Generacin de ambientes de aprendizaje para el emprendimiento

Sesin temtica: Educando para el emprendimiento y la innovacin

Rogelio Andrs Pincheira Jimnez, Magister en Informtica Educativa y Gestin del
Conocimiento, Coordinador de la Carrera de Tcnico de Nivel Superior en Diseo y
Programacin Web, rpinchei@cftlotarauco.cl
Jos Luis Carrasco Sez, Ingeniero Civil en Informtica, Jefe de rea de Tecnologas de
Informacin y Comunicacin, jlcarras@cftlotarauco.cl
Luis Armando Quiones Escobar, M.Sc y M.Phil. Rector, rector@cftlotarauco.cl
Centro de Formacin Tcnica Lota Arauco de la Universidad de Concepcin, Lota, Chile,
RESUMEN.
En el presente artculo se expone un proceso de evolucin metodolgica, experimentado
por un equipo multidisciplinario de docentes de educacin superior, dedicados a la formacin de
Tcnicos de Nivel Superior en el Centro de Formacin Tcnica Lota Arauco, quienes
gradualmente han ido incorporando en su prctica pedaggica un cambio en la forma de ensear,
tendiente a desarrollar en los alumnos competencias emprendedoras personales. Los principales
resultados obtenidos a la fecha dicen relacin con el inicio de un proceso de creacin, al interior
de la institucin, de un positivo ambiente, de un favorable entorno y de una explcita cultura de
emprendimiento que lenta pero inequvocamente permite mejorar algunos indicadores de
rendimiento acadmico, como de un evidente mayor inters de los estudiantes por participar en el
ecosistema emprendedor regional y nacional.
Abstract.
This article presents a methodological evolution process experienced by a multidisciplinary team
of educators in higher education, dedicated to the training of senior technicians in the Technical
College LOTA-ARAUCO, who gradually incorporated a change in the way of teaching into
their teaching practice. This change is aimed at developing personal entrepreneurial skills in
students. The main results up to date are related to the beginning of a process inside the
institution. This process involves the creation of a positive, favorable environment and a clearly
stated entreprenurial culture, which clearly allows to improve some academic performance
indicators and produces a noticeably greater students' interest to participate in the local and
national entreprenurial ecosystem.
Palabras Claves: Emprendimiento, Competencias, Integracin curricular.
1

INTRODUCCIN.
Al sur de Chile, aproximadamente a 500 km de la ciudad de Santiago, la capital nacional,
se encuentra el Rio Biobo, en cuya ribera norte se localiza la ciudad de Concepcin, capital de
la Regin del Biobo, siendo esta la ms importante ciudad en la zona sur del pas, icono del
desarrollo econmico, social y cultural emergente en Chile.
Sin embargo al cruzar el rio y desplazarse unos pocos kilmetros en direccin sur,
recorriendo el territorio entre la cordillera de la costa y las planicies litorales, se encuentra un
zona cuya geografa humana dista mucho de lo que sucede al otro lado del rio. En efecto, el sur
del ro Biobo es un lugar de contrastes, golpeado por la pobreza, la marginalidad y los conflictos
sociales, pero al mismo tiempo es una zona con un alto potencial basado en su gente, sus recursos
naturales y en un patrimonio histrico-cultural digno de ser considerado a nivel mundial.
Esta rea de acuerdo a los planes establecidos por el Gobierno de Chile, corresponde a la
fusin de dos territorios de planificacin: el Territorio de Reconversin, conformado por las
comunas de Lota y Coronel pertenecientes a la Provincia de Concepcin y el territorio de Arauco,
conformado por las siete comunas de la Provincia de Arauco (Ver Anexo).
Esta zona est caracterizada por un fuerte rezago econmico social respecto al resto de la
regin y del pas, situacin que tiene su origen no solo por su aislamiento geogrfico, sino que
adems influye la preponderancia de una actividad econmica mono productora, como es la
extraccin del carbn, por un periodo de ms de 150 aos, primero a cargo de la empresa privada
y luego bajo la administracin del Estado de Chile a travs de la Empresa Nacional del Carbn
(ENACAR). En este contexto, se gener una profunda dependencia socio cultural de la
poblacin, primero hacia programas paternalistas de los dueos de la empresa y luego del cese
de la actividad minera en los aos 90, hacia los programas asistenciales del gobierno, situacin
que se mantiene hasta el da de hoy.
Esto ha generado una impronta en los habitantes de esta rea geogrfica, con una marcada
dependencia social, una baja autoestima y un escaso desarrollo de capacidades de creatividad e
innovacin.
Es en este contexto geogrfico y social que, en el ao 1998, surge el Centro de Formacin
Tcnica Lota Arauco (CFT Lota Arauco), a partir del compromiso y responsabilidad histrica que
la Universidad de Concepcin ha tenido con la Regin del Biobo, siendo este centro la primera
Institucin de Educacin Superior que atiende, desde su fundacin, esta rea de intervencin, en
2

forma continua y permanente, enmarcndose su creacin dentro del plan de reconversin

econmica e industrial previsto por el Estado de Chile para estas comunas, en funcin del cierre
de las minas de carbn.
El propsito fundamental del CFT Lota Arauco, es formar Tcnicos de Nivel Superior, de
manera integral, es decir, en sus dimensiones humana, social y tcnica, principalmente en reas
productivas que permitan el crecimiento y desarrollo del rea de intervencin antes mencionada.
Su creacin es el resultado del aporte creativo que la Corporacin de Fomento a la
Produccin (CORFO) y la Universidad de Concepcin realizan con el fin de apoyar el desafo
estratgico de disear y realizar un nuevo tipo de desarrollo para esta rea tan deprimida del
territorio nacional, basndose, entre otros componentes, en procesos de gestin de conocimiento
que permitan desarrollar capital humano tendiente a potenciar su crecimiento acercando sus
indicadores sociales a los de la regin y el pas.
Considerando estos antecedentes, el desafo para el proceso formativo impulsado por el
CFT Lota Arauco, consisti en desarrollar un cambio actitudinal en las nuevas generaciones de
educandos, orientado a fundar en la zona, un ecosistema emprendedor que se establezca en el
territorio aportando la neguentropa necesaria para superar la degradacin natural de un sistema
cerrado, oponindose de manera permanente a los paradigmas del asistencialismo, el
paternalismo y la marginacin antes descritos.
En este sentido, no era factible que el cambio actitudinal propuesto para los alumnos, se
generara a travs de metodologas tradicionales de enseanza, como la ctedra dictada por el
docente, que simplemente reproducen conocimiento terico, controlando el aprendizaje a travs
de exmenes escritos, que solo miden niveles cognitivos de orden inferior como el recordar,
comprender y aplicar, de acuerdo a lo establecido por Anderson y Krathwohl (2001) sobre el
trabajo de Bloom (1956), situacin que por si sola no garantizan un aprendizaje profundo y
permanente en los educandos.
El compromiso de entender la educacin como un verdadero vehculo de movilidad
social, impuls, al cuerpo directivo y docente del CFT Lota Arauco, a cuestionar la prctica
pedaggica tradicional, y a buscar, no sin dificultades una metodologa que, centrada en el
alumno, generara el desarrollo de Competencias Emprendedoras Personales (CEP), observables,
medibles y permanentes en el tiempo.

Se considera como fundamental en el contexto de la experiencia, el perfil de ingreso de

los estudiantes, en su mayora jvenes con edades inferiores a 22 aos, los que poseen la
capacidad natural de adaptarse e innovar con las nuevas tecnologas, as como asumir las
oportunidades que ellas generan, siendo esta una condicin bsica para el desarrollo profesional
de un tcnico.
En este sentido result trascendental para el proceso formativo, la incorporacin de la
tecnologa, no solo como un elemento de soporte para las actividad de aprendizaje, si no que
como un agente motivador para las nuevas generaciones de nativos digitales que haban
comenzado a llegar a las aulas de educacin superior, convirtindose el proceso de uso e
integracin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), en un objetivo
fundamental de la gestin institucional, pretendiendo disminuir la brecha generacional,
tecnolgica y funcional que, segn los estereotipos introducidos por Prensky (2001), existe entre
los estudiantes nativos digitales y los profesores inmigrantes digitales.
Se hizo evidente entonces, la necesidad de innovar en el proceso educativo, con el
objetivo de conectar con los alumnos para facilitar su aprendizaje, generando cambios
actitudinales permanentes en relacin al desarrollo de su potencial emprendedor. De acuerdo a lo
establecido por Moreno (1995) se entiende la innovacin educativa, como una nueva forma de
realizar el proceso de enseanza, para producir mejoras en el aprendizaje. Surgi entonces la
disyuntiva sobre cmo hacer efectiva esta innovacin. A travs de la introduccin de tecnologa,
a travs de un cambio metodolgico, o mediante la combinacin de ambos aspectos?
Sobre la base de la experiencia acadmica desarrollada en el CFT Lota Arauco en torno a
la generacin de ambientes de aprendizaje para el emprendimiento, considerando este como una
actitud de vida que debe establecerse de manera permanente en el tiempo, se podra afirmar que
el uso e integracin de las tecnologas al proceso formativo debe ser consecuencia de un cambio
metodolgico profundo y sistemtico que facilite nuevas formas de aprender.
Al comprender esta situacin el cuerpo docente de la institucin, realiz un
cuestionamiento de su prctica pedaggica, dando inicio a un proceso de investigacin-accin,
con el fin de generar modelos pertinentes y adecuados que facilitaran el aprendizaje de los
alumnos.

FUNDAMENTACION TEORICO CONCEPTUAL.

Para construir el marco terico de esta experiencia, se han considerado 4 elementos
conceptuales como los pilares fundamentales que le dan sustento a la propuesta de generacin de
ambientes de aprendizaje para el emprendimiento:
I.

El enfoque curricular basado en el desarrollo de competencias.

El concepto de formacin basada en el desarrollo de competencias, aun cuando ha sido

ampliamente difundido en la sociedad actual, no ha sido implementado de manera eficaz,

principalmente por las dificultades para la conceptualizacin y aceptacin del trmino,
encontrndose tambin detractores por la falta de experiencia slida para su aplicacin en los
distintos niveles del sistema educativo. Sin embargo, en muchas instituciones de educacin se ha
optado por participar en procesos de restructuracin curricular orientados al rediseo de
programas con este enfoque.
El CFT Lota Arauco no ha estado ajeno a este acontecer, siendo adems la primera
institucin de educacin superior en Chile que dise un currculo basado en el desarrollo de
competencias para carreras de TNS, por ello es conveniente identificar el enfoque institucional
frente al tema, pues en muchas ocasiones se tiende a confundir el concepto de competencia
simplemente como una sntesis entre teora y prctica, o en otros casos con la capacidad que
posee una persona para ejecutar una determinada actividad, sin embargo desarrollar una
competencia en una persona es un proceso mucho ms profundo y complejo que simplemente
entrenarla para que desarrolle una habilidad concreta.
En este sentido Delors (1996), seala que la educacin para el siglo XXI debe ser
concebida a lo largo de la vida y se debe basar en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Los tres primeros son los elementos que se utilizan
para definir una competencia a nivel personal, el cuarto determina como dicha competencia es
aplicada por la persona como ser social.
Segn Malpica (1996), las competencias corresponden al desempeo entendido como la
expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una
actividad y que pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del
conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeo sea relevante", conformando de
esta manera una triada entre el saber o dominio cognitivo, el conocimiento; el saber hacer o
dominio psicomotor, la habilidad y el saber ser o dominio afectivo, la actitud.
5

El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la prctica mediante el

cumplimiento de criterios de desempeo claramente establecidos. Los criterios de desempeo,
tambin denominados estndares de competencia, son entendidos como los resultados esperados
en trminos de productos de aprendizaje o evidencias, los cuales establecen las condiciones para
inferir el desempeo; ambos elementos, criterios y evidencias, son la base para evaluar y
determinar si se alcanz la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluacin estn
estrechamente relacionados con las caractersticas tridimensionales de las competencias
establecidas. Para que una persona sea declarada competente debe demostrar un equilibrio en el
desarrollo de los tres dominios, si por el contrario slo manifiesta un desarrollo preponderante en
dos de ellos, se producen distorsiones tales como:
Si la persona sabe y sabe hacer, ella es una persona capaz.
Si la persona sabe y sabe ser es un conocedor.
Si la persona sabe ser y sabe hacer es un ejecutante.
En la Figura 1 se presenta de manera sinttica, esta relacin entre las dimensiones o
dominios de una competencia.

Figura N 1: Dimensiones de una competencia y equilibrio en su desarrollo.

II.

La revisin de los aportes tericos que establecen el paradigma desde el cual se

levanta una propuesta metodolgica.
Para construir la propuesta metodolgica pertinente a la formacin basada en el desarrollo

de competencias, se utilizaron como referentes tericos los trabajos de Vigotsky (1979) respecto
al Socio Constructivismo, de Bruner (1966), en relacin a la Teora de Aprendizaje por

Descubrimiento y de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) en lo que respecta a la Teora de

Aprendizaje Significativo.
Vygotsky consider que el medio social es crucial para el aprendizaje, a travs de la
integracin de los factores sociales y personales. El entorno social influye en la cognicin por
medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales, su lenguaje e instituciones sociales.
El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales, de internalizarlas y transformarlas mentalmente. Su estudio denominado
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es un concepto importante de la teora de Vygotsky y se
define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la solucin
independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de
problemas con la direccin de un agente facilitador del aprendizaje o colaboracin de otros
compaeros ms diestros. En la ZDP, el educador y educando (maestro y aprendiz, tutor y
pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no
podra realizar solo, dada su dificultad.
Por su parte, Bruner aboga por una concepcin del aprendizaje como un proceso
inductivo, donde los profesores siten a los alumnos en situaciones problemticas y los estimulen
a descubrir por s mismos la estructura de la asignatura, entendindose sta como las ideas
fundamentales y las relaciones entre ellas. As, la teora de la instruccin que plantea este autor
hace hincapi en la necesidad de estructurar adecuadamente el conocimiento para facilitar su
posterior comprensin. Adems, es necesario trabajar sobre la secuencia en la que se presentarn
dichos contenidos. Por ello Bruner presenta el currculo en espiral, mediante el cual los planes de
estudio se presentan de manera recurrente, trabajando siempre los mismos conceptos pero a
diferente nivel de profundizacin. As, mientras se asciende a los niveles superiores, los ncleos
bsicos de la materia aumentan progresivamente la cantidad informativa, variando tambin el tipo
de procedimiento, segn el nivel de desarrollo de los alumnos, pasando as de lo manipulativo a
lo intuitivo, y desde lo intuitivo a lo simblico. Todo esto ayudara a que se produjera el
aprendizaje significativo, para lo que Bruner recomienda el procedimiento didctico del
aprendizaje por descubrimiento. Este procedimiento inductivo, consiste en poner al alumno ante
situaciones problemticas que simulen situaciones reales, lo que aumenta la motivacin
intrnseca, desarrolla la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de pensar y de
organizar y personalizar la informacin aprendida. De estos planteamientos se infiere que lo
7

importante es lograr un aprendizaje significativo y la adquisicin de estrategias y habilidades

cognitivas favorecedoras del aprendizaje autnomo.
Desde otra perspectiva Ausubel establece como objetivo desarrollar una teora cognitiva
del aprendizaje humano en el contexto de aula, para ello propuso analizar un modelo en el que se
establecen dos dimensiones, la primera relativa al tipo de aprendizaje que realiza el alumno,
dentro de la que se distinguen dos modalidades, el aprendizaje memorstico, esto es aprender la
informacin de manera aislada, arbitraria y desconectada de la estructura de conocimiento que ya
se tiene y el aprendizaje significativo, o sea la adquisicin de la informacin de manera
sustancial, relacionndola con la que ya se posee, utilizando sta ltima como un anclaje que
apoya las nuevas informaciones, afianzndolas en la estructura mental del sujeto.
La segunda dimensin en el modelo de Ausubel est en funcin del tipo de estrategia o
metodologa que sigue el profesor, se puede dar el aprendizaje por recepcin, donde al aprendiz
se le presenta el material informativo de forma acabada, frente al aprendizaje por descubrimiento,
situacin en que el aprendiz debe organizar, generar, integrar y transformar la informacin
partiendo de su estructura mental y sus experiencias).
La combinacin de estas dos dimensiones, da lugar a cuatro tipos de aprendizajes, de los
cuales Ausubel, Novak y Hanesian, defienden el aprendizaje por recepcin y significativo, ya que
es mediante ste por lo que se adquiere el cuerpo bsico de las disciplinas que se estudian.
Sobre la base de estos referentes tericos y considerando el contexto de la experiencia en
desarrollo, se descubri la necesidad de buscar un modelo metodolgico, distinto a lo tradicional,
donde los docentes actuaran, como mediadores-facilitadores de los aprendizajes de los
estudiantes, desarrollando una enseanza lo ms contextualizada e individualizada posible,
centrada en la actividad colaborativa de los alumnos, promoviendo su interaccin con mltiples
actividades y recursos para que desarrollarn su autonoma en el aprendizaje y construyeran
conocimientos significativos.
III.

La estructuracin de procedimientos de accin didctica conducentes a la

innovacin pedaggica y al cambio en el aula.
De la investigacin del estado del arte a nivel internacional se sugiri la aplicacin del

modelo de enseanza / aprendizaje MIE-CAIT, el cual ha sido desarrollado por Marqus (2003)
basndose en la metodologa CAIT propuesta por Patio, Beltrn y Prez (2003) que, desde una
perspectiva socio-constructivista, entiende el aprendizaje como la construccin de significados,
8

personal y a la vez compartida, donde los alumnos aprenden, no solamente para adquirir
informacin sino para desarrollar habilidades que le permitan seleccionarla, organizarla e
interpretarla estableciendo conexiones significativas con sus saberes anteriores.
El objetivo es la elaboracin de conocimientos que potencien el desarrollo personal y
permitan comprender y transformar la realidad, declarando de manera explcita la incorporacin
de las TIC como recursos de aprendizaje que apoyan y motivan el proceso formativo. A partir de
estas consideraciones, las 7 caractersticas fundamentales del modelo de enseanza / aprendizaje
propuesto y que se condensan en las siglas MIE-CAIT, son los siguientes:
El papel MEDIADOR del profesor entre la cultura y los estudiantes.
La INDIVIDUALIZACIN de la enseanza para la atencin a la diversidad.
El seguimiento y EVALUACIN permanente de la actividad de los estudiantes.
La perspectiva CONSTRUCTIVISTA del aprendizaje.
La progresiva AUTORREGULACIN de los aprendizajes por los estudiantes.
La INTERACCIN con el entorno y el trabajo colaborativo.
El aprovechamiento de los recursos TECNOLGICOS.
Habiendo establecido una metodologa coherente con el modelo curricular basado en el
desarrollo de competencias, se present entonces el desafo de cmo implementar eficientemente
esta metodologa en el aula, pues an persisten algunas dudas respecto a cmo generar un cambio
evolutivo en la modalidad de enseanza, especficamente en el rol del profesor, dejando a un lado
la ctedra tradicional, para convertirse en un facilitador del aprendizaje.
Cmo cambiar una prctica con races tan profundas en la enseanza? Qu significa
facilitar los aprendizajes? Cmo implementar esta metodologa en la prctica pedaggica en el
aula?
La respuesta a estas interrogantes surgi desde el mundo de la educacin popular, aquella
educacin no formal, de corte social, muchas veces desconocida por el mundo acadmico.
Usando como referente valrico las palabras de Freire (1996) ensear exige saber
escuchar, se explor en modalidades y mtodos de facilitacin basados en la pedagoga social,
los que, paradjicamente, se caracterizan por no estar vinculados al uso de los recursos
tecnolgicos.

Entre ellos, uno pareci especficamente orientado al contexto de la experiencia, se trataba

de la Metodologa para la Creacin de Empresas y Formacin para el Emprendimiento (CEFE)
desarrollada en la dcada de los 80, por la agencia de cooperacin alemana (GTZ), sobre la base
de los estudios desarrollados por McClellan (1985) en la Universidad de Harvard, acerca de la
motivacin de logro y las principales teoras de aprendizaje para adultos, desarrolladas por Kolb
(1977) y Argyris (1992).
Dicha metodologa se implementa en el aula mediante el uso de una espiral de
aprendizaje, que establece como condicin indispensable para aprender una informacin de
manera significativa, tener la experiencia personal de descubrirla.
La espiral de aprendizaje entonces es un marco de diseo curricular que ayuda a construir
lecciones, actividades o proyectos dirigidos al desarrollo de las habilidades de pensamiento y
hbitos mentales de los aprendices. El poder que existe detrs de la Espiral de Aprendizaje est en
el andamiaje del proceso de diseo y planeacin de tal forma que sus lecciones no slo obtienen
los desempeos de accin, pensamiento y conceptualizacin esperados en los estudiantes, sino
que tambin fija los estndares para esos desempeos, los denominados aprendizajes esperados.
Lo interesante de dicha herramienta es que plantea un encadenamiento sucesivo de actividades,
donde cada experiencia vivida se transforma en la base, sobre la cual se van construyendo nuevas
experiencias y generando nuevos aprendizajes.
La espiral de aprendizaje, estructura el proceso de planeacin para abordar cinco
componentes, que permiten generar las lecciones y proyectos centrados en el desarrollo de una
competencia:
Vivenciar: Corresponde a la etapa en que el mediador debe generar el contexto para el
desarrollo de la actividad, entrega las instrucciones, se realiza la ejecucin de la actividad
y se obtienen los resultados.
Compartir: Corresponde a la instancia en que los aprendices descargan la emotividad
generada por el xito o fracaso frente a la actividad realizada, con el fin de abrir sus
mentes al aprendizaje.
Procesar: En esta etapa se mira el proceso crticamente observando qu se hizo? Y por
qu se hizo?
Generalizar: En esta etapa se busca relacionar la teora con la experiencia vivida,
generando el aprendizaje significativo.
10

 Aplicar: En el cierre de la actividad se busca evidenciar como el nuevo aprendizaje es

incorporado de manera personal por cada aprendiz.
Es importante abordar cada componente de una manera consciente y creativa, siguiendo
en un orden cronolgico como se observa en la figura N2.

Figura N2 Espiral de aprendizaje facilitada por los docentes en el aula.

La metodologa CEFE, ofrece una batera de alrededor de 100 actividades asociadas al

diferentes tpicos de la creacin de empresas y el desarrollo de las capacidades de
emprendimiento personal. Cada actividad puede ser implementada mediante la espiral en una
sesin normal de 2 horas de duracin, haciendo que los desempeos de los estudiantes sean
explcitos y visibles.
IV.

El diseo de modelos evaluativos en el contexto de innovacin y cambio educativo.

A partir de las orientaciones del modelo MIE CAIT y de la metodologa CEFE, cuando

el profesor planifica las actividades de aprendizaje para sus alumnos debe considerar adems, los
siguientes aspectos:
Contextualizacin: aproximando a la realidad los procesos de enseanza y aprendizaje.
Definicin de los estndares de competencia y aprendizajes esperados.
Papel del profesor como mediador, facilitador y gua de aprendizajes.
Papel del alumno como protagonista activo de su aprendizaje y centro de las actividades
de enseanza.
11

 Instrumentos, materiales e insumos que potencian la capacidad de construir

conocimientos.
Desarrollo de actividades y procesos por parte del estudiante que conducirn a la
construccin de conocimientos y a mejorar la capacidad de aprender a aprender:
Evaluacin como un proceso contino de obtencin de informacin para emitir un juicio
de valor, que contribuya a la toma de decisiones pedaggicas, donde luego de una
situacin inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la
actitud de los alumnos. El conocimiento de los aprendizajes esperados en las etapas
intermedias, permite conocer los logros de las unidades didcticas y establecer
correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso.
Adems de los productos, se evalan los procesos realizados dentro de contextos
significativos, centrndose especialmente en la comprensin de contenidos generando
nuevos conocimientos, la adquisicin de estrategias de aprendizaje y el desarrollo de
capacidades crticas, imaginativas y de autorregulacin, reconociendo en las fortalezas y
debilidades de los estudiantes, lo que implica un proceso colaborativo multidimensional y
adems utiliza el error como una ocasin de aprendizaje.
Para implementar ambos componentes en el proceso evaluativo, se recurre a instrumentos
tales como rbricas y pautas de apreciacin que de acuerdo a lo establecido por Vera (2008)
permiten, mediante la observacin directa, registrar el desempeo y el progreso de los
estudiantes. Dichos instrumentos se elaboran considerando un nmero determinado de categoras
de anlisis, que permiten organizar de forma ordenada un conjunto de aspectos a ser observados y
valorados por el profesor o, en algunos casos, por los propios alumnos.
METODOLOGIA
La metodologa utilizada para el desarrollo de ambientes de aprendizaje para el
emprendimiento en el CFT Lota Arauco, presenta dos aristas convergentes que se articulan para
conformar un proceso sistmico institucional, identificadas una como formacin para el
emprendimiento con integracin curricular, construida sobre la experiencia de carreras que
incorporan el emprendimiento como un rea de competencias a desarrollar de manera explcita
en sus planes de estudio y la otra como formacin para el emprendimiento extracurricular,
desarrollada para carreras que no han incorporado el emprendimiento en el currculo, pero que sin
12

embargo han asumido la necesidad de complementar la oferta educativa con metodologas y

actividades innovadoras.
Desde el punto de vista cronolgico, el punto de partida de la experiencia surge hace 6
aos, cuando despus de tres aos de aplicacin, se evala el impacto real que ha tenido el
Mdulo de Emprendimiento integrado curricularmente en los planes de formacin de la carrera
de Administracin de Redes y Soporte Computacional, descubriendo que lejos de haber sido un
elemento que aporte al perfil de egreso de los alumnos, los mismos haban cuestionado su
pertinencia, al estar absolutamente desconectado del resto de los mdulos de la carrera.
Adicionalmente se pudo establecer que los aprendizajes esperados para dicho mdulo de
formacin estaban lejos de acercar la poblacin objetivo a los estndares nacionales, en lo que
respecta al desarrollo de las CEP.
Segn lo establece Amors y Poblete (2010) en el ltimo Reporte Nacional del Global
Entrepeneurship Monitor (GEM), una poblacin de alumnos de formacin tcnica con los
conocimientos entregados de manera tradicional en el mdulo de gestin de microempresa, posee
un emprendimiento natural cercano al 10%. En comparacin a dicha cifra el emprendimiento real
alcanzado por los alumnos de la carrera, no alcanzaba el 3%, esto es solo un emprendimiento
logrado en cada curso promedio de aproximadamente 32 alumnos.
De acuerdo a lo establecido en las encuestas de evaluacin realizadas por los alumnos, la
causa se encontraba en el planteamiento original del mdulo, el que se desarrollaba de manera
tradicional, centrado en las tcnicas y conocimientos necesarios para elaborar un plan de
negocios o un estudio de pre-factibilidad de un proyecto de inversin privado, realizando esto
como un ejercicio acadmico, no necesariamente pertinente a las competencias declaradas en los
planes de estudio.
Sobre la base de estos antecedentes e incorporando tambin en la experiencia a la carrera
de TNS en Diseo y Programacin Web, el cuerpo docente en pleno del rea de Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (rea TIC) del CFT Lota Arauco, inicio un proceso de
investigacin accin, cuestionando la prctica educativa desde lo habitual, transitando
sistemticamente, hasta lo filosfico, con objeto de mejorar la comprensin de esas prcticas y de
las situaciones en que stas tienen lugar, llegando ha establecer un modelo metodolgico solido y
capaz de ser replicado en diversas instancias formativas.

13

Paralelamente al desarrollo de este proceso evolutivo que se venia gestando al interior del
rea TIC, las autoridades acadmicas institucionales, disearon un plan piloto intervencin para
carreras que no declaraban el emprendimiento en sus planes y programas, el que permiti
establecer las condiciones necesarios para el despliegue de un programa de alcance mayor que
involucrara a 6 carreras: Mecnica Industrial, Administracin Pblica, Prevencin de Riesgos,
Dibujo y Proyecto Industrial, Refrigeracin Industrial y Administracin Portuaria Pesquero
Artesanal.
Este plan contemplaba en su diseo metodolgico en primera instancia la capacitacin de
los docentes de dichas carreras en temas de emprendimiento, as como tambin en metodologas
de aprendizaje activo, a fin de que incorporaran gradualmente en su prctica pedaggica
actividades innovadoras, para luego establecer cruces curriculares con talleres de apoyo
extracurricular dirigidos a los alumnos.
DESARROLLO
Sobre la base del proceso reflexivo generado al interior del rea TIC, dicho cuerpo
docente elabor una propuesta innovadora para enfrentar las nuevas problemticas surgidas,
donde la primera accin fue enfocar el objetivo final del mdulo hacia un producto concreto y
pertinente al perfil de egreso: los alumnos tendran que disear un emprendimiento empresarial a
partir en una idea de negocio con base tecnolgica.
Dos elementos fueron considerados fundamentales en este proceso, en primer lugar hacer
ms visible las TIC como elemento motivador del aprendizaje y la formacin basada en el
desarrollo de competencias, lo que implicaba la bsqueda de una estrategia de enseanza que
acercara a los alumnos al circuito de emprendimiento existente en el contexto regional, a fin de
alcanzar el nivel de logro declarado en el perfil de egreso.
Para ello se decidi utilizar una estrategia de aproximacin a la realidad, plantendose el
desarrollo del mdulo, no como una secuencia lineal de contenidos tericos, sino como un
proceso de pre-incubacin de una empresa tecnolgica, donde los alumnos asumiran un rol
activo, que les permitira buscar oportunidades, descubriendo problemas o necesidades no
satisfechas, diseando una solucin basada en el uso profesional de TIC, estableciendo una
propuesta de valor a travs de una Idea de Negocio innovadora, determinando que recursos
necesitara para implementarla, la escalabilidad y potencial de crecimiento del negocio, las
fuentes de financiamiento probables y los tramites necesarios para formalizar el emprendimiento,
14

esta informacin seria compilada en un Modelo de Negocio que sera expuesto al trmino del
mdulo, en una Feria de Emprendimiento, abierta a toda la comunidad.
En dicho evento, a travs de un juego de rol, los alumnos buscaran conseguir
financiamiento para su naciente empresa, concursando por ser elegidos como el equipo con la
mejor idea; la eleccin sera realizada a travs de la votacin de un jurado compuesto por
autoridades acadmicas y agentes promotores de emprendimiento a nivel regional, todos ellos
absolutamente independiente de los profesores del mdulo.
Desde el punto de vista acadmico, el evento se transform en la evaluacin de sntesis
del mdulo, un examen de competencias, que permita evidenciar in situ, el desarrollo de las CEP
de los alumnos, tales como la bsqueda de informacin, el aprovechar las oportunidades o
cumplimiento de compromisos, entre otras.
Esa primera accin gener adems efectos inesperados, pero altamente significativos,
pues el disear ideas de negocio con base tecnolgica, obligaba desarrollar el trabajo con la
concurrencia de docentes especialistas en tecnologa y no solo los especialistas en gestin,
encargados del Mdulo de Emprendimiento.
La consecuencia de esto fue que el cuerpo docente, tuvo que trabajar bajo un enfoque
sistmico, donde los contenidos y actividades de cada mdulo tcnico o transversal se adecuaron,
para ser contribuyentes del mdulo de emprendimiento, generando un efecto sinrgico, muy bien
recibido por los alumnos, quienes en vez de desarrollar cuatro o cinco proyectos diferentes en un
mismo semestre, centralizaban todos sus esfuerzos en uno solo, que era apoyado por los
profesores de diferentes mdulos.
Se articularon entonces mdulos tcnicos como el de Servicios Web y otros transversales
como el de Ingls, con el objetivo de apoyar el proyecto de emprendimiento que estaban
desarrollando los alumnos.
El corolario de esta accin innovadora consisti en que la Feria de Emprendimiento, se
convirti en un examen de competencias nico para cinco mdulos diferentes, los que eran
evaluados de manera independiente, por los profesores titulares de cada uno de ellos, usando
pautas de apreciacin previamente conocidas por los alumnos, construidas sobre la base de las
competencias tcnicas, transversales o de emprendimiento personal, declaradas para cada mdulo
de formacin, estructurndose entonces un modelo de trabajo en red, organizado como se observa
en la Figura N 3.
15

Figura N 3: Modelo de trabajo en red para la articulacin curricular de varios mdulos.

Para guiar a los alumnos hasta el logro del objetivo propuesto fue necesario entonces
instalar gradualmente el cambio metodolgico antes descrito, primero sensibilizando al cuerpo
docente mediante sucesivos consejos acadmicos en donde se comparti la inquietud frente a los
resultados del proceso formativo en los alumnos, luego se estableci un proceso de formacin
permanente que entreg las bases conceptuales de un currculo basado en el desarrollo de
competencias, as como aspectos fundamentales sobre las teoras de aprendizaje utilizadas como
marco terico para la propuesta y elementos metodolgicos asociados al proceso de facilitacin
de los aprendizajes y el nuevo rol del docente, considerando que la mayor parte de este cuerpo
acadmico no posee una formacin inicial en el rea pedaggica.
Para su correcta aplicacin, el rea acadmica asumi la necesidad de capacitar a tres
docentes como facilitadores en metodologa CEFE, formndose a travs del programa
internacional Training Of Trainer (TOT) , quienes despus replicaron los conocimientos y
tcnicas aprendidas al resto del cuerpo docente.
Al experimentar esta metodologa en el aula, manteniendo lealtad a su estructura, se
percibi un aumento en la motivacin y participacin de los alumnos, quienes pasaban ahora a
ser sujetos activos en la generacin de su aprendizaje.
Sin embargo, su aplicacin implic grandes cambios respecto a las prcticas pedaggicas
experimentadas previamente:
En el modelo tradicional de sntesis entre teora y prctica, el docente en primer lugar
entrega y explica los contenidos tericos que fundamentan el trabajo prctico a realizar
por los alumnos y luego estos, desarrollan alguna actividad donde se aplica dicha teora.

16

 En el modelo de la espiral de aprendizaje, en primer lugar se vive la experiencia prctica,

reservndose el encadenamiento con la teora, solo despus de haber procesado la
actividad, quedando muy poco tiempo de la clase para desarrollar grandes discursos
tericos.
Si bien esta situacin generaba un aparente problema en relacin al cumplimiento de los
contenidos, entendidos estos de la manera tradicional, las evidencias respecto al aprendizaje de
los alumnos eran sorprendentes, sobre todo en lo que se refiere a los dominios psicomotor y
afectivo de las competencias, adems la espiral abordaba el tema de la metacognicin de manera
explcita, cerrando cada actividad con un compromiso personal de cmo aplicar lo aprendido para
la vida.
Con la estructura de los mdulos de formacin entretejidos a travs de un diseo en red,
se hizo evidente la necesidad de integracin curricular de las TIC, reconociendo en el uso de las
herramientas tecnolgicas, el soporte que permite establecer las relaciones entre los elementos de
este sistema complejo, adoptndose para ello, precisamente la forma en red, definida por Snchez
(2001) como uno de los seis modelos propuestos para la integracin de las TIC al currculo.
En la forma en red los estudiantes, gestionan y auto regulan su aprendizaje, generando
conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes externas de expertos en reas
relacionadas, utilizando las TIC.
En este sentido las TIC ya no eran solo el leitmotiv de la idea de negocio con base
tecnolgica, sino que se transformaron adems en el medio de comunicacin que permita la
interconexin entre los diferentes mdulos de formacin y el ecosistema emprendedor,
articulando a todos los actores a travs del modelo en red.
En este caso, esas redes externas serian en primer lugar los cruces curriculares con otros
mdulos contribuyentes al proyecto y luego las redes de apoyo al emprendimiento establecidas en
el mundo real, lo que Isenberg (2009) denomin el ecosistema emprendedor,

por ello se

incorpor dentro de la estrategia de aproximacin a la realidad, el acercamiento a casos de

emprendimiento real, recibiendo visitas de emprendedores con historias de vida similares a los
alumnos quienes presentaron sus xitos y fracasos, as como tambin la participacin junto a los
alumnos en eventos organizados por los agentes de promotores del emprendimiento a nivel
regional, visitando seminarios, ferias, coloquios, lanzamientos de fondos concursables,

17

incubadoras de empresa, abarcando un abanico de posibilidades que iban desde el

emprendimiento popular hasta la presentacin de negocios de alto impacto.
En relacin al levantamiento de capital para formalizar el negocio, se incorpor dentro de
las actividades de aprendizaje la postulacin de las ideas de negocio, por parte de los mismos
alumnos, a diversas fuentes de financiamiento concursables, a travs de formularios online,
dispuestos en la red por agentes promotores del emprendimiento, tanto pblicos como privados,
tales como el Fondo de Innovacin Tecnolgica de la Regin del Biobo (INNOVA BIOBO), el
Servicio de Cooperacin Tcnica del Ministerio de Economa (SERCOTEC), Smart Apps LG
Incubator Project, Movistar Innova, entre otros.
Los alumnos descubrieron a travs de estas experiencias la necesidad de dominar tcnicas
que hacan ms eficaz la presentacin de su Idea de Negocio, no limitndose a desarrollar solo un
plan de negocio adaptable a mltiples formatos en papel, era necesario orientar el trabajo en red,
mediante un hilo conductor, que estableciera la ruta de aprendizaje, para ello se incorpor una
herramienta de gestin de carcter transversal, la generacin de un modelo de negocios a travs
de un lienzo o CANVAS desarrollado por Osterwalder (2009), el cual sintetiza de manera grfica,
todas las variables crticas de la propuesta de los alumnos,

adems hubo que incorporar un

discurso breve de presentacin al estilo Elevator Pitch que permitiera describir el negocio de
manera concisa, fcil de entender, presentando con vehemencia el potencial de la idea y
apoyndose en datos irrefutables.
Entre los recursos TIC, utilizados estaban: el uso eficiente del repositorio de archivos
digitales, disponible en la plataforma de gestin acadmica institucional, donde los alumnos
tienen acceso a recursos digitales creados o recopilados por sus profesores; la comunicacin
permanente entre profesores y alumnos, asincrnica a travs de correo electrnico o sincrnica a
travs de plataformas de conversacin, permitiendo de esta manera conectar a los actores fuera
del horario de clases; el desarrollo de actividades colaborativas en lnea, usando plataformas de
acceso libre en Internet, como Google Drive, Dropbox o Scoop.it; el uso del software Plan
Emprendo, distribuido por SERCOTEC, herramienta que permite desarrollar de una manera
lgica, el Plan de Negocio de cada equipo de trabajo; los registros en fotografa y video digital de
las presentaciones al estilo Elevator Pitch que los alumnos hacan respecto a su Idea de Negocio,
para su posterior autoevaluacin a travs de la comparacin con estndares previamente
establecidos en una rbrica; generacin de contenido Web, para presentar sus negocios en la red y
18

el uso permanente de aulas digitales, equipadas con una computadora conectada a Internet,
conexin WiFi para los laptop de los alumnos, proyector multimedia y pizarra digital interactiva.
El impacto y expectativa generada por este cambio metodolgico fue percibido por el
resto de la comunidad educativa, surgiendo entonces una propuesta innovadora complementaria
al currculo, para carreras que no incluan de manera explicita en sus planes de estudio, la
formacin para el emprendimiento, donde en primera instancia se realiz una experiencia piloto
en dos carreras durante los aos 2010-2011, para luego, con el importante apoyo financiero de
una agencia pblica nacional (INNOVA CHILE), desarrollar el despliegue de la misma en 6
carreras, durante un periodo de dos aos.
El enfoque planteado para esta intervencin consiste en implementar metodologas y
actividades innovadoras en el conjunto de asignaturas de cada una de las carreras, as como
tambin incorporar en la oferta acadmica de las mismas, 4 talleres extracurriculares,
realizndose uno por cada semestre de la carrera, cuyo objetivo es desarrollar en los estudiantes
competencias claves asociadas a la capacidad emprendedora de los estudiantes.
Realizar este esfuerzo institucional implicaba, por una parte, enriquecer la excelencia
acadmica en aspectos pedaggicos claves para la formacin de Tcnicos de Nivel Superior,
reconociendo la actual demanda de nuevas competencias exigidas por la sociedad del
conocimiento, en especial las relacionadas con el espritu creativo, innovador y emprendedor, y
por otra, promover la aplicacin en cada carrera, de metodologas de aprendizaje activas
centradas en el alumno, con nfasis en aprendizajes prcticos, orientados a la accin y
colaboracin, basados en proyectos y en la resolucin de problemas.
En concreto esta intervencin extracurricular esta estructurada sobre la base de tres
componentes fundamentales:
Diseo de una intervencin curricular en cada una de las asignaturas de las Carreras
intervenidas, que impliquen formulacin y ejecucin de actividades adicionales y
complementarias a las existentes, que estn basadas en la Investigacin Accin y que
fortalezcan la motivacin por el logro, la comunicacin efectiva, la creatividad,
innovacin, manejo de conflictos, negociacin, trabajo en equipo y liderazgo de los
estudiantes.
Implementar cuatro talleres, cada uno con una duracin de 40 horas, uno por cada
semestre, que consideren las condiciones socioculturales y de alta vulnerabilidad del
19

entorno, con el objetivo de desarrollar competencias transversales en los estudiantes, con

las siguientes temticas: Autoestima, Auto-Imagen y Tolerancia al Fracaso (I Semestre),
Creatividad (II Semestre), Auto-conocimiento (III Semestre), Innovacin y Accin
emprendedora (IV Semestre).
Vincular a los estudiantes con el entorno emprendedor. En este plano se disearon y se
estn implementando, actividades tales como:
Visitas a terreno.
Conferencias inspiradoras de otros emprendedores
Consejera a estudiantes.
Mentoras a estudiantes con potencial de incubacin.
Reuniones de alumnos intervenidos con ex alumnos emprendedores.
Participacin en Ferias de Emprendimiento.
PRINCIPALES RESULTADOS
El cambio evolutivo en la metodologa utilizada en el proceso de formacin para el
emprendimiento, ha empezado a arrojar los primeros resultados tendientes a instalar el
ecosistema emprendedor en una comunidad caracterizada histricamente por la dependencia de
programas asistencialistas, entre los que cabe destacar:
El potenciamiento de un ambiente de trabajo colaborativo logrado entre el cuerpo
docente, que permiti articular de manera concreta los diferentes cursos del plan de
estudios, realizando cruces curriculares con un sentido lgico y una visn sistmica, lo
que fue claramente percibido por los alumnos.
La motivacin hacia el aprendizaje en los alumnos intervenidos ha ido en aumento, en
comparacin a la situacin detectada en las generaciones anteriores.
El desarrollo de las competencias emprendedoras personales en los alumnos se ha
manifestado a travs de un aumento progresivo en los ndices de retencin y titulacin.
En la experiencia de formacin con integracin curricular, un 30% de los alumnos que
actualmente cursan el mdulo, manifiesta un claro inters por emprender en su vida
personal una vez egresado.
En los ltimos 2 aos se han formalizado 6 emprendimientos de alumnos y 3 de
profesores.
20

 Durante el ltimo ao se han presentado ms 50 ideas de negocio con base tecnolgica,

diseadas por alumnos, a fondos concursables de capital semilla.
El nmero de ideas pre-seleccionadas para etapas posteriores de evaluacin en estos
fondos concursables ha ido aumentando progresivamente.
Se ha logrado adjudicar los primeros fondos concursables a travs de proyectos de
emprendimiento generados por alumnos en el contexto de la experiencia.
El formalizar un emprendimiento pertinente al perfil de egreso, se ha instaurado a nivel
institucional, como una alternativa vlida dentro del proceso de titulacin.
La visibilidad y atractivo del proceso, ha generado inters en otras instituciones
pertenecientes a la red de contactos del CFT, las que han empezado a desarrollar
experiencias similares con el apoyo del equipo de trabajo de esta experiencia, sobre todo a
nivel de educacin secundaria en las Comunas de Lota y Coronel.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Sobre la base de los resultados obtenidos es posible afirmar que se ha empezado a instalar
en el rea de intervencin los fundamentos de un ecosistema emprendedor, logrndose adems
iniciar el proceso de alejamiento de los paradigmas del asistencialismo y la marginalidad,
encontrndose los alumnos intervenidos a travs de esta experiencia, en condiciones de innovar
al sur del Biobo acercndolos a las condiciones del resto del pas.
Considerando la multiplicidad de recursos utilizados, parece fundamental destacar
tambin la capacidad de los docentes de adaptarse a la evolucin en su prctica pedaggica y al
uso didctico herramientas tecnolgicas, as como tambin de alinearse como equipo en torno a
un objetivo comn, adems a cada uno de ellos se le respeto su autonoma docente, sin embargo,
ellos voluntariamente se fueron comprometiendo con el trabajo colaborativo, entendiendo que lo
clave era generar los aprendizajes esperados en los alumnos, desde esa perspectiva, cada uno
colabor sin tener que convertirse en un experto en cada una de las metodologas y tecnologas
utilizadas. Ejemplos de ello son en el caso de la formacin para el emprendimiento con
integracin curricular, el diseo e implementacin de un sistema de votacin en lnea, utilizado
en la Feria de Emprendimiento, para que el pblico asistente manifestase sus preferencias, el cual
fue desarrollado por docentes de otros mdulos que no se articulaban directamente con el Mdulo
de Emprendimiento y por lo tanto no eran evaluados en la feria y en el caso del programa de
21

intervencin complementario al currculo, el diseo de actividades de aprendizaje distintas del

modelo tradicional, que sin salir de la temtica propia del curso, lograran despertar en el
estudiante un rol activo en su aprendizaje.
Por otra parte, considerando el contexto de los alumnos, se presenta una paradoja en el
postulado fundamental de Snchez, que nos recuerda aprendizaje visible, tecnologa invisible,
pues estos aprendices digitales se encuentran generalmente muy motivados por el uso de la
tecnologa, entonces al conmutar los factores de esta mxima, se descubre que para ellos es la
tecnologa visible y el aprendizaje invisible. Para los nativos digitales, la motivacin de trabajar
con herramientas tecnolgicas era fundamental y en muchos casos no se daban cuenta de los
aprendizajes logrados. Surge entonces la necesidad de trabajar el proceso de la metacognicin
para fijar en ellos la conciencia de lo aprendido y que esta experiencia no se diluya entre tantas
tecnologas utilizadas.
La experiencia presentada, permite identificar claramente la correcta articulacin que debe
haber entre metodologa y tecnologa. En este caso, cada fase de integracin de tecnologa a la
experiencia, fue la consecuencia del cambio metodolgico. No se busc integrar la tecnologa por
integrarla, si no que fue el resultado de buscar herramientas que apoyaran la aplicacin de una
innovacin metodolgica.
Contando con la adaptabilidad, solidaridad y trabajo colaborativo del equipo docente, fue
posible apropiarse del uso eficiente de la tecnologa, para centrarse en el aprendizaje de los
alumnos, logrndose establecer para los profesores la mxima aprendizaje visible, tecnologa
invisible.
Ante estos resultados presentados, el cuerpo docente ha tomado la decisin de continuar
desarrollando el proceso de investigacin-accin, incorporando el modelo de innovacin
metodolgica-tecnolgica, a otras reas del currculo, lo que plantea nuevos desafos
metodolgicos, no se busca aprender solo aprender tecnologa o de la tecnologa, el desafo es
hoy aprender con la tecnologa.
En el entorno cercano al CFT Lota Arauco, se ha percibido el potencial de la experiencia y
su posibilidades de replica en niveles educativos primarios y secundarios, para lo cual se han
establecido planes de trabajo en conjunto con autoridades del sistema comunal de educacin de
las comunas de Lota y Coronel, en los cuales se han establecidos actividades de aprendizaje que

22

permitan instalar un ecosistema emprendedor a nivel comunal, todo esto con el asesoramiento de
los profesionales del CFT lota Arauco, entre las iniciativas planificadas se encuentran:

Taller de formacin de formadores para el emprendimiento para profesores de secundaria

de la Comuna de Lota (Realizado entre Mayo y Junio de 2012).

Simposio de formacin para el emprendimiento preparado para profesores de primaria y

secundaria en la Comuna de Coronel (realizado en Junio 2012).

Primera feria de emprendimiento para estudiantes de la comuna de Coronel (proyectada

para Octubre de 2012).

Primer torneo inter-escolar del juego El Plan en la Comuna de Lota (proyectado

durante el segundo semestre de 2012).

Coloquios temticos sobre emprendimientos a desarrollarse los Terceros Martes de cada

mes en la Comuna de Lota, al estilo First Tuesday (proyectado durante el segundo
semestre de 2012).

Talleres de tcnicas para emprendedores abiertos a la comunidad de Lota, sobre Plan de

negocios, Modelo de Negocios Canvas, Elevator Pitch, Fuentes de financiamiento y
Marketing Digital (a desarrollarse durante 2013).

Sesiones de Mentoras Grupales que asesoren y aconsejen a emprendedores insipientes en

la Comuna de Lota (a desarrollarse durante 2013).
Se espera de esta manera iniciar un proceso de formacin para el emprendimiento de

manera continua y permanente que fomente el desarrollo de las competencias de emprendimiento

personal en los jvenes del rea de intervencin, entendiendo ellos que el emprendimiento es una
actitud de vida que no debe estar condicionada por su contexto social y cultural.
BIBLIOGRAFIA
Amors, J. y Poblete C. (2010) Global Entrepeneurship Monitor, Reporte Nacional de Chile,
Ediciones Universidad del Desarrollo, Santiago de Chile.
Anderson, L. y Krathwohl, D. (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a
Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.
Argyris, C. (1992) Conocimiento para la Accin, Editorial Granica, Barcelona.

23

Ausubel, D., Novak, J. and Hanesian, H. (1978) Educational psychology: A cognitive view. 2nd
edition. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain.
New York: David McKay Co Inc.
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction: Cambridge Mass: Harvard University Press.
Delors, J. (1996) La educacin encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI.
Freire, P. (1996) Pedagoga de la Autonoma. Ro de Janeiro: Paz e Terra.
Isenberg, D. (2010) Cmo iniciar una revolucin empresarial, Harvard Business Review, 1 de
junio de 2010.
Kolb, D. (1977) Psicologa de las organizaciones. Problemas contemporneos, Editorial Prentice
Hall Hispanoamericana, Madrid.
Malpica, M. (1996), El punto de vista pedaggico, en Argelles, A.,

op.

Cit.,

pp.

123

-140.
Marqus, P. (2003)

La metodologa MIE CAIT, recuperado de http://peremarques.pangea.org

McClelland, D. (1985) Estudio de la motivacin humana, Narcea Ediciones

Moreno, M. (1995) Investigacin e Innovacin Educativa, Revista La Tarea No. 7, recuperado de
http:www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm
Osterwalder, A. (2009) Business Model Generation.
Patio M., Beltrn, J. y Prez, L. (2003). Cmo aprender con Internet, Foro Pedaggico de
Internet, Madrid.
Prensky, M. (2001) On the Horizon, NCB University Press, Vol. 9 No. 5.
Snchez, J. (2001). Aprendizaje Visible, Tecnologa Invisible. Santiago, Chile: Dolmen
Ediciones.
Vera, L. (2008) La Rbrica y la Lista de Cotejo, Departamento de educacin y Ciencias Sociales.,
Universidad Interamericana de Puerto Rico., Recinto de Ponce.
Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo.

24

ANEXO
SITUACIN GEOGRFICA Y DEMOGRFICA DEL REA DE INTERVENCIN

Provincia
Concepcin

Arauco

Comuna

Poblacin
(habitantes)

Densidad
(hab/km2)

Pobreza
(%)

Desempleo
(%)

Coronel

279,0

110.623

396,49

27,3

11,7

Lota

136,0

47.675

350,55

28,2

10,7

Arauco

955,7

42.994

44,98

17,0

Caete

760,4

33.990

44,75

25,0

Contulmo

961,5

4.952

5,19

21,9

Curanilahue

994,3

30.191

30,36

30,9

Lebu

562,9

25.743

45,78

39,0

Los lamos

599,1

21.540

36,03

30,2

Tira

624,5

11.161

17,87

23,5

5.873,4

328.869

55,99

27,1

9,6

756.096,4

17.402.630

23,01

15,1

6,7

Total rea de intervencin

Total Pas

Superficie
(km2)

Fuente: Instituto Nacional de Estadstica (INE) Gobierno de Chile

25

8,4