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Psicología Del Aprendizaje - ARDILA PDF
Psicología Del Aprendizaje - ARDILA PDF
del
aprendizaje
He aqu el primer libro escrito en castellano
por un autor iberoamericano sobre este
apasionante tema. que ocupa hov c la mavorrc de los estudiosos de la conducta humana en todas las latitudes. Accesible a
cualquier persona de nivel cultural preuniversitario. expone los hechos, mtodos, teoras V aplicaciones ms Importantes y recientes acerca del aprendizaje. Los investigadores encontrarn especialmente Instructivos los captulos -correspondientes a
13~ediciOn
psicologa
y
etologfa
PSICOLOGIA
DEL
APRENDIZAJE
por
RUBN ARDILA
)J((J
siglo
veiltiuno
edtores
Ml;XICO
ESPAI'lA
ARGENTINA
COLOMBIA
CER~ OH AGUA
NDIC.E
IN1"IlOJ>UCCIN
LA EXPERIMENTACIN EN PSICOLOGA
15
DIZAJE
30
34
C.ONDICIONAMIENTO CLSICO
14
CONDICIONAMIENTO OI'ERANTE
[v]
60
iNDICE
VI
70
Salivacin, 72; Latidos del corazn, 73; Testimonios adicionales, 75; Aplicaciones, 79
8
MOTIVACIN
81
CASTIGO Y APRENDIZAJE
105
Procedimiento clsico, 109; Variables importantes, 109; Caractersticas del proceso del
castigo, 110; Thorndike y la ley del efecto,
112; La obra de B. F. Skinner, 114; Los estudios experimentales de W. K. stes, 115;
Trabajos de Muenzinger, 117; La obra de N.
E. Miller, 118; Solomon y Church, 122; Castigo y est imulacin elctrica del cerebro, 123;
Teoras del castigo, 124; Conclusin: ventajas y desventajas, 125
lO
Gt:NF.RAUZACIN
128
135
NUlCt:
I~ EXTlNUN
VII
145
OLVIDO
151
La curva del olvido, 152; Mtodos de medicin, 156; Teoras del olvido, 158; Motivacin y retencin, 163; Memoria de corto y de
largo trmino, 165; Variables de la retencin, 1Ii7
14
171
R~A
180
196
Adiestramiento y educacin, 199; Motivacin, 200; Instruccin programada, 201; Ayudas tcnicas, 206; La tecnologia de la instruccin, ~()8
REFERENCIAS
210
213
NDIC~: ANALTICO
229
[1]
INTRODUCCION
[3]
lNfRODUCCIN
INTRODUCCiN
1
LA EXPERIMENTACION EN P';ICOLOGA
[6]
POR QU EXPERIMENTAR
LA EXPERIMENTACIN
POR QU EXPERIMENTAR
10
LA EXPERIMENTACIN
II
EL GR\JPO DE CONTROL
f (O, E)
El comportamiento (o respuesta) es Iuncin del organismo y de la estimulacin. El organismo trae muchos lactares a la situacin experimental, su especie,
edad, sexo, experiencias, expectaciones (en el caso de
los sujetos humanos por lo menos), motivacin y
muchas ms. Los estmulos son siempre complejos:
el experimentador es uno de los ms importantes; los
estimulas experimentales, el ambiente del laboratorio, todo eso repercute sobre la respuesta.
EL GRUPO DE CONTROL
12
LA EXPERIMENTACIN
ESTUDIOS PIWTO
13
Adems de los anteriores tipos bsicos de investigacin, hay en psicologa estudios que se denominan
"piloto" en el sentido de que son exploratorios o
inconclusos. Generalmente son trabajos preliminares
antes de un experimento completo. Por ejemplo,
tenemos la creencia de que una droga, digamos el
alcohol, va a alterar el aprendizaje de los ratones de
un laberinto, y que ellos van a cometer significativamente ms errores que los miembros del grupo de
control a los cuales se les da solucin salina en vez
de alcohol. Sin embargo, no estamos seguros de que
ste sea el efecto, y antes de completar un diseo
experimental complejo es conveniente tener una idea
de la direccin de los resultados; quiz pequeas
dosis de alcohol mejoren el aprendizaje porque desinhiben a los sujetos, mientras que grandes dosis
empeoren el aprendizaje porque los sujetos son incapaces de prestar atencin a los estmulos relevantes
en la situacin experimental. Antes de comenzar una
serie de experimentos es conveniente hacer algunos
estudios piloto que orienten la investigacin.
En un estudio piloto no se controlan siempre todas las variables, o se trabaja con pocos sujetos, o
con instrumentos no muy bien conocidos. Sin embargo, un estudio piloto no implica que se trate de un
estudio deficiente. Un mal experimento es un mal
experimento, sea "piloto" o no.
14
LA EXPERIMENTACIN
2
PROBLEMAS BASICOS DE PSICOLOGA
DEL APRENDIZAJE
[15]
16
PROBLEMAS BSICOS
DEitINICION],:S DE APRENDIZAJE
17
18
PROBLEMAS BSICOS
ESTMULO Y RESPUESTA
19
RESPUESTA
Al intentar estudiar cientficamente el comportamiento los psiclogos hallaron que era til buscar
las causas de una accin, lo cual llev a estudiar los
estmulos antecedentes, prximos y lejanos de la
roisma; se buscaban las causas, las razones de la conducta. Esto hizo que el estudio del comportamiento
en trminos de estmulos y respuestas fuera ms fructfero que el estudio del comportamiento en funcin
de "todos estructurados". Sin entrar aqu en las tra-
20
PROBLEMAS BSICOS
dicionales discusiones de corte filosfico que abundaron en la psicologa en el pasado, y que fueron bastante estriles, es importante describir qu se entiende por estmulo y por respuesta.
Estmulo es un cambio de energa en el ambiente
fsico que acta sobre el organismo y desencadena
una respuesta. O sea que existe una relacin ntima
entre estmulo y respuesta, y que el uno se define
en funcin de la otra. Existen estmulos interiores
y exteriores al organismo; los estmulos viscerales, y
en general el "ambiente interno" de que hablaba
Claude Bernard en el siglo XIX, pueden ser tan efectivos como los estmulos externos.
Respuesta es una contraccin muscular o una secrecin glandular que puede conectarse en forma
funcional con un estmulo antecedente. Esta definicin debe mucho a Miller [1959], y corrobora la
ntima relacin existente entre estmulo y zespuesta.
Stevens (1951] dice que el problema central de
toda la psicologa es la definicin del estmulo. En
su opinin, es preciso definir cules son las propiedades de los objetos estmulos que obran como estimulantes, o sea que actan sobre el organismo y
desencadenan la respuesta.
Slo los estmulos ejectiuos son estmulos. Un cambio de energa que ocurre en la cara oscura de la
luna no es un estmulo para un habitante de la
tierra; una onda ultravioleta no es un estmulo mientras no la percibamos con los instrumentos del caso.
Los ultrasonidos no son estmulos para el hombre
pero s lo son para los murcilagos y para los perros.
CLASES DE APRENDIZAJE
CLASES DE APRENDIZAJE
21
22
PROBLEMAS BSICOS
El comportamiento instintivo se ha considerado generalmente como opuesto al comportamiento aprendido. En realidad representan dos enfoques diferentes, antitticos, al problema de la adaptacin ambiental. El instinto implica una adaptacin rgida,
mecnica y automtica; por esto mismo no est sujeta
a errores y es, como se acostumbraba decir en la
psicologa del siglo XIX, "perfecta desde el primer
momento". El aprendizaje en cambio implica variabilidad, adaptabilidad y la posibilidad de cometer
errores. Sin embargo, la naturaleza presenta un
ambiente permanentemente cambiante, y en ese ambiente la adaptacin por medio del aprendizaje es
INSTINTO
23
24
PROBLEMAS BSIco!l
XXI
Editores, S. A. Mxico,
MAJ){) RACIN
25
En relacin con el estudio de los instintos se encuentra el estudio de la maduracin, ambos como opuestos
al aprendizaje. Se trata de ver en qu forma los factores evolutivos y aprendidos contribuyen a la ejecucir-, Maduracin es un trmino tomado de la biologa y se refiere al proceso on tognico por medio
del cual se llega al mximo de desarrollo; implica
la l ccin de ciertos procesos metablicos, hormonales y de ejercicio.
r~l comportamiento es siempre el producto de
factores aprendidos y factores de maduracin. La
antigua polmica entre herencia y ambiente se ha resuelto dando importancia a ambos grupos de factores,
aunque en grado diferente segn el comportamiento
en cuestin. La edad del organismo, que se considera
en lneas generales como un ndice de su desarrollo, es
una de las variables que se controlan siempre en psicologa del aprendizaje. Siempre se usan animales
adultos: por ejemplo ratas de 100 das de nacidas, si
no se quiere estudiar especficamente la accin de
mecanismos ontognicos. El problema de los perodos
crticos de desarrollo [Scott, 1962J est en relacin
26
PROBLEMAS BSICOS
EXPERIENCIAS TEMPRANAS
27
posibilita el comportamiento complejo que observamos en el organismo adulto. Esto implica que un
organismo sin experiencias tempranas, privado de
ellas en forma artificial, ser incapaz de tener un
comportamiento normal. Esto ha sido comprobado
en numerosos estudios [entre ellos ver Thompson y
Melzack, 1956; Ardila, 1967 a; Sabogal, Otero y Ardila, 1975; Ardila, 1976].
De la anterior descripcin podra inferirse que
privar al organismo de su ambiente normal en la
primera infancia es la manera usada en todos los
casos para estudiar la influencia de las experiencias
tempranas en el comportamiento posterior. Esto sera
una simplificacin. Existen tres mtodos usados con
este objetivo: 1] estimulacin supranormal: criar los
animales en un ambiente enriquecido, con numerossimos estmulos; 2] estimulacin subnormal: privar
al animal de su ambiente "natural", como en los
experimentos de Thompson y Melzack; 3] alteraciones cualitativas de la estimulacin: dar eatirnulacin,
pero no la que el organismo recibe ordinariamente.
Estos tres mtodos han ayudado a tener un cuadro
coherente de la influencia de las experiencias tempranas en el comportamiento posterior.
Problemas complejos requieren soluciones complejas, y la influencia de las experiencias tempranas
es uno de los asuntos ms complicados de la psicologa contempornea. Antes de definir claramente
cul es la influencia es preciso tener en cuenta
factores como los siguientes: especie con la cual
estamos trabajando, edad en la cual se somete el
organismo a la experiencia "temprana", edad en el
momento de probar los efectos de dicha experiencia
(generalmente se hace en la edad adulta), duracin
o cantidad de la experiencia temprana, calidad de
ella, o sea de qu experiencia se trat (choque elctrico, privacin de luz, privacin de contacto con la
madre, manipulacin del animal, etc.), tarea de
ejecucin en la cual se prueban los efectos posterior-
28
PROBLEMAS BSICOS
EL FNOMENO DE "IMPRESIN"
29
va queda mucho por conocer al respecto del fenmeno de impresin, hoy sabemos que es una clase
de aprendizaje, muy especfico, limitado y concreto,
que lleva a un organismo joven a ligarse a cualquier
configuracin de estmulo detectable y variable. Tiene una gran importancia adaptativa, como es fcil
de ver. Su relacin con otros tipos de aprendizaje
es todava un poco oscura.
3
LOS HECHOS DEL APRENDIZAJE
31
33
4
LA SITUACIN DEL APRENDIZAJE
[M]
MEDICIN
35
cometido por el animal en esta situacin puede proporcionar un ndice ms adecuado. Para otros la
cantidad de la respuesta es lo importante, por ejemplo la cantidad de saliva segregada por el animal
en Un experimento sobre condicionamiento clsico,
o las veces que la rata presiona la palanca en una
caja de Skinner. Es preciso insistir en que es posible
obtener diversos tipos de medidas en el mismo experimento. Cul ha de usarse depende parcialmente
de la situacin y parcialmente de las preferencias del
experimentador.
Tres tipos de medidas se obtienen en la situacin
de aprendizaje:
a) Medidas de amplitud o magnitud: la cantidad
de salivacin en un experimento de condicionamiento clsico es el ejemplo ms notorio. Igualmente la
conductibilidad elctrica de la piel. En general estas
medidas se registran en forma grfica, una aguja
marca en el papel adecuado la amplitud de la respuesta del organismo.
b) Medidas de tiempo: una de ellas, la latencia,
es el tiempo que requiere el animal para salir de
la caja inicial, o para dar las primeras muestras
de salivacin; se ha usado ampliamente aunque tiene
muchos puntos dbiles. El nmero de respuestas
dadas por un animal en una caja de Skinner durante
un cierto tiempo ha sido considerado tambin dentro
de esta categora.
c) Medidas de probabilidad: incluyen medir la
presencia o ausencia de la respuesta, y convertir los
resultados en porcentajes. Es la medida ms corrientemente empleada en experimentos de aprendizaje,
tanto en condicionamiento clsico como instrumental.
Es preciso recordar que esta clasificacin de tres
medidas puede subdividirse [Hall, 1966] segn que
se obtengan durante los ensayos de adquisicin o
durante los ensayos de extincin. Es siempre importante decir dnde se obtuvo la medida, si en los
callejones iniciales del laberinto, en los callejones del
36
medio o en los callejones finales, si durante el proceso de adquisicin o el de extincin, etc. La velo'
cidad con la cual una rata recorre el laberinto no
es igual en todas las secciones del aparato, y este
hecho se ha estudiado con cierta atencin.
Un problema considerable en lo referente a la
medicin es que las diferentes medidas de aprendizaje no tienen una correlacin muy alta. Aparentemente estamos midiendo procesos o fenmenos distintos
con las diversas medidas.
Cul medida elegir? Parece que la latencia no
tiene relacin con las otras, mientras que las medidas
de frecuencia y de amplitud tienen una alta correlacin. El fenmeno pone ciertas limitaciones al experimentador en cuanto al tipo de medida a utilizar.
Lo dems depende de las preferencias de cada uno.
CURVAS DE APRENDIZAJE
37
CURVAS DE APRENDIZAJE
.
FIGURA
1. Curvas de aprendizaje
38
PRINCIPALES INSTRUMENTOS
40
__
--
-...
I
I
I
I
I
I
I
I
.r
..
f-
I
I
CAJA
_1.-
META
I
_o
FIGURA
--
ENTRADA
3. Laberinto mltiple
PRINCIPALF.s INSTRUMENTOS
41
c::
'FIGURA
"ir:~:':::':l=:I---~_:ii'
s::
s
s
::$"
_ _'...'
---l'.i....
4. Laberinto temporal
42
FIGURA
5. Aparato de discriminacin
FIGURA
6. Caja de Skinner
PRINCIPALES INSTRUMENTOS
43
5
CONDICIONAMIENTO CLASICO
Aunque los orgenes del condicionamiento pueden remontarse a Descartes por una parte, y al asociacionismo britnico por otra, fue Ivan P. Pavlov [18491936] quien realiz los primeros experimentos sobre
"secreciones psquicas" en animales, que dieron origen
a toda la investigacin de los reflejos condicionados.
Los trabajos anteriores fueron simples observaciones
de sentido comn, o elaboradas teoras fisiolgicas
como la de Sechenov [1829-1905], cuyo libro ms im.
portante, Los reflejos del cerebro, fue publicado en
Rusia en 1863, y tuvo gran influencia en el pensamiento de Pavlov.
Pavlov comenz estudiando la digestin, y con base
en sus trabajos hall que los animales de experimentacin segregaban saliva antes de entrar en contacto
con el alimento. Cmo explicar esta "accin a
distancia" del alimento sobre el organismo del animal?
Pavlov not que el hecho de or los pasos del experimentador que traa el alimento, o ver el plato,
o cualquier otro estmulo que hubiera precedido
sistemticamente al alimento, produca secrecin salival. Como buen cientfico que era realiz centenares
de cuidadosos experimentos sobre este fenmeno,
ayudado por una docena o ms de estudiantes, y con.
cibi una elaborada teora de la manera en que
actan los reflejos condicionados. En cuanto a este
nombre, se basa en Sechenov y su teora de los reflejos adquiridos, aprendidos, y que aparecen en "ciertas
condiciones"; el trmino ruso "reflejos condicionales"
fue convertido en "condicionados" al traducir las
obras de Pavlov a otros idiomas modernos. De modo
[44]
45
46
CONDICIONAMIENTO CLSICO
CUADRO
COMPARACIN ENTRE CONDICIONAMIENTO CLSICO
Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Clsico
Operante
Skinner, Thorndike
emitida por el organismo
1] autores
Pavlov
2] origen de la respuesta
desencadenada por
el estimulo
3] procedimiento
4] sistema nervioso
autnomo
central
viscerales
esquelticas
5] respuestas
voluntario
6] voluntario o no
involuntario
7] asociacin
de estmulos
8] leyes
de contigidad
del efecto
iguales siempre
diferentes
disminuye la fuerza
de la respuesta
aumenta la fuerza
de la respuesta
(E-E)
47
48
CONDICIONAMIENTO CLSICO
frecuencia menor de cada segundo o cada tercer segundo es completamente imposible condicionar al
animal. En el condicionamiento operante, en cambio,
la situacin es la opuesta; Skinner [1938] hall que
se puede reforzar el animal una vez cada 192 ensayos,
y esto produce gran resistencia a la extincin. Este
hecho es la base de los programas de refuerzo, que
estudiaremos en el prximo captulo: se refuerza una
vez cada cierto nmero de ensayos, o cada cierto
tiempo, que puede ser fijo o variable. Con estos
procedimientos se logra controlar en forma muy completa el comportamiento del organismo en la situacin de aprendizaje. Si en el condicionamiento
instrumental el refuerzo parcial disminuyera la fuerza
de la respuesta (como pasa en el condicionamiento
clsico) en vez de aumentarla, los programas de refuerzo seran completamente imposibles.
En resumen se han propuesto dos "tipos" de
aprendizaje, cuya comparacin hemos presentado en
el cuadro l. La mayora de las diferencias son muy
discutibles, con excepcin de la influencia del refuerzo parcial en la fuerza de la respuesta. Este ltimo
punto nos lleva a aceptar la existencia de dos tipos
de aprendizaje, aunque sin especular sobre su fundamento fisiolgico ni sus propiedades, que deben ser
estudiadas experimentalmente.
Es importante notar tambin, como Kimble [1961]
ha indicado, que es imposible realizar experimentos
de condicionamiento instrumental sin que el condicionamiento clsico tome parte: las seales de la
situacin experimental se asocian con el refuerzo por
medio de un proceso de condicionamiento clsico.
Por otra parte, tambin las operaciones de condicionamiento clsico incluyen algn aspecto de condicionamiento instrumental.
El, EC, RI y RC
El, EC, RI y RC
49
50
CONDICIONAMIENTO CLSICO
EI
(alimento
.RI
n~Mdid~
(soli~oci6n)
lo boca)
__
-"RC
(soliraci6n)
opr'~o-----
EC--
----- ------
FIGURA
51
OPERACIONES
EC------l
EI-----FIGURA
8. Condicionamiento simultneo
1] Condicionamiento simultneo: el EC y el El se
presentan simultneamente, como se observa en la
figura 8.
2] Condicionamiento de retardo: el EC se presenta
un poco antes del El, generalmente medio segundo
antes. ste es el procedimiento ms usado y se indica
en la figura 9.
EC------
EI----
FIGURA
.....Jn _
9. Condicionamiento de retardo
52
cONDlqoNAMIENTO CLSICO
EC-----I
[I-----------...J
FIGURA
EC-----------
['
FIGURA
SEUDOCONDlCIONAMIENTO
RESPUESTAS VOLUNTARIAS
53
54
CONDICIONAMIENTO CLSICO
PROCESOS
PROCESOS
55
56
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Hay una serie de variables descubiertas experimentalmente que influyen en el condicionamiento. Las
principales son:
a) Variables del estmulo: el El debe ser suficientemente dominante, saliente o prepotente para poder
afectar la situacin experimental. En caso contrario
los estmulos competidores tendern a distraer al
animal y a evitar el condicionamiento. Los siguientes
factores tienden a facilitar el condicionamiento: aumentar la intensidad del El, hacer el El ms claramente discriminable o distinguible, aumentar el nmero de sus componentes (por ejemplo hacer intervenir dos modalidades sensoriales en vez de una, digamos el odo y el tacto), aumentar la intensidad del
EC hasta cierto nmero razonable, hacer que el EC
sea muy corto (aunque distinguible para el organismo).
b) El intervalo entre el EC y el El: se han tratado
diferentes intervalos, tanto en condicionamiento de
retardo como de huella y se ha encontrado que
existe un intervalo ptimo, medio segundo entre EC
y El. Este intervalo parece poder generalizarse para
diferentes especies y para diferentes situaciones, y se
ha venido a considerar como un "principio aceptado" en psicologa del aprendizaje. Es preciso insistir
en que no se han estudiado suficientes especies como
para saber si este intervalo tiene suficiente generali-
GENERALIDAD
57
dad o no. En condicionamiento con choques elctricos parece ser que 5 segundos (en vez de .5) es el
intervalo ptimo [Razran, 1957].
c) El intervalo entre ensayos: con qu frecuencia
debe presentarse el EC para que sea ms eficaz? Se
ha encontrado tambin en forma experimental que
90 segundos es el mejor intervalo entre uno y otro
ensayo (ITI). Intervalos ms demorados ni ayudan ni
dificultan el condicionamiento, pero intervalos menores de 90 segundos claramente impiden el proceso
del condicionamiento. Un ITI (intervalo entre ensayos) constante produce mejores resultados, o sea mejor condicionamiento, que un ITI variable; el variable se usa, con un cierto promedio (por ejemplo de
10, 20, 30, 40 Y 50 segundos, alrededor de un pro.
medio de 30 segundos).
Despus de estudiar estas variables podemos preguntarnos: qu tan general es el proceso de condicionamiento?
GENERALIDAD
58
CONDICIONAMIENTO CLSICO
GENERALIDAD
59
6
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
[60]
CARACTERSTICAS
61
CARACfERSTlCAS
62
COr._.c::JONAMIENTO OPERANTE
REGISTRO ACUMULATIVO
FIGURA
63
mismo sin recurrir a variables intermediarias o participantes, etc.: sin embargo, creemos que todos estos
puntos estn incluidos en las cinco caractersticas
presentadas antes.
REGISTRO ACUMULATIVO
64
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
PROGRAMAS DE REFUERZO
65
6501
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
PROGRAMAS DE REFUERZO
65b
Durante casi una dcada Ferster y Skinner se dedicaron a encontrar diversos programas de refuerzo,
hasta lograr algunos sumamente complicados. Para
una descripcin completa de ellos ver Ferster y Skn,
ner [1957], y Honig [1966]. Aqu nos limitaremos a
estudiar cuatro programas principales, que son los
ms simples.
1] Refuerzo de razn fija: se refuerza un comportamiento cada cierto nmero de respuestas. Por
ejemplo un programa RF 4 (fixed ratio 4) quiere
decir que el animal recibe una bolita de alimento
cada vez que presiona la palanca cuatro veces.
2] Refuerzo de razn variable: el animal se refuerza al azar, pero en torno a un cierto promedio
determinado. Un programa de RV 5 (variable ratio
5) quiere decir que se refuerza el animal en algunos
casos despus de presionar una vez, en otros despus
de presionar 10 veces, etc., con un promedio de 5
veces.
3] Refuerzo de intervalo fijo: se refuerza en este
66
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
caso el tiempo, no el nmero de respuestas. Generalmente se vara entre uno y tres minutos. El animal
recibe refuerzo la primera vez que presiona la palanca despus de que ha pasado cierto tiempo. En el
IF 1 (fixed interval 1) el animal recibe su bolita de
alimento la primera vez que presiona la palanca
despus de un minuto.
4] Refuerzo de intervalo variable: se refuerza al
azar, con tiempos variables, pero en torno a un
cierto promedio. Una IV 2 (variable interval 2) implica que se refuerza la primera respuesta del organismo despus de tiempos variables, al azar, pero con
un promedio de dos minutos. Este programa de refuerzo es el mejor, en el sentido de que da mayor
resistencia a la extincin. Se usa mucho, sobre todo
en experimentos sobre generalizacin del estmulo,
y no es tan difcil de lograr como parece a primera
vista.
Otros programas mucho ms complicados se han
logrado en el laboratorio y se siguen logrando. Muchos de ellos tienen aplicacin en el tratamiento de
pacientes psicticos, de nios autistas, y en el entrenamiento de los animales que han tomado parte
en la conquista del espacio.
PROGRAMAS DE REFUERZO COMPLEJO
PRO::RAMAS DE REFUERZO
66a
66b
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Trabajos sobre evitacin, escape y castigo usan muchas veces los mtodos y tcnicas del condicionamiento operante, y por eso deberan ser considerados
dentro de este captulo. El nivel de refinamiento de
estos estudios ha llegado a ser sumamente grande, se
han controlado cuidadosamente las variables y se han
obtenido resultados confiables y generalizables. Sin
embargo, .con el fin de integrar los conocimientos
sobre esta rea, o sea optando por Un enfoque de
contenido en vez de un enfoque metodolgico, he
preferido presentar los estudios sobre aprendizaje de
evitacin en el captulo 9 al estudiar el castigo.
GENERALIDAD
GENERALIDAD
67
68
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
GENERALIDAD
69
7
APRENDIZAJE VISCERAL Y GLANDULAR
71
72
Miller y Alfredo Carmona [1967] comenzaron tratando de reforzar por medio del alimento la respuesta
de salivar en un peno hambriento. Se trataba de reforzar al animal cada vez que salivaba, con el fin
de aumentar la salivacin. Sin embargo, esto no
funcion porque el animal salivaba demasiado, espontneamente, sin relacin con el refuerzo, y porque
era demasiado difcil lograr que la respuesta estuviera
"bajo el control de sus consecuencias" como se hace
en el aprendizaje instrumental.
Entonces trabajaron con penos sedientos, a los
cuales se les reforzaba con agua. Se estudi previamente que el agua no tiene ningn efecto en el aumento o disminucin de la cantidad de saliva secretada espontneamente. Sin embargo, como es preciso
ser extraordinariamente cuidadoso, se us el siguiente
control: a un grupo de perros sedientos se les premi
si aumentaban la salivacin, mientras que aotros se
les premi si disminuian la salivacin. En el primer
caso se reforz al animal cada vez que presentaba
su salivacin espontnea, y en el segundo cada vez
que pasaban intervalos largos entre las secreciones
espontneas de saliva. En esta forma se controlaron
los efectos desconocidos (e incondicionados) que el
premio pudiera tener, los cuales se podan asociar
por medio del condicionamiento clsico a la situacin experimental. En todo caso, cualesquiera que
fueran estos efectos, no iban a aumentar en un
grupo de animales y a disminuir en otro, segn el
refuerzo dado por el experimentador. Deba tratarse,
73
74
TESTIMONIOS ADICIONALES
75
CUADRO
Fenmeno
1] salivacin
2] latidos del cora-
zn
Respuesta
aumento o disminucin
aumento o dismnUCn
aumento
nucin
aumento
nucin
aumento
nucin
aumento
nucin
Refuerzo
Sujetos
Curare (?)
agua
perros
no
ratas
curare
Autores
Miller y
Carmona
Miller.
Trowill.
DiCara
Miller,
DiCara
Miller,
Banuazizi
Banuazizi
Miller,
DiCara
aumento o dismnucin
Carmona,
Demierre,
Miller
aumento o disminucin
estimulacin
trica
Carmona
elc-
CUADRO
2 (ContinlUlCi6n)
RESPU~AS
VISCERALES y CLANDULARES
Fenmeno
Respuesta
aumento o dsmnucin
estimulacin
aumento o disminucin
estimulacin
trica
elc-
DiCara,
Miller
aumento o dsminucin
aumento de voltaje
reromedio, o n d a s
entas, disminucin
del alerta o disminucin del voltaje
promedio, o n d a s
rpidas, aumento
del alerta
aumento de voltaje
promedio, ondas
lentas, disminucin
del alerta o disminucin del voltaje
promedio, onda s
rpidas. aumento
del alerta
estimulacin
tri COl
elc-
DiCara.
Miller
Miller,
Carmona
I~J
Refuerzo
Sujetos
elc-
ratas
Curare (?)
curare
trica
estimuladn
trica
elc-
gatos
no
ratas
curare
Autores
DtCara,
Miller
Carmona
78
APLICACIONES
79
El aprendizaje visceral tiene seguramente importantes funciones evolutivas, ya que los organismos son
capaces de aprender las respuestas que les producen
como refuerzo alimento, agua o escapar del dolor,
todo lo cual es esencial en la evolucin. El hecho de
que sea posible adquirir instrumentalmente respuestas viscerales y glandulares puede tener importantes
consecuencias para la nocin de homeostasis.
Miller [1969] est tratando de aplicar sus descubrimientos al tratamiento de sntomas psicosomticoso Es un hecho que por medio del aprendizaje es
posible producir severos trastornos psicosomticos, y
80
el ejemplo ms extremo se logr con ratas a las cuales se reforz por disminuir los latidos del corazn
hasta que murieron. Quiz muchos trastornos a nivel
humano se hayan producido con base en similares
tipos de aprendizaje. La cultura es otro factor importante, ya que la expresin de las emociones est severamente limitada por el marco de referencia cultural; en forma similar la predisposicin a ciertos
trastornos est comprobado que tiene un origen
cultural.
Miller y otros investigadores han aplicado los
principios presentados en este captulo para tratar
los siguientes tipos de sntomas psicosomticos: arritmias cardiacas de origen orgnico, suprimir las
ondas anormales en el EEG de los epilpticos, y
ciertos sntomas de "somatizacin" (trastornos viscerales de origen psicgeno). Actualmente trabajan en
el tratamiento del insomnio usando estos medios.
Miller y sus discpulos insisten en las importantes
implicaciones que estos experimentos tienen para
la teora del aprendizaje, las diferencias individuales
en respuestas autonmicas, la explicacin y curacin
de los sntomas psicosomticos y la comprensin de
la homeostasis normal.
8
MOTIVACIN
[81]
82
MOTIVACIN
Condiciones
antecedentes
PVa cin
]
incentivo
estimulacin
[
nociva
FIGURA
comportamiento consecuente
MOTIVACiN
iniciacin del
com portamen to
consistencia del
comportamiento
adquisicin
selectiva de respuestas
activacin
selectiva de respuestas
previamente adquiridas.;
MOTIVACIN
83
84
MOTIVACIN
les (alimento, abrigo y tambin necesidades psicolgicas como dar y recibir afecto, lograr autoestimacin etc.): en el segundo, de motivos especficos a
cierto grupo de hombres (por ejemplo la necesidad
de conocer y de explicar el mundo que existe en los
cientficos). Y en el tercero, de las necesidades que
se supone son especficas de un individuo en particular y no de los otros.
NECESIDAD E IMPULSO
La anterior discusin introdujo el concepto de necesidad, que es otra idea bsica en la psicologa de la
motivacin. Existen necesidades primarias y secundarias. Las primarias SOn las que resultan de dficit
biolgico (por ejemplo de falta de alimento); las
secundarias son "aprendidas" y relacionadas con las
necesidades primarias. Sin embargo, esta divisin
bsica ha sido puesta en duda por Harlow [1953], y
ms adelante en este captulo estudiaremos un "nuevo enfoque" de la motivacin.
Segn HuIl [1943] el organismo durante la evolucin aprende a satisfacer sus necesidades primarias
en cierta forma, lo cual tiene un gran valor adaptativo y sirve a la supervivencia del individuo o de la
especie. Hull afirm que existen las siguientes necesidades primarias: necesidad de varias clases de
alimento (hambre), de agua (sed), de aire, de evitar
dao orgnico (dolor), de mantener una cierta temperatura (ni muy alta ni muy baja, segn la estructura del organismo en cuestin), de orinar, de defecar, de descansar (despus de ejercicio prolongado),
de realizar actividad (despus de la inactividad prolongada), de tener contactos sexuales y de cuidar a los
hijos.
Estas necesidades primarias no son aprendidas,
el organismo nace COn ellas y depende de la estructura del cuerpo. En la enumeracin anterior las
primeras se refieren a la supervivencia del individuo
85
NECESIDAD E IMPULSO
sHr X D
86
MOTIVACIN
EL IMPULSO A COMER
87
La mayor parte de las investigaciones sobre motivacin se han realizado usando como necesidad primaria la deficiencia de alimento y como impulso el
impulso alimenticio (hambre). Esto se debe simplemente a un accidente histrico y a la facilidad con
que podemos controlar las variables al investigar
estos fenmenos relacionados con el hambre. Podemos privar al animal de comida por un tiempo especifico, privarlo de cierto alimento que necesita
(por ejemplo calcio). podemos medir concretamente
cuntas bolitas de alimento consume. con qu velocidad recorre el laberinto entre ms hambriento est,
etc. Sin embargo, el problema del hambre es de una
enorme complejidad. Se eligi porque se crea que
era "simple" y en realidad parece ser mucho ms
simple que el sexo o el impulso a dormir, por
ejemplo.
El anlisis que sigue muestra cules son los pasos
que hay que dar para estudiar el impulso alimenticio, cules son las preguntas que el investigador
formula, cmo las responde, qu problemas se plantea y cules se pueden resolver. En general es posible
88
MOTlVACI"
hacer el mismo anlisis para cualquier impulso, variando los detalles segn el fenmeno en cuestin.
a) Preguntas:
1] Cmo sabe el animal que necesita alimento?
Cunto alimento?
2] Cmo se activa el comportamiento de comer?
Cmo se detiene?
3] Solamente la falta de comida activa el comportamiento de comer? Es acaso especfico a la deficiencia especfica de un tipo de alimento?
4] Produce el dficit de alimento algn otro
comportamiento, diferente de comer?
5] Hay uno o varios tipos de hambre? Se dirige
un hambre especfica a un alimento especfico?
b) Respuestas:
1] Hay una serie de seales orgnicas que indican
al organismo la falta de alimento. Entre ellas se
encuentran las contracciones de las paredes del estmago, que afectan los nervios y llevan las seales
al cerebro. Esta respuesta, sin embargo, no es satisfactoria, porque si uno remueve quinrgicamente el
estmago de un animal o de un hombre el hambre
contina. Otra respuesta a la primera pregunta se
refiere a la qumica de la sangre, y ha dado origen
a la llamada "teora glucosttica": el dficit de
alimento baja el nivel de azcar de la sangre. A esto
se debe que la inyeccin de insulina, que produce
hipoglicemia, lleve tambin a comer. Sin embargo,
esta explicacin tampoco es satisfactoria porque el
animal deja de comer antes que el azcar llegue a
la sangre y 'solucione el dficit existente. Una variacin de esta explicacin ha llevado a postular la
existencia de una sustancia en la sangre, la "glucodona"; Cannon demostr que, si se inyecta sangre
de un animal hambriento a un animal saciado, ste
empieza a comer.
2] El comportamiento de comer se inicia y se
detiene por dos tipos de factores:
a) Perifricos: de carcter oral (el gusto del ali-
EL IMPULSO A COMER
89
90
n')
MOTIVACIN
cada tres horas y a otro cada nueve horas, por ejemplo, privarlos a ambos de comida durante seis horas
no tiene el mismo efecto. El impulso alimenticio es
algo ms que el simple nmero de horas de privacin
de alimento. La situacin experimental tiene mucha
importancia; si a un ave que acab de comer se le
trae otro plato de comida vuelve a empezar, y en
esta forma come tres veces ms de lo que comera
si se le presentara toda la comida a la vez. Sin duda
la percepcin de la situacin (por ejemplo el tamao
de la pila de comida) no cambia la qumica de la
sangre. Si cortamos un grano de maz en cuatro
partes, una gallina corre ms rpidamente por lograr
las cuatro partes que por lograr el grano entero; es
un hecho que la cantidad no cambia, pero cambia la
apariencia, y esto influye bsicamente en el impulso
alimenticio. Hay muchos factores aprendidos en este
impulso que pueden afectar los centros hipotalmicos por accin de la corteza cerebral.
4] El dficit de alimento produce comportamiento diferente del de comer. En realidad parece que
existe un ciclo de actividad (segn se mide por la
rueda de actividad, especialmente COn ratas) que
coincide con las contracciones estomacales. En el momento en que hay ms contracciones hay tambin
ms actividad general, lo cual parece ser un mecanismo de gran valor adaptativo. Lo mismo se ha
encontrado usando otras mediciones; un hombre se
traga un baln inflable que se conecta a un equipo
de registro automtico; durante el sueo, cuando el
sujeto no se da cuenta de las contracciones estomacales (que se registran en el exterior), aumenta la
actividad general; las contracciones y la actividad se
presentan al comienzo cada hora y media. En animales el dficit de alimento condiciona la percepcin
selectiva del ambiente. En el hombre, entre ms
tiempo haya pasado sin comer mayor es el nmero
de respuestas relacionadas con el alimento que se da
en las lminas del Rorschach; sin embargo, este ex-
EL IMPULSO A COMER
91
92
MOTIVACIN
EL IMPULSO A COMER
93
mulan los especialistas, y stas las mltiples respuestas que se pueden dar a esas preguntas. El hambre,
que se supone es un impulso "simple" y bsico, es
bastante ms complicada de lo que parece. Las explicaciones van desde el nivel bioqumico hasta el
nivel social, y toman en cuenta la cantidad de azcar
en la sangre o en el hgado y la "facilitacin social"
en el consumo de alimentos de las aves.
Por qu sabemos que el animal tiene hambre?
Hay seis respuestas a esta pregunta tan elemental:
1] el animal est hambriento porque lo privamos
de alimento;
2] el animal tiene hambre porque est muy activo,
y la actividad es signo de falta de alimento;
3] el animal tiene hambre porque come;
4] el sujeto presenta contracciones estomacales,
como puede verse en el baln inflable que se trag
y que ahora muestra la existencia de una contraccin
estomacal;
5] el sujeto tiene hambre porque prefiere el alimento a cualquier otra cosa; tiene un hambre especfica (por ejemplo hambre de calcio) porque prefiere
esta sustancia a cualquier otra;
6] el sujeto (humano) tiene hambre porque nos
dice que la tiene, nos dice que est experimentando
contracciones estomacales, etctera.
Estas respuestas simples no siempre son vlidas.
El animal come sin estar hambriento. Puede no
tener hambre aunque lo hemos privado de alimento,
dependiendo de su programa de alimentacin. El
hombre que nos dice que tiene hambre puede estar
mintiendo o puede no entender nuestra pregunta.
Un anlisis similar, en forma de preguntas, respuestas y definiciones bsicas puede hacerse de los
otros impulsos: impulso de descansar, dormir, defecar, beber, tener relaciones sexuales, cuidar la cra,
etctera. Vase Ardila [1973].
94
MOTIVACIN
IMPULSOS ADQUIRIDOS
96
MOTIVACIN
JaCESIDADES PSlOOLGICA'l
97
98
MOTIVACIN
4] motivos que no tienen una base fisiolgica conocida pero que ocurren con frecuencia debido a que
tienen patrones sociales en comn, o a que son medios
de lograr fines prcticos. Ejemplo: el motivo gregario, el motivo maternal antes de nacer el hijo, el motivo filial, etctera.
Abraham Masloui [1954] presenta una clasificacin
de necesidades humanas ms completa y bien delineada que las anteriores. Es una teora que goza de gran
aceptacin y que se ha usado como fundamento de
muchas prcticas psicoteraputicas. Segn Maslow, los
motivos se agrupan en una jerarqua, que va desde los
ms fuertes y dominantes hasta los ms dbiles. Estos ltimos slo tienen importancia si se han satisfecho los anteriores. Para llegar a la segunda escala
de la jerarqua es preciso satisfacer antes las necesidades de la primera, para llegar a la tercera, satisfacer
los de la primera y segunda, y as sucesivamente. La
escala de necesidades es la siguiente:
1] necesidades fisiolgicas: hambre, sed, sexo, actividad fsica;
2] necesidades de seguridad: tanto necesidad fsica
como psicolgica;
3] necesidad de pertenencia y de amor: dar afecto,
pertenecer, tener races, hallar una respuesta afectiva
en otra gente;
4] necesidad de estimacin: lograr una evaluacin
estable y alta de nosotros mismos, con base en el autorrespeto .y en la estimacin de las dems personas;
5] necesidad de actualizacin: hacer funcionar las
potencialidades que tenemos, integrar el comportamiento y realizarnos como seres humanos.
Maslow insiste en que las necesidades fisiolgicas
estn en la base de la jerarqua, y que el pan es importante slo cuando no hay pan. Cuando lo hay, en
cambio, es importante sentirnos seguros. Si las necesidades fisiolgicas y la seguridad se han satisfecho, entonces buscamos amar y pertenecer. Y as sucesivamen-
MOTIVACiN Y APRENDIZAJE
99
Tanto la motivacin como el aprendizaje son variables intermediarias entre ciertas condiciones antecedentes y cierto comportamiento consecuente. Nunca
hemos visto la "motivacin" ni el "aprendizaje" sino
100
MOTIVACIN
que los hemos inferido. Una enorme cantidad de experimentos realizados en el siglo xx muestran la forma en la cual se relacionan la motivacin y el aprendizaje. La figura 13 mostr el esquema de la motivacin en trminos de las condiciones antecedentes y el
comportamiento consecuente. En el caso del aprendizaje las condiciones antecedentes son la presentacin (repetida) del estmulo (y probablemente su re,
fuerzo); el comportamiento consecuente es la mejora
de la ejecucin (cometer menos errores, recorrer el
laberinto en menos tiempo, etc.): en el medio se postula una variable intermediaria, el aprendizaje. Coloco los factores de repeticin y de refuerzo entre parntesis para indicar que no todos los investigadores
estn de acuerdo en que sea necesario presentar el
estmulo repetidamente. ni que sea preciso que el refuerzo siga a la accin con el fin de que se logre
aprender. Sin embargo, es altamente probable, a la
luz de nuestros conocimientos actuales, que tanto la
repeticin como el refuerzo sean indispensables en
el proceso del aprendizaje.
La motivacin se ha encontrado que afecta la ejecucin, no el aprendizaje. Se nota que la amplitud
de la respuesta, por ejemplo. vara de acuerdo con
factores tales como el incentivo, segn veremos ms
adelante.
Thorndike fue el primer investigador que estudi
sistemticamente la accin de la motivacin sobre el
aprendizaje, en sus famosos experimentos con gatos
en situacin de solucionar problemas. Con esos trabajos, que se estudiarn en detalle en el prximo captulo. Thorndike llam la atencin de los psiclogos
sobre la importancia de los factores motivacionales
en el proceso del aprendizaje.
Todas las investigaciones sobre el refuerzo se fundamentan en la ley del efecto de Thorndike. Respuestas seguidas por consecuencias "satisfactorias" tienden a repetirse, respuestas seguidas por consecuencias
"desagradables" tienden a no repetirse. Por qu ac-
MOTIVACIN y APRENDIZAJE
101
ta la ley del efecto? Segn Hull, se basa en la reduccin de los impulsos, segn Guthrie en la simple asociacin por contigidad, segn Skinner lo mejor es
preocuparnos por estudiar los parmetros del refuerzo y olvidarnos de las explicaciones tericas.
Hay una serie de factores que se han estudiado sistemticamente y que relacionan motivacin y aprendizaje. Entre ellos podemos considerar los siguientes:
lJ La cantidad del premio: en la frmula revisada
de Hull era preciso considerar los efectos que tenan
los incentivos en la ejecucin:
sEr
= sHr
X D X K X V
102
MOTIVACiN
ADQUISICI6N
EXTINCI6N
ENSAYOS RHORIAOOS
ENSAYOS NO REFORZADOS
FIGURA
1''--,
I
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ENSAYOS
FIGURA
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MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
103
K AlTO
K BAJO
ENSAYOS
FIGURA
104
MOTIVACIN
ALTA
BAJA
CORTO
TIEMPO QUE DEMORA EL REFUERZO
FIGURA
9
CASTIGO Y APRENDIZAJE
Los problemas del castigo en el contexto de la psicologa del aprendizaje estn en ntima relacin con
los problemas de la motivacin, estudiados en el
captulo anterior. Sin embargo, el castigo, por su importancia terica y prctica y por la gran cantidad
de investigaciones que ha generado, merece un captulo especial. El siguiente material se present, con
algunas variaciones, al XI Congreso Interamericano
de Psicologa.
El castigo ha sido considerado tradicionalmente
como una forma de controlar la conducta, sea de
nios, delincuentes o animales. En realidad, el castigo
es la tcnica de control ms usada. Parece remontarse
a las primeras civilizaciones conocidas, y "nuestros
contemporneos primitivos" lo usan hoy en da con
el fin de socializar a los nios en unos casos, y de
vengarse de los enemigos en otros.
No siempre se requiere una persona que castigue;
puede ser la misma naturaleza, y en este sentido un
terremoto puede considerarse como castigo de "Dios"
o de los "dioses".
En psicologa el castigo aparece ligado a la educacin. Se aplica con el objeto de evitar la repeticin
de un acto. En este contexto se supone que acta
como opuesto al premio, lo cual no es estrictamente
vlido como veremos ms adelante. En algunos casos
el castigo significa simplemente no prestar atencin,
retirar el cario, decir que la accin est mal hecha,
etc. Todo esto funciona como castigo a nivel humano, aunque no exista dao corporal.
La conducta castigada desaparece momentnea[105]
106
CASTIGO Y APRENDIZAJE
CASTIGO Y APRENDIZAJE
107
108
CASTIGO Y APRENDIZAJE
VARIABLES IMPORTANTES
109
PROCEDIMIENTO CLSICO
no
CASTIGO Y APRENDIZAJE
III
112
CASTIGO Y APRENDIZAJE
Despus de conocer los detalles tcnicos de la experimentacin moderna sobre el problema del castigo,
estudiemos los principales trabajos que han intentado
explicar cmo acta y por qu. El fundamento ms
importante se encuentra en Thorndike y la ley del
efecto.
El sentido comn nos dice que los hombres actan
en una forma o en otra porque anticipan las consecuencias de sus actos. Unas acciones se inhiben mientras otras se repiten, de acuerdo con SUs consecuencias. La ley del efecto, en su forma ms simple, dice
lo siguiente: "Las consecuencias satisfactorias fortalecen la conexin entre estmulo y respuesta, las
consecuencias insatisfactorias la debilitan" [Thorndike, 1911].
Ha sido criticada por su carcter circular: no
sabemos si las consecuencias de un acto son "satisfactorias" o no para un animal ms que observando si
repite el acto o no lo repite. En otras palabras, un
estmulo aumenta, disminuye o no cambia la frecuencia de las respuestas que lo preceden, y en este sentido
es llamado premio, castigo o estmulo neutro.
En 1932 Thorndike descart la mitad de la ley
del efecto, disminuyendo la importancia del castigo.
Escribi: "El fortalecimiento de una conexin por
sus consecuencias satisfactorias parece ser, en vista de
nuestros experimentos y de ciertas consideraciones
generales, ms universal, inevitable y directo que el
debilitamiento de una conexin por Sus consecuencias desagradables. Esta ltima parece ser ms especializada, dependiendo de lo que el estmulo desagradable en cuestin lleva a hacer al animal, e indirecto".
Segn esto los premios seran ms efectivos que
113
los castigos. El efecto de estos ltimos seria ms especializado e indirecto. Thorndike descart la mitad
de la ley del efecto despus de realizar varios experimentos sobre aprendizaje verbal; fueron diez principales, en los cuales se premiaba al sujeto si elega
la respuesta correcta, diciendo "bien", o se le castigabasi erraba diciendo "mal". Se hall que decir "bien"
fortaleca la conexin mientras que decir. "mar' no
la debilitaba. Una respuesta poda incluso fortalecerse diciendo "mal" si el sujeto la daba, y debilitarse
simplemente ignorndola. Thorndike concluy que,
si decir "mal" tena algn efecto, era en todos los
casos indirecto: por las consecuencias desagradables
llevaba al sujeto a variar su respuesta y esto aumentaba la probabilidad de que diera la respuesta correcta.
En ese mismo ao realiz otros experimentos con
pollos de 13 a 50 das de nacidos, sobre aprendizaje
discriminatorio; las respuestas incorrectas se castigaban encerrando al animal en una caja pequea. Se
hallaron resultados similares a los encontrados en
respuestas verbales con hombres. Thorndike concluy: "El premio siempre fortalece sustancialmente
la conexin; el castigo la debilita poco o nada".
Su experimento original ha sido criticado en relacin a la probabilidad esperada por simple azar. Sin
embargo, Stone, al repetirlo en condiciones cuidadosamente controladas, hall que decir "mal" al sujeto
fortalece la respuesta ms que no decirle nada.
Antes de dejar el tema de la ley del efecto, que
es uno de los principios ms importantes de la psicologa del aprendizaje, es preciso distinguir dos aspectos: la ley del efecto como hecho emprico, y la ley
del efecto como teora general del refuerzo. En el
presente captulo la consideraremos solamente como
hecho emprico, sin negar su importancia en la explicacin del refuerzo, que no podemos estudiar en
este lugar.
114
CASTIGO Y APRENDIZAJE
LA OBRA DE B. F. SKINNER
ESTl'DIOS DE W. K. ESTES
115
1I6
CASTIGO Y APRENDIZAJE
30 segundos, pero no despus de la respuesta. Observ una supresin temporal semejante a la hallada
en los experimentos del primer tipo.
De estos trabajos el autor concluy que el choque
produce un estado emocional difuso y generalizado,
una ansiedad que inmoviliza la conducta y compite
con la respuesta de presionar la palanca. Se trata de
una respuesta emocional condicionada (CER).
Ms adelante Hunt y Brady [1951] separaron los
efectos emocionales generalizados (CER) y los efectos
especficos del castigo, que llevan al animal a retirarse de la situacin. Bolles [1967] dice que el comportamiento del animal es muy diferente despus del
castigo y despus de la CER.
Estes y Skinner consideran que existe un miedo
incondicionado al estmulo del choque; se generaliza
a toda la situacin, al condicionarse, e interfiere en
la accin de presionar la palanca. Pero se extingue
cuando el animal ha estado un tiempo suficientemente largo en la situacin sin recibir castigo adicional.
Estes seala claramente que la accin del castigo es
temporal, y que una respuesta no puede ser eliminada
de un organismo slo por medio del castigo.
Encontr tambin que el castigo intermitente es
ms efectivo que el castigo regular, lo cual parece
ir contra el sentido comn. Quiz se debe a que el
castigo intermitente crea ms fcilmente un estado
emocional que reduce las respuestas.
Estes enumera varias consecuencias de sus intere.
santes trabajos:
1] Una respuesta no puede ser eliminada de un
organismo ms rpidamente con la ayuda del castigc
que sin ste. El debilitamiento de una respuesta se
produce por falta de refuerzo, no por castigo.
2] Debido al estado emocional que produce, el
castigo elimina otras respuestas adems de la castiga.
da. Carece de "blanco especfico".
3] El castigo puede ser til para mantener una
respuesta a intensidad dbil. Es ms efectivo si se
'IRABAJOS DE MUENZINGER
117
118
CASTIGO Y APRENDIZAJE
LA OBRA DE N. E. MILLER
119
varias veces. Ms tarde se coloca a la rata en el compartimiento blanco sin descarga elctrica, y se observa
que escapa rpidamente al otro compartimiento, Esto
indica que existe un impulso adquirido de miedo
que motiva la conducta de huida. Las caractersticas
del compartimiento blanco, sin la descarga elctrica,
producen las respuestas emocionales que llevan a
huir de la situacin.
Miller da gran importancia al hecho de que el
miedo es un impulso que puede adquirirse. Cuando
se coloc una puerta separando los dos compartimientos, las ratas aprendieron a operar una rueda
para abrirla y pasar al compartimiento negro; lo
hicieron sin descargas elctricas adicionales. Despus
fueron capaces de aprender a operar una palanca
para abrir la puerta. En estos casos el motor fue el
impulso secundario (o adquirido) de miedo.
Este tipo de aprendizaje estara en la base de la
neurosis, unido al concepto de conflicto. MilIer y
Dollard citan como ejemplo a un nio que es castigado severamente por comportarse en forma independiente; debido a estos castigos adquiere un impulso
secundario de miedo. Como consecuencia cualquier
accin de carcter independiente le produce miedo,
mientras que las actitudes de sumisin lo reducen. El
nio huye entonces de todo lo que se parezca a independencia y "escapa al compartimiento negro", o
sea a la sumisin. Ms adelante en la vida adulta se
presentar el conflicto entre logro de alguna meta
que slo puede obtenerse mediante una conducta independiente, y el profundo miedo a la independencia
adquirido desde la infancia.
Si el miedo es la causa primaria de las neurosis,
su extincin sera la forma de curarlas. Para ello se
utilizan las tcnicas clsicas de extincin experimental.
Los autores reconocen la complejidad de estos fenmenos a nivel humano, la necesidad de que el proceso psicoteraputico se realice en forma gradual y
no repentina.
120
GASTlGO y APRENDIZA]!;
Miller ha trabajado durante varios aos en su teora del conflicto. Habla de gradiente de proximidad
y gradiente de evitacin que varan con la cercana
a la meta. Los principales postulados de esa teora
del conflicto 'Son:
a) La tendencia a acercarse es ms fuerte cuanto
ms cerca est el organismo de la meta: es el gradiente de proximidad.
b) La tendencia a evitar un estmulo temido es
ms fuerte cuanto ms cerca est el sujeto de ese
estmulo: es el gradiente de evitacin,
c) La tendencia a evitar aumenta ms rpidamente con la cercana del estmulo desagradable que la
tendencia a acercarse con la cercana de la meta. O
sea que "el gradiente de evitacin es ms pronunciado [steeper] que el gradiente de proximidad", Esto
se ve claramente al observar las curvas de ambos gradientes.
d) La fuerza de la tendencia a acercarse o a evitar
vara directamente con la fuerza del impulso sobre
el cual est basada. Por ejemplo se requieren choques ms fuertes para detener un animal ms hambriento que a otro menos hambriento.
MilIer enumera otros postulados que no es preciso recordar aqu. En cambio es interesante ver las
deducciones que extrae:
1] El sujeto se acercar a la meta y luego se
detendr.
2] Se acercar ms si aumentamos el gradiente de
proximidad; por ejemplo aumentando el hambre el
sujeto se acercar ms a la meta.
3] Aumentando la fuerza del miedo se logra que
los sujetos se detengan ms lejos de la meta.
4] Sujetos colocados ms cerca del punto en el
cual han recibido choques comenzarn a correr ms
rpidamente que si los colocamos ms lejos de l.
Cuando Miller y Dollard aplican su teora del
conflicto a la psicoterapia no se limitan a generalizar
LA OBRA DE N. E. MILLER
121
122
CASTIGO Y APRENDIZAJE
Solomon [1964], en uno de los artculos ms importantes sobre el tema del castigo, defiende una teora
del aprendizaje de dos procesos, a la manera de la
propuesta por Mowrer. Insiste en que considerar el
castigo como efectivo o inefectivo es una simplificacin, debido a la gran cantidad de factores que deben
tenerse en cuenta. Distingue entre castigo por actuar
y castigo por no actuar, que tienen muchas similitudes; el castigo sera un caso especial de aprendizaje de
evitacin. So'omon escribe que espera que el castigo
pueda llegar a usarse sin resultados secundarios perjudiciales.
Church [1963] es muy cuidadoso en lo relacionado
con las definiciones, los parmetros a controlar, etc.
Muestra que un estmulo nocivo presentado dependiendo de la respuesta produce una supresin mayor
(o una facilitacin menor) de la respuesta que si tal
estmulo no depende de ella. El estmulo nocivo, segn
l, puede resultar en facilitacin de la respuesta bajo
ciertas circunstancias y en supresin de la misma en
otras. Insiste en que el principal efecto del castigo es
la supresin de la respuesta.
Boardman public un caso de psicoterapia infantil
con base en el castigo. Un nio problema fue castigado por sus padres en forma bastante severa, de acuerdo con las indicaciones del psicoterapeuta: como consecuencia los sntomas desaparecieron, y parece que en
forma permanente. Numerosos autores han criticado
este caso, entre ellos D. R. Miller [1962]. quien
afirma que el xito aparente puede explicarse sin
aceptar la efectividad del castigo, y que los resultados
son meramente temporales.
123
Fue primeramente estudiado por Delgado y sus colaboradores [1954]. En un experimento con gatos. a
cada sujeto se le coloc en un aparato con una rejilla en el piso y una rueda en la pared del lado.
Un choque elctrico poda ser administrado a las
patas a travs de la rejilla. y el gato poda detenerlo
dando vuelta a la rueda.
Gatos COI1 electrodos previamente implantados
aprendieron a escapar del choque en la pata dando
vuelta a la rueda. Despus de esto se les dio un
choque en el cerebro. Los gatos mostraron al comienzo una conducta desorganizada pero prolllo transfirieron el hbito de dar vuelta a la rueda y en esta
forma detuvieron el choque. La estimulacin central
parece ser desagradable. a juzgar por la conducta de
estos animales.
Resultados similares se han obtenido con ratas.
Aprendieron a recorrer un laberinto si se les administraba un choque en el cerebro a travs de los
electrodos crnicamente implantados cada vez que
entraban en un callejn equivocado. En general los
animales aprenden a escapar con igual rapidez de la
estimulacin central desagradable como de cualquier
otro estmulo castigador.
Otras reas del cerebro producen una estimulacin que el animal prefiere a otros tipos de premio.
y existen tambin reas am bivalentes,
En un segundo trabajo se utiliz el mismo procedimiento usado por Delgado. pero un sonido fue
presen tado como estmulo condicionado, que se asociaba con la estimulacin central desagradable. Si el
animal daba vuelta a la rueda poco despus de escuchar el sonido, poda evitar la estimulacin central.
Despus de varios ensayos los animales aprendieron
a hacerlo y as evitar el choque en el cerebro. Cohen,
Brown y Brown [1957] mostraron (fue es posihle
124
CASTIGO Y APRENDIZAJE
125
Ahora, al final de nuestro recorrido, es posible evaluar en perspectiva todo lo que sabemos sobre el problema del castigo. Las principales razones por las
cuales este mtodo se utiliza cada vez menos en el
control de la conducta humana son las siguientes:
1] Se afirma que 'es menos efectivo que las soluciones alternativas, especialmente menos que el premio y, en general, el refuerzo positivo. En oposicin
a esto, algunos investigadores muestran que el castigo
es muy efectivo y que se logra la supresin "total"
126
CASTIGO Y APRENDIZAJE
127
10
GENERALIZACIN
rI2Rl
129
El
E2
E3---~R
E.
E:
FIGURA
Originalmente el estmulo 3 se asoci con la respuesta; por ejemplo un tono de 1 000 db (en el ex
perimento de Pavlov) se estableci como estimulo
condicionado (EC); otros tonos adquirieron espontneamente la capacidad de producir la respuesta, disminuyendo proporcionalmente a la distancia que
haba entre dichos tonos y el tono original de 1 000
dIt.
Debido a la importancia del principio de genera.
lizacn, los trabajos experimentales sobre este tema
abundaron en las ltimas decadas. Se usaron dfe.
rentes tipos de estmulos, se aislaron las variables
que influyen en el proceso, se estudi la relacin
entre generalizacin y discriminabilidad, el papel que
desempea la experiencia previa, etc. Una descripcin completa de nuestros conodmientos actuales sobre generalizadn del estmulo puede hallarse en
Mostofsky [1965].
Los trabajos de Hovland [1937] mostraron que
el gradiente de generalizacin puede representarse
como una curva cncava. Hovland uS un mtodo
psicofsico y estmulos auditivos. Hull [1943] insisti
en que la fuerza de la respuesta disminuye simtricamente en ambas direcciones, a lo largo de la dimen,
sn del estmulo. Esta posicin era simplemente una
ampliacin de los experimentos de Hovland,
ltimamente se ha encontrado que el mtodo de
prueba tiene influencia decisiva en el tipo de curva
que se halla. Por esto se considera que ninguna
curva representa realmente todos los gradientes de
130
GENERALIZACIN
INTERPRETACIONES
131
Por qu se generalizan los estmulos? Qu interpretaciones tericas pueden darse del fenmeno? Una
serie de explicaciones se han dado, entre las cuales
destacan las siguientes:
,~t 1] Hull [1943] present una explicacin muy
completa, que considera la generalizacin del estmulo como un proceso organsmico bsico, relacionado con el refuerzo. Este proceso bsico se usa para
explicar las dos "paradojas" de Hull, a saber, la pa'
radoja del aprendizaje del estmulo y la paradoja de
la evocacin del estmulo; estas paradojas se presentaron antes: cmo es posible aprender un estmulo
si nunca se repite en forma exactamente igual? (esto
132
GENERALIZACIN
GENERALIZACIN DE LA RESPUESTA
133
GENERALIZACIN DE LA RESPUESTA
FIGURA
134
GENERALIZACIN
11
APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIN
[135]
136
APIlENDIZAJE DE DISCRIMINACIN
Existen dos mtodos principales de estudiar la discriminacin. Las definiciones se deben a Hunter, pero
los mtodos fueron usados antes por Pavlov.
1] Mtodo de discriminacin simultnea: los dos
estmulos (digamos una tarjeta blanca y una tarjeta
negra) se presentan simultneamente en cada ensayo;
la respuesta del animal reside en saltar, en caminar
por el callejn en el cual se encuentra el estmulo
TRANSPOSICIN
137
138
APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIN
animal haba aprendido la relacin entre los estmulos. Repiti su experimento premiando al sujeto por
elegir el estmulo ms oscuro, en vez del ms claro
como en el experimento original, con el fin de controlar por preferencias innatas del sujeto por el estmulo ms claro; obtuvo resultados idnticos, el
animal pareca responder a la relacin "mayor que"
y transpona su respuesta. Estos experimentos dieron
origen al estudio de la transposicin, uno de los fenmenos ms interesantes del aprendizaje de discriminacin.
La demostracin de la transposicin implica tres
etapas [Riley, 1968]:
1] Se entrena al sujeto (animal o humano) a elegir un objeto de preferencia a otro que difiere de l
en alguna dimensin fsica, como tamao, color o
intensidad.
2] Se prueba al sujeto con un nuevo par de estmulos, que generalmente difieren entre s en la
misma medida en que diferan los estmulos originales (de entrenamiento), pero que se han movido hacia arriba o hacia abajo en la direccin del estmulo,
o sea que son ms claros, ms oscuros, ms intensos,
etctera.
3] El sujeto elige un estmulo y al hacerlo muestra
la misma preferencia relativa en la prueba que mostr
en la sesin de entrenamiento.
Si las letras A a Z representan puntos en un
continuo fsico, en forma tal que la proporcin' de
B a A es la misma que la proporcin de C a B, y si
el sujeto aprendi originalmente a elegir B en presencia de A-B, entonces una prueba con B-C, siendo
C correcto, se denomina prueba de transposicin
cercana; una prueba con cualquier otro par de estmulos adyacentes (por ejemplo J-K) se denomina
prueba de transposicin lejana.
La transposicin se ha estudiado tradicionalmente
con estmulos visuales, pero recientemente se ha logrado tambin con estmulos auditivos [McKee &:
TRANSPOSICIN
139
140
APRENDIZAJE DE DISCRIMINACiN
CONJUNTOS DE APRENDIZAJE
141
jora general en la habilidad del organismo para manejar situaciones de aprendizaje. Harlow dice que el
organismo "aprende a aprender". Esto parece aplicarse a tareas de cualquier nivel de complejidad, y a
toda clase de sujetos.
En sus experimentos que le llevaron a descubrir
este interesante fenmeno, Harlow [1949] entren monos en largas series de tareas de discriminacin, ms
de 300 discriminaciones, en el aparato inventado por
l y denominado Wisconsin general test apparatus
(WGTA); cada discriminacin se present durante 6
ensayos. Con el avance de las series de problemas se
observ una enorme mejora en la capacidad de los
monos para resolver problemas de discriminacin; en
las ltimas series los animales daban 98 por ciento y
ms de respuestas correctas.
Harlow indic que los animales aprenden a aprender, y explic en esta forma el fenmeno del insight
o comprensin de la situacin, que haba sido estudiado antes por Kohler (1925). La conducta de comprensin aparece slo una vez que el sujeto ha tenido
mucha experiencia con la clase de problema en
cuestin; hasta ahora no hay ninguna prueba de que
exista insight (en animales ni en hombres) sin experiencia previa en la situacin del problema. Los
monos de Kohler resolvan sus problemas solamente
despus de haberse familiarizado con la situacin y
de haber ensayado varias soluciones. El insigh! puede
explicarse por conjuntos de aprendizaje y en esta forma puede producirse en el laboratorio en condiciones
controladas,
Los conjuntos de aprendizaje se han estudiado en
monos, ratas, gatos, nios normales y retardados
mentales, y en todos los casos se han encontrado los
mismos principios. Parece ser que la velocidad con
que se forman los conjuntos de aprendizaje depende
del nivel filogentico del sujeto que aprende; se ha
observado que los chimpancs pueden formar conjuntos de aprendizaje semejantes a los que forman
142
APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIN
lo hacen en
Los conjuny de ahi su
su ayuda el
ATENCIN
Al aplicar la navaja de Occam a los problemas tradicionales de la psicologa con el fin de sacarla de
los callejones sin salida en los que se encontraba a
comienzos del siglo xx, muchos conceptos debieron
descartarse radicalmente. Uno de ellos fue la "atencin", cuyas implicaciones mentalistas estaban en
contra de los intereses objetivos y cientficos de la mayor parte de los psiclogos. Ellos querian hacer que
la psicologa fuera una ciencia tan exacta como la
fsica, y muchas ideas deberan ser sacrificadas en
esta empresa.
.
Sin embargo, los neurofisilogos y neuropsiclogos siguieron trabajando en el problema de la aten.
cin, y fue un latinoamericano, Hernndez.Pen, el
que realiz los ms importantes descubrimientos sobre el problema de la atencin y las variables fisiolgicas correlacionadas con ella. Sus investigaciones
sobre la habituacin, el estado de alerta, el sistema reticular activador del cerebro y dems cuestiones similares de neuropsico!oga llamaron la atencin del
mundo cientfico y pusieron el concepto de "atencin" nuevamente dentro del mbito de la ciencia.
, Enpsicologa, Trabasso y Bower [1968] y Lovejoy
[1968] han publicado los libros ms importantes
sobre este tema, la atencin en el aprendizaje, especficamente en el aprendizaje de discriminacin, y
han vuelto "respetable" el concepto que se descart
durante casi 40 aos.
Bower define la atencin como el control del
comportamiento que se lleva a cabo por accin de
slo unos aspectos selectos del complejo de estimulo.
ATENCIN
143
144
APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIN
12
EXTINCIN
146
EXTINCIN
100o
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25'
ENSAYOS DE EXTINCiN
FIGURA
(el experimentador la denomina as). La disminucin en la amplitud de la respuesta en ensayos sucesivos se expresa en porcentajes de esta respuesta
original.
ENTRENAMIENTO Y EXTINCIN
RECUPERACiN ESPONTNEA
147
Pavlov encontr que, si se introduce un estmulo extrao durante el procedimiento de extincin experimental, se produce un aumento en.la respuesta
durante ese ensayo. Segn Pavlov la extincin sera
la inh ibicion de la respuesta, y el estmulo extrario
inhibira la inhibicin, causando una respuesta mayor. Esta "inhibicin de la inhibicin" no se ha
explicado a nivel fisiolgico pero se utiliza a nivel
romportamental y es uno de los principios bsicos
del sistema de Pavlov,
RECUPERAcrN ESpONTNEA
1'18
EXTINCIN
EXPLICACIONES DE LA EXTINCIN
149
150
EXTINCIN
13
OLVIDO
rJfll
152
OLVIDO
La psicologa del aprendizaje como disciplina cientfica nace con Herman JI Ebhinghaus [1850-1909],
psiclogo alemn que rea Iil. los piinu-ros cst ud ios
153
cuantitativos sobre el aprendizaje y el olvido del material verbal. Ebbinghaus no tuvo a su alcance las
refinadas tcnicas matemticas de la psicologa actual
ni las complejas teoras de esta ciencia de nuestros
das. Pero utiliz los conocimientos estadsticos de la
poca y realiz estudios controlado, que est.in a la
altura de los experimentos realizados por los psic.
lagos contemporneos.
Ebbinghaus fue el primero en estudiar el aprendizaje y la memoria en forma cuantitativa. Invent
un instrumento, las silabas sin sentido, con el fin de
hacer cada unidad verbal de dificultad uniforme; se
saba (y l tambin lo estudi) que el sentido del
material que se haba de aprender tena una influencia bsica en la retencin; para evitar que este factor
alterara los resultados, Ebbinghaus invent una
enorme cantidad de slabas sin sentido (23 000) tales
bap, tox, ri]. En esta forma, los significados del material que se haba de aprender no se asociaran y
confundiran el cuadro. Las slabas, en los experimen.
tos de Ebbinghaus, deban aprenderse en el orden
de aparicin; se presentaban con un tiempo estndar, dos quintos de segundo por slaba. Ebbiughaus
fue un experimentador meticuloso, que control
todos los factores con enorme cuidado: la hora del
da, su rgimen de vida, etc. Es preciso sealar que
l fue Sil nico sujeto de experimentacin. Podremos acaso gencralilar a toda la humanidad los descubrimientos de un sujeto de 35 a '10 ;UIOS de edad, en
un pas de Europa, del siglo pasado? La respuesta
parece ser afirmativa. Su libro bsico sobre aprendiza je verbal y memoria l Ebbi nghaus, 1885] sigue
siendo una obra clsica de psicologa cientfica, y sus
descubrimientos conservan mucha actualidad y se
han repetido innumerables veces, con muchos sujetos
y en muchos pases.
Ebbinghaus consideraba que haba aprendido
una lista de slabas sin sentido si poda repetirla de
memoria una vez. Se Jlrq~lInl n"lllloilll'lu;1 la Ion-
154
OLVIDO
25.4
27.8
DrAS
FIGURA
155
Con estos trabajos Ebbinghaus acababa de demostrar que un fenmeno altamente "mentalista", subjetivo, oscuro y vago, poda estudiarse dentro del campo de la ciencia natural y someterse a las tcnicas
matemticas de la poca.
Una hora despus de haber aprendido el material, Ebbinghaus recordaba slo el 44.2%. A las 24
horas del aprendizaje original recordaba- el 33.7%.
A los dos das el 27.8%. A los seis das recordaba el
25.4%.
La curva del olvido de Ebbinghaus, que ha sido
encontrada por muchos otros investigadores, aunque
con ciertas variaciones (la altura de la curva es diferente, pero la forma es aproximadamente igual),
puede colocarse en coordinadas logartmicas, y da
una relacin de lnea recta. En esta forma, usando
el logaritmo del tiempo en vez del tiempo, se logra
reducir la curva del olvido a proporciones manejables para su representacin grfica. Como el olvido
es sumamente rpido al comienzo y disminuye con
el uso del tiempo, la representacin logartmica del
porcentaje retenido encaja aceptablemente bien en
una lnea recta, y facilita su manejo.
Ebbinghaus se interes tambin en estudiar material con sentido. aprendi de memoria el Don Juan
de Byron y utiliz el mtodo del ahorro como medida de retencin. Not que la forma de la curva
del olvido era similar en el material con sentido y
sin sentido, pero la cada era mucho menor en el
material con sentido. Veintids aos despus todava
recordaba buena parte del material con sentido que
haba aprendido. En general la proporcin era de
10 a l , a favor del material COn sentido; por ejemplo,
si se requeran 80 repeticiones para aprender una
larga lista de slabas sin sentido se requeran solamente 8 repeticiones para aprender un material de
igual longitud (igual nmero de slabas) pero con
sentido.
La obra de Ebbinghaus puso de manifiesto la
156
OLVIDO
existencia de diversos mtodos para medir la retencin (y por lo tanto el olvido), que estudiaremos
en seguida.
MTOOS DE MEDICIN
MTODOS DE MEDICIN
157
X 100
4] Mtodo de reconstruccin: se asemeja al mtodo del recuerdo. Sin embargo, al sujeto se le dan
los materiales previamente aprendidos para que los
ponga en orden. Debe recordar la organizacin, no
las unidades en s mismas.
En realidad los cuatro mtodos miden aspectos
diferentes, y en 'sentido estricto es difcil compararlos. Las exigencias son diferentes en cada caso. A
pesar de ello es posible planear un experimento muy
sencillo, en el cual cuatro grupos de sujetos comparables aprenden cuatro tipos comparables de mate-
158
OLVIDO
Por qu olvidamos? Por qu no se retiene indefinidamente el material aprendido? Es un hecho emprico que olvidamos aceleradamente, y que el olvido tiene una clara funcin adaptativa. Con el fin
de explicar por qu olvidamos se han propuesto tres
teoras, la primera de las cuales cuenta con las
simpatas :del pblico en general pero no de todos
los especialistas. Las tres explicaciones son: la teora
del desuso, la teora de la interferencia y la teora
del trazo.
1] Teora del desuso: segn la creencia popular,
olvidamos porque las impresiones se desvanecen con
el paso del tiempo. Por falta de uso los recuerdos se
debilitan y finalmente se pierden. Sin embargo, esta
159
160
OLVIDO
161
aprender
tarea 1
aprender
tarea 1
aprender
tarea 2
descansar
recordar
tarea 1
recordar
tarea 1
162
OLVIDO
aprender
tarea 2
descanso
aprender
tarea I
aprender
tarea 1
recordar
tarea 1
recordar
tarea 1
MOTIVACIN Y RETENCIN
163
encontrado numerosas complicaciones en estos factores, pero los hechos generalmente permanecen.
La mayora de las investigaciones contemporneas
explican el olvido en trminos de inhibicin retroactiva. Se da importancia primordial a la inhibicin
retroactiva sin desconocer el papel de la inhibicin
proactiva, ms difcil de estudiar en el laboratorio
porque no se puede controlar todo el. aprendizaje
previo a la situacin experimental. El factor de similitud es muy importante e influye en la generalizacin de estmulos y respuestas, que son unos de los
principios bsicos en que se fundamenta la teora
de la interferencia. Por otra parte, al hablar de
competencia entre respuestas [vase, ms arriba, la
teora de la interferencia] es necesario incluir tanto
respuestas especficas como respuestas generalizadas.
Postman y Riley [1959] estudiaron la competencia
entre respuestas generalizadas, e insistieron en que
ste es un factor importante en la teora de la interferencia.
MOTIVACIN Y RETENCIN
164
OLVIDO
se recuerdan ms los indiferentes que los desagradables (lo cual estara ms de acuerdo con una interpretacin basada en la represin).
Probablemente la motivacin influye en la retencin de experiencias agradables o desagradables
por medio del repaso selectivo: el individuo rememora los acontecimientos y pasa ms tiempo pensando en las actividades agradables, despus de las desagradables y finalmente en las indiferentes, que no
conllevan carga afectiva. Este repaso selectivo puede
usarse para explicar las diferencias de retencin relacionadas con las diferencias de motivacin. El
aprendizaje selectivo tiene tambin una importancia
considerable: originalmente se aprendi ms fuertemente el material agradable que el desagradable, y
ste ms que el indiferente. Sin embargo, parece que
el repaso selectivo es el factor bsico. Por otra parte,
se ha encontrado que, aunque el individuo muchas
veces recuerda una experiencia, en los experimentos
diseados para estudiar la relacin entre motivacin
y retencin inhibe su respuesta; recuerda pero no
dice que recuerda; ms adelante, al remover las inhibiciones, es posible comprobar que efectivamente
haba recordado el hecho pero no quera decirlo
para evitar seguir hirindose.
Recientemente Tarpy, Glucksberg y Lytle [1969]
han estudiado la influencia de la motivacin en la
memoria de corto trmino y han encontrado testimonios que demuestran la accin del repaso encubierto.
Adems de este problema del recuerdo de eventos
agradables y desagradables, se ha investigado el recuerdo de tareas completas e incompletas. Zeigarnik
[1927] realiz interesantes experimentos en los cuales
se les dio a los sujetos tareas sencillas y breves (18
a 22 tareas); a unos sujetos se les interrumpa antes
de terminarlas mientras que a otros se les dejaba
terminarlas; se observ que los sujetos recordaban
ms los nombres de las tareas sin terminar que los
nombres de las tareas terminadas, lo cual ha venido
165
a llamarse efecto Zeigarnik. Si una persona est motivada a tener xito en una tarea se genera un sistema
de tensin que tiende a satisfacerse al llevar a cabo
la tarea. Si lo interrumpimos, el sistema de tensin
contina y lleva a perseverar en el recuerdo de la
tarea interrumpida. Esta interpretacin del efecto
Zeigarnik dada por la famosa psicloga sovitica est
de acuerdo con los principios de la gestalt.
Investigaciones posteriores han delimitado y aclarado el alcance del efecto Zeigarnik. Se recuerdan
mejor las tareas incompletas que las completas, pero
el sujeto debe creer que no tuvo xito al ser interrumpido; si se le dice que no tiene necesidad de
terminar la tarea, que es demasiado bueno para ello,
no recuerda la tarea y se encuentran resultados
opuestos al efecto Zeigarnik. Si el sujeto es demasiado
orgulloso, si la tarea es demasiado difcil o si se le da
un tiempo 'excesivamente corto, no se obtiene tampoco el efecto Zeigarnik.
. Las numerosas investigaciones que se han realiza.
do para estudiar aspectos de la relacin existente
entre motivacin y retencin han mostrado claramente la complejidad del problema. No se sabe bien
cmo puede infl uir en el recuerdo el propsito de
recordar (quiz se base tambin en aprendizaje
selectivo), y muchos otros aspectos quedan por estudiar.
MEMORIA DE CORTO Y DE LARGO TRMINO
166
OLVIDO
VAR.IABLES DE LA R.ETENCIN
167
La gran cantidad de experimentos que se estn realizando en este momento sobre el rea del aprendizaje
verbal ha permitido estudiar cuantitativamente ciertas variables que intervienen en la retencin y en
el olvido. Una descripcin mucho ms amplia y
detallada puede encontrarse leyendo los ltimos volmenes de la revista [ournal o/ Verbal Learning and
Verbal Behavior. Las siguientes variables se han estudiado durante mucho tiempo, y sus efectos se
conocen relativamente bien:
1] Calentamiento: El efecto de calentamiento
(warm-up) se encontr observando que la mxima
eficacia en una tarea slo se logra despus de cierto
tiempo de prctica, al menos despus de algunos
minutos. Se requiere que se forme un conjunto (set).
Durante el descanso, por otra parte, se pierde el conjunto, se modifica la situacin total y disminuye la
probabilidad de emitir la respuesta correcta.
El calentamiento es funcin de los siguientes factores: la cantidad de prctica anterior al descanso
(o sea qu tan bien establecido est el conjunto), y
la longitud del intervalo de descanso (o sea cunto
se deterior el conjunto).
En el experimento clsico sobre los efectos del
calentamiento, Irion [1949] observ que en ciertas
tareas, comparando grupos que descansaban y grupos que no descansaban, el grupo que no descansaba
era significativamente superior al grupo que descansaba. El calentamiento se supuso que tena un efecto
facilitatorio, que se perda al interrumpir la tarea.
Los efectos del calentamiento estn muy bien establecidos en el rea del aprendizaje verbal, y relativamente bien establecidos en el rea del aprendizaje
motor.
168
OLVIDO
2] Sobreaprendizaie: cuando se ha aprendido completamente un material, hasta alcanzar satisfactoriamente el criterio de aprendizaje fijado por el investigador (por ejemplo repetir el material 'una vez sin
errores), el efecto de dar prctica adicional no puede
reflejarse en la ejecucin, porque el sujeto ya ha
alcanzado el criterio fijado. Sin embargo, el sobreaprendizaje influye en la retencin, como lo comprob Underwood [1964]: en su experimento los sujetos
que reaprendieron el material, ms all del criterio,
recordaban mucho ms despus de 24 horas, en
comparacin con los sujetos que simplemente alcanzaron el criterio. Estos hallazgos se han repetido
numerosas veces en situaciones muy distintas, y la
influencia del sobreaprendizaje en la retencin es un
fenmeno muy bien establecido en el rea del aprendizaje verbal.
3] Rapidez de aprendizaje: Aprende ms el que
aprende ms rpidamente? O acaso lleva ventaja el
que es "lento pero seguro"? Las investigaciones han
demostrado que aprende ms el que aprende rpido.
Si se le da tiempo suficiente al que aprende lento, y
si ste aprende la misma cantidad de material que
el rpido (siendo el material igual en cuanto al nmero de refuerzos), el lento no es capaz de retener
tanto como el rpido. Es preciso no permitirle sobreaprender a ninguno de los dos, porque especialmente
el lento tiene tendencia a requerir ms y ms tiempo,
despus de alcanzar el criterio, y usar este tiempo
para reaprender, lo cual le dara una ventaja clara.
Si se controlan todos estos factores (cantidad de
material, nmero de refuerzos y efectos del sobreaprendizaje), el rpido retiene mucho ms que el
lento.
4] Prctica masiva y prctica distribuida: la mayora de los trabajos en esta rea han demostrado que
la prctica distribuida es ms eficiente que la prctica masiva, o sea que conduce a mayor retencin.
En un experimento tpico se le presentan al sujeto
VAllIABLES DE LA RETENCIN
169
170
OLVIDO
14
FUNDAMENTOS BIOQUIMICOS
DEL APRENDIZAJEl
[171)
172
FUNDAMENTOS BIOQuMICOS
RNA Y APRENDIZAJE
173
174
FUNDAMENTOS BIOQUMICOS
cargadas de controlar el balance. En otro experimento hizo que las ratas tomaran los alimentos con la
pata izquierda. y se observ que el contenido de RNA
de las clulas nerviosas del lado derecho fue 22%
mayor que las del lado opuesto. Adems. las cantidades de adenina y guanina haban aumentado, mientras que la citosina disminuy.
Un tipo especial de RNA, el RNA-mensajero, es el
encargado de trasmitir la informacin codificada en
el DNA de los genes, con lo cual determina y controla
la forma especfica de las protenas que se sintetizan
dentro de la clula.
En numerosos experimentos las variaciones observadas despus que los sujetos han aprendido son
las siguientes:
a) en las neuronas:
1] aumento de RNA
2] variacin en las 4 bases que forman el RNA
b) en la neuroglia:
1] disminucin del RNA
2] cambio en la clase del RNA dominante
Por otra parte, Cameron [1958J fue el primero en
advertir que el RNA pareca restaurar parcialmente la
memoria de pacientes ancianos. l y sus :colaboradores dedicaron numerosos estudios a descubrir la
forma qumica ms adecuada, la dosis y la manera
de administracin que diera mejores resultados.
Otra lnea de investigacin parte de McConnell
[1962] y sus trabajos sobre "canibalismo" en planarias.
McConnell condicion planarias a contraerse con
una luz que preceda un electrochoque de acuerdo
con el procedimiento acostumbrado en condicionamiento clsico. Dividi este animal y lo dio a comer
a otra planaria no condicionada. La consecuencia fue
que el segundo animal mostr la reaccin ante la luz
que el primero habia aprendido.
Zelman y sus colaboradores [1963], en lugar de dar
a comer una planaria condicionada a otra no con-
RNA Y APRENDIZAJE
175
176
FUNDAMENTOS BIOQuMICOS
PEMOLlNA DE MAGNESIO
177
e/s ms alto. Las primeras aprenden ms rpidamente. En los grupos seleccionados genticamente por
Tryon, las "inteligentes" tienen un cts ms bajo que
las ratas "tontas". En otras palabras, esto significa
que la qumica cerebral puede variarse por seleccin
gentica.
Estudiando la acetilcolina y sus relaciones con la
colinesterasa, despus de muchos experimentos que
dieron resultados contradictorios, se hall lo siguiente:
existe una proporcin ptima entre la acetilcolina y
la colinesterasa que facilita el aprendizaje. Entre
ms eficiente es la trasmisin sinptica, determinada
por el nivel absoluto de acetlcolina y por la relacin entre acetilcolina y colinesterasa, mejor es la
capacidad de aprender.
Otros autores han confirmado estos hallazgos.
Deutsch y sus colaboradores (1966) encontraron que
inyectando diisopropil fluorofosfato, una droga que
destruye la colinesterasa, se olvida lo aprendido. Su
efecto depende del tiempo transcurrido entre el aprendizaje y la aplicacin de la droga. Dndola 30 minutos despus del aprendizaje se logr amnesia completa. Los autores explican sus resultados mostrando
cmo se altera la proporcin entre acetlcolina y colinesterasa en el cerebro de los animales de experimentacin.
PEMOLlNA DE MAGNESIO Y APRENDIZAJE
178
FUNDAMENTOS BIOQuMICOS
CONCLlJSIONES
179
15
MODELOS MATEMATICOS
DEL APRENDIZAJE 1
[180]
DEFINICIN
181
182
MODELOS MATEMTICOS
con precisin y derive sus implicaciones por argumentos lgicos est aplicando matemticas a su
disciplina cientfica" [Atkinson el al., 1965].
~ En las ciencias del comportamiento las teoras
matemticas han surgido principalmente en el campo de la psicologa experimental y, dentro de ella,
especficamente en las reas del aprendizaje. percepcin y psicofsica. Los datos experimentales en estas
ramas muestran la regularidad y consistencia que se
requiere para poder formular las leyes en forma
matemtica.
Al progresar la ciencia, sus teoras adquieren
cada vez ms forma matemtica. ste es un hecho
bien conocido en la historia de la ciencia. En todos
los casos se trata de encontrar regularidades, y de
all formular predicciones acerca de los eventos futuros. Como cualquier otra teora, los modelos matemticos se han construido para explicar los (latos
recogidos, predecir futuros eventos y guiar la experimentacin.
VENTAJAS
HISTORIA
183
184
MODEI:OS MATEMTICOS
HISTORIA
185
186
MODELOS MATEMTICOS
Los modelos matemticos se han formulado y probado para muchos fenmenos y situaciones. A pesar
de la anterior advertencia de Atkinson et al., deseo
sealar 31 situaciones a las cuales se aplican modelos
matemticos. Quiero insistir en que esta lista no implica que las teoras matemticas puedan aplicarse
slo a los fenmenos anotados ms abajo, sino que
son fructferas, al menos, con ellos:
1]
2]
3]
4]
5]
6]
7]
8J
9]
10]
11]
12J
13]
Condicionamiento clsico
Condicionamiento instrumental
Generalizacin de estmulos
Aprendizaje mecnico de series
Aprendizaje de discriminacin
Generalizacin mediada
Aprendizaje de pares asociados
Memoria verbal libre
Memoria de corta duracin
Identificacin de conceptos
Aprendizaje probabilstico
Reconocimiento
Detectacin de seales y reconocimiento en
psicofsica
14] Aprendizaje de imitacin
15] Aprendizaje de evitacin
16] Ensayo y error vicario (VTE) y latencia al
elegir
17J Estmulos compuestos
18] Eleccin de pares que se comparan
19J Investigaciones paramtricas del impulso
20] Intensidad del estmulo condicionado
21J Intervalo entre EC (estmulo condicionado)
y u (estmulo incondicionado)
22J Variaciones en refuerzo
187
188
MODELOS MATEMTICOS
Nociones bsicas
Conociendo las anteriores actitudes es ms fcil entender el sistema. stes encontr que el fenmeno
de adquisicin puede considerarse bsicamente como
un proceso estadstico. Sin embargo, una sola curva
de adquisicin no puede describir el aprendizaje en
todos los animales. Dice: "Debemos preguntarnos qu
grupo particular de conceptos y supuestos nos capacitar tanto para deducir una curva promedio que
describa el curso general de la adquisicin, como
para explicar las desviaciones de esas tendencias de
grupo". Con el fin de lograrlo, construy su modelo
matemtico cuyas ideas bsicas son: el punto de
189
190
MODEl.OS MATEMTICOS
E,
Ar
191
192
MODF:WS MATEMTIOOS
Pro.l
P".l
P"
+8
(1-0)
Ecuacin la
Ecuacin lb
(l-P,,)
Pro
193
(1 -
PIH \) =
(1 - 8) (1 -
Pn)
8
Ecuacin 2b
En resumen:
J
PlI + 1
SI
Eo...
(1 - O) PIl
SI
E2 ,n
(1 - 8) Pn + f
SI
El, ..
Pn
Ecuacin 3
Ecuacin 4
Esta ecuacin nos da P.. como una funcin negativamente acelerada de los ensayos de prctica, n. El
lmite de PIl es l. Se aplica slo si ocurre una secuencia uniforme de eventos El' La Figura 22 muestra la grfica de P.. que se describe en la ecuacin 4.
Como ejemplo de la aplicacin de los principios
194
MODEWS MATEMTICOS
'"
e...
en-
<
1-
en
.....
::>
e...
en
.....
ce
O
.....
Cl
Cl
<
Cl
:::
m
<
o
e...
ce
02-
O~-....-r--..,.......,.........,......,......,r--T"'""""T""""""--
10
15 20
25 30 35 40 45 50
ENSAYOS
FIGURA 22. Representacin grfica de la funcin pn
si PI = 0.20, Y si a la proporcin de aprendizaje (J
se le dan los valores de 0.05,0.10 Y 0.20. [Tomado de
Bower, en Hilgard y Bouier, 1966, con permiso del
autor y de Appleton-Cen"tury-Crofts.]
CONCLUSIN
195
La anterior revision es simplemente una introduccin al uso de los modelos matemticos en el aprendizaje, haciendo especial hincapi en el modelo matemtico de Estes.
Los historiadores de la ciencia nos muestran que
entre ms se desarrolla una ciencia ms adquiere una
forma matemtica en la manera de presentar sus
principios y sus teoras. Las matemticas son slo
instrumentos, y pueden usarse en forma adecuada o
inadecuada. La psicologa matemtica tiene un gran
futuro, que depender principalmente del avance de
la psicologa como ciencia y de la capacidad de los
psiclogos para expresar sus hallazgos en forma matemtica.
16
APRENDIZAJE Y EDUCACIN
[196]
A"RENDlZAJE y EDUCACIN
197
40% Y ms? Los psiclogos especialistas en el aprendizaje no son siempre expertos en los problemas
educativos, y hay una "divisin del trabajo" muy bien
marcada entre psiclogos (que son cientficos y trabajan muchas veces con sujetos animales en condiciones de laboratorio) y educadores (que estn principalmente interesados en problemas prcticos y trabajan en el saln de clase). Sin embargo, en los aos
sesenta los psiclogos especialistas en el aprendizaje
y los educadores se dedicaron a trabajar por el
objetivo comn de tratar de solucionar los serios
problemas educativos del mundo moderno.
La instruccin programada, que fue originalmente
propuesta por un psiclogo, Pressey, y desarrollada
en su forma final por otro psiclogo, Skinner, ha
sido una de las ms importantes contribuciones. El
texto programado y la mquina de ensear han llegado a todas partes, y estn causando una revolucin
en la educacin. La instruccin programada es en
este momento una empresa de enorme importancia
desde el punto de vista educativo, cientfico y comercial, en casi todo el mundo. Ms adelante nos referiremos con cierto detalle a esta rea de interaccin
de la psicologa del aprendizaje y la educacin. ste
es un libro de psicologa del aprendizaje, no de
psicologa educacional, y el presente captulo no
puede ser completo ni intenta serlo. El lector interesado puede estudiar la obra editada por Hilgard
(1964], y la escrita por Bugelski [1964] sobre aplicaciones de la psicologa del aprendizaje al proceso de
la educacin.
Los educadores tienden en general a ser conservadores, y la educacin como institucin est bajo el
control' directo de la sociedad. Socilogos y antroplogos estn de acuerdo en afirmar que una de las
principales funciones de una sociedad es conservarse
en su forma actual. Las innovaciones propuestas por
los psiclogos chocan con el espritu conservador de
la sociedad, que considera que "as se ha hecho siem-
198
APRENDIZAJE Y EDUCACIN
ADIESTRAMIENTO Y EDUCACIN
199
200
APRENDIZAJE Y EDUCACIN
INSTRUCCIN PROGRAMADA
201
condicionador emocional. En otros casos cree simplemente que su funcin es convencer al alumno de
que debe estudiar o tendr que repetir ese curso tan
aburridor. En la mayor parte de los casos el maestro,
aunque tenga muy buena voluntad, carece de conocimientos adecuados para cumplir eficazmente su
labor. Los especialistas en psicologa del aprendizaje
tienen mucho que decir al respecto, y pueden ayudar
a formar mejores maestros, a todos los niveles.
INSTRUCCIN PROGRAMADA
En 1926 Pressey, un psiclogo de la hio State University, invent una mquina para corregir exmenes,
o, mejor an, para autocorregirse sin recurrir al
maestro. El sistema era muy sencillo: el estudiante
lea la pregunta, seleccionaba entre las respuestas
que tena al frente (como pasa en los exmenes
"objetivos") y oprima el botn correspondiente a la
respuesta correcta. Si acertaba, apareca la siguiente
pregunta; si haba oprimido un botn equivocado
la pregunta original permaneca pero la mquina registraba automticamente un error; la pregunta no
desapareca hasta que el estudiante no haba oprimido el botn correspondiente a la respuesta correcta. En esta situacin el refuerzo era el conocimiento de los resultados, el estudiante saba que
haba acertado porque poda pasar a la siguiente
pregunta. Al final se contabilizaba en la mquina el
nmero de errores cometidos.
La mquina de Pressey fue muy poco popular. El
pas estaba atravesando por una situacin muy estrecha, que termin en la crisis econmica de los
aos treinta. Haba escasez de trabajo en todos los
frentes y los maestros temieron, con razn, que la
mquina fuera a desplazarlos. Pressey continu trabajando con su instrumento, que nunca pas de ser
una curiosidad y UII "j uguete",
EII 195'1 Skinner t!C"I,idi inventar tilla mauera
202
APRENDIZAJE Y EDUCACIN
de mecanizar el aprendizaje a nivel escolar, especialmente observando que los nios perdan demasiado
tiempo, no aprendan en la escuela lo que se supona
que deberan aprender, e incluso una de sus hijas
tena problemas a este respecto. Skinner invent una
nueva mquina de enseiar) diferente de la inventada
por Pressey casi 30 aos antes. Skinner aclara que
la mquina de Pressey precedi a la suya y que sus
trabajos se basan en la labor original de los aos 30
realizada en la Ohio State University.
La enorme autoridad de que goza Skinner en el
campo de la psicologa hizo que su mquina de ensear se popularizara y llegara a todas partes. A l
se debe, realmente, la moderna tecnologa del apren:
dizaje [Skinner, 1968] y el desarrollo de la instruccin programada en todos los frentes. El sistema de
Skinner difiere del de Pressey en varios puntos importantes: no da las respuestas a elegir, sino que deja
un espacio en el cual el estudiante debe escribir su
respuesta; ms adelante aparece la respuesta correcta
y el estudiante comprueba si acert o no. El refuerzo
es ver que ha acertado. El material que se ha de
aprender se presenta en un programa) organizado en
forma tal que las respuestas se modelan mientras
progresa el proceso de aprendizaje. Se presenta en
forma tal que el estudiante no cometa errores; es tan
gradual que todas las respuestas constituyen aciertos.
El material puede presentarse por escrito, en un
film, oralmente, en forma de grficas, etc. Se hace
una afirmacin, se presenta una frase incompleta que
el estudiante debe completar (sa es la pregunta),
y ste responde con base en la informacin recibida
en la afirmacin original; pasa a la siguiente afirmacin que muestra 'si acert en su respuesta, y as
contina el proceso.
La instruccin programada tiene en este momento dos formas: 1) libros programados, de los cuales
existen ya varias docenas y en los que se presenta
INSTRUCCIN PROGRAMADA
203
204
APRENDIZAJE Y EDUCACIN
(3)
(1)
EJ Renacimiento comenz
1453
1ft
1.ltalia
b francla
e Inlalerra
1
(2)
(4)
menz en J492.
tl1
(5)
l.
\
c.. Vol,er (3)
INSTRUCCIN PROGRAMADA
205
usando diferentes medidas. Casi todos estos experimentos han demostrado la superioridad de la instruccin programada sobre la instruccin tradicional.
Sin embargo, es preciso especificar sus ventajas y sus
desventajas, con cierto detalle. Las oentajas de la
instruccin programada son las siguientes:
lJ Se garantiza que el estudiante aprende el material. Cuando una persona lee un libro, no es posible
estar seguros de que entendi completamente su
contenido; cuando lee un libro programado estamos
seguros de que lo entendi perfectamente. Lo mismo
sucede con cursos dictados por maestros o tomados
con mquinas de ensear.
2] El estudiante aprende a su propio paso. Los
estudiantes lentos aprenden ms lentamente que los
rpidos. Se sabe que en las clases se realiza una
nivelacin "por lo bajo", y que tanto los estudiantes
brillantes como los lentos se perjudican. Las mquinas de ensear reconocen la gran importancia de las
diferencias individuales en el aprendizaje. Skinner
dice que todas las cualidades de un buen tutor o
maestro individual las tiene la mquina de ensear.
3] Ahorra mucho tiempo. Incluso los estudiantes
lentos aprenden en menos tiempo del que requeriran
en el saln de clases.
Pero las mquinas de ensear presentan tambin
ciertas desventajas:
1] Producen aburrimiento en el estudiante inteli~ente debido a que presentan el material en forma
demasiado detallada; l entendi algo muy pronto y
la mquina sigue repitiendo en diferentes formas la
misma informacin.
2] Sirven especialmente para presentar hechos,
conocimientos bien establecidos, que estn relativamente fuera de duda. Como en ciencia no hay nada
realmente "definitivo", se corre el riesgo de dar una
imagen errada del estado actual de una disciplina.
En arte la situacin es ms complicada todava, y las
206
APRENDIZAJE Y EDUCACIN
AYl'DAS TCNICAS
207
~08
Al'RENVlZAJE y EDUCACIN
LA TECNOLOGA DE LA INSTRUCCIN
209
cimiento de los resultados, el aprendizaje como fenmeno afectivo, el propsito y la actividad del estudiante y muchos aspectos ms cuya importancia
empieza apenas a ser reconocida.
[210]
LIBROS BSlOOS
211
212
REFERENCIAS
Esta serie de libros se plane para publicar anualmente uno y presentar un resumen en profundidad de cada rea
de la psicologa del aprendizaje. escrto por el ms grande
especialista mundial en la materia. Se han publicado hasta
ahora 8 volmenes.
REFERENCIAS
[2131
214
REFERENCIAS
REFERENCIAS
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216
REFERENCIAS
1DFERENCIAS
217
218
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REFERENCIAS
NDICE ANALTICO
ablacin: 89
acetilcolina: 176-7
cido desoxirribonucleico
(DNA): 174
cido ribonuc1eico (RNA):
17I. 1737; mensajero. 174
acuamiento: 28-9
adaptacin ambiental: 22
adiestramiento: 199-200
adquisicin: 35-6. 48. 55. 102.
149. 191; curvas de. 187-9;
de un segundo idioma. 187
agresin: 126
ahorro. mtodo del: 154. 157-8.
168
aislamiento: 161
ambiente: 25. 42; control del.
61; "rico". 8; vase tambin
adaptacin ambiental
Amsel, A.: 150
analfabetismo: 196
Anand: 89
anlisis factorial: 7
Anderson, E. E.: 94
Applezweig. M. H.: 149
aprendizaje: cambio. 18; castigo y, 105-27; conjuntos de.
1402. 208; criterio de, 146147; curvas de, 36-7. 193-5:
de eleccin. 184; de pares
asociados. 186; definicin de.
3-4. 15-9. 81. 191; discriminatorio, 113. 186; educacin
y. 196209; fundamentos bioqumicos del. 171-9: instrumental. 67. 147; lmites filogenticos del, 198: rnecnico de series, 186; modelos
matemticos del. 180-95; mo-
tivacin y. 99104; perceptomotor. 22. 34. 167; posterior. 267; prctica masiva y
prctica distribuida. 1689;
previo, 144, 163; probabilstico. 186. 195; rapidez de.
168; relativamente permanente, 18-9; resultado de la
prctica, 19; selectivo. 164;
social, 70: tecnologa del.
202; temprano. 26. 28; verbal. 22. 34. 113. 151. 156.
158. 166-9. 198; visceral y
glandular. 3. 70-80
Ardrla, Rubn: 25. 27. 96. 109.
140. 147
Arnold, W. J.: 1334
asimilacin: 161
asociacionismo: 44
atencin: 137. 1424
Atk inson, R. C.; 182. 185-6
azar. oscilaciones al: 184
Azrin, N. H.: 107. 109, 111
[ 229]
230
Bower, G. H.: 21, 37. 54, 135.
142-3, 185, 194
Brackbill, Y.: 170
Brady, J. V.: \16, 126
Brobeck: 89
Brown, G. W.: 123
Brown, H. W.: 58
Brown, J. S.: 1'!J2
Brown, M. L.: 123
Bngelski. B. R.: 30, 197
Burk", C.: 185
Bush, R. R.: 185
Bustamante, J. A.: 173
Bykov, K. M.: 59
Byron, Lord: 155
"caja negra"; 62
calentamiento: 167
Calvin, J. S.: 95
Cameron. n. E.: 175, 178-9
"campos de fuerza": 160
Cannon, W. R.: 88
Carmona, Alfredo: 72, 76-7, N
castigo: 31, 66, 70, 95; aprendizaje y, 10527; efectos del,
187
ciberntica: 184
cientficos, procesos psicolgicos de los: 7
circuitos reverberantes: In
codificacin. operacin de: 144
cognicin: 188
Cohen, B. D.: 123
colinesterasa: 176-7
comer: impulso a, 8793
comportamiento: control del,
61; en las plantas. 8; especfico de ia especie, 23, 25;
humano, 30-3; leyes generales del, 6, 25, 62; modificacin del, 4, 15-6. 127. 13.';;
motivado, uease motivacin
"comprensin ": 32, 141
conceptos, identificacin de:
186
condicionador emocional: 32-3
condicionamiento: clsico. 8.
NDICE ANALTICO
21-2. 26. 34-5, 389, 44-60.
66-7, 69. 71-3, 128. 147, 174.
180, 186; de huella, 51, 56;
de retardo. 51, 56; de segun110 orden, .~6; gen"ralidad del
proceso, 57-9; instrumental
operante. 6. 21-2, 34-5, 42,
45-8, 60-9. 71, 7'!J, 103, 127,
145. 180. 186. 189; wspondiente, 60; retrgrado, 52;
simultneo, 51; temporal, 52;
tipo pavloviano. 66
conducta: 21; supersticiosa, 64
conflicto: 187; teotia del, 118121
consolidacin: 172-3
"construccin hipottica": 17
contraste: 111, 137, 140; conportamental. 6!ia
Cook, L.: 175
coordinacin culo-manual:
2'2
corazn, latidos del: 73-5
Covian , M.: 79
Crespi, L. P.: 103
Crothers, E. J.: 185
Crowder, Norman: 203
curare: 71, 73-4, 76-7
Chorover, S. L.: 172
Church, R. M.: 109, 122. 121
Dallenbach, K. M.: 159
Dashiell, J. E.: 94
Deese, J.: 107
Delgado, J. M.: 108, 123
Demierre: 76
Denny. M. R.: 67
depresin: 103
desarrollo. perodos crticos
de: 25. 28
Descartes, Ren: 44
desencadeuamicuto, mecanismos innatos de: 24-5
desinhibicin: 147
desplazamiento: 187
desuso, teora del: 158-9
NDICE ANALTICO
Dererline. W. A.: 67
determinantes del comportamiento: 65
Deutsch, J. A.: 1i7
Dlaz Guerrero. R.: 163
DiCara, L.: 73-4. 76-7
Dinsmoor, J. A.: 124
discriminacin: 12. 4~. 13,,-44,
161, 175. 186: aparato de.
41-2: intensidad de. 184: simultnea. 136-7; sucesiva.
137
Dollard, J.: 70, 86, 118-21
drogas: 13. 19, 172-3
Duncan, C. P.: 172
231
entrenamiento: y extincin.
146-;
errores: 34-S, 37: vase tambin
ensayo y error
cscape: 66
esfuerzo: 148-9
Estes. W. K.: 107, 111, 115-7.
124-S. 148. 180, 184-5, 187195
estimulacin: alteraciones cualitativas de la. 27: ambiental. 8; cerebral, 71-9, 96,
123-4: dolorosa. 126: elctrica, 89: negativa. 114; qumica, 89: subnormal y supranormal, 27
estmulo: 11, 19-20, 34, 44-8.
53, 58-9, 7(J, 96, lOO. 128.
142-4, 160, 176, 189-90; auditivos, 130-\' 138; castigador. 106-11. 114. 123. 126-7:
compuestos, 186. 19,,: condicionado. 2\, 49-53, 56-9.71,
123-4. 129, 145, 147. 186;
control del, 65a: de entrenamiento, 140: de prueba,
140: del choque. 116: discriminativo, 74. 112, 125, 140;
especfico. 132; generalizacin
del, 55, 69, 128-132, 134.
186: impresor, 28: incondicionado. 21, 4953. 56, 5859, 145, 149, 186: muestreo
de. 148. 185, 189: negativo.
139; neutro, 94, 132; nocivo,
107. 122; positivo, 139; seleccin de, 125:' temporales,
131: variables del, 13,,-(;: verbales, 131; visuales. 130, 138,
176
estimulo-respuesta: 139
estmulos, clases de: 65
respuestas, topografa de: 65a
estmulos-signo: 24
estudios piloto: 13-4
evitacin: 6, 54, 66, 147, 172,
178, 186; gradiente de, 120-1
232
excitacin, gradiente de: 139
experiencias tempranas: 268
experimentacin: 6-14
extincin: 35-6. 48. 55, 102-3,
108-9. 127. 130. 145-50, 152.
159, 178, 191; resistencia a
la. 55, 115
facilitacin: 162
fatiga: 19, 150
Fechner: 10
Federici, S.: 198
Ferster, C. B.: 65
fisicalismo: 188
Flexner: 175
fondo: 140
Freud, S.: 26. 163
Frick, F. A.: 184
frustracin: 150
Galanter, E.: lB!>
Geiselhart, R.: !ill
Gelber, B.: 67
NDICE ANALTICO
Hilgard, E. R.: 21. 37, 54, 135,
194
Hoffman, A.: 79
Holz, W. C.: 107. 109, 111
Hong, W. K.: 60. 65
Hovland, C. l.: 18, 129-30
Hull. C. L.: 7,84-6.95-6, 101,
101. 129, 131-4, 147-50, 1811-4
Humphreys, L. G.: 131
Hunt, E.: 173
Hunt, H. F.: 116, 126
Hunter, W. S.: 18, 38
Hydn. H.: 171. 173-5
"ideas": 184
idioma: adquisicin de un segundo, 187
imaginacin creadora: !l
imitacin: 186
impulso: 1l4-95, 111l, 125, 14!l.
161, 200; adq uirido, 94-5:
efectos del, 195; investigaciones paramtricas del, 1116
incentivo: 101-4, 108, 149. 208
indicacin: 118
informacin, adquisicin de: 4
inhibicin: 148-50. 164; gradiente de, 13!l; retroactiva y
proactva. 161-3
insight: vase comprensin
instinto: 225. 68, 85
instruccin: programada, 197.
201-6; tecnologa de la, 206
209
instrumentos: 38-43
Insua, A.: 173
inteligencia: 81; medicin de
la, 7
interaccin: juegos de. 187;
mltiple de personas, 187
interferencia: retroactiva, 187;
teora de la, 160-1. 163
l rion, A. L.: 18. 167
lrwin, S.: 173
jacobs, J.; 166
jacobson, . L.: 1'/5
NDICE ANALTICO
jenkins. H. M.: 1110
Jenkins, J. G.: 159
Jensen, D. D.: 67
Jordn, A.: 173
juegos de interaccin: 187
233
Masan, W. A.: 67
Massennan, J. M.: 107, 110,
126
matemtica: aplicada al apren"dizaje, 180-95; aprendizaje
de la, 199
McConnell, J. V.: 58, 174
McClIlloch, W. S.: 184
McGeoch, J. A.: 18, 159
McGiJl, W.: 185
McGraw, M. B.: 26
McKee, J. P.: 138
mecanismos innatos de desencadenamiento: 24-5
medicin: 34-5
medidas: de amplitud o magnitud, 35-7, 50, 54; de probabilidad, 35, 54; de tiempo, 35, 37
Meehl, P. E.: 17
Melzack, R.: 27
memoria: 165-7, 175, 178; de
corta duracin, 186; verbal
libre, 186
"mente": 184
meta, gradiente de: 7
metodologa: 9, 17
Milner, F.: 96
Miller, D. R.: 122
Miller, G. A.: 184-5
Miller, Neal E.: 3, 20. 45, 58,
70-80, 86, 95, 118-22, 125.
130
modelos estocsticos: 185
moldeamiento: 64-5. 73
Mosteller, F. A.: 185
Mostofsky. D. r.. 129
motivacin: 81-105, 188, 200-1,
208; del olvido, 163-5; variables. 136
motivo: 125; impulso y, 86-7
Mowrer, O. H.: 107, 122
Muenzinger, K. F.: 106, 1178
Mller, G. E.: 161, 172
Murray, Henry: 97, 99
234
Xatalicio, L..... s.: 169
necesidad: fisiolgica. M4-!l7;
. impulso y. H4-6; primaria.
94: psicolgicas. 97-104
Nisscn, H. W.: 96
Xyswander, D. R.: 38
pa ralizacin: 713
Par. W.: 173
participacin: 312
Pavlov, I. P.: 10. 21. 38. 44.
47, 54-6, 12Il-9. 136-7. 145,
147
Pclkwijk. J. J. T.: 24
pemolina de magnesio: 177-8
pensamiento: 9
percepcin: 182. 188
Piaget, J.: 198, 208
Piron: 10
Pilzecker, A.: 161. 172
Plotnikoff, N.: 173, 178
Postrnan, L.: 163, 169
Powlosk i, R. F.: 117
Pradere. E.: 173
premio: 108. 118, 125.' 136,
139, 144, 149; ausencia de.
136. 139. 150; cantidad del,
101. 195; retardo del. 103-4
Pressey: 197. 201-3
probabilidad de los eventos:
184
proceso: 54-6
programa: 202-3. 206
programacin y registro automticos: 62
Prokasy, W. F.: 38
NDICE ANALTICO
..propsi to": 184
proximidad. gradiente de: 120121
psicofsica: 182
psicoterapia: 70. 120
235
NDICE ANALTICO
134, 16~; incompatible, 149
150; incondicionada, 4950;
instrumental. 67-R; inhibicin de la. 147; promedio.
1R4; tasa de, 62; visceral, 71~
voluntaria, 5~
Rest le, Y.: IR5
retencin: 152. 16~-70, 172~;
vase tambien olvido
Revista de Psicologia
(Bogo-
t): 83
Riley. D. A.: 13R-9, 163
Rock, l.: 1sz
Roe. Anne: 7
Resell. A.: 173
Rosenbaum, G.: 131
Roscnzweig, M. R.: 173. 176
Ross, L. E.: 59
Roussel, J.: 150
salivacin: 72-3
Seott, J. P.: 25. 28
Schller, P. H.: 172
Sehroder, H. M.: 130
Sears, R. R.: 126
Sechenov, 1. M.: 44
seales, detectacin de: 186
series, aprendizaje mecnico
de: 186
seudocondicionamiento: 52-3
Sidrnan, M.: 6
significado: 169-70
similitudes: 161-2; dimensin
de, 133
Simon, - J.: 1~2
Simon, 1.. N.: 177
sistema nervioso: autnomo.
46-7; central, 46-7, 184
sistemas en miniatura. aprendizaje infantil de: 187
situacin estmulo: 189-90
Skinner, B. F.: 7, 17, 21, 33,
42-3, 456, 48. 60-1, 64-5, 86.
101" 106-7, 109, 114-6, 124.
145, 149, 187. 191, 197. 201
203, 205
Underwood, B.
J.:
168
236
191; del organismo, ll; intermediarias o participantes,
17, 63; intervalo entre EC y
El, 56-7; intervalo entre ensayos, 57: matemticas, 184.
192-3; participantes, 17, 63
variacin al azar: 189-90
NDICE ANALTICO
Weiss, B.: 178
Wertheimer, M.: 137
White, R. W.: 99
Wickens, D. D.: 130
Wolfe, J. B.: 94
Woodworth, R. S.: 85
Wundt: 10
Yerkes, R. M.: io, 41
Zeigarnik, B.: 164-5
Zelman, A.: 174