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Bertoni - Transposicion - Didactica
Bertoni - Transposicion - Didactica
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
Un campo de reflexin con mltiples posibilidades para la docencia
Universidad de la Repblica
Comisin Sectorial de Enseanza
Programa de Formacin Pedaggico Didctica de docentes universitarios del rea Social
En la compleja problemtica que nos ocupa podramos decir que las interrelaciones
(1) tienen que ver fundamentalmente con la educacin denominada informal: el
sujeto de aprendizaje por su cuenta accede a las fuentes del conocimiento
(aprendizaje autnomo); el nmero (3) seala las relaciones que el educador
establece con el conocimiento a fin de cumplir con su rol, (nos remite al tema de la
formacin de los enseantes). Las relaciones indicadas con el nmero (2), propias de
la educacin formal, nos llevan al anlisis de los vnculos profesor alumno
mediatizados por el conocimiento, objeto de la enseanza. El problema de la
transposicin didctica y de la denominada vigilancia epistemolgica que
abordaremos se plantea en la articulacin de los ejes 2 y 3.
Es importante sealar que el esquema nos introduce en una visin simplificada y
esttica del hecho educativo que por naturaleza es complejo y dinmico como todo
hecho social. Veremos que el anlisis de uno de los polos del tringulo
necesariamente nos remitir al de los otros. Lo usaremos simplemente como un
recurso grfico para ordenar nuestra exposicin acerca de los dos planos a tratar: el
epistemolgico y el pedaggico-didctico.
Trataremos de reflexionar sobre las preguntas que directamente ataen a la
transposicin de los saberes que hace el docente en el aula a sabiendas que el
abordaje de las cuestiones epistemolgicas nos remite necesariamente a las de orden
pedaggico y viceversa. La intencin es abrir una serie de aspectos al anlisis de los
docentes como instrumento para intentar, a partir de ah, una reelaboracin de la
propuesta didctica que muchas veces se lleva a la prctica de una manera un tanto
intuitiva.
LOS SABERES.
Si centramos nuestra reflexin en los saberes que se intercambian entre los actores
del proceso educativo podemos diferenciar: el saber del alumno, el saber a ser
enseado (saber curricular), el saber didactizado por el docente y el saber
acadmico. Caracteres distintos los diferencian en relacin a la funcin que cumplen
en el proceso de transmisin cultural que se encuentra implcito en toda enseanza.
El saber del alumno tiene que ver con el polo psicolgico y ha sido y es objeto de
estudio de la psicologa cognitiva. La psicologa gentica y los estudios de Vigotsky
han aportado elementos que nos permiten caracterizar los saberes que poseen los
estudiantes cuando llegan al aula.
rea de Fortalecimiento Didctico 2009
MDULO II
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Por el mismo motivo se suprime la historia y el contexto general que hay detrs de la
produccin de un concepto o teora cientfica y por el cual el conocimiento adquiere
significatividad y validez social.
En este sentido se explicitan en las publicaciones mtodos de descubrimiento que no
se corresponden con los desarrollados por los especialistas. As se ha observado que
el verdadero mtodo de descubrimiento es ms intuitivo y menos riguroso que el
sealado en la exposicin de los manuales y textos de divulgacin (por ej. en las
Ciencias de la Naturaleza las motivaciones finalistas quedan muy bien disimuladas en
las publicaciones de los resultados, lo mismo ocurre en las Ciencias Sociales con los
problemas ideolgicos).
Se puede afirmar en sentido amplio que se produce un proceso de disimulacin de las
condiciones reales de produccin cientfica originado por presiones e intereses
sociales y personales de diversa ndole. La manipulacin del conocimiento puede
llegar hasta el ocultamiento o negacin del mismo.
Estas particularidades del conocimiento acadmico como texto del saber en el
sistema didctico, muy estudiadas por Brousseau 1981 y Chevallard 1991,
relacionadas inicialmente con la enseanza de las matemticas, plantean problemas
al sistema educativo formal uno de cuyos objetivos es la transmisin del saber /
conocimiento socialmente vlido.
El saber a ensear. Cada sociedad, de acuerdo a valoraciones condicionadas
culturalmente, selecciona una parte del saber acadmico para ser transmitido a las
nuevas generaciones en las instituciones educativas creadas al efecto. Este saber
pasa a integrar el contenido curricular de determinado nivel educativo
transformndose as en objeto de enseanza.
El ejercicio de la docencia supone una reelaboracin del objeto de enseanza a
partir de un conocimiento ms profundo y extenso acerca del saber acadmico. Este
aprendizaje se realiza generalmente en los manuales de divulgacin; pocas veces el
docente toma contacto con el conocimiento en vas de constitucin y mucho menos
con la investigacin cientfica propiamente dicha. Conoce y transmite un saber
objetivo, neutral, asptico liberado de toda adherencia ajena a lo cientfico tal
como ha sido plasmado en los manuales que lo acompaaron en su formacin
profesional.
Como ya hemos mencionado, las transformaciones del objeto de conocimiento con la
finalidad de hacerlo un objeto de enseanza estn determinadas por el imperativo de
las condiciones epistemolgicas y de las concepciones de aprendizaje pero no
debemos olvidar otras, que han sido y son temas de investigaciones actuales.
Factores ligados al contexto social y fundamentalmente al funcionamiento de las
instituciones educativas, las relaciones transferenciales y contratransferenciales que
se ponen en juego en toda relacin educativa institucionalizada, abren para la
docencia nuevos caminos con incidencia en la prctica an no sospechados.
Un ejemplo lo constituye la transformacin del objeto de conocimiento en objeto de
enseanza. Esta adecuacin, necesaria para que se cumpla la funcin educativa, es
mediatizada siempre por un programa curricular que llega al docente para que, a la
vez, lo didactice atendiendo a las condicionantes concretas del sujeto y/o grupos de
aprendizaje. An en la enseanza superior el profesor, responsable de su programa,
debe atender los lineamientos generales que se estipulan en los respectivos planes de
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Por un lado, existe una preocupacin epistemolgica que tiene que ver con las
relaciones entre el saber sabio y el saber incorporado en los currcula educativos.
Cules son los criterios que determinan la seleccin y transformaciones que
permiten el pasaje del campo acadmico al de la enseanza? En otras palabras cmo
se transforma el Saber en objeto de enseanza? Qu papel juegan en esta seleccin
y adecuacin las hiptesis de aprendizaje? Indudablemente esta problemtica no slo
es de orden epistemolgico (comunicabilidad y actualizacin del conocimiento
cientfico) sino tambin de poltica educativa.
Esta preocupacin epistemolgica se traslada a la segunda transformacin: nos
estamos refiriendo a la que sufre el saber como objeto curricular en su adecuacin a
las caractersticas propias de un grupo clase y que hemos denominado saber
didactizado. En este caso entran en juego, adems de las variables ya sealadas en
la transformacin del saber acadmico al saber a ensear, las variables del contexto
social de la comunidad donde se inserta la institucin educativa, la institucin misma
y, fundamentalmente, las caractersticas particulares del grupo de aprendizaje.
Se produce por efecto de la didactizacin de los saberes fenmenos que podran
identificarse como verdaderas creaciones de objetos de enseanza que poco tienen
que ver con el Saber acadmico. De hecho estas creaciones pueden constituir
conocimientos interesantes como los diagramas de Venn incorporados para la
enseanza de las matemticas en el ciclo bsico o disfunciones inadecuadas o
errneas desde el punto de vista conceptual. A fin de evitar la ruptura
epistemolgica es preciso controlar, por distintos mecanismos evaluativos, la
adecuacin o no del saber enseado o a ensear con el conocimiento disciplinar que
le dio origen. La inadecuacin puede provenir tanto de un desajuste por
envejecimiento como por efecto de la descontextualizacin contextualizacin del
contenido, objeto de enseanza, a una situacin particular. En ambos casos, la
distancia entre el objeto de saber y el objeto de enseanza es tan grande que no
llega a justificar la tarea de la institucin educativa. En este campo las instituciones
en general y el docente en particular juegan un rol de capital importancia.
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA.
Est claro que los cuestionamientos y anlisis de las concepciones y preconceptos
que traen los estudiantes, esquemas mentales de reflexin adecuados o no,
condicionan la apropiacin y transferencia de los conocimientos cientficos
curriculares o no. De la propuesta didctica (cmo hacer la transferencia),
depender indudablemente la cantidad y la calidad de la informacin, adems, de la
reconstruccin - produccin del conocimiento por parte del alumno.
Si el docente trae al aula una propuesta didctica centrada en la transmisin
seguramente habr un mejor y ms ajustado manejo conceptual de los contenidos
curriculares. El valor cientfico de la informacin que circula en el aula depender
fundamentalmente de la capacitacin didctica y del dominio del objeto de
conocimiento que tenga el docente como experto en la disciplina. Desde el punto de
vista del aprendizaje promovido en los estudiantes quedar limitado al inters
especial por la temtica y a una circunstancial capacidad para la retencin asimilacin de los contenidos expuestos por el profesor.
En cambio, en una propuesta de trabajo didctico con mayor compromiso y
participacin del grupo-clase (trabajo en grupos, talleres, etc) las posibilidades de
monitoreo del aprendizaje tanto del docente como de los propios alumnos aumenta
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BIBLIOGRAFIA
- Bachelard, G. (1988). La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI. Mxico.
- Chevallard, Ives. (1997). La transposicin didctica. Aique. Buenos Aires.
- Klimovsky, G. (1995). Las desventuras del conocimiento cientfico. A.Z editora.
Buenos Aires.
- Klimovsky,G., Hidalgo, C. (1998). La inexplicable sociedad. A.Z editora. Buenos
Aires.
- Pozo Municio, J.I.(1996). Aprendices y maestros. Alianza. Madrid.