaluar;elparaqu?,esdecir,lafinalidadyconelloeluso
quesehardelosresultadosdelaevaluacin.Ladefinicindelobjetivodelaevaluacin
guiar otras fases de la planeacin y desarrollo del proceso, tales como el diseo y
desarrollodetcnicaseinstrumentosdeobtencinyanlisisdelainformacin,ascomo
el establecimiento de un marco que permita interpretar esta informacin, para dar
sustentoalaemisindejuiciosyporlotantoalatomadedecisionesmsadecuadas.
Laeleccindeuntipodeterminadodeevaluacindependedelosobjetivosdela
misma,loscualesasuvezsonsubsidiariosdeunaperspectivapsicoeducativa,envirtudde
la cual la evaluacin adquiere un sentido especfico (Miras y Sol, 1991). El marco
psicoeducativo que se toma como referencia para interpretar la enseanza y el
aprendizaje, determina en gran medida tanto la informacin que es necesario obtener,
comoeltipodejuiciosqueseemitanylanaturalezadelasdecisionesqueseadopten.
Elnormotiposerefierealaclasificacindelostiposdereferenciasocriteriosque
subyacen a las interpretaciones, en trminos de si tales referencias o criterios son
externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluacin. La evaluacin
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nomottica,cuyoreferenteesexterno,puedeserreferidaaunanormalacualdepende
de la poblacin o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio
establecidoenalgnprogramaeducativoformal.Cuandolareferenciaesnormativa,nos
permite la comparacin del rendimiento de cada alumno con respecto al logrado por el
grupo, entonces es comn escuchar que tal alumno tiene un rendimiento superior al
rendimiento promedio de su grupo; o bien que un grupo especfico est una desviacin
estndar por debajo del promedio nacional o estatal, ya que generalmente la norma
representa la media de la poblacin evaluada y los puntajes de cada persona o grupo
evaluado pueden distribuirse en torno a esta media en una distribucin normal. Si la
referenciaempleadaescriterial,lainterpretacinesindependientedelnivellogradopor
el grupo o poblacin a la cual pertenece el alumno o persona evaluada, en este caso el
interssecentraendeterminarelniveldecompetenciadelalumnoconrespectoaunoo
msestndarespreviamentefijados.
Porsunormotipo
Porsufuncionalidad
Porsutemporalidad
Porsusagentes
Nomottica Normativa
Criterial
Ideogrfica
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Inicial
Procesual
Final
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Figura1.Tipologadelaevaluacindelaprendizaje
nivelesmnimosdecondicinfsicapresentadosparapoderiniciarelprograma.Encada
casosernecesarioestablecerunprocesofinodeevaluacindiagnsticaparadeterminar
losnivelesactualesderendimientoyconbaseenellosestablecerunplandeintervencin
acorde a las capacidades de cada alumno para despus en un proceso de evaluacin
continuacompararelrendimientodelalumnolongitudinalmenteverificandosusavances
sincompararsudesempeocontracriteriosexternosalmismo.
Losprocesosimplicadosenlasolucindediversastareas(anlisisdetareas)
Lasdificultadespresentadasporlamayoradelosalumnosenelaprendizaje
Mtodosytcnicasparaobtenerinformacindelosprocesosimplicados(mtodos
cualitativosderecogidadeinformacin)
Laevaluacinfinalosumativaconstituyeunbalancegeneraldelosconocimientos
adquiridos o de las competencias desarrolladas despus de que se ha operado un
programadeintervencineducativa,secentraenlosresultadosdelaprendizaje;esdecir
que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estndares previamente
determinadosenelprograma,yporlotantonospermiteemitirunjuiciodeacreditacin
acadmica. Tal funcin de control, obliga a que el tipo de evaluacin sea criterial en
cuantoasunormotipo.Adicionalmenteposibilitalacomparacindegruposylaconexin
entre niveles secuenciados, por lo que exige un espectro amplio de conductas
representativas y significativas del aprendizaje alcanzado. La informacin cuantitativa
proporcionada por la evaluacin sumativa, permite adems cumplir con la funcin de
controlyacreditacindelaprendizaje,imprescindibleparalaplaneacinysistematizacin
delaprcticaeducativa.
Unareflexinrelativaaladimensindefuncionalidadeslarelativaalosprocesos
mixtos;esdecir,enlosquesecombinanconsecuenciasdeambostiposenlaevaluacin
se identifican recomendaciones de mejora, al tiempo que se utiliza la informacin para
apoyarunadecisindecarctersumativa.Cualquieradelasfinalidadesimplicatomade
decisiones en cuanto a la intervencin educativa. Desde la diferenciacin realizada por
Scriven (1967), los extremos de esta dimensin sumativo vs. formativo, se han tomado
comoelementosexcluyentes.DesdelaposicindeJornet,SnchezyLeyva(2008),nose
puedenentendertotalmenteas.Siasumimosalaeducacincomounprocesoquesedaa
lolargodetodalavidadelapersonayendiferentesescenariosysituacioneseducativas,
es cierto que la intervencin educativa estar acompaada por procesos evaluativos en
losqueseproducentantoactosorientadosalarendicindecuentascomootrosdirigidos
alamejora.
Enrelacinconlatipologaenfuncindelosagentes,Casanova(2007)refiereque
laautoevaluacinseproducecuandoelsujetoevalasuspropiasactuaciones,esuntipo
deevaluacinquetodapersonarealizaalolargodesuvida;enelcasoquenosocupa,es
desumaimportanciaqueelalumnorealicedemaneracontinuaejerciciosdevaloracin
desuaprendizaje,demaneraqueleseaposibleidentificaraspectosquedebemejorar.En
lamedidaenqueunalumnologrecontrastarsusavancescontraestndaresdeactuacin
establecidos, podr identificar reas de mejora, con lo cual estar en condiciones de
regular su aprendizaje hacia el logro de competencias tiles para su desarrollo social y
profesional.
Lacoevaluacin,ladescribecomolaevaluacinmutua,conjuntadeunaactividad
o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que
despus deunaseriedeactividadesdidcticas,losparticipantestantoalumnoscomoel
profesorevalenciertosaspectosqueconsiderenimportantesdetalactuacinconjunta.
Generalmentetrasuntrabajoenequipos,demaneranatural,cadaunovaloraloqueleha
parecido ms interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si las actividades
resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es pertinente, si el nivel de
colaboracinfacilitellogrodelosobjetivos,etc.;esmuyimportanteenlaconduccinde
estosprocesosdecoevaluacinpediralosalumnosquesecentrenenlavaloracintanto
de los aspectos positivos o que ellos consideren como los ms destacados, como en
aquellosqueesnecesariotrabajarmsparamejorarlacalidaddeltrabajodesarrolladoen
conjunto.
han ido abriendo los marcos de referencia en que sustentar el anlisis de las diversas
unidadesobjetodeevaluacin.
La comprensin de la realidad con el fin de intervenir sobre ella, requiere de
aproximacionesmuydiferenciadasencuantoalgradodeformalizacindelconocimiento.
En el caso de la evaluacin del aprendizaje, a un nivel macroanaltico, existe un mayor
desarrollo terico que en el de las organizaciones educativas. Asimismo, hay zonas
disciplinares de la evaluacin de la educacin, en cada una de las unidades objeto, que
tienen mayor tradicin y desarrollo que otras. Por ejemplo, el desarrollo terico en el
mbito de las aptitudes es mayor que en el de las habilidades sociales o que en el
rendimiento.Estedesarrollotericometodolgicodesigualenunmomentoenelqueha
sidomuyimportantelapenetracindelosmovimientosdecalidadendiversasreasde
lasCienciasSociales,ascomounplanteamientoepistemolgicomsflexible,hatenido
como consecuencia que los referentes acerca de la calidad de los procesos de
intervencinseincluyancomoelementosqueorientanlaidentificacindeloscriteriosde
interpretacindelosprocesosevaluativos(Jornet,SnchezyLeyva,2008).
A manera de resumen de este muy breve marco terico, evaluar el proceso
educativoqueimplicaalaenseanzayalaprendizaje,significainterpretarlosresultados
obtenidosdelaactividadqueconjuntaaprofesoresyalumnosencuantoallogrodelos
objetivos de la educacin, sean stos referidos a conocimientos o al desarrollo de
competencias, adems de que la evaluacin del aprendizaje como proceso sistemtico
mediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del alumno, permite no
slomejorareseaprendizajeydetectarelementosparaformularunjuicioacercadelnivel
alcanzado,sinoquetambininformaacercadelacalidaddelaprendizajelogradoydelo
queelalumnoescapazdehacerconeseaprendizaje,aspectoespecialmentetilparael
enfoqueorientadoaldesarrollodecompetencias.
Comoprocesosistemticopodemosconsideraralaevaluacincomounaseriede
actividades planeadas con suficiente anticipacin que responden a intenciones claras y
explcitasyqueguardanunarelacinestrechayespecficaconelprogramaescolar,con
lasactividadesdeenseanzaydeaprendizajeyconlascircunstanciasenquesedanesas
actividades. Las caractersticas del aprendizaje, las posibilidades del profesor y las
circunstanciasenquehadedesarrollarselaevaluacin,determinancualeslaestrategia
ms adecuada, o simplemente posible, y a que nivel de rigor o complejidad puede
llegarse.Loqueesrealmenteindispensable,esqueeljuiciodeevaluacinnosebaseen
impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en informacin
insuficiente,irrelevanteoaccesoria.
Adems de la estrategia de recogida y anlisis de la informacin, los cuerpos
colegiados o academias deben establecer los estndares de ejecucin esperados como
resultado del anlisis y discusin de lo que persiguen los programas de intervencin,
facilitandoconellounainterpretacinadecuadadelnivellogradoporlosestudiantes.Los
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estndares deben ser difundidos entre los estudiantes, de manera que el proceso de
evaluacinseatransparente,justoyequitativo,sloaspodrsertilparaapoyarlatoma
dedecisionesdetodoslosusuarios:lospropiosestudiantes,losprofesoresyacadmicos
tanto a nivel individual como colegiado, y para aquellos que asumen actividades de
direccinenloscentrosescolares,locualensumarepresentalacreacindeunacultura
delaevaluacin.
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2.PlaneacindelaEvaluacindelAprendizaje
Laeducacinformal,seguaporprocesosclaramenteorganizadosporuncurrculo
oplandeestudiosyprogramasdeestudiodelasasignaturasomateriasqueintegranlas
diferenteslneascurricularesdelplan;porloquepodemospartirdelosobjetivosydelos
contenidosdecadaunadelasunidadesdeinstruccindesglosadasportemasysubtemas
enelcasodeplanesdiseadosporobjetivos;obienlascompetenciasalograrjuntocon
suscomponentesdeclarativos,procedimentalesyactitudinales.Cuandoestosnoexisteno
no estn actualizados, se debe iniciar desde un perfil referencial de validez, con el
subsecuente desglose de objetivos y contenidos necesarios para especificar lo que se
deseaevaluar.
Paraestapartedeldiseoserecomiendaunataxonomadeobjetivoseducativos
acorde con los descubrimientos ms recientes en materia de procesos implicados en el
aprendizaje.Paratalpropsitoserealizunarevisinyanlisisdediversastaxonomasen
la literatura especializada. Entre las ms conocidas se encuentran las publicadas por
Bloom (1956), Gagn (1972), Tuckman (1979), Merril (1994), Haladyna (1997), Marzano
(2000, 2006); aunque existen otros enfoques diferentes o complementarios. Como
resultado de tal revisin, para esta gua prctica propongo utilizar la taxonoma de
Marzano (2000, 2006) la cual ha resultado ser til y congruente con los modelos
educativos actuales basados en competencias tanto de nivel medio superior como en
diversascarrerasdeeducacinsuperior.
Marzanodesarrollasupropuesta,apartirdeunanlisisdelataxonomadeBloom,
principalmente de sus debilidades. Para su integracin, rescata aquellos aspectos an
vigentesdelataxonomapublicadaporBloomen1956,incorporandolosavancesdelos
ms de 40 aos posteriores a su publicacin. Cabe hacer un parntesis y sealar cules
sonlascrticasmscomunesalataxonomadeBloom,yenqueconsisten;unadeellases
quesesustentaenunaconcepcindelaprendizajeaunnivelunidimensional,asumiendo
elconstructodecomplejidadcomonicoelementoparasepararlosnivelesdeldominio
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Estascrticassesustentanenelprincipiobsicodequeladificultaddeunproceso
mentalesunafuncindealmenosdosfactores:lacomplejidadinherentealprocesoen
trminosdelospasosinvolucradosenelprocesamientodelainformacinyenelgrado
de familiaridad con el proceso. La complejidad de un proceso mental es invariante, es
decirqueelnmerodepasosysusrelacionesnocambian,noobstantelafamiliaridadcon
elprocesopuedecambiaralolargodeltiempo.Amayorfamiliaridadconunprocesose
asociaunmenortiempodeejecucinyunamayorfacilidadenlamisma.Enconsecuencia
no es conveniente ordenar jerrquicamente los procesos mentales en funcin de su
complejidad,resultamsefectivoordenarlosentrminosdecontrol,yaqueactualmente
sabemosquealgunosprocesosejercenuncontrolsobrelaoperacindeotrosprocesos.
Elmodelotericoenquesesustentalataxonoma,espropiamenteunateoradel
pensamientohumano,ynounaestructuracomoenelcasodelsustentodelataxonoma
de Bloom. Tcnicamente los modelos y las teoras son sistemas que permiten predecir
fenmenos,mientrasqueunaestructurarepresentaconjuntosorganizadosdeprincipios
quedescribencaractersticasdeunfenmenodadoperononecesariamentepermitenla
prediccindelfenmeno.LapropuestadeMarzano(2000,2006)constadetressistemas
deconocimientointerrelacionados:selfsystemosistemadeautoconciencia,queintegra
autoeficaciaymotivacin;elsistemametacognitivoyelsistemacognoscitivo.
Adicionalmente estos tres sistemas tambin tienen una jerarqua relativa al nivel
de conciencia requerida o recursos de procesamiento conciente para controlar la
ejecucin. Es decir que en el sistema de autoeficacia los procesos para establecer la
relevancia,eficaciaymotivacinhacialaejecucindeunatarea,representanunnivelde
introspeccin y pensamiento conciente mayor que aquel involucrado en los procesos
metacognitivos de establecimiento de metas y monitoreo conciente. Finalmente en el
sistemacognoscitivo,losprocesosdeutilizacindelainformacinsonlosquerequieren
mayor grado de pensamiento conciente en su ejecucin, seguidos de los de anlisis,
comprensinyporltimolosderecuperacinquepuedendarsedemaneraautomtica.
Enelcasodelaelaboracindepruebaseducativasrealizadasapartirdereactivos
deopcinmltiple,paraevaluacinsumativa,unavezqueseredactenlosindicadoresde
aprendizaje acordes a los objetivos o competencias que se desea evaluar, se deben
realizar ponderaciones por rea, ya que la tabla de especificaciones cumple una doble
funcin: a) sirve de gua a los redactores de reactivos acerca de la naturaleza de la
evidencia que se desea recuperar para verificar si el sujeto evaluado tiene el nivel
requeridodeconocimientosocompetenciasyb)permiteobtenervalidezdecontenidoy
constructoalverificarlacongruenciaentrelosreactivoselaboradosylosindicadoresde
aprendizaje planteados. Adicionalmente la ponderacin nos indica el esquema de
muestreo ms apropiado para evaluar el universo de conocimientos y habilidades con
baseenunanlisisderelevancia,garantizandoquetalmuestreosearepresentativopara
poderemitirjuiciosvlidosapartirdelosresultadosdelaaplicacindelaspruebas.
Tabla1.TaxonomadeObjetivosEducativos
Lostressistemasdepensamiento
Nivel6:SelfSystem
Examinandorelevancia
Examinandoeficacia
Examinandorespuesta
emocional
Examinandomotivacin
Descripcindelosobjetivos
Identificalaimportanciadelconocimientoyelrazonamientoquesubyaceasu
percepcin
Identificalascreenciasacercadesuhabilidadparamejorarsucompetenciao
comprensindelconocimientoyelrazonamientoquesubyaceaestapercepcin
Identificarespuestasemocionalesalconocimientoylasrazonesdeestasrespuestas
Identificasuniveldemotivacinparamejorarsucompetenciaocomprensin
relativaalconocimientoylasrazonesdeesteniveldemotivacin
Nivel5:SistemadeMetacognicin
Especificacindemetas
Estableceunplandemetasrelativasalconocimiento
Monitoreodeprocesos
Monitorealaejecucindelconocimiento
MonitoreodeClaridad
Determinaelgradoenelcualtieneclaridadacercadelconocimiento
Monitoreodeexactitud
Determinaelgradodeexactituddelconocimiento
SistemaCognoscitivo
Nivel4:Utilizacindelconocimiento
Tomadedecisiones
Usasuconocimientoparatomardecisionesopuedetomardecisionesacercadeluso
desuconocimiento
Solucindeproblemas
Usasuconocimientopararesolverproblemasopuederesolverproblemasacercade
suconocimiento
Cuestionamiento
Usasuconocimientoparageneraryprobarhiptesisogeneraypruebahiptesis
experimental
acercadesuconocimiento
Investigacin
Usasuconocimientoparaconducirinvestigacionesopuedeconducirinvestigaciones
acercadelconocimiento
Nivel3:Anlisis
Empate
Identificaimportantessimilitudesydiferenciasentreelconocimiento
Clasificacin
Identificacategorassuperordinadasysubordinadasrelacionadasconel
conocimiento
Erroresdeanlisis
Identificaerroresenlapresentacinousodelainformacin
Generalizacin
Construyenuevasgeneralizacionesoprincipiosbasadosenelconocimiento
Especificacin
Identificaaplicacionesespecficasoconsecuenciaslgicasdelconocimiento
Nivel2:Comprensin
Sntesis
Identificalaestructurabasedelconocimientoylascaractersticasocomponentes
crticosdelosquenoloson.Extraelaesenciadelainformacingenerandouna
macroestructura.
Representacin
Reconocecaractersticasdeinformacinycreaunanlogosimblicodela
informacincontenidaenunamacroestructura.Lainformacinpuedeserprocesada
endosmodosprimarios:lingsticoodeimgenes.
Nivel1:Recuperacin
Recuerdo
Reconocecaractersticasdeinformacin,aunquenonecesariamenteentiendela
estructuradelconocimientoopuedediferenciarcomponentescrticos.
Ejecucin
Ejecutaunprocedimientosinerroressignificativosperononecesariamenteentiende
cmoyporqufunciona.
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Enestapropuestataxonmica,adiferenciadelapropuestapublicadaporBloom,
Marzanodividedemaneraclaraeldominiodelconocimientoylasoperacionesmentales,
alpostulartressistemasdepensamientoqueoperancontresdominiosdeconocimiento.
En la tabla 2, se presenta una sntesis de tales dominios del conocimiento con sus
componentes, una descripcin para cada componente y un ejemplo. Es importante
destacarquedentrodecadadominio,existeunordenjerrquicoquetienequeverconla
complejidaddecadacomponente.
Tabla2.Componentesdelostresdominiosdeconocimiento
DominiodeInformacin
Detalles
Componentes
Vocabulario
Hechos
Secuenciasde
tiempo
Secuenciascausa
efecto
Episodios
Ideas
organizadas
Generalizaciones
Principios
Descripcin
Ejemplos
Significadodetrminosaunnivel Elsignificadodeltrmino
generalymuchasvecessuperficial. democraciasinlosdetallesdesus
implicacionesendiversoscontextos.
Contieneninformacinespecfica Lascaractersticasdeunlugar:
acercadepersonas,lugares,cosas ChetumaleslacapitaldeQuintana
yeventos.
Roo.
Eventosimportantesqueocurren Loseventosqueocurrenentreel
entredospuntoseneltiempo.
iniciodeunacampaapolticaylas
eleccionespresidencialesenun
pas.
Involucraneventosqueproducen Organizacindesecuenciascausales
unproductoounefecto.
dealgneventohistrico.
Comnmentelosefectostienen
Secuenciadelosprocesosde
redescomplejasdecausas.
divisincelular.
Eventosespecficosqueocurrenen Undebatepolticoentrecandidatos
undeterminadotiempoylugar,
delospartidospolticos,previoalas
entrepersonasespecficasycon
eleccionespresidencialesdeun
secuenciasdetiempoycausales
pas.
particulares.
Sondeclaracionesdecarcter
Elamoresunadelasemociones
general,representanabstracciones humanasmspoderosas.
queidentificanclasesocategoras
depersonas,lugaresosituaciones.
Tiposespecficosde
generalizacionesqueserefierena
relacionescausaleso
correlacionales.
Causal:Latuberculosisesproducida
porunabacteriadenominada
tuberclebacillus
Correlacional:Lasciudadescon
mayordensidaddepoblacin
presentanndicesdecriminalidad
elevados.
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Dominiodeprocedimientosmentales
Componentes
Reglassimples
Habilidades
Algoritmos
Tcticas
Procesos
Procedimientos
macro
Componentes
Procedimientos
bsicoso
Habilidades fundamentales
Procesos
Combinaciones
simplesde
procedimientos
Combinaciones
complejasde
procedimientos
Descripcin
Ejemplos
Eseltipomssimple,consistede
Elprocedimientopararealizaruna
unaproduccinsi(unasituacinX) restaentredosnmeros
entoncesejecutalaaccinY)yse
naturales.
empleanenlospasosdealgn
procedimiento
Procedimientosmentalesque
Obtenerlamediaaritmticaola
normalmentenopresentanvariantes varianzadeungrupodedatos.
ensuaplicacin,tienenresultados
especficosyunnmeroespecfico
depasos.
Consistenenlaproduccindeun
Interpretacindeungrficoque
patrngeneralenelcualse
presentaunafuncinentre
incorporanreglasgenerales,nohay variables.
unordenonmerodepasosrgido.
Tcnicamenteserefierena
Elaborarunplande
procedimientosmscomplejoscon mercadotecniadealgnproducto
variossubcomponentesyque
oservicio.
requierenalgunaformade
administracinycontrol.
Dominiodeprocedimientospsicomotores
Descripcin
Estosprocedimientossedesarrollan
generalmentesinunainstruccin
formal,noobstantepueden
mejorarse,porloquepueden
clasificarsecomotiposde
conocimientoenlamedidaenque
sonhabilidadesaprendidas.
Ejemplos
Fuerzaesttica
Equilibriocorporal
Velocidaddemovimientos
Velocidaddedigitacin
Destrezadigital
Destrezamanual
Estabilidad,uniformidady
consistenciabrazomano
Control,precisin
Involucrapasosdeunprocedimiento Lanzaruntirolibreenbasquetbol
enelcualactanprocedimientos
bsicosenparalelo.
Conjuntoorganizadode
Extraerunapiezadental.
procedimientoscomplejosparael
Conducirunaeroplanoendiversas
logrodeunametaespecfica.
condicionesclimticasyde
visibilidad.
Aslosprocesosmentalesquesubyacenalossistemasdepensamientointeractan
de diversas maneras con los tres dominios de conocimientos, los cuales pueden
clasificarseentrescategorasgenerales:a)eldominiodelainformacinqueserefiereal
conocimientodeclarativo;yaquelqueseconocecomoconocimientoprocedimental:b)
eldominiodeprocedimientosmentalesyc)eldelosprocedimientospsicomotores.Dado
queestostrestiposdeconocimientosonmuydiferentes,resultaconvenientepensaren
elloscomodominiossobrelosqueactanlostressistemasdelpensamiento.
Ejemplos:
17
Ejemplo1.Tabladeespecificacionesparaevaluarhabilidadeslectoras
Competenciapara
lacomunicacin
escrita.
Bloquesorasgosde
competencias
Comprensin
lectoradetextos
informativos,
cientficosy
literariostanto
continuoscomo
discontinuos.
Indicadoresdeaprendizaje
1 2 3
Identificalasideascentralesdediversostiposde X
textos
Identificaelpropsitodediversostiposde
X
textos
Diferencialospropsitosdediversostiposde
X
texto.
Relacionaciertasideascontenidaseneltexto
paraobtenerinformacinquelepermite
comprobarhiptesis.
Elaborainferenciasapartirdelacomparacin
dedistintasfuentes.
Reconocesusaciertosysusfallasenla
comprensindediversostiposdetexto.
Reconocesusinteresesygustosentrelos
diversostiposdetextos.
Precisineneluso Seleccionalaspalabrasadecuadasdeacuerdoal X
delvocabularioyen contexto
elusodelas
Identificaelsignificadodepalabrasy
X
estructuras
expresionesapartirdelcontexto
lingsticasenla
Aplicalasmetforasdemaneraadecuaday
X
comunicacin
acordealcontextoendiversassituaciones.
escrita.
Aplicaadecuadamentelasreglasde
concordanciaentreadjetivoysustantivoyentre
verboysustantivo
Aplicalostiemposverbalescorrectamentede
acuerdoconelmensajeacomunicar
Detectasuserroresgramaticalesysemnticos
ensusescritos.
Redaccindetextos Completaoracionesqueemitenunmensaje
X
informativosy
claroyespecfico.
cientficos.
Diferenciaoracionesprimariasysecundariasde X
unprrafoapartirdelaintencincomunicativa.
Establecenexosentrelosprrafosdeuntexto
X
conunaintencincomunicativaclarayexplcita.
Jerarquizaenunordenlgicoloselementosa
comunicar(planderedaccin)
Reconoceycorrigefallasdetectadasensus
escritos.
1.Recuperacin
2.Comprensin
3.Anlisis
4.Utilizacindel
conocimiento
5.Metacognicin
6.Autoeficacia
4 5 6 Dominio
Ponderacin
S.Causa
efecto
50%
Episodio
Generaliz
.
Proced.
macro
Proced.
macro
Proced.
macro
X Proced.
macro
Tcticas
30%
S.Causa
efecto
Proced.
macro
Algoritm.
Algoritm.
Proced.
macro
S.Causa
efecto
20%
S.Causa
efecto
S.de
tiempo
Proced.
macro
Proced.
macro
100%
Ejemplo2.Tabladeespecificacionesparaevaluaruncursodematemticas
18
Competenciasenla
solucinde
problemasmediante
elusodelas
Matemticas
Bloquesorasgosde
competencias
Usodelas
operaciones
numricasbsicas.
Usodelas
operacionescon
potenciasyraces.
Traducciny
operacionescon
polinomios
Solucinde
problemasmediante
elusodelas
matemticas.
Evidencianecesariaparaverificarquese
Nivelesdecomplejidad
desarrolllacompetenciaaevaluar.Se
sugeridos
debenenunciartantosindicadorescomoel
grupocolegiadodeterminequees
suficiente.
Dominio
Algoritmo
Algoritmo
Reglas
simples
Proced.
macro
Algoritmo
Algoritmo
Reglas
simples
Algoritmo
Proced.
macro
Tcticas
Tcticas
Reglas
simples
Tcticas
Tcticas
Proced.
macro
Proced.
macro
Proced.
macro
Proced.
macro
Indicadoresdeaprendizaje
Aplicalosalgoritmosdelasoperaciones
bsicasenlasolucindeejercicioscon
nmerosenterosyfraccionarios.
Aplicalajerarquadelasoperaciones
bsicasconenterosyfracciones.
Encuentraelmnimocomnmltiployel
mximocomndivisor.
Identificasustiposdeerroresenlasolucin
deoperacionesconnmerosenterosy
fracciones.
Aplicalasleyesdelosexponentesen
operacionesaritmticas.
Conviertedelanotacinderadicalala
notacindepotencia
Aplicalasleyesdelosradicales
Identificaycorrigesuserroresenla
aplicacindelasleyesdelosexponentes.
Reconocesuscapacidadesparaelusode
operacionesconpotenciasyraces.
Traducelospolinomiosdellenguajecomn
alalgebraicoyviceversa.
Estableceenformaalgebraicalasrelaciones
entredatosatravsdepolinomios.
Identificatrminossemejantesenlos
polinomios
Identificaeltipodeerroresquecometeen
latraduccinyestablecimientode
relacionesentrelospolinomios.
Planteamedianteellenguajealgebraicoun
problemaparasusolucin.
Establecerelacionesentrevariablesdeun
problemamedianteellenguajematemtico.
Seleccionaalternativasviablesdesolucina
problemasplanteados.
Solucionaproblemasmedianteelusodelas
matemticas.
Corrigelassolucionesdadasadiversos
problemasplanteadosmediantela
identificacindeltipodeerrorquecometi.
Identificasusinteresesygustosporlas
matemticasylasolucindeproblemas.
1.Recuperacin
2.Comprensin
3.Anlisis
4.Utilizacindel
conocimiento
5.Metacognicin
6.Autoeficacia
Ponderacin
20%
20%
20%
40%
Proced.
macro
19
3.Tcnicaseinstrumentosderecogidade
datosparalaevaluacinformativa
20
Nosetrataslodereunirmuchainformacin,serequieretenerunaestrategiaque
permita integrar la informacin en un todo coherente que apoye la toma de decisiones
continua y oportuna para ir ajustando la intervencin educativa hacia el logro de los
propsitos o desarrollo de las competencias. Para plasmar la informacin obtenida
mediante las tcnicas que se apliquen, es muy importante contar con instrumentos o
registrosadecuadosacadatcnicaparadargarantaderigurosidadysistematicidad.
Figura3.Instrumentosderegistrodeinformacin
Losinstrumentosmscomunesquesirvenparaobservardemanerasistemticael
rendimiento y la ejecucin de los estudiantes, as como aspectos o rasgos socio
personalesydeactitudes,sonlaslistasdecontrol,tambinllamadaslistasdecotejoylas
escalasdeevaluacin.
Paralaconstruccindelistasdecontrolvlidas,fiablesyfcilesdeusarserequiere:
1. Especificarunaejecucinoproductoadecuado
2. Enumerar las conductas o caractersticas ms importantes para verificar si se
producen
3. Aadircualquiererrorcomn
4. Ordenarlalistadeconductasocaractersticasenelordenenqueseproducen
5. Ofrecerunmododeutilizarlalista
21
Lasescalasdeevaluacin,sonvariantesdelaslistasdecontrolenelsentidodesu
finalidad y construccin; no obstante tienen la ventaja de que nos permiten formular
juicios sistemticos acerca del grado en el que se presenta algn comportamiento o
caracterstica relacionado con el desempeo a observar. Consisten en un conjunto de
caractersticasajuzgaryalgntipodejerarqua,yelobservadorusalaescalaparaindicar
lacualidad,cantidadonivelderendimientoobservado.
Ambostiposdeinstrumentossontilesporqueayudanalobservadoracentrarse
enaspectosespecficos,observablesdelelementoquesejuzga,demaneraquecuandose
usa con un grupo de estudiantes, todos sern juzgados desde un marco de referencia
comn,loqueofreceobjetividadyconfiabilidad;siempreycuandosepongacuidadoenla
enumeracindelascaractersticasoelementos;yenelcasodelasescalasdeevaluacin,
laescalaestbiendiseada.Tenbrink(1997)ofrecealgunasrecomendacionestilespara
suconstruccinentrminosdeaquelloquesepretendeevaluar:
Enelcasodelaevaluacindeprocedimientoscomocantar,tocaruninstrumento,
dibujar, dirigir una discusin,debatir,usarunasierra,jugartenis,sacarunamuela,etc.;
para enunciar los pasos del procedimiento es comn preguntarnos Qu
comportamientos importantes muestran las personas que pueden ejecutarlo con xito?
Si lo que est sujeto a evaluacin es un producto; como una pintura, un proyecto, un
guin,unplano,unamaqueta,unaescultura,unplandeclase,etc.;paralaenumeracin
de elementos a juzgar, conviene dar respuesta a la pregunta Qu aspectos son
caractersticosdelaaltacalidaddeproductosdeestetipo?Finalmentesiloqueesobjeto
de estudio es algn rasgo sociopersonal o actitud como extroversin, veracidad,
paciencia,cooperacin,educacin,generosidad,etc.;enestecasolapreguntapertinente
esQuaspectosoaccionesimportantesseasociancomnmenteaestaactitudorasgo
sociopersonal?
Lostrestiposmscomunesdeescalassonlanumrica,lagrficayladescriptiva;
aunque a veces se usan combinaciones de ellas. La escala descriptiva implica una
22
Figura4.Escalasdeevaluacinnumricas
Laescaladescriptivahaprobadoserdegranutilidadparaprocesosdeevaluacin
formativayaquepermitecomunicarconmayorclaridadalapersonaevaluadaacercade
susituacinrespectoacadaelementodesuejecucinodesempeo.
Figura5.Escalasdeevaluacingrficaydescriptiva
Para ser congruentes con los aspectos tericos acerca de lo que significa la
evaluacin del aprendizaje, los procedimientos de evaluacin deben contribuir al
aprendizaje del estudiante y no slo medirlo, adicionalmente el aprendizaje que se
requiere para el desarrollo de competencias profesionales tanto genricas como
especficas a algun campo profesional de la educacin superior es complejo y
multidimensional por lo que requiere valorarse a travs de mltiples formas (Murphy,
2006)aspectoqueademsrequieredeestrategiasdetriangulacinparaelanlisisdela
informacin como se advierte en el paradigma propuesto por Casanova (2007)
representadoenlafigura2.
23
Laevaluacindecompetencias
Hemoscomentadoya,quelasociedadmodernadelegaenlaeducacinsuperiorla
funcindedesarrollarenlosestudiantesaquellascompetenciasquelepermitanactuarde
maneraeficazyresponsableendichasociedad(YnizyVillardn,2006).Lanecesidadde
ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado requiere reflexionar acerca de la
concepcin de competencia como resultado de aprendizaje, para ms informacin es
conveniente revisar la concepcin ms actualizada de competencia en el marco de la
educacin superior que presento en (Leyva, 2009). En este espacio slo comentaremos
que:
Encuartolugareldesarrollodecompetenciasesunprocesodeaprendizaje,locual
permite aprovechar las potencialidades de la evaluacin para favorecer el logro de los
objetivosformativos.
DeacuerdoconYnizyVillardn(2006)laevaluacinenlaformacinuniversitaria
cumple dos funciones fundamentales: la funcin sumativa de certificacin de unos
aprendizajes exigidos y la funcin formativa para favorecer el logro de dichos
aprendizajes.Esdecirquerefierealaevaluacinensufuncinsumativacomoevaluacin
de competencias y en su funcin formativa como evaluacin para el desarrollo de
competencias.
24
Elportafoliosdeevaluacin
Elconceptodelportafoliosdeevaluacinexistedesdehacetiempoennumerosos
mbitos;artistas,arquitectos,fotgrafos,diseadoresgrficoslosusanparapresentarsus
trabajosaclientespotenciales.Eneducacinsonunfenmenorelativamenterecientey
hasta ahora es que se empieza a explorar su potencial. A principios de los noventa se
hablabadesuusoprincipalmenteenreferenciaalaevaluacin(Polin,1991).
Unportafolioesunregistrodelaprendizajequeseconcentraeneltrabajodelalumno
yensureflexinsobrelastareasoactividadesimplicadasparasudesarrollo;medianteun
esfuerzo cooperativo entre el alumno y el docente, se rene material indicativo del
progreso hacia los resultados esenciales esperados (National Education Association,
1993). Usados en el marco delaevaluacin,losportafoliossoncoleccionessistemticas
realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para examinar los logros, los
progresos,losprocesos,lasactitudesyelesfuerzoademsdesatisfacerlasexigenciasde
responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba ms formales
(Johns,1992)locualloshacepertinentesparaenfoquesmixtos.
Aunqueexistendiferenciasdenfasisenlasdefinicionesdeportafolios,lamayora
compartenciertascaractersticasesenciales:
1. Consistenencoleccionesdelatareadelosalumnos,unaseriedetrabajosproducidos
porcadaunodeellos.
2. Lascoleccionessondeliberadasynoazarosas
3. Esunamuestradelostrabajosreunidosconunpropsitodeterminado.
4. Incluyenlaoportunidadquetienenlosalumnosdecomentarsutrabajooreflexionar
acercadel.
25
Deacuerdoconalgunosinvestigadoresydocentes(Agra,GewercyMontero,2003;
SedaSantana,2002;Barber,2005;Barragn,2005;ArraizySabirn,2005),laestrategia
deportafoliopuedeservirprincipalmenteparainvolucraralosalumnosconelcontenido
delaprendizaje,promoverlashabilidadesdelareflexinylaautoevaluacin,documentar
su aprendizaje en reas que no se prestan a la evaluacin tradicional y facilitar la
comunicacin de los logros de los alumnos ante diferentes audiencias.
Consecuentemente,elnfasisrealizadoenlaprcticahabitualdelportafoliosproporciona
unosbuenoshbitoscognitivosysocialesenlosalumnos.Enestamayorparticipacinen
su propio proceso de aprendizaje, el alumno tambin aprende a responsabilizarse de la
direccinquetomasueducacin,delniveldeprofundizacinconelquedecidetratarlos
contenidosydeloslogrosconseguidos.
Atendiendoalanecesidadquesetienedecontarconenfoquesmixtosqueporun
ladofavorezcanelvalorestratgicodelaevaluacinformativaalavezqueseapoyenlos
juicios de acreditacin acadmica que todo sistema educativo formal demanda como
parte de su normativa, los portafolios han mostrado ser herramientas apropiadas en el
cumplimiento de ambas funciones; adems de queresultaidneoparalaevaluacinde
competencias, ya que permite integrar una gran variedad de tareas y actividades que
pongan en juego los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes tanto en
trabajoindividualcomodeequipo.
detrabajoserevisaensutotalidadparaevaluarsuselementosdemaneracontinua.En
estaparte,paracumpliradecuadamentelafuncinformativa,resultamuyimportantela
retroalimentacin del profesor para ayudar al alumno a detectar sus reas de
oportunidad.
Esta propuesta en fases, resalta la importancia de que sean los propios estudiantes
quienesseleccionenloquevanaincorporartantoalportafoliosdeevaluacincomoalde
presentacin,conlocualilustranloqueelloscreenqueesimportantedesuaprendizaje,
qu es lo que valoran y qu quieren mostrar a los dems. Estrategia que promueve el
desarrollodehabilidadesmetacognitivas,esdecirhabilidadesparalareflexinacercade
del propio pensamiento o conocimiento sobre nuestro aprendizaje, as como, sobre
nosotrosmismosencuantoaprendices,locualsefacilitasiparaellotenemosevidencias
tangiblesdelosavancesylogrosquesevandocumentandocomopartedelejerciciode
integrar los portafolios. Esta ventaja adems de que resulta especialmente relevante ya
queelestudiantesesensibilizaacercadelaimportanciaquetieneladocumentacinde
todaslasevidenciasdesudesempeo,esunafuentedemotivacinydeafirmacindela
autoestima, aspectos que favorecen el logro de las competencias y desde luego la
verificacindequesealcanzaronlosestndaresestablecidos.
losaprendizajes,detalformaqueseaposiblelaevaluacindetrayectoriasacadmicasy
por lo tanto del desarrollo de competencias obtenidas por los alumnos en dichas
trayectorias, lo que permite que existan ms posibilidades de que los alumnos reciban
retroalimentacin de manera oportuna para apoyar su toma de decisiones acerca de su
propioaprendizajeyqueparalosdocentesconstituyatambinunafuentedeinformacin
tilparareorientarsuprctica,lograndoquesuintervencinseaacordeyoportunapara
atenderlasnecesidadesyreasdeoportunidaddetectadasporlosalumnos.
La mejor forma de lograr tanto la orientacin del alumno hacia el logro de tales
estndares,ascomoladeproporcionarunaretroalimentacinefectivayoportunaesla
incorporacin de rbricas basadas en el establecimiento de estndares de ejecucin y
niveles de desempeo esperados en las diversas actividades y tareas. Las rbricas se
realizan una vez que se ha determinado la actividad o tarea a realizar para poner de
manifiesto el desempeo del estudiante, lo que a su vez constituye una forma de
garantizar que los profesores han logrado comunicar eficaz y oportunamente a los
alumnosloqueseesperadeellosparacadaactividadotareaprogramada(Stevens&Levi,
2005). Tambin servirn como referente para la deteccin oportuna de profesores y
alumnos de aspectos logrados, as como de aspectos que requieren ms trabajo para
cerrarlasbrechasentreelestndaryloquecadaalumnoescapazdedesarrollarencada
dimensinocriterioevaluado.
1. Descripcindeunatareaoactividad
2. Dimensiones:Soneltipodehabilidadesqueseponenenjuegopararealizarlatarea,
representanloscriteriossobreloscualesvamosacentrarnuestraatencin.
3. Escaladevaloracin:sonlosnivelesdelogroenlaejecucinodesempeo
4. Descripcindelniveldeejecucindecadaniveldelaescala(retroalimentacin)
28
Finalmente para poder describir cada uno del niveles de ejecucin por cada
dimensinocriterio,serequieredeterminarelestndaroniveldeejecucinsatisfactorio
o de competencia mxima a lograr por cada dimensin. A partir de haber definido ste
nivel se procede a describir, segn sea el nmero de niveles de ejecucin lo que
representacadaunodeellos.Facilitalatarea,pensarinicialmenteenlosextremos,porlo
quedespusdelnivelcompetente,sepuededescribirelnivelqueimplicaraquenoseha
cubiertoelestndar;esdecirquelaejecucindelapersonanoessatisfactoria,ydespus
pensar en l o los niveles intermedios y describir de manera cualitativa cada tipo de
desempeo o ejecucin. Es muy importante que las diferencias entre los niveles estn
claramentedelimitadas.
En trminos de las principales ventajas que se han documentado del uso de las
rbricaspodemosdestacarlassiguientes:
1. Proporcionanretroalimentacinoportuna
2. La retroalimentacin informa sobre el rendimiento en cada dimensin o
componentedeunatarea
3. Promuevenelpensamientocrticoylareflexin
4. Facilitanlacomunicacincondiversasaudiencias
5. Nospermitenrefinarlosmtodosdeenseanza
29
4.Elaboracindereactivosydiseodepruebas
objetivasparaevaluacinsumativa
Los estmulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas, sin
embargo diversas investigaciones y la propia evidencia emprica resultante de las
aplicaciones,demuestranquelosreactivosdeopcinmltiplesonlosmsestablesynos
sirven no solo para medirlosresultadosdeconocimiento,sinodeunagranvariedadde
habilidadesycapacidadesintelectuales,porloqueresultanserlosdeusomscomn.Las
investigacionestambinhandemostradoquelosestmulosdeopcinmltipleconcuatro
opciones son los mejores, siempre que se inicie con cinco opciones y se elimine la que
consistentementetengamenorfrecuenciaderespuestas.
Algunasventajasdelaspruebasobjetivasconformadasporreactivosdeopcinmltiple
son:
1. Sepuedenadaptarfcilmentealosresultadosdeaprendizajeespecficos.
2. Permitenunmuestreomsadecuadodeldominioaevaluar.
3. Sepuedencalificarmsrpidoyobjetivamente.
4. Sonmssencillasdeaplicar.
5. Poseenunasolarespuestacorrecta
Los reactivos de opcin mltiple se conforman por una base y cuatro o cinco
opciones de respuesta. La base es el enunciado que presenta la situacin problema
planteada explcita o implcitamente en una pregunta, afirmacin o enunciado
incompleto.Lasopcionesseentiendencomolasposiblesrespuestas,entrelascualesuna
responde correctamente al enunciado o pregunta y las otras son respuestas incorrectas
llamadasdistractores.
Sugerenciasgeneralesparaelaborarunreactivo
Encuantoasuescritura:
Ellenguajeusadoenlaredaccindeunproblemadebeserapropiadoparalamateria
quecubre,particularmenteenloqueserefierealvocabulariotcnico.
Deberedactarseconsencillezycorreccin.Elproblemanodebemedirhabilidadpara
comprenderestructurasgramaticalescomplejas,exceptocuandoseestmidiendoesta
habilidadenparticular.
30
Eviteerroresgramaticales:depuntuacinydeortografa,ascomoabreviaturas.
Eviteelusocomplicadodegerundios,participios,artculosypreposiciones.
Empleeconceptosconocidosenlugardesinnimosovocabulariorebuscado.
Silosartculosopreposicionesqueacompaanalossustantivossonigualesparatodas
lasopciones,debenformarpartedelabase.
Tome en cuenta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la informacin necesaria
perosuficiente,paraoptimizareltiempo.
Eviteelaborarreactivosqueevalensloelsentidocomndelsustentante.
Tomeencuentaelnivelescolaryeldemaduracindelosexaminados.
Encuantoalcontenido:
Tomecomoreferencialatabladeespecificaciones.
Elaborereactivosconbaseenlosindicadoresoresultadosdeaprendizajedelatabla.
Eviteaumentarladificultadeligiendoaspectospocosignificativosdelconocimiento.
Incluyaunasolaideaalelaborarelreactivo.
Eviteevaluarconceptosdemaneratextual.
Eviteevaluarcontenidosintrascendentesotriviales.
Noelaborepreguntascapciosas.
Los reactivos que evalan comprensin siempre deben ser originales para evitar
respuestasaprendidasdememoria.
En la mayora de los casos el problema debe contener slo material relevante a su
solucin.
Indicacionesparaelaborarlabase
Cadareactivodebepresentar,porsmismo,unproblemaquealserresueltopermita
demostrarquesehaalcanzadounresultadodeaprendizajedeterminado.
Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido
correctodelapregunta,detalmaneraquesinleerlasopcionestengasentidopropio.
Los reactivos deben ser independientes unos de otros, sin que la informacin
contenidaenunosugieralasolucindeotro.
Elaboreunesquemadeindagacinynoslounapalabraofrase.
Cuidequelaredaccinseaprecisayadecuada.
No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el deseo de seguir
enseando.
Evitetrminosqueconfundanodenclavesdelarespuestacorrecta.
Evitequeunapreguntaayudearesponderotra.
Redacteelenunciadoenformaafirmativasiemprequeseaposible.
Indicacionesparaelaborarlasopciones
Delasopciones(4)slounasercorrecta.
31
Larespuestacorrectadeberesolverelproblemasatisfactoriamente.
La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas debern
revisarelreactivoparadeterminarsilasolucincorrectaestclara)
Incluyadistractoresplausibles.
Debentenerconcordanciagramaticalconlabase.
Deben guardar entre s un equilibrio coherente en su aspecto gramatical: sintaxis,
gnero,nmero,tiempoverbal,etc.
Debensercongruentesconelcamposemnticodelabase.
Eviterepetirelmaterialencadaopcineincluyaelcontenidocomnenlabase.
Nodeberepetirseningunaopcinniconsinnimos.
Debenpresentarlamismaextensin.
Evite que una opcin ayude a elegir la opcin correcta, por indicios gramaticales o
plausibilidad.
Presntelasalazar,amenosqueserequieraunordencronolgicoonumrico.
Incluyaenlosdistractoresloserroresmscomunesdelosestudiantes.
Noutiliceenlasopciones:todaslaanteriores,ningunadelasanteriores,nos,
etc.
Evite las formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre,
completamente,totalmente).
Utiliceenunciadosverosmilesperoincorrectos.Evitelasfrasesinadecuadas,ridculas
ohumorsticas.
Norepitapalabrasdelenunciadoentrelasopciones.
Variantesconformatodeopcinmltiple:
1.
2.
3.
4.
5.
Simple
Jerarquizacinuordenamiento
Seleccindeelementosdeunlistado
RelacindeColumnas
Multireactivos(decabeceraogrupodereactivosdependientesdelcontexto)
32
1.FormatoSimple:
Formato:
BASE:Textoy/grficas.Sielreactivocontieneesquemas,grficasoimgenes,esimportantequeincluya
tambinlasinstruccionesparaqueseentiendaconclaridadloquesetienequehacer.
OPCIONES:(Textosy/grficas)
A)
B)
C)
D)
Ejemplos:
Enqupalabraestsubrayadalaslabatnica?
A) Avenida
B) Consecuencia
C) Revistero
D) Consulado
Elijalaopcinquepresentaunapalabragrave.
A) Paz
B) Clula
C) Fotografa
D) Situacin
Laopcinquepresentaunapreposicines:
A) el
B) en
C) ha
D) su
LassiguientespalabrassonagudasEXCEPTO:
A) situacin
B) potenciar
C) consulado
D) adems
Interrogativa
Imperativa
Completamiento
CompletamientoNegativa
33
2.Jerarquizacinuordenamiento
Estetipodereactivoestilparaevaluarentreotrosaspectos:Identificacinde
procesos,procedimientosyeventoshistricos.Elnmerodeelementosaordenarno
debersermuygrandeyseasignarunpuntoporelordenamientocorrectoyningunopor
losdems.
Formato:
ENUNCIADO:.
1.
2.
3.
Aquseescribelalistadeelementosendesorden
4.
5.
OPCIONES:
A) 3,2,4,1,5
B) 2,4,3,5,1
C) 5,1,2,4,3
D) 4,3,1,2,5
E) 2,3,4,5,1
Ejemplo:
IndicalasecuenciaenlaqueseordenancronolgicamentelosacontecimientosdelavidapolticadeBenito
Jurez.
1. DerrocaSantaAnna
2. SeconvirtiengobernadordeOaxaca
3. FuedesterradoaCubayNuevaOrleans
4. ContribuyalacadadeMaximilianoI
A) 2,3,1,4
B) 1,2,4,3
C) 2,4,3,1
D) 4,1,3,2
34
3.Seleccindeelementosdeunlistado:
Eselformatodereactivomedianteelcualselesolicitaalsustentantequeelijade
entredistintoselementos,unaseriedeellosmenoralaenunciada.Estetipodeformato
permite evaluar la capacidad de discriminacin de caractersticas, datos, elementos,
circunstancias, eventos y reglas, entre otros aspectos; de un proceso, fenmeno o
procedimientodeterminado.
Formato:
ENUNCIADO:.
1.
2. Aquseescribelalistadeelementosmayorala
3.
solicitadaenlabase.
4.
5.
OPCIONES:
A) 1,2,5
B) 2,3,5
C) 1,2,4
Seeligeunnmerodeelementosrelacionadosconunaspectoespecfico
D) 2,4,5
Ejemplo:
Delossiguientestiposdetejidopresentadosenlalista,eligeloscincotiposdetejidoconectivo.
1. Muscularestriado
2. seo
3. Cartilaginoso
4. Conjuntivodenso
5. Nervioso
6. Adiposo
7. Sanguneo
A) 1,3,4,5,7
B) 2,3,4,6,7
C) 1,2,3,6,7
D) 2,3,4,5,6
4.Formatoderelacindecolumnas:
Esunaformamodificadadelestmulodeopcinmltipledondeseenlistanenuna
columnaunaseriedepremisasyenlaotracolumnalasrespuestasposibles.Noobstante,
amenosquetodaslasrespuestassirvancomoopcionesrazonablesparacadapremisa,el
formatoserinadecuado.Haydoserrorescomunesalelaborarestetipodereactivos:
35
Tendenciaamantenerlamismacantidaddepremisasyrespuestas;
Incluirdemasiadoselementosenambaslistas.
Reglasparasuelaboracin
a. Incluyaslomaterialhomogneoencadaestmulo,
b. Utilice listas de tamao razonable y ubique las respuestas a la derecha; esto permite
unamayorfacilidaddelecturaybsqueda.
c. Utiliceunnmeroderespuestasmenoromayorqueeldelaspremisasyhagaquelas
respuestassepuedanusarmsdeunavez,parareducirlarespuestaportanteo.
d. Especifique en las instrucciones las bases de la correspondencia e indique que cada
respuestapuedeusarseunaomsveces,onousarse.
Formato:
ENUNCIADO:(Instruccionesydescripcinenlabase.
TTULODELACOLUMNAIZQUIERDA
TTULODELACOLUMNADERECHA
1.__________________________________
a)_______________________________
b)_______________________________
2.__________________________________
c)_______________________________
d)_______________________________
OPCIONES:
A) 1a,b;2c,d
B) 1a,c;2b,d
C) 1b,c;2a,d
D) 1c,d;2a,b
Ejemplo:
Relacionelosmovimientosconsusconsecuencias.
Movimientos
Consecuencias
1.Rotacin
a)Cambioaparentedeltamaodelsol
b)DesviacindeloscuerposencadalibrehaciaelEste
2.Traslacin
c)DeformacionesdelaTierra
d)Estacionesdelao
A) 1a,b;2c,d
B) 1a,c;2b,d
C) 1b,c;2a,d
D) 1c,d;2a,b
36
5.Multirreactivos
Eselformatomedianteelcualpodemosevaluardeformaintegrada,unavariedad
deconocimientosyhabilidadescognoscitivas.Puedenserdebasetericaymetodolgica
ydedistintoniveltaxonmico.Esteformatoserecomiendaparaplantearunproblemao
describir un contexto y con base en l elaborar una serie de reactivos. Su construccin
debe presentar consistencia y claridad en el problema presentado en la base y en las
preguntasquesedesprendendel.
Formato:
Instrucciones:
Situacinocaso:.
Base1 1.
Opciones:
A)
B)
C)
D)
Base2 2.
Opciones:
A)
B)
C)
D)
Seincluyentodoslosreactivosqueseestimeconveniente
Ejemplo1.EstadsticaparalacarreradePsicologa
Instrucciones:Leaelsiguientecasoyrespondalassiguientescuatropreguntas:
.
Se aplic un
inventario de habilidades de estudio, en su versin autoreporte a 900 alumnos de las
licenciaturasdepsicologa,ingenierayderecho.Losresultadosindicanquelosalumnosdepsicologa
derecho muestran distribuciones con sesgo casi igual a cero en las escalas de autorregulacin y
adquisicindeinformacin.
37
1. FormadedistribucinquerepresentamejorlaspuntuacionesdelosalumnosdePsicologa
A)
B)
D)
Razonamiento.
LarespuestacorrectaesA),yaqueunacurvaconsesgonegativoextiendeunadesuscolashacialos
puntajesbajosyacumulalamayoradelosdatosenlaspuntuacionesaltas.LaopcinC)esincorrectapor
quehacereferenciaaunacurvaaplanadaoconbajacurtosis,D)noescorrectaporquehacereferenciaa
curvasconsesgospositivosylaopcinBesincorrectaporquehacealusinaunacurvasonsesgocasiigual
acero.
2.Deacuerdoconladistribucindefrecuencias,cmoeslamayoradelosalumnosdeingeniera?
A)Unaproporcinmayordealumnosaltamenteestratgicosenadquisicindeinformacin
B)Todoslosalumnossonmedianamenteestratgicosenadquisicindeinformacin
C)Unaproporcinmayordealumnosbajosenestrategiasdeadquisicindeinformacin
D)Todoslosalumnossonaltamenteestratgicosenadquisicindeinformacin
Razonamiento.
LarespuestacorrectaesC)yaqueunacurvaconsesgopositivoextiendeunadesuscolashaciala
derechayacumulalamayoradelosdatosenlaspuntuacionesbajas.A)esincorrectaporquerepresenta
unacurvaconsesgonegativo.B)esincorrectaporquerepresentaunacurvaconsesgoigualacero.D)es
incorrectaporquehacereferenciaaunacurvaaplanadaoconbajacurtosis.
3.Cmosonlosvaloresdelasmedidasdetendenciacentraldelaspuntuacionesdelosalumnosdederechoen
cuantoasusestrategiasdeadquisicindelainformacin?
A) lamodaesmayorquelamediaylamediana
B) lamodaesmenorquelamediaylamediana
C) lamediaesdiferentedelamodaylamediana
D) lamediaesigualquelamodaylamediana
Razonamiento.
LaopcincorrectaesD)yaqueenunacurvaconsesgocasiigualacero;lamedia,lamedianayla
modaseubicanenelmismovalordebajodelacurva.LasopcionesA),B)yC)sonincorrectasporquese
refierenavalorestomadosdecurvasconsesgopositivoynegativo.
38
4.Cmosonlamayoradelosalumnosdederechoensusestrategiasdeadquisicindeinformacin,encomparacincon
losalumnosdeingeniera?
A) conmejoresestrategiasdeadquisicindeinformacinquelosingenieros
B) casiigualdeestratgicosenadquisicindeinformacindelosingenieros
C) menosestratgicosenadquisicindeinformacinquelosingenieros
D) muypordebajodelosingenierosenadquisicindeinformacin
Razonamiento.
LaopcincorrectaesA)yaquelosalumnosdederechoalmostrarunadistribucinconsesgocasiigual
aceroposeenunadistribucincasinormal,mientrasquelosingenierostienenunadistribucinconsesgo
positivo.LasopcionesA),B)yD)sonincorrectasporqueserefierenasituacionesenlascualeslosalumnos
dederechopresentarancurvasconsesgopositivoonegativo.
Ejemplo2.CarreradeOdontologa:readeformacinoperativa
Leeconatencinlainformacindelsiguientecasoclnicoycontestalasdospreguntasasociadas:
Sepresentaaconsultaunpacientede12aosdeedad.Durantelaexploracinseobservaincisivocentral
izquierdo de color pardo y el incisivo central derecho de coloracin rojiza, ambos incisivos se muestran
sintomticos;enlaradiografaseobservatratamientodeconductosconmuypocaestructuraradicularenel
centralizquierdoyenelincisivocentralderechounazonaradiolcidaenformadebombillaaniveldeltercio
medio del conducto. Al interrogarlo, el paciente refiere haber sufrido fractura de ambos incisivos superiores
centralesalaedaddesieteaos,conexposicindelapulpavitalenelcentralizquierdo,alcualselerealizel
tratamientodeconductosdeinmediato.
1.
Quprocedimientosedebihaberrealizadoparapreservarmsestructuraradicularenelcentral
izquierdo?
A)Tratamientosdeconductos
B)Apicognesis
C)Observacinycontrol
D)Implanteendodntico
Respuestacorrecta:B)
Razonamiento.
Alaedaddesieteaoselpicelosincisivoscentralesnoseencontraratotalmenteformado,porlo
que el tratamiento inicial en caso del central izquierdo, con la pulpa dental expuesta debi ser la
apicognesisopulpotomaconhidrxidodecalcioparapermitirlaformacinradicularyelcierreapical,y
posteriormenteyafinalizadosteefectuareltratamientodeconductos.
2.Qutratamientoserecomiendaparaelincisivocentralderecho?
A) Observacinycontrol
B) Apicognesis
C) Cirugaexploratoria
39
D) Tratamientosdeconductos
RespuestacorrectaD)
Razonamiento.
Enelcasodelcentralderechoeldiagnsticoesmuyclaro,dadoquesedescribenlascaractersticas
clnicasyradiogrficasquecorrespondenaunaresorcinradicularinterna,encuyocasoserequiererealizar
eltratamientodeconductosparaevitarquestacontine.
Ejemplodeformatoparacapturadereactivos.
No. Concepto
0
Identificacin
1
Rasgodelperfila
evaluare
indicador.
2
Clasificacinpor
dominioypor
niveltaxonmico
Estndaroespecificacin
Nombredelredactor,fechaynmerodereactivo
Incluyaaquelrasgodelperfilreferencialdevalidezcorrespondiente.
Enseguidaelindicadorespecficoqueevalaelreactivoquevaaredactar.
Clasifiquelosreactivosdeacuerdoconeldominio,esdecirtipode
conocimiento:Informacin,procedimientomental,procedimiento
psicomotor.
Clasifiquelosreactivosdeacuerdoconlosnivelesdetaxonmicosdediseo
Nivel1.Recuperacin
Nivel2.Comprensin
Nivel3.Anlisis
Nivel4.Utilizacindelconocimiento
Redaccindela Sigaloslineamientosderedaccinpresentadosenelpunto3.3
basedelreactivo. RecomendacionesGenerales,deestemanual.
Redacteelenunciadodeformaclara,nouseformasnegativas,noutilice
determinantesespecficos(siempre,nunca,etc.).
Serecomiendaseleccionareltipodeformato(simple,eleccindeunlistado,
relacindecolumnas,jerarquizacinymultirreactivo)msapropiadoaltipo
deresultadodeaprendizajeaevaluar.
Sepuedenincluirdibujos,imgenes,cuadros,etc.,dependiendodeloquese
deseaevaluar.
Respuesta
Todoslosreactivosdebenserde4opciones.
correctay
ColoquelarespuestacorrectaenlaopcinAparafinesdelBancode
distractores
Reactivossilasopcionespuedenpresentarsealeatoriamente.
Exceptosielreactivotienelasopciones"fijas",encuyocasodebeindicarse
cuidadosamentelarespuestacorrecta.
Elreactivodebeincluirunarespuestacorrecta,nicaydemostrable.
Razonamiento
Esmuyimportanteincluirlajustificacin,procedimientooexplicacinpara
llegaralarespuestacorrecta.
Seexplicartambincmoseconstruyeronlasrespuestasincorrectaso
distractores.
Referencias
Elreactivodebeincluirporlomenosunareferenciadedondesehaya
obtenidolainformacin,conesteformato:
Autor(fecha)"ttulo",editorial,pas,pginas.
40
Anlisisycalibracindereactivos
Calibracindereactivos
Laspreguntastienenunadificultadrelativadeacuerdoconelgrupoynivelenque
seapliquen.Unapreguntaconunabajafrecuenciadeaciertostieneunadificultadmayor
queotraconunafrecuenciaalta.Ladificultaddelreactivoesunainformacinbsicapara
labasededatosdelbancodereactivosyparaelmomentodeldiseodelaprueba,yaque
stadebeestarbalanceadaencuantoaladificultadglobalydecadaunadesusreaso
secciones.
41
GD=
P
x100 ; 0 GD 100%
N
donde
P=Totalderespuestascorrectasdelossustentantes
N=Totaldesustentantes(slorespuestasvlidas)
Mientrasqueladificultadeselporcentajederespuestascorrectasalreactivoentre
eltotaldepersonasevaluadas,elpoderdediscriminacinesladiferenciaderespuestas
correctasentreelgruposuperioryelgrupoinferiorysecalculamediantelafrmula:
P(GS ) P(GI )
x100
PD=
N
donde:
P(GS)=RespuestascorrectasdelGrupoSuperior
P(GI)=RespuestascorrectasdelGrupoInferior
N=Totaldesustentantes(slorespuestasvlidas)
PD
RD=
ND
42
LosreactivosconvaloresinferioresdeRDdebenrevisarsepersonalmenteporlos
redactoresdereactivosparaverificarsuredaccin,laopcincorrecta,elcomportamiento
delasopcionesdistractoras,etc.
Anlisisdedistractores
Para que un reactivo sea aceptable se deben verificar varias relaciones. Las
verificaciones a realizar corresponden al funcionamiento de un reactivo en la tabla de
contingencias,deacuerdoconlassiguientescondiciones:
a) SeesperanmsrespuestascorrectasenelGrupoSuperiorqueenelInferior.
b) Se espera que la diferencia en respuestas del Grupo Superior e Inferior sea por lo
menosigualaunvalornormativode0.3deltotalderespuestascorrectas.
c) SeesperaquelosdistractoresseanmsatractivosparaelGrupoInferiorqueparael
Superior.
d) Se espera que los distractores sean igualmente plausibles, es decir que no haya
distractoresmsatractivosqueotrosyquenohayaunoenparticularquecompitacon
larespuestacorrecta.
43
Ejemploparaunclculorpido:
Supongamosquetenemosungrupode40estudiantesylesaplicamosunapruebaobjetiva
con reactivos de cinco opciones de respuesta. Despus de calificar a los alumnos, los
ordenamos desde el que obtuvo el mayorporcentajederespuestascorrectashastaelde
menor porcentaje, y dividimos al grupo por la mediana de manera que nos quedan dos
gruposigualesaloscualesdesignaremoscomogruposuperiorygrupoinferior.
Opciones
Superior20
Inferior20
Total40
A
1
5
6
B*
12
3
15
C
4
3
7
D
2
7
9
E
1
2
3
*=respuestacorrecta
Elndicededificultaddeacuerdoconelmodeloclsico,serlafrecuenciaderespuestascorrectas
(15),entreelnmerototaldealumnos(40)yseexpresaentrminosdeporcentaje:
GD=
P
x100 ; 0 GD 100%
N
donde
P=Totalderespuestascorrectasdelossustentantes
N=Totaldesustentantes(slorespuestasvlidas)
Ennuestroejemplo:
GD=15/40=0.375*100=37.5
Elreactivodelejemplotieneunvaloraceptableporqueseencuentraentreel20%yel80%,
(anconelcriteriomsestrictode27%y73%queexigeKalt),observamosademsquese
tratadeunreactivodifcilyaquelocontestaronmenosdel50%delosalumnos.
Ennuestroejemplo,elpoderdediscriminacindelreactivoes:
PD=(123)/40
=9/40
=0.225
x100=22.50
Ylanormadiscriminativaes:
ND=0.3xGD
esdecir:
30%delGD
30%(37.5)=11.25
44
Larelacindiscriminativa:
RD=22.5/11.25=2
2 1
porloqueelreactivoqueestamosanalizandoesaceptable.
Anlisisdelaprueba
Desde la planeacin hemos trabajado en garantizar la validez de los exmenes que
estamosconstruyendo,noobstante,ademsdelavalidacinlgicadecontenidodecada
reactivodelaprueba,esnecesariohaceralgunosanlisisempricosapartirderesultados
delasaplicaciones,quenospermitanverificarlacalidaddelaprueba.
Latabladeespecificacionesyelperfilreferencialdevalidezelaboradosporgrupos
colegiados o comits acadmicos, constituyen los fundamentos de la validez terica del
instrumento. Son tambin instrumentos base para los procedimientos de validacin por
jueces, lo cuales tienen que emitir juicios respecto a si los reactivos son adecuados y
pertinentes al perfil referencial y a la tabla de especificaciones, y si el muestreo del
universo es representativo. Al final de este documento se proporciona un ejemplo de
formato que han de llenar los jueces que validen cada reactivo de una prueba objetiva
(Anexo).
Elconceptodevalidez
La validezdeunainferenciadependedelaintencinespecficadelaprueba,del
procedimiento usado, as como de las condiciones de la coleccin de los datos, de los
procedimientosdeenjuiciamientoymedicinseguidos,delanlisisdelosprocedimientos
empleados y de las caractersticas de las personas que proporcionan los datos y la
informacin. Estas dependencias originan la identificacin de diversas fuentes de
evidenciaquepuedenaclarardiversosaspectosdelavalidez,locualnosignificaquesean
45
distintostiposdevalidez.Lavalidezesunconceptounitarioyserefierealgradoenelcual
laevidenciaacumuladaapoyalainterpretacindelasmedidasdelapruebadeacuerdo
conelpropsitopropuesto.
Enfuncindeestasformasdiversasdeobtenerevidenciasdevalidez,seadoptaron
categoras tales como la validez de contenido, de constructo y de criterio, esta ltima
subdividida a su vez en dos categoras denominadas predictiva y concurrente. Esto no
implica que sean diferentes tipos de validez o que alguna estrategia de validacin sea
mejorparacadatipodeterminadodeinferenciaousoposibledeunaprueba;dehechono
esposiblehacerunadistincinrigurosaentreestascategoras.
Anlisisdeconfiabilidad
Ademsdelavalidez,debemosdemostrarquelosexmenesqueconstruimosson
confiables,esdecirquepodemosobtenerlamismamedicinendiferentescondiciones.
Confiabilidadindicaconsistenciayprecisinenlamedicin.
Enalgncasolacondicinserelpasodeltiempo(estabilidadtemporal),esdecir,
quesinquemedieningnaprendizajeextra,lapersonaqueesmedidaendosmomentos
diferentes debe dar las mismas respuestas al instrumento. Por el dinamismo que
representa el proceso de aprendizaje el primer caso est expuesto a cambios en cortas
temporadas,midindoseenmuchasocasioneslaestabilidaddelinstrumentoviciadacon
el dinamismo de aprendizaje, por lo que no se sugiere realizar estudios de este tipo en
perodosqueexcedanlostresmeses.
Enunsegundocasolacondicinsersimilituddeinstrumentos(equivalencia),es
decir, que un estudiante deber obtener calificaciones similares si se le aplican dos
instrumentos de medicin formados con la misma cantidad de preguntas seleccionadas
conndicesdedificultadsimilaresconbaseenunatabladeespecificacionescomn.
46
Eneltercercasolacondicinconsisteenlarelacinqueguardancadaunadelas
partesdelinstrumento,conelresultadofinalqueseobtiene(consistenciainterna).Esto
implica la relacin que guarda la calificacin total del estudiante con las calificaciones
obtenidasenlostemasylaspreguntasqueintegranelinstrumento.
Lafrmuladirectaparaelclculodelaconfiabilidades:
ALFA=
N GD(100 GD)
1
N 1
s2 N 2
donde
N=nmerodereactivos
GD=Gradodedificultaddecadareactivo
s2=varianzadepuntuacionesdelossustentantesenporcentajedeaciertos
Encadaaplicacinseobtienedemanerarutinarialaconfiabilidaddetodoelinstrumento,
ascomoportemaoreadelexamen.LosvaloresaceptablesdeALFAsecotejancontra
unmodeloentrminosdelnmerodereactivos,buscandoentodosloscasoslosvalores
msaltosdeALFA.
Anlisisdeerrordemedida.
47
MedianteelsoftwareKalt,seobtieneencadacorridaenformarutinariadiversos
erroresdemedida(Tristn,1999).Enparticularsetienenlossiguienteserroresestndar:
a)errorestndarparalamedia=
b)errorestndarparalamediana=
2N
c)errorestndarparaladesviacinestndar=
2N
d)errorestndardemedida= s 1
e)errordemedidadecadasujeto= t 0.975 ( M 1)
M 1
enestasexpresiones:
M=nmerodereactivos
N=nmerodesustentantes
s=desviacinestndardelasdificultadesdelosreactivos
t0.975(M1)=valordetdeStudentpara97.5%deconfianza(5%enpruebaestadsticade2
colas)paraMreactivos(M1gradosdelibertad)
=confiabilidad(ALFAdeCronbach)
=desviacindelaspuntuaciones
=3.14159265359
Longituddelexamenydelassecciones
Lalongituddelinstrumentosedeterminaenfuncindeestoselementosbsicos:las
proporciones de reactivos especificadas en la tabla de validez de contenido, el tiempo
disponible para la aplicacin del cuestionario y el error de medida deseable para
dictaminar el nivel de desempeo o dominio de un sustentante. En relacin con las
proporcionesyeltiempo,losconsejostcnicosdecidenenfuncindeexperienciasprevias
o de opiniones sometidas a consenso. En el caso del error, en cambio, se dispone de un
modelo matemtico.
48
longitudesdeunexamenopartesdelmismo(Tristn,1999).Eltamaodelamuestrade
reactivosquedebeaplicarsealossustentantestieneunerrordadoporlaexpresin:
s
errordemedida t 0.975 ( M 1)
M 1
donde:
M=nmerodereactivos
s=desviacinestndardelasdificultadesdelosreactivos
t0.975(M1)=valordetdeStudentpara97.5%deconfianza(5%enpruebaestadsticade2
colas)paraMreactivos(M1gradosdelibertad)
Sepuedeobtenerunatablaendondesepresentenalgunosvaloresindicativosdela
longituddelexamenodesuspartes,enrelacinconelerrordemedidaesperado:
error%
20
15
12
10
Nmeromnimodereactivos
12
19
27
39
131
Lainformacinestadsticaqueseobtieneapartirdelateoraclsicadeanlisisde
losresultadosdeunaaplicacindelosinstrumentos,estilparaeldiseodeversionesde
exmenes vlidos, confiables y objetivos, adems de que permite la mejora continua
tanto de reactivos, como de las versiones de examen que se diseen a partir de los
mismos, razn por la cual siempre se recomienda hacer una aplicacin piloto de los
exmenes,esdecirunaaplicacinqueenlamedidadeloposiblerepliquelascondiciones
de una situacin de prueba, principalmente en trminos de la representatividad de la
poblacinalaquesedirige.
Enelcasodelaaplicacindeexmenesobjetivosagranescalaydealtoimpacto;
los estndares de calidad de la APA (1999) exigen realizar anlisis de reactivos y del
comportamientodelaprueba;enestoscasosresultamsapropiadocontarconmodelos
logsticos de anlisis para integrar bancos de reactivos a partir de los cuales se puedan
generar exmenes que cumplan tanto las especificaciones de una tabla de validez de
contenido, como los estndares de calidad necesarios para garantizar un proceso
evaluativotcnicamenteimpecable.
49
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