CapacidadesdelalumnadodelBachillerato

paraunaEducacinFsicaintegralenlaLOE:
caractersticaspsicopedaggicas
*F.C.A.F. y D. de Len Facultad de Educacin de Len,
Universidad de Len. Profesor de Secundaria.
**CRA Alborada, Len
(Espaa)

Angel Prez Pueyo*

Pablo Casanova Vega**
angel.perez.pueyo@unileon.es

Resumen
En Junio de 2007 fue publicado el artculo Capacidades del alumnado de la ESO para una
Educacin Fsica Integral en la LOE: Caractersticas psicopedaggicas. ste contina desarrollando un
planteamiento coherente con la misma filosofa para los docentes que imparten la docencia en la etapa
de Bachillerato.
Recordar pues, que desde la Reforma Educativa de la LOGSE (1990) hasta la actual LOE (2006),
la Educacin Fsica tiene como fin el desarrollo armnico de todas las posibilidades del alumnado en su
preparacin general para la vida como personas y como ciudadanos. El alumno es considerado como
un ser social, por lo que los mbitos de desarrollo del mismo ya no se vinculan a la consecucin de una
serie de conductas, sino que es considerado como una potencialidad que debemos explotar en funcin
de sus propias capacidades. As, desde este planteamiento, mediante la Educacin Fsica no se
pretende educar slo los aspectos (capacidades) motrices, sino tambin las capacidades cognitivo-

intelectuales, afectivo-motivacionales, de relaciones interpersonales y de insercin social.

La etapa de Bachillerato, en la que se imparte Educacin Fsica en un solo curso tal y como se
establece en el RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato
y se fijan sus enseanzas mnimas, se convierte en la ltima oportunidad de dar respuesta a las
mltiples necesidades que demandan nuestros alumnos en funcin de su inevitable heterogeneidad,
asumiendo que esta diversidad implica respetar y conocer las caractersticas que presentan en cada
uno de los cinco mbitos de desarrollo.
Palabras clave: Capacidades. Educacin Fsica. Caractersticas psicopedaggicas. Educacin
integral. LOE. Competencias bsicas.

http://www.efdeportes.com/Revista Digital - Buenos Aires - Ao 13 - N 120 - Mayo de 2008

http://www.efdeportes.com/efd120/educacionfisicaintegralenlaloe.htm

1/1

Presentacin
Este artculo pretende dar continuidad al publicado en Junio de 2007 bajo el ttulo

Capacidades del alumnado de la ESO para una Educacin Fsica Integral en la LOE:
Caractersticas psicopedaggicas. As se pretende continuar con el planteamiento desarrollado
para la etapa de la ESO y concluir el periodo de la Educacin Secundaria que comprende
tambin la etapa del Bachillerato entre otras, (formando parte de la Educacin Postobligatoria)
(LOE, 2006), desarrollando un planteamiento coherente con la misma filosofa para los docentes
que imparten clase en esta etapa. Es por ello, y por el hecho de que puede interesar slo a
aquellos que imparten clase en esta etapa, que la base del artculo ser similar al anterior con
las modificaciones oportunas.

Introduccin. Aspectos generales del planteamiento educativo actual

El desarrollo integral del individuo ha sido uno de los fines y objetivos prioritarios de los
diferentes sistemas educativos desde 1990 en Espaa, as como en el resto del mundo. La
Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), firmada por Espaa con fecha 24 de
noviembre de 1977, determin el planteamiento axiolgico que desencadena esta opcin
educativa en los paises democrticos que la suscribieron.
Esta tendencia filosfica se materializa en Espaa con la aprobacin de la Constitucin
Espaola en 1978. En su artculo 27.2 se afirma que la educacin tendr por objeto el pleno

desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia

y a los derechos y libertades fundamentales. Todas las leyes que desde entonces han regido el
Sistema Educativo (LODE, LOPEG, LOGSE, LOCE y, finalmente, la actual LOE) recogen esta
forma social de concebir la Educacin de las personas como futuros cuidadanos.
Para ello, y ms concretamente desde la LOGSE, los objetivos son expresados en
trminos de capacidades (Coll, 1986; MEC, 1992), considerando al individuo, como hemos visto,
desde una concepcin social. ste es uno de los fundamentos de las teoras cognitivas, y sobre
el que Csar Coll (1986) desarroll la teora constructivista que sustentar la Reforma de 1990;
y que perpeta, en ltima instancia, la nueva ley de educacin (LOE, 2006).
La reforma de 1990 modific los fundamentos tanto psicolgicos como pedaggicos,
(Ausubel, 1968, 1983; Piaget, 1967, 1981; Vigotstky, 1979; Novak y Gowin, 1988; Bruner,
1970, 1975, 1978; ) provocando el cambio conceptual radical respecto a los planteamientos
conductistas de la LGE (1970).
Desde entonces, y hasta la actualidad (LOE, 2006), se considera al individuo como una
potencialidad, que aceptando la heterogeneidad y diversidad del grupo en el que se encuentra,
debe ser desarrollado al lmite de sus posibilidades (Prez Pueyo, 2005, 2006).
La actual Ley Orgnica de Educacin (LOE), concibe la educacin como el medio ms

adecuado para construir la personalidad del alumno, desarrollando al mximo sus capacidades,
conformando su propia identidad personal y configurando su comprensin de la realidad,
integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica (LOE, Prembulo; 2006).
Pero el intento de atender la heterogeneidad del alumnado, aceptando sus diferencias,
es la razn que determina en el constructivismo la concepcin del individuo desde el desarrollo
de capacidades.

El concepto de capacidad (MEC, 1992a: 84), que no es conducta (Prez Pueyo, 2005),
establece que los objetivos se formulan en trminos de capacidades y que stas deben ser de
cinco tipos, como ya expuso Cesar Coll (1986): Cognitivas, motoras, de equilibrio personal, de

relacin interpersonal y reactuacin e integracin social.

Teresa Mauri lo aclar al definir capacidad como el poder o potencialidad que uno tiene

en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida sta en sentido amplio:
pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo...
(1991: 32).
Pero durante el comienzo del proceso de implantacin de la LOE, estas capacidades han
dado la sensacin de convertirse en cuatro al observar como en la introduccin del RD
1513/2006, define cuatro tipos de capacidades: cognitivas, fsicas, emocionales y relacionales

vinculadas a la motricidad. Sin embargo, como comentan Perez Pueyo y col. (2007), lejos de
contradecir, reafirma el planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las relaciones

interpersonales y a la educacin en valores, concretndolas para el rea de Educacin Fsica.

En definitiva, podemos comprobar y afirmar que estas Capacidades Relacionales (RD
1513/2006) son las anteriormente denominadas de interrelacin personal y de insercin social
(MEC, 1992:84).
Llegados a este punto tenemos acotado, en parte, el problema que motiva la reflexin y
el anlisis de este documento. Parece claro, que por un lado estn nuestras legtimas
intenciones educativas, siempre y cuando estn cimentadas en los principios y valores
democrticos y sociales; mientras que por otro lado estara el respeto de las peculiaridades que
todo grupo humano manifiesta y que se concretan a travs de diferentes capacidades,
intereses, motivaciones e inquietudes de nuestro alumnado.
En este punto es importante destacar tambin que, a diferencia de lo que ocurre en el
RD 1631/2006, NO se incorpora el concepto de competencias bsicas a los cuatro elementos
tradicionales del currculo (objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin) con los que desarrollaremos nuestra labor docente. Los alumnos, al llegar a esta
etapa, han debido de alcanzarlas y el bachillerato se establece con la finalidad de proporcionar

a los alumnos formacin, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que le

permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y
competencia. Asimismo, capacitar a los alumnos para acceder a la educacin superior (RD
1467/2007. Art. 2).

La adolescencia en la Educacin Fsica del Bachillerato

Esta etapa, en cuanto a la labor docente del rea de Educacin Fsica, se va a quedar
reducida a un slo curso; aspecto ste que tiene una especial relevancia a la hora de
organizarla. Se deben conseguir los objetivos propuestos en el primer curso y adems teniendo
en cuenta que ser el ltimo que cursen de manera obligatoria, por lo que la sensacin final
que les quede puede ser muy importante en su relacin futura con la actividad fsica.
Esta presin aadida obliga, an ms si cabe, a conocer en profundidad a nuestros
alumnos, no slo motrizmente, sino desde todos los dems aspectos que le desarrollan como
persona y que les influyen en su relacin con la actividad fsica. No debemos olvidar que la
Educacin Fsica es una de las asignaturas que no van a ser valoradas en una prueba externa
para su acceso a la Educacin Superior; y eso establece una actitud diferente hacia la misma
que debemos asumir y comprender sin que haga que nuestro trabajo deba reducir su exigencia
e importancia, aunque s tenindolo en cuenta para programar de manera no slo correcta sino
tambin adecuada (Prez Pueyo, 2005, 2007). En especial cabe sealar, en torno a la
capacidad de insercin social, cmo una de las intenciones del rea de Educacin Fsica en esta
etapa es la de [] orientar al alumnado en la direccin de futuros estudios superiores,

universitarios y profesionales, relacionados con las ciencias de la actividad fsica, el deporte y la

salud (RD 1467/2007).
El cuerpo y el movimiento, desde la LOGSE y en la actual LOE, son los ejes sobre los
que gira la intervencin educativa desde nuestra rea, y son muchos los autores que adems
entienden que la Educacin Fsica no slo es importante por las cuestiones relativas al
desarrollo de las capacidades fsicas y al aprendizaje de usos, hbitos y tcnicas corporales que
constituyen la cultura social, sino que tambin se apropia de otras como la significacin

educativa del cuerpo y el movimiento, los criterios bsicos en la propuesta de experiencias

motrices, el anlisis pedaggico de las actividades fsicas en relacin a los fines generales y a
las situaciones individuales, el anlisis de los mtodos y programas, la experiencia del cuerpo
en movimiento y la repercusin de las actividades fsicas en la personalidad (Vzquez, B.,
2001: 28).
As pues, conocer qu realidad presentan estas dos dimensiones durante la adolescencia
parece imprescindible si pretendemos disear unidades didcticas, para alumnos de
Bachillerato, con objetivos didcticos que desarrollen las cinco capacidades mencionadas con
anterioridad.

Resulta complejo delimitar un trmino tan multifactico como el de adolescencia; ya

que en funcin del tipo de definicin que empleemos, el matiz de significado, y por tanto de
reflexin, puede variar. Son muchos los autores que desde diversos campos del conocimiento
han teorizado sobre este concepto.
Etimolgicamente, la palabra adolescencia deriva del significado latino del verbo

adolescere "crecer" (VVAA, 2007). De ah las dos nociones que, sin duda y de forma ms
evidente, se pueden asociar a su significado. Por un lado estara el hecho de que la
adolescencia, en trminos cronolgicos, sera el periodo de tiempo intermedio entre la niez y

la edad adulta (VVAA, 1986); mientras que por otro, y en lo relativo a lo biolgico, sera el
periodo de maduracin, tanto fsica como mental, que provoca el desarrollo emocional y social
(VVAA, 1980). No obstante y en relacin a esto, quizs debiera diferenciarse entre los cambios
puramente fsicos o fisiolgicos, que suelen asociarse ms al concepto de pubertad (que
comienza a una edad determinada para cada persona, a los 9 aos en las nias y 11 en los
nios, aproximadamente) debido fundamentalmente a cambios hormonales; y los cambios

afectivo-sociales, que pueden variar mucho en cuanto a su momento de aparicin y en cuanto a

su duracin en cada individuo, pues stos estn ms relacionados con la maduracin de la

psiquis, dependiendo este proceso de factores psico-sociales ms complejos. Son stos

segundos los que ms han de ser tenidos en cuenta en la etapa de Bachillerato. Aqu es desde
donde la adolescencia es estudiada multidisciplinarmente como un fenmeno psicolgico y
socio-cultural; y por lo tanto sus lmites no se asocian fcilmente a caractersticas concretas
(Prez Pueyo y Casanova Vega; 2007).
En esta etapa, el adolescente ha tomado conciencia de su cuerpo, la cual est
directamente relacionada con la imagen que le asocian; razn por la que algunos hacen lo que
sea necesario para modificarla (MEC, 1992b: 71). Sin embargo, esta afirmacin, que a priori
podra ser un nuevo punto de partida de trabajo para el profesor con un enfoque de
acondicionamiento fsico, implica demasiados aspectos a tener en cuenta. Entre otros y a
destacar, que el alumno contina a disgusto con su cuerpo (desde la ESO) y adems que ha
perdido la fe en las posibilidades de la clase de Educacin Fsica, ya que sta le ha demostrado
no tener la respuesta a sus necesidades.
Los intereses de los alumnos son tan variados que se hace muy difcil responder a sus
necesidades. Son muchas las obras y diversos los autores (Hall, 1904; Kohlberg, 1981; Piaget,
1970; Tanner, 1962;) que desde diferentes puntos de vista (por diversidad de motivaciones,
de necesidades de logro distintas, por grados concretos de implicacin en la tarea, por la
distinta influencia del entorno y del tipo de expectativa que ste establece para cada persona,
las diferentes aptitudes innatas tanto fsicas, como cognitivas o afectivo-motivacionales, por los

aspectos temperamentales, por la diferente estructura de razonamiento frente a los problemas

de carcter moral) pretenden justificar la enorme heterogeneidad con que un grupo de
adolescentes se relacionan en un contexto educativo.
En este sentido, las clases deberan convertirse en un campo nuevo de experiencias
positivas basadas en la autonoma, la colaboracin y la cooperacin (Johnson y Johnson, 1999;
Jonson, Johnson y Holubec, 1999; Velzquez, 2003a y 2003b; Omeaca y Ruiz, 1999, 2007;
Prez Pueyo, 2005;) que proporcionasen a los alumnos toda una serie de actitudes positivas
que les orientasen hacia la actividad extraescolar que ms se aproximara a sus necesidades e
intereses, y no slo hacia los deportes, ya que es un momento donde muchas chicas lo suelen
abandonar definitivamente. Vzquez (1989: 115) ya planteaba hace casi dos dcadas el hecho
de la importancia actitudinal y de que cualquier experiencia motriz modifica, en mayor o
menor grado, para bien o para mal, la personalidad de quien la ejecuta; ya que en funcin de
una experiencia motriz determinada, un individuo puede controlar actitudes bsicas de su vida
cotidiana que redundan en su formacin como persona. O Prez Pueyo (2005) que con su Estilo

Actitudinal demostraba como una metodologa basada en actitudes poda conseguir crear un
verdadero grupo en clase a partir de los logros de todos sus alumnos.
El RD 1467/2007 tambin nos orienta, para la etapa de bachillerato, hacia esta lnea de
intervencin educativa, ya que son varios los momentos en los que se manifiesta en estos
trminos. As, por ejemplo, en la introduccin al rea del citado Real Decreto se nos dice que

[] el alumnado en bachillerato participar no slo en la ejecucin de las actividades fsicas

sino que, a partir de unas pautas establecidas por el profesorado, colaborar en su organizacin
y planificacin, reforzando de esta manera competencias adquiridas en la etapa anterior. La
prctica regular de actividades fsicas adaptadas a sus intereses y posibilidades facilita la
consolidacin de actitudes de inters, disfrute, respeto, esfuerzo y cooperacin [].
Veamos pues de forma sinttica las caractersticas psicopedaggicas de los alumnos de
la etapa de Bachillerato en funcin de las capacidades que el currculo nos orienta a trabajar:

Capacidades

Cognitivo-intelectual

Afectivo-motivacional

Psicomotriz

De Insercin Social

De Relaciones
Interpersonales

16 a 18 aos (adolescencia tarda)

- Desarrollo final del Fundamento Propositivo (capacidad para razonar
verbalmente sobre hiptesis de manera deductiva, utilizando para ello la
disyuncin, implicacin, exclusin y otras operaciones).
- Logro de la capacidad para pensar, estudiar de forma autnoma y
descubrir.
- Los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes
reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo.
- Consolidacin del pensamiento cientfico.
- Proceso final de aceptacin de su propia imagen corporal.
- Necesidad de tener tiempo libre.
- Menos actitudes de mal humor y mayor imparcialidad en su anlisis de las
relaciones.
- Se definen totalmente los cambios fsicos y empiezan a diferenciarse los
aspectos caractersticos de cada individuo.
- Mxima expresin del conjunto de cualidades motrices.
- Altos niveles en la capacidad de aprendizaje motor.
- Condicionantes de tipo volitivo, gentico y de experiencias previas.
- Alto abandono de la prctica fsico-deportiva, sobre todo en chicas.
- Desarrollo de su propia escala de valores (el estadio de razonamiento
lgico nos indica el lmite alcanzable en el razonamiento moral, aunque no
todas las personas logran el lmite superior de razonamiento moral que les
posibilita el estadio lgico alcanzado).
- Hay una acentuada preocupacin por la coherencia y la imparcialidad, por
seguir lo que indica la propia conciencia y mantener el respeto hacia uno
mismo.
- Metas de vida y proyectos ms realistas.
- Eleccin de trabajo y capacitacin para realizarlo o integracin y bsqueda
de su puesto en el mundo de los adultos.
- Retorno a estar emocionalmente cercanos y cercanas a sus padres, aunque
de manera progresiva.
- Prioridad para las relaciones ntimas.
- Disminuye la importancia del grupo de pares.
- Reencuentro de su propia forma de expresin y descubrimiento de su
propio comportamiento.
- Aprendizaje del modo idneo de comunicarse consigo mismo y con los
dems.
- El concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva
del otro sirve de intermedio entre las necesidades estructural-cognitivas y el
nivel alcanzado de desarrollo moral y est profundamente relacionado con el
concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad
y reciprocidad.

Cuadro 1. Caractersticas Psicopedaggicas de los alumnos de 16 a 18 aos en funcin de las cinco

capacidades que desarrollan de manera integral al alumno.

Conclusiones
Destacar, en primer lugar, el hecho de que en la etapa del bachillerato las
Competencias Bsicas pierden el protagonismo curricular que posean en la etapa anterior, en
cuanto que se dan por asumidas. No obstante, esto no significa que, desde el punto de vista
educativo, debamos prescindir de ellas en nuestros planteamientos. stas sirven, entre otras
muchas cosas, para centrar la atencin del docente sobre aquellos aspectos que se consideran
esenciales en la formacin de los alumnos y, sobremanera, para lograr comprender la
complejidad del encuentro educativo. Son muchos los matices, referidos sobretodo a los
aspectos afectivos y sociales -adems de los puramente intelectuales o instructivos- que estn
presentes en la formacin de una persona o, visto de otro modo, de un ciudadano que
finalmente manifestar en el futuro un determinado tipo de comportamientos.
Como consecuencia de ello, y liberados adems de la presin de tener que obtener una
calificacin condicionante para el desenlace acadmico del alumno, debemos acercarnos en la
medida de lo posible, y sin tener que dejar por ello de desarrollar lo prescrito en el currculo
para esta etapa, a aquellas formas, tendencias o mtodos de trabajo que ms cercanas y
sensibles se muestren con las necesidades e intereses de nuestro alumnado. As, y como
demuestran multitud de estudios e investigaciones de nuestro campo de conocimiento, la edad
en la que nos encontramos es crucial, ya sea para proyectar y consolidar hacia el futuro la
prctica de actividad fsica como para no caer en el abandono al finalizar las experiencias
obligatorias al llegar segundo de bachillerato.
Parece pues evidente, que para intentar paliar en lo posible el alto grado de abandono
definitivo que existe de la prctica de actividad fsica al finalizar la escolaridad obligatoria -lo
cual muestra en parte el fracaso en la consecucin de los objetivos de la misma- debemos
atender sobremanera a los aspectos afectivos, relacionales y sociales de nuestros alumnos. Al
fin y al cabo, son ellos, liberados a partir de este momento de las obligaciones curriculares y
acadmicas, los que deciden, como ciudadanos mayores de edad que ya casi son, qu es lo que
quieren hacer con su tiempo libre o de ocio, a qu aficiones dedicarse; y en definitiva, qu
hacer con sus vidas.
Nota
La conducta es algo observable, medible, cuantificable y evaluable en unas condiciones
prefijadas y con un criterio de logro claramente establecido y observable. Un ejemplo de este
tipo de objetivos operativos en forma de conducta para el rea de EF puede ser: saltar ms de

dos metros en salto horizontal a los pies juntos y sin ningn tipo de ayuda; correr 1000 metros
en menos de x tiempo, dando vueltas a una pista de atletismo.
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