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Referentes Didactica Del Lenguaje Primer Ciclo
Referentes Didactica Del Lenguaje Primer Ciclo
LECTURA
LECTURA Y USO DE OTROS MEDIOS DE INFORMACIN
LECTURA Y USO DE OTROS MEDIOS DE INFORMACIN PARA
GENTE JOVEN
CDD 028.5 21 ed.
Proyecto editorial
Centro Regional para el Fomento del Libro
en Amrica Latina y el Caribe
CERLALC
Director del CERLALC
Fernando Zapata Lpez
Subdirectora de Lectura, Escritura
y Bibliotecas del CERLALC
Mara Elvira Charria Villegas
Director del proyecto editorial
Luis Fernando Sarmiento Barragn
Secretario Tcnico del CERLALC
Presentacin
Presentacin
Cuando en este texto se haga uso del genrico masculino responder a razones eminentemente gramaticales del idioma
espaol, entre ellas el de economa y fluidez del lenguaje, y
no tiene ningn objetivo discriminatorio.
Secretara de Educacin D. C.
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
QUINTO
Ejes de
desarrollo
Estimulacin y
exploracin
Descubrimiento
y experiencia
Indagacin y
experimentacin
Vocacin y
exploracin
profesional
Investigacin y
desarrollo de la
cultura para el
trabajo
Impronta del
ciclo
Infancias y
construccin de
sujetos
Cuerpo,
creatividad y
cultura
Grados
Preescolar, 1
y 2
3 y 4
5, 6 y 7
8 y 9
10 y 11
Edades
5, 6 y 7 aos
8 a 10 aos
10 a 12 aos
12 a 15 aos
15 a 17 aos
Interaccin
social y
Proyecto de vida
construccin de
mundos posibles
Proyecto
profesional y
laboral
Presentacin
Secretara de Educacin D. C.
La Secretara de Educacin agradece al Centro Regional para el Fomento del Libro para
Amrica Latina y el Caribe CERLALC y a
su equipo de reconocidos especialistas en el
rea de lenguaje por este trabajo realizado en el
marco de un convenio de formacin docente,
el cual ha estado acompaado de unos cursos
virtuales en el campo de lenguaje que han llegado
a doscientos docentes del Distrito.
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Los autores
Mauricio Prez Abril, docente e investigador de la Pontificia Universidad Javeriana y director del Grupo de Investigacin Pedagogas de la Lectura y la Escritura,
clasificado en categora A1 por Colciencias. Actualmente cursa el doctorado en
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Ha publicado libros y artculos
en revistas nacionales e internacionales sobre pedagoga y didctica de la lectura
y la escritura. Ha asesorado al Idep, al Icfes y a los Ministerios de Educacin de
Colombia y Per en la definicin de polticas educativas. Fue coordinador de
la Red Colombiana para la Transformacin Docente en Lenguaje. Coordina el
Proyecto Virtual Renovacin de la didctica en el campo del lenguaje para los primeros grados de escolaridad, ofrecido por CERLALC y el Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia.
Catalina Roa Casas, licenciada en Pedagoga Infantil de la Pontificia Universidad
Javeriana y actualmente, est cursando la Maestra en Educacin en la misma
universidad. Miembro del Grupo de Investigacin Pedagogas de la Lectura y la
Escritura. Obtuvo mencin de honor por su trabajo de grado Estado de la enseanza
del lenguaje en los primeros grados, en el departamento de Cundinamarca. Coautora con
Mauricio Prez y Gloria Ramos en el libro Leer en voz alta en la educacin inicial:
Una experiencia esttica que estrecha los lazos entre el nio, el libro y la familia; y con
Zulma Patricia Zuluaga e Hilda Mercedes Ortiz en el libro Hablar para participar
y decidir: Una experiencia pedaggica a partir del anlisis de la televisin, que hacen
parte de la serie La sistematizacin como investigacin: Un camino para transformar
la enseanza, publicados por el Idep y la Universidad Javeriana. Se desempea
como asistente de coordinacin y tutora en el Proyecto Virtual Renovacin de la
didctica en el campo del lenguaje para los primeros grados de escolaridad, ofrecido
por CERLALC y el Ministerio de Educacin Nacional.
Mnica Mara Bermdez Grajales, tecnloga en Educacin Preescolar del Tecnolgico de Antioquia, Licenciada en Educacin Bsica Primaria y Magster en
Educacin con nfasis en Didctica de la lectura, escritura y nuevas tecnologas de la
Universidad de Antioquia. Actualmente se desempea como docente-investigador
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Contenido
Palabras iniciales .......................................................................................................................... 15
Primera parte
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Alternativas didcticas para la enseanza del lenguaje .............................................. 56
El diseo de situaciones didcticas para el ingreso a la cultura escrita
y a las prcticas sociales y culturales de lenguaje .................................................... 57
Segunda parte
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Palabras iniciales
Palabras iniciales
Antes, los psiclogos [...] procuraban averiguar qu capacidades
naturales condicionan la posibilidad del desarrollo del nio, en qu
funciones naturales del nio deba apoyarse el pedagogo para introducirle en una u otra esfera de lo cultural. Se analizaba, por ejemplo, cmo el desarrollo del lenguaje o el aprendizaje de la aritmtica
dependen de sus funciones naturales, cmo se va preparando durante
el desarrollo de las funciones naturales y del crecimiento natural del
nio, pero no se analizaba lo contrario, es decir, cmo la asimilacin
del lenguaje o de la aritmtica transforman esas funciones naturales, la profunda reorganizacin que introducen en todo el curso del
pensamiento natural, cmo interrumpen y desplazan a las viejas
tendencias y lneas del desarrollo. El educador empieza a comprender
ahora que cuando el nio se adentra en la cultura, no slo toma algo
de ella, no slo asimila y se enriquece con lo que est afuera de l,
sino que la propia cultura reelabora en profundidad la composicin
natural de su conducta y da una orientacin completamente nueva a
todo el curso de su desarrollo. La diferencia entre los dos planos del
desarrollo del comportamiento el natural y el cultural- se convierte
en el punto de partida para la nueva teora de la educacin2.
Lev Vygotski2
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Palabras iniciales
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Primera parte
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mesa nios que se encuentran en niveles diferentes de exploracin. Propone, por ejemplo,
escrituras colectivas, como hacer un afiche para
invitar a una feria organizada por los nios, o
escribir una tarjeta de invitacin. En este caso
cada uno trabajar segn su nivel de exploracin
y sus hiptesis, pues quien an no ha reconocido la distincin entre dibujo y grafa podr
aportar sus trazos y su creatividad para ilustrar
el texto, y los dems aportarn a la escritura
del contenido, de acuerdo con sus hiptesis de
comprensin del sistema escrito. Tal vez el nio
que ya domina la escritura convencional sirva
de escriba de las ideas de sus compaeritos.
Pero lo claro es que en este tipo de situacin,
la heterogeneidad de niveles de comprensin
de la escritura se convierte en un factor que
potencia el trabajo didctico. La docente, en
lugar de plantear la misma actividad puntual
para todos, por ejemplo un ejercicio de trazos
y de transcripcin, o de copia (prcticas an
recurrentes), abre una situacin compleja, que
los incluye a todos, pero que a la vez los reta, les
exige. Cada uno se preguntar por qu el compaero o compaera escribe de modo distinto,
y aparecern las preguntas por las regularidades
y funciones del sistema escrito.
Como se observa en este caso, la teora psicogentica desarrollada por Emilia Ferrero sirve
a la docente como lente para comprender los
momentos por los que cada nio va pasando
en su proceso de exploracin del lenguaje, para
contar con un estado inicial, una lnea de base,
pero no es el criterio central para el diseo de
la situacin: se trata de abrir una situacin de
produccin colectiva de un texto completo, de
un tipo textual particular y esta decisin no se
deriva de la teora psicogentica. Este tipo de
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cumplen alguna funcin en la vida social, prcticas mediadas por textos, sea porque se trata
de aquellas en las que se producen esos textos,
se ponen a circular, se leen (en silencio, en voz
alta), se discuten, se comentan, se legitiman, se
invalidan. Nos referimos pues, como seal
Olson (1998), al hecho de que la vida social, en
gran medida, est medida por textos. Veamos en
este concepto de cultura escrita, una referencia
clave de Kalman (2000: 153):
El concepto de cultura escrita alude simultneamente a dos fenmenos claramente distinguibles
y, sin embargo ntimamente vinculados. Por
un lado, se refiere a la cultura que se escribe:
desde las grandes obras literarias y tratados
cientficos donde se resguarda la experiencia
humana y su conocimiento acumulado, hasta
los textos legales y administrativos que cristalizan las relaciones sociales y polticas y, por lo
mismo sirven de doctrina para gobernar la vida
en sociedad. Incluye tanto los usos fugaces de
la escritura: mensajes, las listas, las notas, los
letreros, los avisos entre otros. Por otro, cultura
escrita alude a la cultura que surge al usar la
escritura; las prcticas, usos y convenciones de
la palabra escrita enrazan en contextos especficos, relaciones de poder y la vida comunitaria
de las personas. En este sentido, la nocin de
cultura escrita agrupa tanto a los textos como
a sus dimensiones histricas, sus contextos de
uso, sus formas y, sobre todo, la ubicacin de
la escritura en cuanto uso de lenguaje en un
tejido social.
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Pero si la consideramos
(la cultura escrita) en su
sentido clsico como la
habilidad para comprender y utilizar los recursos
intelectuales provistos
por ms de tres mil aos
de diversas culturas letradas, las consecuencias de
su aprendizaje pueden
ser enormes. Y no slo
porque la cultura escrita
ha permitido la acumulacin de tesoros que estn
almacenados en textos,
sino tambin porque entraa un variado conjunto de procedimientos
para actuar sobre y pensar en el lenguaje, el
mundo y nosotros mismos (p. 38).
Lejos de ser una mera transcripcin del habla,
la escritura es analizada como un modelo para
el habla misma; hacemos la introspeccin de la
lengua segn los trminos anotados por nuestros
sistemas de escritura. Aprender a leer consiste en
parte en comenzar a or el habla y a reflexionar
sobre ella de un modo nuevo (p. 28).
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Ahora bien, trabajar para que los nios construyan una voz implica la construccin de unas
pautas que regulen las interacciones, estas reglas
(escuchar al otro, pedir y esperar el turno, no
repetir lo dicho, etctera) se construyen paulatinamente y se debe velar por su mantenimiento
pues no son solo la base de la vida acadmica,
sino de toda la vida social dentro y fuera de la
escuela.
Con todo lo anterior, es necesario disear situaciones didcticas para que los nios aprendan
a participar de diferentes prcticas del lenguaje
oral (por ejemplo en un debate, o sustentar
un punto de vista, exponer algo, etctera). En
esta lnea, se busca que los nios intervengan
discursivamente en el grupo con diferentes
propsitos que lleven al trabajo sobre diversos
tipos de discurso (expositivo, narrativo, argumentativo, informativo, descriptivo, dialogal)
y sus correspondientes recursos comunicativos.
Si desde el primer ciclo la escuela se propone
garantizar que los estudiantes construyan una
voz y aprendan a usarla adecuadamente en
prcticas del lenguaje oral, dominando diversidad de formas comunicativas y discursivas,
estar dndoles bases slidas para que puedan
participar activamente en la vida social.
Es importante anotar que pensar en construir
una voz para la vida social y trabajar para ello,
no excluye el inevitable abordaje de situaciones exclusivas del mbito acadmico como
la exposicin, la explicacin, la disertacin,
la sustentacin, que son tambin prcticas
del lenguaje que suceden especficamente en
la escuela, como es el caso de hablar sobre
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Cuadro 1
Algunos procesos bsicos del lenguaje oral y posibles nfasis para cada grado1/
Transicin
Primer
grado
Segundo
grado
Para ser trabajados de modo permanente en el primer ciclo. La intensidad de los tonos de gris indica los niveles
de nfasis para cada grado.
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La descripcin del tipo de reflexiones e hiptesis que los nios construyen sobre el lenguaje escrito, se basa en la investigacin de Emilia Ferreiro, especialmente en E. Ferreiro y
A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
nio. Mxico: Siglo XXI Editores.
Tambin se puede consultar: C. Dez Vegas (2004). La escritura colaborativa en educacin infantil. Estrategias para el trabajo
en el aula. Barcelona: Universitat de Barcelona-Horsori Editorial, Cuadernos de Educacin, n.o 43.
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Cuadro 2
Algunos procesos bsicos del lenguaje escrito y posibles nfasis para cada grado1/
Primer
grado
Transicin
Segundo
grado
Reconocer situaciones y prcticas de lenguaje (cotidianas, institucionales, familiares) en las que se usa la escritura, describirlas,
identificar diversos usos y funciones del lenguaje y los textos.
Construir hiptesis sobre el funcionamiento del sistema escrito:
verbalizarlas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas con las de los
dems, ajustarlas.
Formalizar conceptualmente el dominio del sistema escrito convencional.
Producir textos orales individuales y colectivos y dictarlos a otro
(la docente, la mam, u otro nio que domine la escritura convencional). Reflexionar sobre esa situacin y sobre las funciones
de la escritura en ella.
Para ser trabajados de modo permanente en el primer ciclo. La intensidad de los tonos de gris indica los niveles
de nfasis para cada grado.
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Otra modalidad que hemos explorado en diversas aulas es la lectura preparada. Desde el
grado transicin, se le propone a los nios leer
en voz alta frente a los compaeros de la clase.
Esta propuesta implica construir las condiciones para el xito en la intervencin que har
el nio frente a sus pares y frente a la docente.
Por tanto, se deber preparar muy bien para ese
momento ritual de ingreso a la lectura pblica.
La preparacin pasa por escoger el texto que
leer. A comienzos del ao, en grado transicin, el nio elije libremente el tipo de texto,
su extensin y el momento en que leer. Para
esto, se establecer un cronograma y cada uno
decidir qu da pasar a leer frente al curso.
Un nio puede tomarse dos o tres meses para
preparase o lo puede hacer en menos tiempo,
pero deber leer al menos dos veces cada semestre. El reto que genera esta modalidad de
lectura es muy alto y hace que los nios que
an no leen convencionalmente se interesen
en aprender.
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La lectura rotada
Cuadro 3
Algunos procesos bsicos de lectura y posibles nfasis para cada grado1/
Grado
transicin
Comprender e interpretar los textos que otro lee en voz alta (la
docente, un compaero), teniendo en cuenta lecturas de tipo
literal, inferencial, crtico e intertextual.
Primer
grado
Segundo
grado
Para ser trabajados de modo permanente en el primer ciclo. La intensidad de los tonos de gris indica los niveles
de nfasis para cada grado.
1/
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El lugar de la literatura*
Los maestros de ciclo inicial se ven enfrentados a varios retos en su enseanza: aparte de
mediar el proceso de escolarizacin, tambin
median la construccin del lenguaje escrito, el
encuentro con lo literario y asumen el reto de
formar lectores y productores de texto. Ante
esta situacin nos preguntamos: Ser posible
trabajar estos aspectos anudados de manera
coherente y significativa? Creemos que s. En el
aula puede proponerse un trabajo en el cual el
texto literario sea protagonista y eje articulador
de los procesos de lectura
y de escritura de nuestros
estudiantes.
En este posible escenario, es
nuestra intencin explorar
aqu qu entendemos por
literatura infantil y ahondar
en algunas de sus caractersticas, que consideramos
oportunas y enriquecedoras
para los nios que se encuentran en este primer
ciclo. Para tal fin, abordaremos temticas como
la reelaboracin de la tradicin oral, los textos
narrativos literarios y el papel que desempea
la lectura de imgenes en la comprensin y
ampliacin del sentido de estos.
Es oportuno para empezar, tomar en cuenta la siguiente afirmacin: la literatura tiene
unos modos especficos de ser leda y escrita.
Si asumimos esto, veremos la importancia de
hacer explcita su especificidad para abordar su
enseanza. La apuesta es que al hacer visibles
*
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Recuadro 1
Ronda de las disparejas
Parejas, parejas
El como y la coma,
El cuento y la cuenta,
El trompo y la trompa,
El medio y la media,
El palo y la pala,
El cepo y la cepa,
El rato y la rata,
El peso y la pesa,
El ojo y la hoja,
El ceo y la sea,
El bote y la bota
(fragmento)
David Chericin, Juguetes de palabra.
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Es muy comn encontrar que los textos infantiles estn acompaados por ilustraciones o se
diagramen de tal manera que sean llamativos
para los pequeos. De acuerdo con el propsito
y al formato de los textos, las imgenes que
se utilicen tendrn distintas intenciones. En
algunos casos sirven para decorar lo que ya est
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Recuadro 2
Cuento con acumulacin de escenas
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Recuadro 3
Criterio esttico para la seleccin de obras
Recuadro 4
Criterio de sentido para la seleccin de obras
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ensear, de los sujetos a quienes forma, del objeto de su enseanza, etctera. Adems, influyen
elementos relacionados con las condiciones del
contexto, el sistema de representaciones de la
cultura, las polticas educativas, las exigencias
institucionales y sociales, entre otros. As, una
situacin didctica se caracteriza por ser situada
y responder a las decisiones e intereses de un
docente particular y a las exigencias y condiciones de un contexto especfico, se descarta de
esta manera la opcin de concebirla como una
prctica aplicable a otros contextos.
Sin embargo, lo anterior no excluye la posibilidad
de generar marcos de referencia consistentes en
lo terico y en lo prctico a partir del anlisis
de situaciones didcticas concretas pensadas
desde la complejidad de las condiciones y determinaciones en las que tuvo lugar. Este es el
propsito de los anlisis de situaciones didcticas
que se presentan en la segunda parte de este
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Este apartado se basa en un trabajo previo realizado por Mauricio Prez Abril y Gloria Rincn (2009).
Para generar un marco en el cual situar la nocin de secuencia didctica y la pedagoga por
proyectos, retomamos este concepto de configuracin y desarrollamos un poco los aspectos
referentes a las diversas determinaciones que
la acotan. En este sentido, consideramos que
la configuracin, como prctica social y dada
su multideterminacin, est soportada en un
sistema de saberes explcitos, entendidos como
la red distribuida de conocimientos situados en
ciertas instituciones a las que el docente acude,
ligados a ciertos grupos y comunidades de conversacin a los que se pertenece (redes, grupos
de discusin, seminarios, grupos de reflexin
e investigacin...), a ciertos libros y tendencias
tericas, ciertos instrumentos (materiales, textos
gua...).
La configuracin, adems, se soporta en un
sistema de intereses personales, creencias y
concepciones (sobre la enseanza, el aprendizaje,
la interaccin, el lenguaje, los sentidos de la
escritura y la lectura, los fines de la escuela...).
Por otra parte, la configuracin toma forma
en funcin de gustos no necesariamente explcitos, determinados por la historia personal
y/o grupal, as como por la posicin ideolgica
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Para Anna Camps (1995: 3), la secuencia didctica es una unidad de enseanza de la composicin
(oral, escrita) que define por las caractersticas
siguientes:
1. Se formula como un proyecto de trabajo que
tiene como objetivo la produccin de un texto
(oral, escrito), y que se desarrolla durante un
determinado perodo de tiempo ms o menos
largo, segn convenga.
2. La produccin del texto, base del proyecto,
forma parte de una situacin discursiva que le
dar sentido, partiendo de la base que texto y
contexto son inseparables.
3. Se plantean unos objetivos de enseanza/aprendizaje delimitados que han de ser explcitos para
los alumnos. Estos objetivos se convertirn en
los criterios de evaluacin. La articulacin del
trabajo de produccin global y de unos objetivos puntuales se fundamenta en el concepto
de foco de la actividad. Los alumnos llevan
a cabo la actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la atencin didctica
preferente se orienta hacia los nuevos objetivos
de aprendizaje.
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Segunda parte
Experiencias pedaggicas en el
primer ciclo que dan luces
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Gest esta propuesta y la puso en prctica Sandra del Pilar Rodrguez, docente en su
momento del grado transicin, en la Institucin Educativa Manuela Omaa, sede Jorge
Elicer Gaitn, municipio de Flandes, departamento del Tolima.
La experiencia pedaggica fue sistematizada por la misma autora, junto con Mauricio
Prez Abril y Catalina Roa Casas y presentada en Congreso Internacional de la Red
Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje, Oaxaca,
Mxico, 2009.
El anlisis que se presenta aqu fue elaborado por Sandra del Pilar Rodrguez, Mauricio
Prez Abril y Catalina Roa Casas.
Descripcin de la experiencia
Para contextualizar un poco la experiencia, que
se orienta hacia el desarrollo del lenguaje oral,
veamos la forma como la docente organiz los
tiempos (el horario) de trabajo pedaggico de
la jornada, para el ao 2009:
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Recreo
Luego del recreo, se desarrollan diferentes actividades que varan en los distintos das: trabajo por
proyectos (se exploran las diferentes dimensiones
y procesos de la educacin inicial), y profundizacin en aspectos pedaggicos especficos, no
abordados en los proyectos. Se incluyen espacios
para un trabajo particular en arte y expresin,
msica, juego y educacin fsica.
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escritura se vayan preguntando por las regularidades y caractersticas del sistema escrito. As
van ajustando y modificando sus hiptesis, sus
comprensiones sobre l. Esta clase de situaciones, as como el tipo de intervenciones de la
docente y el tipo de interaccin con los pares
empuja la apropiacin del sistema convencional de escritura, sin acudir a enfoques de corte
mecnico centrados en la decodificacin.
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En una mesa se observa que dos nias se encuentran jugando: chocan las palmas de sus
manos, hacen ruido y dicen palabras cada vez
ms rpido y con mayor intensidad en el tono.
La maestra se para de su mesa e interrumpe la
actividad. Pregunta en qu
actividad estamos?. Frente a esa pregunta, un nio Como las clases se filman, las
responde en el espacio de grabaciones se toman como Esta actividad se realiza
conversacin libre. Otro objeto de reflexin colectiva. ininterrupidamente todos
nio dice es un espacio
Los nios se observan en la los das del ao. La docente
para conversar, no para judice que se trata de una
conversacin de la sesin
gar. La docente pregunta,
actividad permanente.
anterior, reflexionan, se
y por qu no podemos
ren, y van proponiendo los Cuatro meses ms tarde,
jugar?. Otro nio dice,
porque interrumpe a los ajustes a las condiciones de la hacia el mes de junio, se
conversacin.
dems. De vez en cuando,
observa que, para el caso
la docente se para y desde
de la primera actividad, los
su puesto dice, por favor en tono ms bajito.
nios van llegando al aula y se van organizando
Este es el tipo de intervenciones de la docente
en grupos de seis estudiantes. Comienzan su
y solo ocurren dos o tres veces durante los 20
conversacin en un tono de voz muy autorreminutos.
gulado y controlado. Durante esos 20 minutos
se siente un aula con nios distensionados, que
Al finalizar la actividad se siente un aula disconversan fluidamente. Muy pocos se paran de
tensionada, los nios ya no corren tanto por
su puesto. Se observa que algunos llevan libros,
el saln, a pesar de que deben disponerse para
objetos, revistas. La maestra interviene de vez
una organizacin espacial diferente.
en cuando para pedir que hablen ms bajito.
En dos grupos se observa que hay alguien que
La actividad conversacin en grupo (todo el curso
da la palabra, algunos levantan la mano para
en mesa redonda), consiste en que, una vez
pedir el turno. Los nios que la primera semana
transcurrida la conversacin libre, todo el
de clases no se vinculaban a la conversacin ya
grupo de la clase se organiza en mesa redonda.
estn integrados, as hablen poco. Han emergido
La maestra consulta, pregunta, a los nios por
unas condiciones para la conversacin, para la
el tema sobre el cual quisieran conversar. Les
interaccin.
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Descripcin de la experiencia
En la propuesta, el cuaderno de notas sigue
siendo el puente de comunicacin entre los
padres y la docente, pero a esto se suman los
roles que, como veremos, asume el nio quien
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se involucra, cada vez ms, en el crculo de comunicacin existente alrededor del cuaderno
de notas. Esos roles del nio estn previamente
pensados por la docente, quien comparte sus
intenciones con los padres de familia y los involucra activamente en este proceso. Para ello,
convoca a los padres a una reunin al inicio
del ao en la que les explica el proceso que se
llevar con el cuaderno de notas explicitando
el propsito de dicho trabajo y les indica qu
se espera de ellos y qu papel deben asumir
(ver Recuadro 5).
La docente busca que por medio de la participacin en ese crculo de comunicacin del cuaderno
de notas, los nios reconozcan que la escritura
tiene sentido, que un texto cumple funciones
especficas en determinadas situaciones de comunicacin, como en el caso de los mensajes
que se envan en el cuaderno de notas y, en el
marco de lo anterior, descubran la necesidad e
importancia de explorar el lenguaje escrito, se
interesen por comprender la manera cmo ste
funciona y se planteen hiptesis al respecto.
Recuadro 5
Invitacin de la maestra a los padres de familia
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En otros momentos, y con otra funcin didctica, cuando la docente se encuentra frente a
una situacin en la que se requiere escribir una
nota para los paps, hace explcita la necesidad
de esta y define con los nios el propsito de la
misma. Alrededor de dicho propsito sugiere
la construccin colectiva del contenido de la
nota. Los nios verbalizan y discuten sus ideas
en relacin con aquello que debe decir la nota
para cumplir con el propsito y la manera ms
adecuada de expresarlo. En cuanto a la docente,
asume el rol de escriba (transcribe en el tablero
lo que los nios dictan) y acompaa el proceso
de los estudiantes como mediadora, haciendo
preguntas, comentarios, cuestionamientos,
poniendo en discusin lo que unos y otros
van diciendo. El nfasis que la docente pone
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Las notas que se presentan a lo largo de esta experiencia fueron tomadas de cuadernos de nios del grado transicin, del
ao 2002.
Recuadro 6
Nota con control de la variedad
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Recuadro 7
Nota con control de la cantidad y la variedad
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Meek, ibd.
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Como puede verse en este fragmento de trascripcin del video, la docente conduce a los
nios por reflexiones sobre la adecuacin de
lo que se escribe en funcin del destinatario
(quin es el destinatario?, cmo le escribo?), la
forma que toma el contenido de acuerdo con el
remitente y su relacin con el destinatario: La
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Recuadro 8
Nota colectiva
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y por tanto all quedan plasmados los progresos de cada nio, por otro lado, mediante la
observacin atenta de la maestra, quien lleva
un cuaderno en el que registra los avances de
cada nio, el tipo de reflexiones que va proponiendo, las soluciones que va
construyendo, el tipo de interacciones a las cuales se vincula y
las demoras en comprender uno
u otro aspecto.
Hemos resaltado y analizado
aspectos interesantes de la experiencia con el cuaderno de notas
que desarrolla la docente Sandra.
Acercarnos a la experiencia nos
ha permitido identificar sus fortalezas y, adems, comprender
las diferentes situaciones que plantean con sus
propsitos, alcances y acompaamiento de la
docente. Es, sin duda, una experiencia que la
maestra ha pensado sistemticamente en su
gran propsito de garantizar las condiciones
para que los nios ingresen a la cultura escrita,
marco en el cual empiezan a reconocer el crculo de comunicacin, construyen su concepcin de escritura, se preguntan por el sistema
escrito, conocen funciones de la escritura y
producen textos en el marco de situaciones
comunicativas...
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Gest esta propuesta y puso en prctica esta propuesta Maura Elizabeth Chamorro de
la IED Eduardo Santos, sede nica,Bogot.
La experiencia pedaggica fue sistematizada por Mauricio Prez Abril y presentada en
el Encuentro de Investigacin en el Aula. Idep. 2009. Bogot.
El anlisis que se presenta aqu fue elaborado por Mauricio Prez Abril.
Descripcin de la experiencia
La experiencia que presentamos se ha implementado a lo largo de tres aos en los grados
segundo y tercero de bsica primaria. Los
primeros dos meses del ao escolar se trabaja
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Descripcin de la experiencia
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Primera etapa
Sesiones de lectura
Lectura de cuentos con brujas. Comentarios y
anlisis del personaje
organizar colectivamente un cuadro comparativo para que tomaran nota sobre los datos
de la bruja que apareca en cada historia. Para
realizar el cuadro comparativo fue necesario que
los nios releyeran los cuentos y localizaran los
datos que daban cuenta de las caractersticas de
la bruja de cada cuento, dichos datos podan ser
citas textuales o reformulaciones de lo escrito,
propuestas bien fuera por la docente o por los
nios. El cuadro se fue complementando a
medida que se iban leyendo las historias hasta
llegar a tener informacin sobre las caractersticas de todas las brujas presentes en las obras
seleccionadas por los nios.
Lectura de textos informativos con toma de notas
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Durante la segunda etapa del proyecto se propusieron dos opciones de produccin escrita.
En algunos casos se desarrollaron de manera
sucesiva y en otros, se opt por una. Estas
fueron:
Reescritura de un cuento con brujas
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Durante la segunda etapa del proyecto se lograron dos productos: los nios escribieron de
manera colectiva un cuento que tuviera brujas
y, para la galera de brujas, produjeron un texto
sobre lo que aprendieron de ellas a lo largo del
proyecto. Ambas situaciones se caracterizaron
porque la produccin era de todos los integrantes
del grupo, pero el acto de escribir estaba a cargo
de la docente, los nios se encargaron de dictar
el contenido de los textos. Esta propuesta de
trabajo en torno a la escritura es muy valiosa
en la medida en que cuando ellos asumen el
rol de dictantes, dejando en manos del do-
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Los ejemplos presentados en el segmento fueron tomados, literalmente, del documento: Prcticas de lenguaje, proyecto
seguir un personaje: El mundo de las brujas (1.er y 2.o ao),
Anexo n.o 6: Ortografa en el aula. Material para docentes.
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Descripcin de la experiencia
El propsito central de esta secuencia consisti
en acercar significativamente a los nios a las
particularidades del texto narrativo literario a
partir de la orientacin del proceso de lectura
del cuento, El estofado del lobo, de la escritora
japonesa Keiko Kasza. Para su diseo, la docente
se bas en diversas referencias tericas y didcticas como la prctica textual, la narratologa y
la enseanza para la comprensin.
Primera fase: la anticipacin
Presentacin de la autora
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-- La cantidad de tiempo en el
que se cuenta o lee la historia
es la misma en la que transcurri?
Plano de la historia
Noche
Madrugada
Tarde
Maana
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Recuadro 9
Ficha de sistematizacin de la anticipacin
Ficha de lectura
Ttulo del cuento: _______________________________________________
Nombre de la autora: ____________________________________________
Coleccin a la que pertenece: ______________________________________
Editorial: ______________________________________________________
Tipo de texto: __________________________________________________
Recuadro 10
Ficha de sistematizacin de lectura y anlisis
Reconocimiento y diferenciacin de la voz del narrador y la de los personajes
Escribe un fragmento del cuento donde se evidencie que est hablando el lobo:
Escribe un fragmento del cuento donde se evidencie que est hablando la gallina:
Cules son los signos que se utilizan para marcar cuando un personaje est hablando?
Cules son los signos que se utilizan para marcar cuando un personaje est pensando?
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Recuadro 11
Ficha de sistematizacin de sntesis final
En un cuento...
Hay personajes.
Se cuenta una historia
Se indica dnde ocurre la historia.
Algunos empiezan con la frase, haba una vez
Hay un ttulo
Hay un nombre de autor
Hay ilustraciones
En esta fase de anticipacin cobr vital importancia la lectura de imgenes, pues a travs
de ella los nios pudieron plantear hiptesis
y establecer inferencias, procesos que resultan
bsicos para la cualificacin del proceso de comprensin textual. El detenerse en el anlisis de
las ilustraciones les permiti a los estudiantes
redimensionar la historia con interpretaciones
sobre los sentimientos, pensamientos e intenciones de los personajes a partir de sus acciones,
gestos o miradas.
Es importante mencionar que si bien en esta
experiencia la anticipacin se hizo a travs de las
actividades antes descritas, esta puede realizarse
de varias maneras: mediante un tpico, un lugar
comn, con un procedimiento narrativo, con
el ttulo; todo depende de las caractersticas de
cada texto, pues para cada uno hay estrategias
diferentes que el maestro puede desentraar.
En relacin con la segunda fase, lectura y anlisis
colectivo del cuento, el trabajo se vali de los aportes
tericos presentados en la primera parte de este
mdulo, como insumo bsico de la maestra a la
hora de disear y poner en marcha la experiencia; pero en el momento de llevarlo al aula, este
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Una de las autoras que ms ha reflexionado sobre las herramientas de sistematizacin es Josette Jolibert. Para ampliar
informacin recomendamos su libro Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula.
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