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Fenstermacher
Fenstermacher
Incluso con este anlisis tan simple, se presentan problemas de considerable dificultad.
No hemos dicho casi nada acerca del estado mental de R. Debe R querer (intentar) adquirir C,
antes de que se diga que P est enseando? En otras palabras, debe R actuar con la intencin
de aprender antes de que P est enseando? Otra dificultad es la autoenseanza. Es necesario
que siempre estn involucradas dos personas para que se d una actividad que pueda
correctamente ser llamada enseanza, que se d un o el caso de la persona que aprende por s
misma tambin es un ejemplo correcto de enseanza? Un tercer problema implica la distincin
entre explicar y ensear (SCHEFFLER, 1960). Cmo es posible distinguir el relato o el
informe de un, digamos, locutor de radio o televisin, de la enseanza impartida por un
profesor en la televisin, como Alistair Cooke o Carl Sagan? Y, por ltimo, debe P estar
realmente en posesin de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente
con que P simplemente tenga acceso a cierta informacin sobre C? El breve anlisis de la
enseanza que hemos presentado es a todas luces insuficiente para abordar estas cuestiones.
En ltima instancia, estas dificultades tendrn que resolverse; pero hacerlo ahora
introducira confusas desviaciones. Dejmoslas entonces, por el momento, con la promesa de
volver a ellas ms adelante. En esta coyuntura es importante tener claro qu constituye la raz o
el significado genrico del trmino enseanza. Pese a las dificultades mencionadas, sostengo
que las cinco caractersticas que he enumerado ms arriba constituyen un concepto genrico de
enseanza. Cualquier aadido a estas cinco caractersticas ser simplemente una extensin o
elaboracin de este concepto genrico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genrica.
Podra hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad.
El concepto podra ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psiclogos
educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. 0 bien podra elaborarse
moralmente, como los filsofos de la educacin tienden a hacer (y como har yo mismo ms
adelante). Los antroplogos hacen elaboraciones culturales, los socilogos hacen elaboraciones
estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la
enseanza. Antes de internarnos en cualquiera de estas elaboraciones disciplinarias, tendramos
que comprender mejor la raz o concepto genrico.
Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa de si la
actuacin es buena o tiene xito. Y ello debe ser as, porque es importante no confundir el
significado genrico del trmino con elaboraciones referentes al xito o la bondad de la
actividad. La pregunta: qu es la enseanza?, es diferente de las preguntas: esta enseanza es
buena? y esta enseanza tiene xito? Podemos preguntarnos acerca de cierta actividad: es
esto enseanzas (a diferencia de, digamos, entretenimiento o informacin periodstica), sin
preguntarnos si esa actividad es buena enseanza o enseanza con xito. Las condiciones
genricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseanza (a diferencia
de alguna otra cosa), pero no para responder s es enseanza buena o con xito.
Este ltimo punto exige alguna informacin ms. Algunos podran argumentar que,
para que P est enseando, R debe adquirir lo que P ensea. Es decir, que no puede haber
enseanza sin aprendizaje. Como se demostrar de inmediato, existe una conexin muy
estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexin que apoya la
afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseanza
sin aprendizaje confunde las condiciones genricas con lo que podran llamarse las condiciones
de evaluacin de la enseanza. El hecho de que P tenga xito o fracase en la tarea de ensear
est determinado por las elaboraciones que se efecten sobre las condiciones genricas, no por
las condiciones genricas mismas. No tiene ms sentido pretender que se aprenda para que se
pueda hablar de enseanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera o que
se encuentre algo para que se pueda hablar de bsqueda.
Pero supongamos que R nunca aprende C como resultado de su asociacin con P.
Puede sostenerse an que P est enseando a R? S. Tomemos una serie anloga de
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conceptos: correr y ganar. Puedo correr hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca, y sin
embargo estar corriendo. Pero aunque no necesito ganar para correr, el concepto de correr no
tendra sentido en ausencia del concepto de ganar. Es decir, si nadie gana nunca, lo que quiera
que sea que la gente haga en una pista no debera llamarse correr una carrera. Hay una especial
relacin semntica entre los trminos correr una carrera y ganar, de modo tal que el
significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. Llamo a
esta relacin dependencia ontolgica.
La idea de dependencia ontolgica ayuda a explicar por qu la mayora de nosotros
percibe una conexin tan estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera, sera difcil
imaginar que pudiramos disponer del concepto de ensear. Porque si el aprendizaje no se
produjera nunca, qu sentido tendra ensear? La conexin entre los dos conceptos est
fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fcil
confundir- relaciones ontolgicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el
concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta
frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza, podemos fcilmente tender a
pensar que una cosa es causa de la otra.
La tentacin de inferir una relacin causal se ve ms reforzada an si advertimos que las
variaciones en la enseanza casi siempre producen variaciones en el aprendizaje. As, no slo
detectamos la relacin conceptual de que el significado de la enseanza depende de que se
produzca el aprendizaje, sino tambin la relacin emprica de que las variaciones en la actividad
de la enseanza van seguidas a menudo por variaciones en las adquisiciones del alumno. Desde
estas conexiones parece todava ms justificable llegar a la conclusin de que la enseanza
causa el aprendizaje. Si sacamos esta conclusin, podra ser porque nos est confundiendo una
relacin semntica compleja que parece tambin exhibir ciertas propiedades empricas muy
engaosas. Por otra parte, el nexo causal podra ser el ms til y revelador para una posterior
investigacin. Profundizando ms en el anlisis quiz podramos resolver la cuestin.
Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje
puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseanza,
por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona ms; no
es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. Otra diferencia es que aunque se
pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la
enseanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisicin de
algo; la enseanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prcticamente
estructura paralela alguna entre los conceptos de enseanza y aprendizaje. Hay dos clases
radicalmente diferentes de fenmenos. Son en realidad ontolgicamente dependientes, para no
decir que estn causalmente relacionados entre s?
Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontolgica de la enseanza
respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habra concepto de enseanza
(aunque, como se seal anteriormente, la dependencia no acta en sentido inverso). Los que
sostienen que hay una relacin causal entre enseanza y aprendizaje estn, en mi opinin,
confundidos por la relacin ontolgicamente dependiente entre ambos conceptos. La
dependencia ontolgica lleva al investigador a deducir la causalidad a partir de correlaciones
observadas, cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones de otro modo. Las
correlaciones empricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea plantendolas
como precursoras de conexiones causases directas y rgidas. Estas correlaciones pueden
explicarse como resultados del hecho de que el profesor mejore las capacidades y aptitudes que
necesita el estudiante para ser un estudiante.
El concepto de la condicin de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto ms
paralelo al de enseanza. Sin estudiantes, no tendramos el concepto de enseante; sin
profesores, no tendramos el concepto de alumno. He aqu una pareja equilibrada y
ontolgicamente dependiente, coherentemente paralela al hecho de buscar y encontrar, competir
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y ganar. Hay una gama de actividades vinculadas con la condicin de alumno que
complementan las actividades de la enseanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen,
definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan,
controlan, sitan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en
apoyar el deseo de R de estudiantar (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo.
Cunto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una funcin de la manera
en que estudiante.
Sin duda, parece raro usar la palabra estudiantar como verbo intransitivo. La
extraeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempear al trmino
aprendizaje una doble tarea, usndolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante
realmente adquiere de la instruccin (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el
estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el trmino aprendizaje
funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fcil mezclar ambos y
sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseanza es producir el rendimiento del aprendizaje,
cuando en realidad tiene ms sentido sostener que una tarea central de la enseanza es
permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje.
Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el fundamento de la idea de
que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseanza como
causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar; consiste en ensearle
cmo aprender. El antiguo tpico de que la tarea del profesor consiste en ensearle al
estudiante cmo aprender est muy cerca de la verdad.
Si estuviramos tratando
exclusivamente de relaciones de instruccin, podra ser absolutamente verdad. Pero dentro del
contexto de la escolaridad moderna se trata mucho ms de ser estudiante que de aprender cmo
aprender. En el ambiente estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores, habrselas
con los propios compaeros, afrontar frente a los padres la situacin de ser un estudiante, y
tambin controlar los aspectos no acadmicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas ms
inmediatas del enseante es permitirle al alumno aprender los contenidos acadmicos, las tareas
secundarias que he mencionado son casi igualmente crticas; y a menudo determinan si van a
cumplirse las tareas inmediatas y ms amplias.
Habiendo reemplazado la consecucin del aprendizaje por el perfeccionamiento de la
actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseanza, volvamos a las
condiciones genricas y de apreciacin de la enseanza, para evaluar hasta qu punto pueden
aplicarse a esta nueva tarea. Recurdese que la enseanza fue definida genricamente como un
acto entre dos o ms personas -una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otracomprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimientos o habilidades de
una a otra. Como resultado del anlisis de la pareja ontolgicamente dependiente, el concepto
genrico requiere cierta modificacin, porque tambin estuvo marcado por la presuposicin de
que el aprendizaje es el logro de la enseanza. Segn la idea revisada, el profesor no transmite
o imparte el contenido al estudiante. El profesor ms bien instruye al estudiante sobre cmo
adquirir el contenido a partir de s mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante
se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.
Las tareas del enseante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y
exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material
para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie ms adecuada de oportunidades
para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluira la
motivacin), controlar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las
principales fuentes de conocimientos y habilidades. Estas tareas se parecen mucho a las que la
bibliografa en general presenta como las tareas propias de la enseanza. Hay, sin embargo, una
diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es importante para
las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de aprender entendido como tarea), no
para la adquisicin comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender
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contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, por razones que se aclararn en el tercer
apartado de este captulo, los profesores tienen mayores posibilidades de tener xito en sus
tareas si previamente han tomado posesin del contenido.
Ahora que dominamos muchos de los detalles, sera conveniente sealar que muchas de
las aplicaciones de este anlisis no son radicalmente diferentes de lo que ya est implcito en la
actual investigacin de la enseanza. Por ejemplo, los trabajos de AMAREL (1982-1983),
CAREW Y LIGHTFOOT (1979), CUSICK (1983), DOYLE (1979a, 1979b, 1983), GREEN
(1983) y WEINSTEIN (1983) ya se centran intensamente en las actividades de los estudiantes
en el aula. Estos trabajos nos ensean mucho acerca de lo que los estudiantes hacen en las
aulas y acerca de la forma en que afrontan las actividades del aprendizaje, as como de su xito
o de su fracaso. Incluso la investigacin del proceso-producto, tan ntimamente vinculada al
programa conductista, contiene el germen para estudiar los efectos de los profesores sobre los
estudiantes antes que sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje acadmico,
tiempo de trabajo y tiempo de dedicacin, pertenecen todas a las actividades propias de la
actividad de estudiar. Desde luego, se cree (muchos investigadores diran que est
empricamente comprobado) que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea son
variables intervinientes entre los comportamientos docentes y el aprendizaje del estudiante.
Pero slo se necesita una leve modificacin de la perspectiva para fijar la idea de que el
aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no de la enseanza.
Este anlisis se ha centrado en las condiciones genricas de la enseanza y en las
elaboraciones que empleamos para determinar qu es lo que se considera una enseanza con
xito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filsofo de la
educacin se refiere al problema de lo que se considera buena enseanza. Aqu, el uso del
adjetivo "buena" no es simplemente un sinnimo de "con xito", de modo que buena enseanza
quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la
palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena
enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse
basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de
los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si
lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante
lo conozca, lo crea o lo entienda.
No conozco ninguna investigacin sobre la enseanza que explique cuestiones
referentes a la buena enseanza. Es decir, que por los informes que tengo, la investigacin de la
enseanza no ha abordado especficamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones
del maestro, o consideraciones de valor epistemolgico en la seleccin y reconstruccin del
contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no es sorprendente, dada
la pasin de muchos cientficos por abordar sus investigaciones sin contaminacin alguna de
compromiso moral o axiolgico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensin de que la
ciencia est llena de ideologa y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupacin
por la posibilidad de un sesgo moral y axiolgico en la comunidad cientfica. Es de esperar que
las concepciones ms nuevas de la filosofa de la ciencia estimulen a ms investigadores de la
educacin a indagar las actividades de la enseanza que estn slidamente basadas en las
distintas teoras, tales como las descritas por Maxine Greene.
En este primer apartado he tratado de distinguir entre una nocin genrica de enseanza
y las muchas elaboraciones posibles de tal nocin. A medida que avanzaba el anlisis se haca
evidente que el concepto de enseanza implcito en gran parte de la bibliografa de
investigacin est arraigado en la idea genrica combinada con las condiciones de evaluacin
para la enseanza con xito. La particular idea de xito presente en gran parte de la bibliografa
se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexin causal entre enseanza y
aprendizaje. Esta presuncin de causalidad se explica mejor, probablemente, por la
dependencia ontolgica de la enseanza respecto del aprendizaje, aunque -como demuestra el
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interpretativos. Entre las tcnicas de los mtodos cuantitativos figuran el estudio experimental,
el cuasi-experimental, el correlacional y la investigacin de reconocimiento. Estos mtodos
emplean por lo general tanto tcnicas estadsticas y de diseo como controles para la
recopilacin, anlisis e interpretacin de los datos. Entre los mtodos cualitativos estn las
tcnicas usadas en etnografa, etnometodologa y lo que DOYLE (1979a) y, sobre bases
diferentes, BROFENBRENNER (1979) llaman investigacin ecolgica.
Los mtodos cuantitativos han reinado de manera absoluta en la psicologa educativa
durante la mayor parte de este siglo. Estos mtodos son altamente congruentes con las ideas de
la psicologa cientfica, especialmente dentro de la lnea conductista, que -hasta hace poco- ha
sido la tendencia de investigacin dominante en la psicologa de la educacin. Sin embargo,
durante las dos ltimas dcadas el prstino esplendor del experimento ha acumulado ms
herrumbre que ptina. Hay una serie de razones que explican el uso cada vez ms limitado de
los mtodos cuantitativos, y no todas ellas son vlidas.
Quizs el ataque ms grave a los mtodos cuantitativos haya provenido de los crticos
del conductismo, que consideraron al experimento, al modelo de explicacin hipotticodeductivo, al criterio de generalizacin y a muchos otros elementos de la indagacin predictiva
como parte inseparable de la perspectiva de investigacin del conductismo. Hay sin duda un
fuerte vnculo entre las teoras defendidas por los conductistas y los mtodos que emplean para
estudiar los fenmenos psicolgicos; ese vnculo es el resultado de que los cientficos sociales
hayan tomado en serio las exigencias metodolgicas de las ciencias fsicas. A medida que los
conductistas trataban de lograr que sus investigaciones fueran verdaderamente cientficas,
adoptaban los procedimientos y los controles que ms los acercaban a un isomorfismo
metodolgico con las ciencias naturales.
Actualmente, los problemas de este enfoque son bien conocidos entre los cientficos
sociales. Los mtodos de las ciencias fsicas se basan en presuposiciones y supuestos que
pertenecen a hechos, actividades y fenmenos generalmente sin voluntad y sin objetivo:
tomos, molculas, cojinetes de bola, planetas, etc. Cuando los psiclogos empezaron a
adoptar estos mtodos de las ciencias fsicas, incorporaron tambin los supuestos y
presupuestos que los acompaan; por ejemplo, regularidades causases, generalizaciones
semejantes a leyes, predictibilidad y confirmacin casi perfecta. Para hacer funcionar estos
mtodos, los conductistas tuvieron que ignorar las propiedades de intencionalidad del
comportamiento humano, o bien negar que los seres humanos dispusieran de la capacidad de
actuar con un propsito (incluyendo la capacidad de actuar estpida o incoherentemente).
Pocos psiclogos negaron estas capacidades humanas, pero muchos prefirieron
ignorarlas, para satisfacer los fines de la investigacin y de la construccin de teoras. Mientras
esta lnea terica y de investigacin se mantuvo dentro de los lmites de la ciencia misma, las
consecuencias para la vida cotidiana de los legos fueron mnimas. Pero la investigacin y la
teora no se quedaron en los laboratorios ni en algunas escasas publicaciones especializadas; se
expandieron, en grandes oleadas, sobre la vida cotidiana de los educadores, ya que muchos de
ellos estaban haciendo cursos de psicologa de la educacin o simplemente tomando conciencia
(aunque de un modo bastante vago) de los conocimientos producidos por la psicologa. De este
modo, para muchos educadores, conductismo y psicologa llegaron a ser sinnimos, y los
mtodos de investigacin cuantitativos se convirtieron en los mtodos de investigacin
conductistas.
La reaccin ante el conductismo, al menos en sus formas ms extremas, fue tan
insultante que daba la impresin de que los mtodos cuantitativos estuvieran chapoteando a sus
anchas en las aguas conductistas. En una extensa crtica de los mtodos de las ciencias
sociales, LoucH (1966) escribi que trivialidad, redundancia y tautologa son los eptetos que,
en mi opinin, pueden aplicarse al cientfico conductista (pg. 9). El filsofo ingls John
WILSON se exasper tanto con el programa conductista y la aparente disposicin de los
educadores para darle crdito, que escribi: La mayora de las personas (y hasta los
9
investigadores) harn cualquier cosa antes que pensar, y esto se aplica especialmente al
investigador de la educacin (1972, pg. 129). El filsofo de la educacin James McCIellan
impugn no slo el programa sino tambin al conductista (MC-CLELLAN, 1976). Al condenar
lo que l llama conductismo pedaggico, la doctrina de que la enseanza puede ser definida y
descrita en trminos puramente conductista (pg. 8), McCIellan escribi:
mientras ms se acerca uno a la fuente del conductismo pedaggico, ms inclinado se siente a creer que se
trata sobre todo de un reflejo del sistema de poder nihilista, escptico y cnico de nuestra sociedad. Uno se siente
inclinado a considerar a las personas que abogan por el conductismo pedaggico como bribones o tontos, o bien
personas que slo buscan poder o colaborar gustosamente con quien lo ejerce. Estas inclinaciones deben ser
comprendidas y luego trascendidas, porque los conductistas, incluso los conductistas pedaggicos, son seres
humanos cuyo nico delito es profesar una serie de creencias falsas y confusas (pg. 8).
Casarse con el conductismo no fue el nico estigma para los mtodos cuantitativos. Los
ataques al positivismo lgico que tenan lugar en el campo de la filosofa debilitaron seriamente
los supuestos y presupuestos metodolgicos acerca de la verificabilidad y la capacidad
explicativa (vase PHILLIPS, 1981). Por ltimo, los psiclogos mismos se decepcionaron de lo
que desde haca tiempo haban considerado una promesa de los mtodos cuantitativos
(regularidades uniformes, predictibilidad, control, etctera). En su trabajo, que ahora es un
clsico, CRONBACH (1975) expres:
El objetivo de nuestro trabajo... no es acumular generalizaciones sobre las cuales algn da pueda
erigirse una torre terica... la tarea especial del cientfico social de cada generacin consiste en recoger los
hechos contemporneos. Ms all de lo que pueda compartir con el estudioso humanista y con el artista, en el
esfuerzo por comprender las relaciones contemporneas, y por dar una nueva dimensin a la visin cultural del
hombre con las realidades actuales. Conocer al hombre no es en modo alguno una aspiracin menor (pg. 126).
lleg a la conclusin de que ambas posiciones son incompatibles. Pero aade que la falta de
compatibilidad no significa que los dos enfoques no puedan reconciliarse nunca, sino que
actualmente las discrepancias son ms notables que las posibilidades de unificacin (pg. 12).
SHULMAN (1981) reconoce la aparente incompatibilidad de los distintos mtodos de
investigacin, pero se dedica a sealar ms las posibilidades que los problemas que presentan
las diferencias. Despus de indicar la variedad de mtodos que abordan la investigacin sobre
educacin, Shulman sostiene que todos son exigentes y rigurosos y siguen reglas o
procedimientos disciplinados. Tomados en su conjunto, estos enfoques construyen un mosaico
metodolgico que es el ms estimulante campo actual de la investigacin social aplicada: el
estudio de la educacin (pg. 12).
Creo que el apoyo de Shulman al pluralismo metodolgico en la investigacin sobre
educacin es correcto, aunque su posicin plantea ciertos problemas (que se analizan ms a
fondo en su propio trabajo, incluido en este volumen). Los mtodos empricos estrictos, como
los que habitualmente se asocian con el conductismo, niegan o descartan (segn la visin que se
tenga del conductismo) la ndole intencional y deliberada del comportamiento humano. Esta
actitud constituye un serio problema, porque da origen a un cuerpo de investigacin sobre
educacin que violenta las concepciones de la educacin moralmente fundadas (vase
FENSTERMACHER, 1979). Por otra parte, los mtodos cuantitativos, considerados aparte del
programa conductista, estn repletos de mecanismos para la realizacin de valoraciones
intersubjetivas de validez y generalizacin, lo cual los convierte en instrumentos sumamente
tiles para la investigacin organizada. Por el contrario, los mtodos cualitativos no deben
cargar con una historia de intentos para lograr la dependencia isomrfica de las ciencias fsicas.
Estos mtodos pueden adaptar las propiedades de intencionalidad de las personas de maneras
que no violenten las teoras de la educacin que tienen base moral. Pero los mtodos
cualitativos carecen de mecanismos establecidos para realizar valoraciones intersubjetivas de
validez y posibilidad de generalizacin. Cmo se resuelve este aparente dilema? Es realmente
posible reunir lo mejor de ambos mundos?
Creo que es posible, aunque no de las maneras habitualmente propuestas. No por medio
de la fusin, la reduccin o la sntesis de los mtodos cualitativos y los cuantitativos. No
mediante irrupciones punitivas en cada uno de los campos metodolgicos para lavar errores y
pecados. Se trata ms bien de que el pluralismo metodolgico en la investigacin sobre
educacin se convierta en una posicin factible y justificada cuando se establezca una clara
distincin entre la produccin o generacin de conocimiento y el uso o aplicacin de ese
conocimiento. Esta distincin se deriva de la diferenciacin de Aristteles entre sabidura
terica y sabidura prctica, y podra expresarse como la lgica de la produccin de
conocimiento y la lgica de la aplicacin de conocimiento. La lgica de la produccin de
conocimiento consiste en formulaciones o proposiciones acerca del mundo. Esta lgica tiene
como resultado ltimo afirmaciones o declaraciones acerca de hechos, estados o fenmenos.
Estas afirmaciones son verificables a partir de los mtodos organizados de que el investigador
dispone. La lgica del uso del conocimiento consiste tambin en afirmaciones, pero sus
resultados ltimos son acciones en vez .d, proposiciones. Comprense, por ejemplo, estos dos
razonamientos:
TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA PRODUCCIN DE CONOCIMIENTOS
Es ms probable que el aprendizaje se produzca en clases bien controladas. Existen
evidencias de que la instruccin directa es una forma eficaz de control de la clase.
Por lo tanto, es ms probable que el aprendizaje se produzca en las clases que
incorporan la instruccin directa.
TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA UTILIZACIN DE CONOCIMIENTOS
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Como profesor, yo quiero ensear de modo que produzca la mayor cantidad posible de
aprendizaje en el estudiante.
Las clases bien controladas proporcionan ventajas en el aprendizaje. La instruccin
directa es una manera comprobada de controlar la clase. Mis alumnos y yo estamos juntos en
esta clase.
ACCIN: (Organizo mi clase segn los principios de la instruccin directa).
La verdad de las premisas de estos razonamientos no nos interesa por el momento. Por
ahora, ntese slo la forma de los argumentos. El argumento de produccin de conocimientos
consiste ntegramente en afirmaciones, y termina con una formulacin que est fuertemente
vinculada a las premisas precedentes. La conclusin puede expresarse con mayor precisin y
sus trminos pueden ser operacionalizados y luego se puede verificar con mtodos estndar. El
argumento de uso del conocimiento tambin contiene afirmaciones, algunas de ellas
empricamente verificables; sin embargo, este argumento desemboca en una accin; en una
descripcin de un agente que hace algo coherente con las premisas que preceden a la
descripcin de la accin. Esta forma de razonamiento o argumentacin aparece por primera vez
en la obra de Aristteles (Metafsica, libro 7: De Motu Animatium; Etica a Nicmaco, libro 7).
Posteriormente fue discutida por Kant (Metafsica de las costumbres y Crtica de la razn
prctica) y por Hume (Tratado sobre la naturaleza humana). Es fundamental para la filosofa
del pragmatismo y para la actual filosofa europea en las reas de la teora crtica y de la
hermenutica. El razonamiento prctico tambin ha sido ampliamente explorado por los
filsofos del lenguaje, especialmente alrededor de la dcada de 1960 (ANSCOMBE [1963],
HARE [1971], KENNY [1966], JARVIS [1962], VON WRIGHT [1963]). Escribiendo en la
poca en que haba un rico debate sobre el tema, RESCHER (1973) describe la exposicin
razonada que sustenta el razonamiento prctico:
Nuestro conocimiento responde a dos categoras de objetivos: el terico y el prctico. El sector terico
del objetivo es puro y el prctico es aplicado en su orientacin. Lo terico se vincula con los intereses
estrictamente intelectuales del hombre, con la adquisicin de informacin descriptiva y comprensin explicativa
(de qu y por qu); lo prctico se vincula reses materiales del hombre que subyacen en la orientacin de la accin
humana... El rol funcional de nuestro conocimiento abarca tanto el aspecto intelectual/terico del conocimiento por
el conocimiento mismo, de los puristas, como el aspecto activista y prctico del conocimiento como gua en la vida
(pgs. 3-4).
La posicin que quiero exponer aqu es que esta distincin e lgica de la produccin de
conocimientos y la lgica del uso del miento permite al investigador de la educacin emplear
cualquier mtodo de investigacin que satisfaga los criterios de educacin impuestos por las
disciplinas o el anlisis metodolgico, sin preocuparse por los efectos prcticos, pedaggicos,
de la investigacin. La base de esta libertad metodolgica es que el beneficio de la
investigacin sobre educacin para la prctica educativa se realiza en el perfeccionamiento de
los razonamientos prcticos, no en programas de actividades deducidos de los resultados de la
investigacin. GREEN (1976) desarroll una formulacin educativa explcita acerca de esta
idea esencialmente aristotlica. Green aborda la idea de razonamiento prctico en un esfuerzo
por determinar las capacidades necesarias para el logro de una instruccin que tenga xito. En
su opinin, las capacidades que necesita un profesor para tener xito pueden estar determinadas
por la identificacin de lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de las premisas del
razonamiento prctico en la mente del nio, o para completar o modificar esas premisas o
introducir otra premisa totalmente nueva (pg. 252).
Adaptando a Green muy ligeramente, sostengo que el valor de la investigacin sobre
educacin para la prctica educativa es la ayuda que proporciona para identificar lo que se
12
requiere para cambiar el valor de verdad de las premisas del razonamiento prctico en la mente
del profesor o para completar o modificar esas premisas o para introducir una premisa
totalmente nueva. La investigacin influye sobre la prctica cuando altera la verdad o la
falsedad de las creencias que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de estas creencias y
cuando aade creencias nuevas.
Considrese este razonamiento prctico en la mente del enseante:
1.Es mejor que los nios sean tratados como individuos aislados que como miembros de
un grupo.
2.Permitirles a los nios regular su propio aprendizaje es una buena manera de respetar
su individualidad.
3.Si yo presento el material nuevo a toda la clase, los ejercito en grupo, despus les
asigno la misma tarea escrita a todos al mismo tiempo, evito que procedan segn su propio
ritmo, y por lo tanto acabo desconociendo su individualidad.
4.Si hago las mismas cosas con grupos ms pequeos, me acerco ms al respeto por su
individualidad.
5.Si organizo grupos de trabajo independientes, con tareas variadas y diferentes
asignaciones de tiempo para completarlas, y permito que los nios planifiquen sus actividades
dentro de estos grupos, estoy acercndome al mximo al respeto por su individualidad.
6.Pronto habr en mi clase nios esperando que se les asigne las tareas que yo planifico
para ellos.
ACCIN: (Estoy preparando centros de aprendizaje independientes, con una amplia
gama de materiales para cada centro).
Este razonamiento prctico es una leve parfrasis de otro expuesto por una profesora a
quien se le pregunt por qu haca un uso tan amplio de los grupos de trabajo y los centros de
aprendizaje. La profesora basaba su accin en convicciones morales acerca del tratamiento
correcto de los nios. Es evidente que crea en la eleccin y la personalizacin y, por lo tanto,
trataba de organizar su clase para reflejar esas creencias. Segn parece, sus estudiantes no
conseguan buenas notas en los exmenes estandarizados de fin de curso. La profesora estaba
preocupada por las notas, pero tambin comprometida con las prcticas docentes de respeto por
la individualidad. No estaba dispuesta a cambiar esas prcticas si las nuevas significaban una
inversin completa de sus creencias acerca de la naturaleza de la enseanza. Al interrogarla
ms o fondo declar que, aunque tena reservas acerca de los exmenes estandarizados, sus
alumnos tendran que lograr mejores resultados de los que lograban, y ella as lo deseaba.
Al seguir discutiendo el tema, se hizo evidente para la profesora que tena por lo menos
dos objetivos principales: que se respetaran las caractersticas personales de cada estudiante; y
que todos los alumnos asimilaran el material presentado. Ella daba por sentado que los
procedimientos docentes dirigidos a la personalizacin le ayudaran a lograr ambos objetivos.
Los datos de que ella dispona (las puntuaciones de los tests estandarizados) no apoyaban esta
suposicin, aunque ella era reacia a revisar las premisas de su razonamiento prctico en favor
de la personalizacin. Con reservas, empez a leer bibliografa en la lnea de la investigacin
del proceso-producto sobre la eficacia de la enseanza. Las pruebas derivadas de esta lnea de
investigacin muestran claramente que las prcticas que esta profesora usaba para poner en
marcha sus ideas sobre la enseanza personalizado no se correlacionan, en general, con logros
uniformes en la asimilacin de los contenidos asignados.
El efecto de estas pruebas de la investigacin sobre la eficiencia del profesor fue el
inicio de un proceso de modificacin de las premisas del razonamiento prctico en la mente de
la profesora. El resultado exacto en este caso no tiene importancia, porque mi intencin al
presentarlo es slo ilustrar un proceso, no ofrecer una justificacin emprica de este punto de
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vista. Sin embargo, sera sumamente til considerar los estudios empricos sobre los
razonamientos prcticos en las mentes de los profesores, y cmo y por qu se producen
cambios en estos razonamientos. La investigacin sobre la toma de decisiones del profesor
realizada por Shavelson y sus estudiantes (BORKO, CONE, Russo y SHAVELSON, 1979;
SI-IAVFLSON, 1983; SHAVELSON Y STERN, 1981) proporciona un excelente punto de
partida para la investigacin de las argumentaciones prcticas de los profesores, como hacen
los trabajos analtico-conceptuales sobre la formacin del profesor realizados por
BUCHMANN (1984), NEMSFR (1983) y sus colegas del Institute for Research on Teaching.
Los propios profesores determinan cules son las nuevas prcticas que se derivan de las
modificaciones que ellos hacen en sus razonamientos prcticos. Las nuevas prcticas no estn
determinadas por la deduccin de reglas estrictas de accin a partir de los resultados de la
investigacin. William JAMES (1899) sigue siendo una autoridad en la materia: Cometen
ustedes un gran error si creen que la psicologa, que es la ciencia de las leyes de la mente, es
algo de lo que se pueden deducir programas, mtodos y esquemas definidos de instruccin
para su uso inmediato en el aula (pg. 23).
Es a partir de este punto de vista sobre la naturaleza y la utilizacin de los
razonamientos prcticos que defiendo el pluralismo metodolgico en la investigacin sobre
educacin. Con el fin de aumentar nuestro conocimiento sobre los fenmenos que los
cientficos estudian, o de resolver difciles problemas empricos o tericos, todo mtodo que
satisfaga criterios de educacin desarrollados dentro de la disciplina en la que ese mtodo se
enmarca, constituye un mtodo adecuado para el estudio de la educacin. El hecho de que ese
mtodo sea un buen mtodo, en el sentido de ser valioso o valer la pena, est determinado por
otra serie de criterios. Estos ltimos criterios son elaborados por especialistas de las diversas
disciplinas y por tericos dedicados a la filosofa de las ciencias sociales. Los mtodos que se
adaptan a tales criterios son los componentes crticos de la produccin de conocimiento. No
obstante, no son mtodos apropiados para el uso o la aplicacin del conocimiento (aunque
pueden utilizarse para estudiar el uso del conocimiento). Los razonamientos prcticos, o
cierta manera similar de reconocer las propiedades intencionales, pasionales, intuitivas y
morales de la accin humana, son los mtodos para transformar lo que empricamente se
conoce y se comprende en la prctica.
La investigacin sobre educacin puede sostenerse por sus propios mritos -sean stos
los que fueren- sin necesidad de demostrar su valor basndose en el perfeccionamiento de la
prctica educativa. No obstante, cuando se sostiene que la investigacin es beneficiosa Para
la prctica, el criterio de beneficio debera ser el perfeccionamiento de los razonamientos
prcticos en las mentes de los profesores y otros profesionales. Los investigadores, cuando
tratan de encontrar problemas interesantes, pueden o bien buscar problemas que influyan
sobre los razonamientos prcticos de los docentes, o ignorar esos razonamientos. La
relevancia de la investigacin para la prctica de la enseanza puede identificarse con el grado
en que la investigacin se vincula directamente con los razonamientos prcticos en las mentes
de los profesores.
Volviendo al tema de los mtodos de investigacin cualitativos y cuantitativos con que
se inici este apartado, quiero expresar ahora claramente que, en mi opinin, la diferencia
entre ambos no consiste en que uno u otro produzcan aplicaciones ms vlidas y fiables para
las prcticas pedaggicas. Segn sostiene Shulman, ambas orientaciones del estudio de la
enseanza son valiosas por las diferentes comprensiones que proporcionan. Su adecuacin
como mtodos para la produccin de conocimiento est determinada dentro de las disciplinas
en las cuales se enmarcan y dentro de disciplinas afines (como la filosofa). No son mtodos
adecuados para la lgica del uso del conocimiento, porque no estn diseados con ese fin. Su
valor para el uso o aplicacin del conocimiento est en la cualidad del conocimiento y de la
comprensin que generan a travs de su consideracin por parte del profesional de la
enseanza.
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enseanza y al aprendizaje dentro de marcos educativos, y necesitaremos desarrollar mtodos de investigacin que
no despojen a la vida educativa de lo que estudiamos dentro de esos marcos (pg. 451).
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Despus de sealar que el estilo del profesor puede contribuir al desarrollo moral de los
estudiantes o perjudicarlo, Peters contina con un anlisis acerca de cmo el estilo del profesor
tambin transmite al alumno la naturaleza de la disciplina que est estudiando:
Existen ciertos principios de procedimiento que son presupuestos de actividades vlidas,
tales como la ciencia o la historia. Debe haber respeto por las pruebas y se debe condenar la
posibilidad de "cocinarlas" o distorsionarlas: debe haber disposicin para admitir los errores; no
se debe poner obstculos a las personas que desean plantear objeciones; debe existir un respeto
por las personas como fuente de razonamiento Y una ausencia total de desconsideracin o
desprecio por lo que dicen o por lo que son. Aprender ciencia no es slo aprender hechos y
comprender teoras: es tambin aprender a participar de forma pblica en la vida regida por
tales principios de procedimiento (pg. 25).
Para dedicarse a la educacin como empresa normativa, uno debe tener y exhibir el
estilo adecuado para esta actividad. Es necesario no slo poseer y exhibir el estilo de un
educador, en general, sino tambin el estilo que mejor se adapte a las reas de contenido en que
se est introduciendo a los alumnos. Este estilo est fundamentalmente constituido por las
virtudes morales e intelectuales inherentes a la educacin. De entre las virtudes morales
inherentes a la educacin, uno piensa inmediatamente en la honestidad, el respeto, la amplitud
de criterio y la fiabilidad, para mencionar slo algunas. De las virtudes intelectuales, acuden
rpidamente a la mente la humildad, la creatividad, la aptitud reflexiva, la imparcialidad (en el
lugar y el momento adecuados). El estilo de una persona que posee estos rasgos de carcter se
aprende copiando, frecuentando a personas que son as, y vindose animado a imitar a estas
personas y a adaptar las propias acciones a las exigencias de estas caractersticas. Como dice
RYLE (1975):
Lo que nos ayudar a llegar a ser equilibrados, honestos o trabajadores, sern los buenos ejemplos que nos
proporcionen otras personas: y despus, que nosotros mismos practiquemos y fracasemos, practiquemos y
volvamos a fracasar, pero lentamente y poco a poco. En cuestiones de moralidad, como en los oficios y en las
artes, aprendemos primero observando a otros, despus cuando otros nos ensean -desde luego con algn sermn
verbal, un elogio, un reproche- y por ltimo, cuando nos enseamos a nosotros mismos (pgs. 46-47).
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sociedad (en forma de escuelas, aulas, textos, grados, notas, etc.) para ensear slo sera
necesario dominar a fondo el tema que se ensea.
Una respuesta diferente es que, al ensearle a un estudiante cierta materia, el propsito
no es simplemente convertirlo en un experto o especialista en tal materia. El propsito es poner
a disposicin del estudiante el conocimiento y la comprensin de la materia, a fin de que l
pueda utilizarla para librarse de las fuerzas opresoras del dogmatismo, el estereotipo y los
convencionalismos. La materia no se ensea con el fin de preparar al estudiante para que sea
un especialista en ella, sino para aumentar su capacidad de comprender su mundo e influir
sobre l. Esta es la idea de educacin liberal, de educacin encaminada a liberar o abrir la
mente. Es una educacin que requiere algo ms que dominio de la materia: requiere el estilo de
una persona liberada, Para liberar la mente de otro, el profesor debe no slo conocer la materia
que ensear, sino tambin ensear con un estilo que libere.
La educacin es liberacin en el sentido ms profundo del trmino. Para educar a otro
uno debe liberarse, y transmitir al estudiante el estilo de la liberacin. Es el profesor quien debe
poseer el estilo de un educador lberado, ese estilo que servir de modelo a los alumnos en su
camino para convertirse en estudiantes. La idea del razonamiento prctico y su relacin con la
investigacin es un buen esquema para tratar a los profesores del mismo modo con el que
esperamos que los profesores traten a sus estudiantes.
La hiptesis de este captulo es, expresada muy sucintamente, que simplificamos
demasiado las cosas cuando nos limitamos a sostener que el valor de la investigacin de la
educacin es el perfeccionamiento de la prctica docente. Ese razonamiento induce a error. El
valor de la investigacin de la educacin, cuando se lleva a cabo correctamente, es ayudarnos a
conocer y comprender cierta limitada gama de fenmenos educativos. Este conocimiento y esta
comprensin, obtenidos a partir de la investigacin, pueden mejorar la prctica docente si
influyen positivamente sobre las premisas de los razonamientos prcticos de los profesores. Si
los investigadores deciden intencionadamente, o logran por azar, seleccionar problemas de
investigacin cuyo estudio influya positivamente sobre los razonamientos prcticos, estarn
efectuando una importante contribucin a la formacin del profesor. Pero la mera produccin
de conocimiento acerca de la enseanza no constituye por s misma la formacin del profesor.
Por el contrario, este conocimiento debe ser recogido por un estudiante de enseanza, que lo
utilice con el estilo de un educador y, al hacerlo, transmita al profesor el estilo de un educador.
El estudiante de la enseanza que ensea a los profesores puede ser el investigador cuyo trabajo
se est considerando, una persona designada como formador de los profesores, u otra que
tenga el estilo. El objetivo de toda persona que se dedique a formar profesores es capacitar a
stos para convertirse en estudiantes de su enseanza. Habiendo llegado a ser estudiantes de su
trabajo, podrn, merced a su estilo, ayudar a las personas que les han sido confiadas a
convertirse ellas mismas en estudiantes.
Debido a que en educacin tratamos con personas, con entidades que poseen
intencionalidad y pasin, no podemos tener una ciencia que nos trate como si furamos tomos,
molculas, cojinetes de bola o planetas. Sin embargo, estas diferencias no implican que no
podamos tener una ciencia en absoluto. Podemos y debemos. Pero es importante que
comprendamos cmo funciona la ciencia cuando trabaja con seres dotados de intencionalidad y
constituidos en parte por sus emociones y sentimientos. En este captulo he tratado de mostrar
cmo puede trabajar la ciencia en educacin, de maneras que logren educar. Me enfrento de
este modo a la ciencia porque creo que debe ser entendida como una contribucin a lo que
NOZICK (1981) visualiza como:
una filosofa humanista, autoconscientemente artstica, que esculpa con ideas, valor y significado nuevas
constelaciones reverberantes de poder mtico, que nos eleven y ennoblezcan por su contenido y por su creacin,
llevndonos a comprender el valor y el significado y a responderles, experimentarlos y alcanzarlos de nuevo
(pg. 647).
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