Los Diagramas de Flujo

u
^v
Universitat de Lleida
Departament de Pedagogia i Psicologia
TESIS DOCTORAL
presentada por
F. Xavier Carrera Parran

dirigida por
Dr. Estanislau Pastor Mallol
USO DE DIAGRAMAS DE FLUJO Y SUS EFECTOS

EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.
REA DE TECNOLOGA (ESO)
Lleida
Diciembre de 2002
CAPITULO 7
g
o
W
LU
Diagramas de flujo para

aprender procedimientos
l objeto central de esta investigacin son los diagramas de flujo y su

utilizacin en el aprendizaje de los contenidos procedimentales del
rea de tecnologa. Por ello dedicamos todo este captulo, que completa el
marco terico, a argumentar el sentido y utilidad que tiene el empleo de esta
forma de representacin cuando se aprenden procedimientos.
Evidenciamos en primer lugar el uso que en educacin viene hacindose de
las representaciones grficas como elemento mediador en la transmisin de
conocimientos. Dedicamos una especial atencin a los diagramas de flujo
profundizando en su significado y en el lenguaje (desde la semntica y la
sintaxis) que les es propio y exponiendo cul es su implantacin social.
Mostramos a continuacin como junto a los diagramas de flujo existen otros
tipos de representacin grfica de secuencias. Tras ello exponemos su
utilidad como herramienta didctica en base a su uso en contextos
educativos, a su capacidad para servir de forma de representacin del
conocimiento experimental, a las funciones que puede adoptar y a las
modalidades de uso que permite; concluimos este apartado analizando las
bondades y limitaciones de su empleo en educacin.
7.1 LA TRANSMISIN DE CONOCIMIENTOS MEDIANTE REPRESENTACIN

GRFICA
Como nos demuestran la antropologa y la historia la representacin grfica ha sido
una frmula recursiva empleada por la humanidad para mantener y transferir
conocimientos desde el paleoltico superior. Signos, pictogramas, iconografas,...
producidos con materiales y soportes distintos sirvieron para que las culturas remotas
complementaran la transmisin oral de sus saberes con otros medios de mayor
permanencia, Mller-Brockmann (1998). La evolucin de la comunicacin grfica,
visual ha sido paulatina llegando en los ltimos siglos, especialmente desde la
aparicin de la imprenta y de los medios tecnolgicos ms recientes, a convertirse en
sea de identidad de las sociedades actuales.
Captulo 7
Situndonos en el escenario pedaggico es la figura de Jan Amos Komensky,

Comenio, quien marca un hito fundamental en la utilizacin de las representaciones
grficas en todo tipo de enseanzas. Su obra Orbis rerum sensualium pictus editada
en 1658 es un claro alegato al empleo de la imagen como parte importante de los
mtodos empleados en la enseanza que, con el tiempo, se ha visto convertido en un
recurso didctico "efe gran valor por su persistencia y versatilidad
de aplicacin...
pues... suele utilizarse no de modo aislado, sino combinado con los mensajes
verbales, gestuales, etctera, como elemento de apoyo, motivador o de otro tipo."
(Garca Huerta, 1988:748).
Esta significatividad didctica de las imgenes y de las representaciones grficas es la
que ha llevado a Costa y Moles a plantearse la existencia de una didctica grfica.
Entendiendo que sta "consiste en el empleo de los procedimientos de la imagen, del
dibujo, del croquis o del esquema para ayudar a los hombres a pensar a partir de
informaciones pertinentes" (Costa y Moles, 1991:16).
Parte importante de esta didctica grfica se encuentra recogida en los libros de texto,
paradigma de la transmisin de conocimientos escolares. Los textos escolares han
evolucionado en paralelo a los avances tecnolgicos del campo de la edicin.
Siguieron a las primeras obras escolares, con escasas reproducciones grficas, los
manuales enciclopdicos aglutinadores del saber de disciplinas dispares donde la
profusin de dibujos y mapas fue mucho mayor. El siguiente paso se da con la
introduccin del color y la fotografa, que van acompaadas de mejoras importantes en
la adecuacin del vocabulario y, especialmente, en el diseo grfico. En la actualidad
estn aflorando los primeros libros multimedia donde se integran, de forma cada vez
ms eficaz, informaciones verbales (orales y escritas), msica, sonidos, dibujos,
grficos, fotografas, vdeos y animaciones. Informaciones que adems aparecen
relacionadas entre s mediante mltiples enlaces hasta convertir a estos productos en
autnticos hipermedias103. La proliferacin del grafismo en la comunicacin escolar
parece pues asegurada. No slo por su presencia cuantitativa y por su compaginacin
con informaciones de otros tipos, sino por su contrastada solvencia como elemento
motivador y facilitador del aprendizaje.
103
La implantacin social del trmino multimedia no nos exime de diferenciar entre este
concepto -que no requiere ms que la presencia de dos o ms medios, soportes o tipos de
informacin (por ejemplo palabras escritas y fotografa en un libro de texto)- de las
caractersticas reales de la mayora de multimdias que adems de multiplicidad de medios
aplican la hipertextualidad a las unidades informativas que incluyen, ya sean textuales,
cnicas o sonoras dando lugar a los hipermedia; Carrera (1999a).
312
Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales
Diagramas de flujo para aprender procedimientos
El uso de las representaciones grficas en la prctica educativa se complementa con

el creciente inters por investigar cmo afectan al aprendizaje, cmo se aprenden,
cul es su incidencia en aprendizajes posteriores, cmo inciden en el desarrollo
cognitivo del sujeto o cules son sus posibilidades reales de explotacin didctica.
Con relacin a los aprendizajes tecnolgicos y procedimentales las alusiones al
empleo de los recursos grficos han estado siempre presentes en las escasas obras
clsicas
centradas en la didctica de la educacin tecnolgica (Sobrevila, 1968;
Canonge, 1973; Gerlach y Ely, 1979). Son estos dos ltimos autores quienes aluden
de forma ms explcita a la necesidad de recurrir a los diagramas y otros auxiliares
didcticos en la enseanza de las habilidades motrices para hacer efectivo un
aprendizaje comprensivo y no exclusivamente mecnico de las mismas.
El inters por conocer cmo se aprenden los smbolos, como se emplean y como se
transfieren los aprendizajes sobre smbolos en otras situaciones escolares que
requieren operar con aparatos simblicos han sido estudios por DeLoache (1991),
Deloache y Burns (1994), Deloache y otros (1999) y por Salsa y Peralta (2000)104.
Otros autores en cambio se inclinan por profundizar en el estudio de diagramas y
formas de representacin concretas en situaciones tambin particulares, con grupos
reducidos o bien con muestras ms representativas. (Johnson y Tomas, 1994; Yahel y
otros, 1996; Ruiz y otros, 1998; Postigo y Pozo, 2000; CEIP Graziel.la, 2001). En todos
estos casos se analizan los modos de operar de los alumnos con la informacin
grfica, el tipo de interpretaciones que efectan, cmo las representaciones ayudan a
organizar cognitivamente la informacin, cmo afectan a la comprensin de
significados y a las concepciones errneas, o bien cmo se convierten en objetos
concretos de estudio. En otras ocasiones, en cambio, han sido los profesores los
protagonistas de la investigacin, (Gerber y Boulton-Lewis, 1998).
Todos estos trabajos nos aportan datos de inters para nuestro estudio en forma de
variables a considerar cuando se investiga acerca de los sistemas de representacin
grfica aplicados a la educacin. Entre estas variables destacamos aquellas con una
mayor presencia en las obras referenciadas: la organizacin
personal
del
conocimiento, la estructuracin de la informacin, el conocimiento de los lenguajes y

104
Estos trabajos de investigacin enlazan con otras dos potentes lneas de investigacin que
no vamos a tratar en este apartado pero relacionadas totalmente con l. Una, de corte ms
didctico, se ocupa de analizar el papel de la imagen en el texto. La otra, propia de la
psicologa evolutiva y cognitiva, de cmo se desarrolla la competencia representacional en
el sujeto desde su infancia.
Xavier Carrera Parran
313
Captulo 7
cdigos empleados, la cantidad de informacin codificada y representada, los
conocimientos previos sobre el contenido representado y la pericia en el uso del
sistema de representacin.
Este somero repaso a la investigacin de corte psicopedaggico y didctico sobre las
representaciones grficas ha de completarse con otras referencias recogidas en los
captulos cuarto, quinto y sexto de este marco terico. De todas ellas podemos
concluir que el inters de la educacin por la representacin grfica toma varias
orientaciones en el marco de su utilizacin como soporte didctico: como transmisin
de
informacin,
como expresin
del conocimiento
y como elaboracin
del
conocimiento. A ellas hay que aadir una cuarta orientacin cuando la representacin
grfica se convierte en objeto de aprendizaje.
Representacin grfica como transmisin de informacin. Cuando se trata de

representaciones estructurantes de la informacin y del conocimiento elaboradas
por agentes externos expertos o bien por el profesorado. ste har uso de ella
en situaciones instruccionales concretas con la finalidad de facilitar la exposicin
de conocimientos al profesor y de su aprehensin por parte del alumno. Como
en el caso de utilizar los diagramas de bloques para explicar el proceso industrial
que se sigue en la fabricacin de un electrodomstico. Su empleo se
circunscribe mayoritariamente a una visin de la enseanza como transmisin de
contenidos.
Representacin grfica como expresin del conocimiento. El alumno es el

agente usuario de la representacin al utilizarla para dar a conocer sus
conocimientos sobre los contenidos que son objeto de enseanza-aprendizaje.
Como cuando construye un mapa conceptual sobre los materiales aislantes. En
este caso su empleo didctico se sustenta casi siempre en teoras cognitivas de
corte constructivista.
Representacin grfica como elaboracin del conocimiento. Se da cuando las

representaciones son utilizadas por los alumnos en el aprendizaje de contenidos
de cualquier disciplina. La representacin adoptada sirve aqu como soporte de
los conocimientos durante las tareas instruccionales. As ocurre en tecnologa
cuando el alumno identifica, interpreta, corrige, construye... esquemas de todo
tipo de circuitos (electrnicos, electromecnicos, neumticos, etc.) Se pretende,
314

desde todo tipo de concepciones psicoeducativas y estrategias didcticas, que ei
alumno opere cognitivamente con dichos conocimientos.
* Representacin grfica como objeto de aprendizaje. Cualquier modalidad de
representacin grfica es tratada como contenido de aprendizaje en s misma
cuando la instruccin tiene como finalidad principal aprender sobre dicha
representacin. Los aprendizajes especficos sobre sistema didrico para
realizar representaciones
en planta, alzado y perfil usando escalas de
ampliacin, reduccin o natural y siguiendo las normas de acotacin son un

buen ejemplo de sta orientacin. En este caso el diseo nstruccional adoptado
tambin puede sustentarse en cualquier substrato terico.
En cuanto a los tipos de representaciones grficas que pueden emplearse en
educacin no vamos a enumerarlos aqu. En 4.2.4. exponamos algunos de los
sistemas de representacin extema promovidos desde la psicologa. No son los
nicos. Tambin podemos aludir a otros sistemas como: esbozos, croquis, figuras,
dibujos de conjunto, dibujos simplificados, despieces, diagramas de bloque, esquemas
funcionales, esquemas de circuitos, esquemas orgnicos, nomogramas, datagramas,
cronogramas, organigramas, ciclogramas, histogramas, sociogramas, grafos, grficos
Pert, grficos 3D, diagramas circulares o arboles genealgicos. La relacin es, por
supuesto, an incompleta. Nuestro estudio nos remite a focalizar nuestra atencin en
aquellas modalidades de representacin grfica adecuadas para representar los
procedimientos y el conocimiento procedimental inherente a los mismos. Es por ello
que dedicamos el siguiente apartado a exponer los diagramas de flujo como un
sistema paradigmtico de la representacin grfica de los procedimientos
y,
posteriormente, nos adentraremos en otros sistemas de representacin procedimental

vigentes hoy en da.
7.2 DIAGRAMAS DE FLUJO

7.2.1 Qu son los diagramas de flujo?
El uso de los diagramas de flujo se remonta a finales de los aos sesenta cuando
Edsgar Dijkstra (profesor de la Universidad de Eindhoven) y sus colaboradores
propusieron un conjunto de construcciones lgicas con las que poder disear cualquier
315
Captulo 7
programa informtico105. Sentaron as los fundamentos del diseo procedimental o de
la programacin estructurada. Se reconoce a esta forma de representacin con
distintos nombres:
flujograma
diagrama de proceso
ordinogramas
organigramas
algorigrama
logigrama106
diagramas de programacin
diagrama de flujo
Todos ellas son expresiones semejantes que se utilizan como equivalentes o
sinnimos. La ms conocida y habitual, empleada tambin en este trabajo,
corresponde al trmino diagrama de flujo.
Los diagramas de flujo son una de las herramientas empleadas por los programadores
informticos para ayudarse en el diseo de programas una vez se ha establecido la
estructura del programa y de los datos. Esta herramienta queda definida como:
"un esquema para representar un algoritmo" (Forsythe y otros, 1973: 24)
"la representacin grfica de unos procedimientos y de la secuencia u orden
en que deben ejecutarse" (Joyanes, 1987:14)
"una representacin grfica de la secuencia de pasos a realizar para producir
un cierto resultado, que puede ser un producto material, una informacin, un
servicio o una combinacin de los tres"(\AF, 1998)
O sea que un diagrama de flujo (DF) es una modalidad de representacin grfica de
cualquier tipo de actuacin procesual que, teniendo una finalidad determinada,
105
Anteriormente se venan empleando, en representaciones cartogrficas y en grficas

geogrficas, los llamados mapas de lneas de flujo. Se trata de representaciones grficas en
forma de lnea usadas para designar movimientos indcatenos de la direccin o ruta
seguida, normalmente, por un medio de transporte (ferrocarril, automocin, nutico u otros);
conjugando esta direccionalidad con el espesor de la lnea para indicar una impresin
cuantitativa del flujo existente, Monkhouse y Wilkinson (1966).
106
Nombre que recoge Deforge (1991) por el carcter de ordenacin lgica que se sigue en un
diagrama de flujo cuando se representa una secuencia algortmica.
316

requiere para su realizacin el seguimiento de una secuencia de acciones. Como
lenguaje grfico de transmisin de conocimientos los DF quedan ubicados en el grupo
de esquemas grficos para la presentacin de conocimientos a que aluden Costa y
Moles (1991), (el otro grupo est formado por la reproductividad icnica, o sea, por las
imgenes). Siendo los DF una modalidad especfica de esquematizacin grfica tiene
una cualidad especfica, que es "la de hacer visibles cosas que por naturaleza no lo
son, y, por consiguiente, hacerlas imaginables y comprensibles", (Costa y Moles, 1991:
39).
A pesar de las similitudes existentes entre los distintos tipos de diagramas de flujo
utilizados durante el desarrollo de una aplicacin informtica, Joyanes (1987) distingue
tres clases de diagramas segn el tipo de informacin que recojan:
Diagramas del sistema o de configuracin. Destinados a describir el flujo de
informacin entre los distintos soportes fsicos de un sistema informtico.
Diagramas de macroprocesos o bloques. Que representan la estructura en los
mdulos o bloque que se han realizado del problema a resolver.
Diagramas de detalle u ordinograma. Recogen las rdenes en la secuencia con
que se deben dar a la mquina para la resolucin del problema.
La similitud entre estos diagramas radica en la utilizacin del mismo sistema de
representacin grfica. La diferencia estriba en el tipo de informacin recogida por los
diagramas de sistema, por los diagramas de bloque y por los diagramas de detalle.
Otra diferencia la encontramos en el uso de los smbolos necesarios en cada caso.
El lenguaje habitual resulta con frecuencia ambiguo para expresar con sencillez y
exactitud un hecho, realidad o proceso. Cuando uno expresa sus ideas no siempre
consigue que sus interlocutores capten por un igual el significado dado al mensaje.
Dicha interpretacin est condicionada, con frecuencia, por el contexto donde se
produce la comunicacin. Esta dificultad para expresarse sin ambigedad, unida a la
necesidad de indicar con claridad y precisin las operaciones que han de desarrollarse
en la ejecucin de un programa informtico, desaconsejan el uso del lenguaje natural
para expresar las secuencias de los programas.
Se recurre por ello a un lenguaje propio que permite la construccin de los diagramas
de flujo. Este lenguaje cuenta con signos grficos propios (smbolos) asociados a un
significado especfico que constituyen la semntica del lenguaje. Las normas, reglas,
317
Captulo 7
pautas y orientaciones sobre como articular los smbolos determinan la sintaxis del
lenguaje. La combinacin de ambos, sintaxis y semntica, hace posible la codificacin
de la secuencia de cualquier proceso.
7.2.2 Semntica del lenguaje de los diagramas de flujo: lxico

En el apartado anterior nos referamos a la existencia de distintos tipos de diagramas
de flujo segn fuera su finalidad. Para su construccin se recurre al empleo de
smbolos grficos que representan tareas, acciones o elementos precisos. En funcin
del tipo de diagrama que se quiera construir (de sistema, de bloques o de detalle) se
utilizan smbolos distintos (Joyanes, 87). Esta diferenciacin no afecta al uso que se
hace de los diagramas de flujo en otros mbitos.
Los smbolos empleados para la construccin de los diagramas de flujo fueron
diseados por el Instituto de Normalizacin Americano (ANSI:X\mencan National
Standars Institute). En la actualidad son un estndar adoptado y reconocido
internacionalmente. En la tabla 7.1 quedan recogidos los smbolos ms usuales en la
elaboracin de diagramas de flujo y sus significados o funcin que representan.
Junto a estos, existen otros smbolos que tambin se emplean en la construccin de
DF. Se trata de smbolos representativos de otras operaciones y de dispositivos fsicos
que intervienen en un proceso informtico. Son smbolos que representan dispositivos
fsicos (impresora, pantalla, disco magntico, tarjeta perforada, lectora de documentos
pticos, etc.) o bien operaciones especficas (extraccin de datos de un fichero,
manipulacin de ficheros, clasificacin de datos, operaciones con datos fuera de lnea,
etc.). Mientras que los smbolos recogidos en la tabla anterior se emplean en la
construccin de diagramas de flujo de detalle, estos ltimos se usan para representar
diagramas de sistema. En cualquier caso son smbolos poco conocidos y menos
empleados en diagramaciones de procesos no informticos y, por ello, escapan del
inters de este trabajo.
Cuando se habla de los elementos semnticos necesarios para la construccin de los
DF nunca se alude al empleo del lenguaje verbal como parte esencial para la
representacin de los procesos. En realidad los diagramas de flujo conjugan, de forma
eficaz, el empleo de smbolos grficos con la expresin verbal para reproducir
318

secuencias completas de acciones. Si alguno de los dos lenguajes -simblico y
verbal- estuviera ausente los DF no seran posibles.
NOMBRE
FUNCIN
SMBOLO
Terminal
Se utiliza para indicar el inicio y el final de un programa.
Incluye cualquier operacin definida que pueda dar pie a un
Proceso
cambio de valor.
Indica una operacin lgica o de comparacin entre datos.
Decisin
En funcin del resultado de la operacin se toma uno de

los caminos alternativos. Normalmente existen dos salidas.
Representa cualquier operacin de introduccin (Entrada)
Entrada/
de datos en la memoria o bien el registro (Salida) de la
Salida
informacin procesada en un perifrico.

Conecta dos partes cualesquiera de un ordinograma cuando
Conectar
la conexin se da en la misma pgina del diagrama.

Conecta dos partes de un mismo ordinograma cuando se
Conectar
encuentran situadas en pginas distintas.

Se trata de un mdulo independiente del programa principal
Submtina
que recibe una entrada de dicho programa, realiza una tarea

determinada y al terminar regresa al programa principal.
Lnea
de
conexin
Indicador
de
direccin
Comentarios
Es el elemento de unin entre dos smbolos.
Indica el sentido de ejecucin de las operaciones.
Se usa para aadir a otros smbolos del diagrama

comentarios clarificadores.
Tabla 7.1 Simbologia empleada en la construccin de los diagramas de flujo.
Xavier Carrera Farran
319
Captulo 7
7.2.3 Sintaxis del lenguaje de los diagramas de flujo: construccin
Cuando se expone la sintaxis de los DF es habitual reducirla a una mera relacin de
pasos que han de seguirse para elaborar el diagrama de flujo de un proceso. Siendo
sta una parte importante no debe olvidarse que tambin forman parte de la sintaxis
de este lenguaje una serie de estructuras bsicas -creadas a partir de los elementos
semnticos ms caractersticos- que se emplean de forma recurrente en la elaboracin
del DF. A ellas nos referimos en primer lugar y luego presentamos las pautas que han
de seguirse en la construccin de los diagramas de flujo.
7.2.3.1 Estructuras bsicas

En la programacin informtica estructurada resulta esencial conocer y aplicar el
Teorema de Jacopini-Bohm, base de toda la teora de programacin estructurada
(Joyanes, 1987; Fernndez y Sez, 1995). Este teorema establece que un programa
puede ser escrito empleando tres tipos de estructuras (o construcciones estructuradas)
bsicas: la secuencia, la condicin o seleccin y la repeticin o iteracin.
Estructura secuencial.
Recoge los pasos, uno a
continuacin de otro, que se ejecutan en una secuencia.

Se representa mediante rectngulos conectados con
una lnea y una punta de flecha que indica la direccin
de la secuencia.
Figura 7.1 Estructura secuencial

Estructura selectiva o condicional. Se da cuando el cumplimiento de una condicin
determinada de antemano permite seleccionar slo una de las acciones alternativas
que se presentan. Son los puntos o momentos, representados mediante un rombo en
el diagrama de flujo, en que se debe tomar una decisin.
Se diferencia entre tres clases de estructuras selectivas. Las condicionales (de
alternativa simple), las alternativas (de alternativa doble) y las selectivas o CASE
(de alternativa mltiple o caso).
320
1) Las estructuras condicionales (If-then I Sentonces) se dan cuando la accin slo se

realiza si se cumple la condicin establecida. En
caso contraro se contina desarrollando la
secuencia sin efectuar la accin que sigue a la
condicin.
Figura 7.2 Estructura condicional
2) Las estructuras alternativas (If-then-else I

Si-entonces-sino)
representan
una
condicin que permite optar entre dos

alternativas de accin distintas. Segn sea
la respuesta, afirmativa o negativa, se
Accin 1
efecta una accin u otra.
Accin 2
L
i
Figura 7.3 Estructura alternativa
3) Las estructuras selectivas permiten asociar un conjunto de condiciones a una

serie de acciones excluyentes entre s. En funcin de la respuesta dada a la
condicin se accede a la accin asociada correspondiente.
/ Condicin ">
Valor 1
1
Accin 1
Valor 2
..i
Accin 2
Valor n
Accin n
I
Figura 7.4 Estructura selectiva
Estructura iterativa o repetitiva. Con ellas se ejecuta una accin, o acciones que
conforman la iteracin, un nmero determinado de veces (una o ms). Las
estructuras iterativas se conocen tambin con el nombre de lazos o bucles. Hay dos
variantes de estructuras iterativas: la forma Do-while y la forma Dountil,
321
Captulo 7
1)
La
estructura
mientras)
Do-while
pregunta
por
condicin y ejecuta una

cuando
(hacer
una
accin
la respuesta es verdadera.
La repeticin sigue hasta que la

respuesta a la condicin es falsa.
Figura 7.5 Estructura do-while
2) La estructura Dountil (repetir hasta)

ejecuta el bucle, pregunta por una
condicin y se repite el ciclo hasta
que la condicin se hace verdadera.
Figura 7.6 Estructura dountil
Ambas estructuras se diferencian por el tipo de respuesta que se da a la

condicin y por la posicin de la condicin (al inicio en el caso de do-while y al
final en la estructura dountil).
Todas estas estructuras bsicas pueden complementarse unas con otras dando lugar
a construcciones estructuradas ms complejas en procesos que reciben el nombre de
anidamiento de construcciones, segn reproducimos en la figura 7.7.
PartB-elM
Condicin
'deltxjcte
Figura 7.7 Anidamiento de construcciones en un DF (Presman, 1995: 360)

322
7.2.3.2 Reglas y pautas para su construccin

La construccin de un diagrama de flujo no pasa por seguir un mtodo rgido e
invariable. Pero esta flexibilidad no es sinnima de una elaboracin libre. En realidad
han de seguirse algunas reglas generales que van a posibilitar y facilitar el proceso.
Joyanes (1987:36)
recoge, excluidas aquellas que slo son aplicables
por
programadores informticos, las siguientes.

1.
Todo diagrama ha de tener un principio (inicio/comienzo) y un final (fin). Esto

permite utilizar el proceso secuenciado como elemento de otro proceso
superior.
2.
Las lneas de conexin (de flujo) deben ser siempre rectas y, siempre que sea
posible, que sean verticales y horizontales. Se evitarn las lneas cruzadas y
las inclinadas. Para conseguirlo se puede recurrir al uso de conectores.
3.
Las lneas que enlazan los smbolos entre s deben estar todas conectadas.
Cada lnea o flecha debe entrar en un smbolo o unirse a otra flecha.
4.
Se deben dibujar todos los smbolos de modo que se pueda seguir el proceso
visualmente de arriba abajo y de izquierda a derecha.
5.
Realizar un grfico claro y equilibrado, procurando que el flujo central del

diagrama ocupe el centro de la hoja de papel.
6.
Acceder a cada smbolo por arriba y/o por la izquierda, y salir de l por abajo
y/o por la derecha. Las entradas pueden ser varias pero la salida es siempre
nica, excepto en los smbolos de decisin (rombos).
7.
Realizar todas las anotaciones o comentarios necesarios para que el diagrama

resulte comprensible por los destinatarios.
8.
Si es posible, el diagrama no ha de sobrepasar la extensin de una pgina. Si

no es posible hay que utilizar los conectores necesarios y numerar
correctamente las pginas.
Joyanes da tambin otros consejos que pueden facilitar la construccin del diagrama.
Sugiere
construir
un diagrama de
bloques
que
represente
las
relaciones
fundamentales del proceso para posteriormente irlas descomponiendo en otras ms

sencillas. Tambin recomienda, una vez terminado el diagrama de flujo, revisarlo
323
Captulo 7
siguiendo con detalle todos los smbolos utilizados y la adecuacin o no de las
operaciones establecidas.
De las propuestas de Garca Herrero y Ramrez Navarro (1996) se desprenden otras
pautas para la elaboracin de los diagramas de flujo.
1. Utilizar el papel de menor tamao posible (DIN 4 o DIN 3) y siempre que lo
permita el diagrama con orientacin vertical.
2. Asignar un ttulo o denominacin al diagrama de flujo. Es aconsejable que el
ttulo se disponga en el encabezamiento de la hoja de papel.
3. Identificar la lnea principal del diagrama como aquella lnea vertical y central que
determina la direccin prevista del proceso. De esta lnea principal salen o llegan
otras lneas horizontales y secundarias que recogen las acciones que completan
el proceso.
Alejndonos de esta normalizacin ms minuciosa parece imprescindible, para que se
d una correcta representacin de la informacin por medio de los diagramas de flujo,
atender y respetar las reglas generales de redaccin grfica definidas por Berln en su
obra de semiologa grfica. Bertin (1967/1998) establece que, independientemente del
tipo de construccin grfica a elaborar, han de seguirse tres reglas generales, bsicas
para facilitar la comprensin de la informacin. La primera es construir una informacin
mediante el menor nmero posible de elementos con el fin de facilitar la percepcin de
la representacin. La segunda simplificar la representacin aunque sin reducir el
nmero de relaciones de orden que pueden establecerse entre los elementos que
conforman la representacin. La tercera consiste en simplificarla por reduccin de
elementos hasta llegar a producir un mensaje claro y eficaz.
Vistas las orientaciones que han de seguirse para la construccin del diagrama de flujo
se pueden tambin determinar cules son los pasos a seguir en su elaboracin. La
propuesta del IAF(1998) reduce el proceso a once acciones.
1. Discutir la utilizacin del diagrama de flujo.
2. Decidir sobre el resultado de la sesin.
3. Definir los lmites del proceso, identificando el primer y ltimo paso necesarios.
4. Documentar cada paso secuencialmente.
324
5. En puntos de decisin o bifurcacin escoger una rama.

6. Seguimiento del proceso desconocido, tomar nota y continuar.
7. Repetir los pasos 4,5 y 6 hasta alcanzar el ltimo paso del proceso.
8. Retroceder y trazar el diagrama de las otras ramas siguiendo el mismo proceso.
9. Revisin completa sin omitir pequeos bucles o casos especiales.
10. Decidir cmo rellenar aquellas partes del proceso que no son bien conocidas.
11. Analizar el diagrama una vez seguros de que el diagrama est completo.
En cualquier caso no ha de olvidarse la advertencia de Pressman (1995: 362), que
recuerda la necesidad de no hacer un uso dogmtico en las construcciones de los
diagramas de flujo para no caer en la neficiencia y en complicaciones adicionales.
Ms presente habr de tenerse esta advertencia cuando se trate de utilizar los DF en
mbitos distintos al de la informtica.
7.2.4 Implantacin social de los diagramas de flujo

Los diagramas de flujo pueden considerarse en la actualidad como una modalidad de
representacin grfica universalizada, pues no slo los ingenieros de software
informtico los utilizan, sino que su uso se ha extendido ms all de este campo. Es
posible encontrar diagramas de flujo en mbitos dispares de la industria y los servicios.
Veamos algunas muestras de su uso en contextos sociales diversos excluyendo el de
la educacin (al que nos referiremos en 7.4.1) y a los mbitos tcnicos de la
programacin informtica, que consideramos suficientemente ejemplificados en los
subapartados anteriores.
Entornos tecnolgicos distintos al informtico se fueron apropiando desde un primer
momento de los diagramas de flujo para representar todo tipo de procesos, secuencias
y procedimientos de actuacin especficos de su propio dominio. El anexo 7.1 recoge
un completo DF que ilustra la rutina de deteccin de averas en el encendido de un
motor. El DF en este caso no slo incluye los smbolos habituales sino que aade
escuetas etiquetas verbales que expresan -en zonas concretas del diagrama- el tipo
de avera existente en alguno de los componentes del motor de arranque.
325
Captulo 7
En un uso similar, de deteccin de anomalas, la empresa Lexmarx ofreca
recientemente,
con la documentacin correspondiente a distintos modelos de
impresoras, un informal pero comprensible diagrama de flujo para detectar problemas

de distinto tipo surgidos durante el proceso de instalacin del perifrico (anexo 7.2). Es
este un claro ejemplo de cmo la complejidad que encierran la mayora de manuales
de instrucciones de artefactos tecnolgicos -Norman, 1990; Costa y Moles, 1991pueden simplificarse
cuando se hace un uso eficiente
de los sistemas de
representacin grfica para transmitir informacin tcnica destinada a un pblico

amplio.
Pero no son los nicos entornos tecnolgicos que emplean los diagramas de flujo. Su
uso tambin est extendido a otras tecnologas como la metalurgia, la automatizacin
y control, la electrnica, la neumtica, la arquitectura naval o las de la alimentacin
(Encinas, 1980; Fernndez Lpez, 1993; Ruz, 1992;
Werner, 1996). Es habitual
representar los procesos de produccin industrial, en estas y otras tecnologas,

mediante completos y complejos diagramas de flujo o bien sintticos y genricos DF
que posteriormente se detallan mediante descripcin verbal u otras representaciones
grficas. Tambin la ciencia ha recurrido al uso de los DF para representar procesos
en alguno de sus campos de estudio. Tenemos constancia de su empleo en disciplinas
tan dispares como la estadstica, la etologia o la qumica (Yusuf y otros, 1987; Molina,
1980; Escudero, 1992; Zubizarreta, 1990).
Garca Herrero y Ramrez Navarro (1996) recogen en su obra la experiencia de
utilizacin de los diagramas de flujo como herramienta para facilitar el diseo de
Proyectos Sociales, especialmente cuando se trata de estandarizar determinados
procesos en la prestacin de servicios. En su obra dedican todo un captulo a exponer
la utilidad de los DF y a mostrar cul ha de ser su uso en la planificacin de la
intervencin social, adems de incluir interesantes ejemplos experimentados en la
prctica de los Servicios Sociales. El anexo 7.3 es una muestra de ellos.
Otro mbito en que encontramos mltiples referencias del empleo de los diagramas de
flujo es el de la psicologa. De momento exponemos en el anexo 7.4 un diagrama de
flujo que representa un modelo de proceso dual en la representacin social segn lo
expone Brewer. Ms adelante en 7.4.1 veremos cmo la psicologa de la instruccin y
de la educacin tambin recurren a los DF como modalidad de representacin de
procesos de distinta naturaleza.
326
Tampoco el humor escapa a la presencia de los diagramas de flujo. Aguilar (1997)

recoge un provocador diagrama de flujo (anexo 7.5)107 elaborado siguiendo los
cnones ms estrictos de la tradicional picaresca de este pas, donde se representa un
"milagroso" procedimiento para solucionar problemas.
De forma menos documentada tenemos tambin constancia del empleo de los DF en
otras disciplinas y sectores profesionales y laborales como la medicina, la economa,
la publicidad, la biblioteconomia y la documentacin108. Pero son las empresas -en su
dimensin organizativa, de gestin y de recursos humanos- quienes emplean con
frecuencia los diagramas de flujo para definir y expresar procesos y procedimientos
que hacen posible su funcionamiento.
De este breve recorrido no podemos concluir que los diagramas de flujo tengan una
presencia generalizada en la sociedad. Su uso, a pesar de haber traspasado su
mbito original, sigue estando reducido casi siempre a entornos profesionales
cualificados. An as los diagramas de flujo han de ser reconocidos como una de las
mltiples modalidades de representacin grfica que no resulta desconocida por la
poblacin e incluso un sistema que ha merecido y sigue mereciendo atencin por parte
de
los sistemas
educativos
nacionales
de distintos
pases
(especialmente
anglosajones) segn tratamos en el cuarto apartado de este captulo.
7.3 OTROS SISTEMAS DE REPRESENTACIN GRFICA DE PROCEDIMIENTOS

La extraordinaria difusin de los diagramas de flujo ms all del mbito profesional de
la informtica no significa que sea la nica tcnica existente de representacin de
procesos y secuencias. Bien al contrario, los diagramas de flujo en la ingeniera del
software estn en desuso al haber surgido otros lenguajes, mtodos y tcnicas
acordes con las cada vez mayores y ms exigentes necesidades que surgen en el
diseo de programas informticos109.
107
1fi
109
Miguel ngel Aguilar, autor de la columna "Susceptibilidad magntica", no es el autor del

diagrama. Segn l mismo expresa lo recoge del tabln de anuncios del Instituto de
Magnetismo Aplicado.
La consulta en la world wide web, a travs de buscadores y motores de bsqueda generales
o especializados, permite obtener miles de accesos a webs que hacen referencia directa a
los diagramas de flujo.
El principal problema que encierran los diagramas de flujo es que su estructura bsica es un
tipo de regla extremadamente limitada para poder representar todas las circunstancias que
327
Captulo 7
Existen pues otros muchos sistemas de representacin secuencial que se han ido
desarrollado en el campo informtico a partir de los aos setenta hasta llegar a
disponer, slo en la programacin orientada a objetos, de ms de cincuenta mtodos
distintos a mitades de la dcada de los noventa (Booch y otros, 1999). Se trata de
tcnicas especficas que pretenden mejorar an ms el trabajo de los programadores
en la resolucin de problemas algortmicos y de aplicaciones informticas cada vez
ms complejas. De todas las tcnicas existentes vamos a presentar, sucintamente, los
diagramas de Nassi/Shneiderman y el Lenguaje Unificado de Modelado.
Presentaremos tambin otras tcnicas empleadas para representar procesos y
secuencias de acciones en otros sectores tecnolgicos como el mtodo Grafcet y los
actigramas; y los esquemas de accin y los mapas de procedimientos empleados en
entornos instruccionales.
7.3.1 Diagramas de Nassi/Shneiderman

Son una modalidad de representacin del diseo procedimental propia de la
programacin estructurada de la ingeniera del software, desarrollada por Nassi y
Schneiderman en 1973 y mejorada dos aos despus por Chapn, (Presman, 1995).
Por este motivo tambin se conocen como diagramas de Chapn, aunque es habitual
referirse a ellos como diagrama N/S o diagramas de cajas. A diferencia de lo sucedido
con los diagramas de flujo los diagramas de cajas no han traspasado el mbito de la
programacin informtica.
En esencia son un diagrama de flujo con lneas de conexin e indicadores de conexin
omitidos que se construye a partir de cajas o bloques contiguos. Simplifican el
lenguaje de los diagramas de flujo (reduce al mnimo la simbologia empleada) y
facilitan la traduccin del contenido del diagrama al lenguaje de programacin, aunque
visualmente son de ms difcil captacin y su construccin e interpretacin resultan
ms complejas.
Existen, al igual que en los diagramas de flujo, estructuras lgicas (secuencial,
selectiva y repetitiva) bsicas que se representan genricamente segn se muestra en
puedan condicionar una accin determinada, hasta el punto que toda regla formulada puede
ser alterada dejando de ser apropiada en dicha situacin, (Waltz, 1999). Lo mismo ocurre
con el Si/Entonces de las producciones o con otros sistemas notacionales basados en
reglas.
328
la figura 7.8 y que combinadas entre s pueden dar lugar a estructuras ms complejas,
como la recogida en la figura 7.9.
Accin A
Acetan B
Acetni
A coon 2
AconN
Figura 7.8 Estructuras bsicas de los diagramas de cajas (Joyanes, 1987:40-41)
Figura 7.9 Estructura compleja en diagrama de cajas (Joyanes, 1987: 42)
7.3.2 Lenguaje Unificado de Modelado

Entre el espectacular desarrollo de lenguajes de programacin informtica a que
aludamos al iniciar este apartado destaca el Unified Modeling Language (UML) o
Lenguaje Unificado de Modelado. Se trata de un complejo y completo lenguaje de
programacin orientada a objetos desarrollado desde 1994 a 1996 en versiones beta
que finalmente apareci como lenguaje estndar de modelado a inicios de 1997,
momento desde el cul se han sucedido otras versiones que lo han ido mejorando.
La finalidad del UML es construir modelos precisos de procesos que requieren una
ejecucin posterior, contemplando todos aquellos elementos que se vean implicados
en el proceso, ya sean artefactos, actividades, personas,... y todos los flujos de
gestin, accin y evaluacin que conlleve el proceso, Booch y otros (1999).
329
Captulo 7
La riqueza de componentes con que cuenta el UML permite su empleo en la
programacin informtica, pero igual que ocurre con los diagramas de flujo, se puede
transferir en la representacin grfica de otros tipos de procesos, como puedan ser las
secuencias
correspondientes
sintetizamos
a un contenido
procedimental. En la tabla 7.2
los bloques bsicos que se emplean para la construccin de
representaciones UML, aunque lo hacemos sin detallar la utilidad y simbologia

adoptadas para cada una de las unidades simples que configura el bloque de
construccin, (Booch y otros, 1999:11-29).
Estructurales
Clase Interfaz Colaboracin

Caso de uso Clase activa
Componente Nodo
Interaccin
Mquina de estado
De comportamiento
Elementos
Relaciones
Diagramas
De agrupacin
Paquete Framework
Modelo Subsistema
De anotacin
Nota Requisito
Dependencia
Asociacin
Realizacin
Generalizacin
De clases De objetos De casos de uso De secuencia

De colaboracin
De estados
De actividades
De componentes
De despliegue
Tabla 7.2 Bloques bsicos de construccin del UML

El lenguaje dispone de otros bloques de construccin y de una depurada sintaxis para
la representacin de los modelos. De todos las unidades simples recogidas en la tabla
7.2 centramos nuestra atencin en los diagramas de actividades, especialmente
indicados para la representacin de secuencias de acciones, ya que sirven para
representar los flujos de cualquier tipo de actividad. Se trata de diagramas que en UML
se emplean para modelar los aspectos dinmicos de un sistema, lo cual implica casi
siempre establecer los pasos secuenciales, y para modelar los flujos de trabajo
asociados a sistemas ejecutables.
Los autores ofrecen en su obra un ejemplo de flujo de trabajo, workflow, sobre el
trabajo asociado a la construccin de una casa en su nivel ms elemental que
reproducimos en la figura 7.10 y que nos permite apreciar algunas de las particulares
caractersticas de esta forma de representacin de procesos.
330

estado inicial
estado de accin
[no aceptado]
[en otro caso]
divisin concurrente
estallo de actividad
con sutmqulna
Realizar trabajo^ f
Hacerlrab^o
erminar construction)- - - -
:CertifcactoOeVrvienda
[terminado]
final
Figura 7.10 Diagrama de actividades de la construccin de una casa (Booch y otros, 1999:227)
7.3.3 Aplicacin de Grafcet

El GRAFico de Comando Etapa Transicin
(GRAFCET)
es un mtodo de
programacin que surge en Francia a mitades de los aos setenta y que en la dcada
de los 90 se ha convertido en un referente universal cuando se desea automatizar
procesos secuenciales
en autmatas programables
que cuentan
con cierta
complejidad. Cualquier diagrama GRAFCET es "un diagrama funcional que describe la

evolucin del proceso que se pretende automatizar indicando las acciones que hay
que realizar sobre l y qu informaciones las provocan; partiendo de l se pueden
obtener las secuencias que ha de realizar el autmata programable." (Cembranos,
1999:78).
En la automatizacin industrial se emplea para describir todos los sistemas que
puedan expresarse secuencialmente y descomponerse en una secuencia de etapas y
transiciones, independientemente de cul sea la tecnologa concreta implicada en el
automatismo; ya sea elctrica, neumtica, hidrulica, mediante microprocesadores o
bien programada desde el ordenador. La sencillez de sus reglas de edicin, junto con
la facilidad con que permite abordar los problemas y la claridad en su divulgacin
(Gonzlez Vzquez, 1994) hacen de los diagramas Grafcet una interesante alternativa
para representar procesos secuenciales, incluso aquellos que no son estrictamente
algortmicos ni tcnicos.
331
Captulo 7
Como lenguaje Grafcet cuenta con una red de elementos codificadores (simblicos y
sintcticos) perfectamente definidos que posibilitan la representacin grfica de la
evolucin de un proceso. Las etapas representadas mediante un cuadrado y un
nmero son un elemento esencial; al igual que lo son las acciones asociadas a cada
etapa que se representan mediante un rectngulo donde se escribe el tipo de accin a
realizar. Tambin lo son las condiciones de transicin que, situadas entre etapa y
etapa,
representan
el
requisito
requisitos que han de cumplirse para

pasar a la siguiente etapa. Junto a estos
elementos bsicos
(observables en el
Lr TON1
E1
Grafcet de la figura 7.11110) hay 5 reglas

- t1
esenciales que regulan el diseo de los

Grafcets.
Otros
codificacin
del
elementos
lenguaje
son
de
las
Lr Ln
E2
TON2
elecciones condicionales entre varias

mam
secuencias, las secuencias simultneas
- t2
y los saltos condicionales entre etapas.

Figura 7.11 Grafcet de control de un
semforo (Alecop, 1998b: 12)
7.3.4 Actigramas
El
mtodo
Strucured-Analysis-Dsign-Technique
(SADT) fue
creado
por
el
estadounidense Doug Ross en 1977 e introducido en Francia cinco aos despus,

Nancy (1999), para el anlisis funcional de objetos y sistemas tcnicos111. El SADT "no
slo permite describir las tareas de un proyecto y de sus interacciones, sino que
tambin sirve para describir el sistema a estudiar, crear o modificar, haciendo especial
nfasis en las partes que constituyen el sistema, la finalidad, la funcin de cada una de
ellas, y las interfaces entre las diversas partes que hacen que un sistema no sea una
110
111
La etapa 1 tiene asociada la accin de activar la luz Roja y la accin de lanzar un

temporizador (TON 1). Tras cumplir con la condicin t1 (asignacin temporal) la etapa 2
tiene asociada la accin de activar la luz Roja, la accin de activar la luz Naranja y lanzar
un temporizador (TON 2). El diagrama se completa con una segunda condicin de
asignacin de transcurso de tiempos t2.
Existen otros mtodos de anlisis funcional empleados en entornos industriales y
empresariales por ingenieros, tcnicos, diseadores, responsables de calidad, arquitectos o
responsables de marketing para concebir, disear o mejorar productos. Son mtodos
habituales en dichos entornos el SAFE (Anlisis Secuencial de Elementos Funcionales), el
FAST (Anlisis Funcional de Sistemas Tcnicos) o los grficos de productos, Tassinari
(1994).
332
simple coleccin de elementos independientes, sino una organizacin estructurada

con una finalidad precisa", (Lissandre, 1990: 14). Pero el SADT no slo permite el
anlisis funcional de objetos y sistemas tcnicos sino que adems se emplea como
mtodo para disear o mejorar servicios Se percibe asimismo como un mtodo til
para la secuenciacin de todo tipo de procesos.
El
SADT
parte
de
una
descomposicin del sistema,

en un proceso que tiene como
primera tarea identificar los
elementos esenciales que lo
Nivel O
Menor
detalle
integran. Posteriormente se
representa el sistema en un
nivel O muy general que va
detallndose
en
niveles
sucesivos( 1, 2, ...) segn

muestra la figura 7.12 en un
proceso
de
anlisis
N
descendente que focaliza, a
Mayor
detalle
modo de zoom, partes cada

vez ms precisas del sistema.
Nivel 2
Las representaciones grficas

que se elaboran en cada uno
de estos niveles reciben el
nombre
de
Figura 7.12 Representacin de los niveles de anlisis

en SADT (Nancy, 1999: 7/9)
actigramas o
diagramas de actividad. La figura 7.13 representa un actigrama de nivel O sobre el

proceso de funcionamiento de una lavadora, en l se integran otros procesos (A1, A2,
A3, A4.A5) que a su vez podran representarse mediante nuevos actigramas en el
siguiente nivel 1. Su observacin permite deducir con facilidad los elementos grficos
que se emplean para su construccin: rectngulos que encierran acciones concretas;
lneas de flujo que marcan la direccin que sigue el proceso; lneas de entrada y
salida (trazo con mayor grosor) de componentes del producto; lneas discontinuas que
encierran el nivel representado y etiquetas verbales correspondientes a componentes
y agentes que participan en el proceso y a las consecuencias que de l se derivan.
333
Captulo 7
Pn4neCo4 O
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...
Odori- pJ.
fotos, ruao*
fed*
Figura 7.13 Actigrama del funcionamiento de una lavadora (ALECOP, 2001:17)
A diferencias de los sistemas de representacin anteriores, que slo aparecen en

programas de formacin en estudios tcnicos de nivel secundario o superior, los
actigramas forman parte del contenido que se estudia y emplea -a un nivel muy
introductorio- en el diseo de productos y procesos que se realiza durante la
secundaria obligatoria en el rea de tecnologa en Francia.
7.3.5 Esquemas de accin

El pedagogo alemn Hans Aebli define los esquemas de accin como "secuencias de
accin a partir de elementos de accin que hemos almacenado en nuestro saber sobre
acciones o nuestra memoria de ellas" (Aebli, 1988: 162). Se trata pues de una
elaboracin cognitiva que se sustenta en esquemas de accin previos (conocimientos
sobre el hacer ya adquiridos por el sujeto) que se reelaboran de nuevo cuando se
aprenden
nuevos cursos de accin
(aprendizajes
procedimentales).
El autor
caracteriza los esquemas de accin por estar almacenados en la memoria, por la

posibilidad de ser evocados para su ejecucin (recuperacin que no tiene lugar
cuando el esquema de accin est automatizado) y por ser transferibles a nuevas
situaciones.
Como forma de representacin grfica combina elementos grficos sencillos como son
las elipses,
las lneas dobles y las lneas sencillas. Estos elementos representan,
respectivamente, acciones y procesos parciales, la direccin de la ejecucin principal

hasta llegar al resultado u objeto final a la vez que el resultado de la accin precedente
y acciones secundarias o elementos relacionados con la secuencia principal. Se
334
recurre al uso de lneas discontinuas para encerrar espacialmente partes del proceso o
subprocesos derivados del proceso esquematizado. Aebli recurre tambin al uso de
las expresiones verbales en mayscula o minscula segn sea la importancia de la
accin dentro del esquema. Se reservan las acciones en mayscula para acciones
principales y las minsculas para otras acciones secundarias o bien para expresar la
presencia de objetos y productos en el esquema de accin.
Vacas
Cafi ffc ternera
lea
OtrosdbrwdosdeU
fafetUBSXfc
heitub, requesn)
Carmen
Figura 7.14 Esquema de accin de la fabricacin de queso duro (Aebli, 1988:165)
Visualmente se trata de un tipo de representacin que recuerda a los mapas

conceptuales, tanto por la forma de distribuir la informacin verbal como por el uso de
conectores entre los elementos geomtricos. Adems de lneas y lneas dobles se
emplean como conectores sustantivos y preposiciones en mayscula de menor
tamao que las acciones de forma que, puestos al lado de las lneas, clarifican y dan
sentido y significado al curso de accin representado.
335
Captulo 7
La figura 7.14 reproduce el esquema de accin correspondiente a la fabricacin de

queso duro segn lo expone el autor. En l puede observarse como se integran en una
nica representacin, esquema de accin, todos los elementos y agentes participantes
de la accin (personas, animales u objetos); las fases o etapas en que se desarrolla el
proceso a partir del empleo de estos elementos; el curso de todo el proceso y los
resultados parciales y final tras la realizacin de las acciones ms simples.
Preocupado por la eficacia didctica y psicolgica de esta forma de representacin
Aebli afirma que es importante que quien elabore o emplee un esquema de accin
perciba que cada etapa parcial d lugar a un resultado concreto y que cada accin
parcial es una premisa del siguiente paso de la secuencia y as hasta llegar a la meta
definitiva. El aprendizaje de secuencias de acciones no tiene como objetivo una
reproduccin automatizada sin ms, aunque muchas veces es posible que pueda
realizarse esta actuacin inmediata. Aprender procesos requiere la comprensin de
todas las acciones y componentes que la integran, de modo que "un proceso a ciegas,
no comprendido, no constituye accin alguna y, por ello, tampoco un esquema de
accin." (dem: 166)
7.3.6 Mapas de procedimientos

Tambin desde una posicin didctica y pedaggica Torres (1993), de forma similar a
Aebli, da forma a una nueva modalidad de representacin de procedimientos. Su
propuesta surge de la necesidad de representar, en un primer y segundo nivel de
concrecin los procedimientos -contenidos procedimentales- incluidos en los bloques
de contenido del rea de Tecnologa (MEC, 1992) (consultar tambin 3.1) y las
relaciones entre estos procedimientos.
El modelo representacional de Torres se caracteriza por "conjugar aquellos aspectos
de manipulacin, de experimentacin, de construccin, etc. relacionndolos una y otra
vez con los conceptos que vayan 'apareciendo' a lo largo del proceso de enseanza o
que han sido tratados ya previamente" (Torres, 1993: 137). O sea, que al autor no le
preocupa tanto representar secuencias completas de procesos especficos detallando
todas las acciones que incluye, sino que ms bien se muestra interesado por adoptar
un sistema representacional que integre procedimientos especficos (sin detallar su
secuencia de acciones) junto con los conceptos asociados y permita expresar las
interrelaciones entre procedimientos y conceptos que se establecen a distintos niveles.
336
Para lograrlo elabora de cada bloque de contenido tres mapas distintos: uno
conceptual, otro procedimental y otro, ms completo e integrador, que recoge las
interrelaciones entre elementos existentes
entre los conceptos y los procedimientos
que forman parte del bloque de contenido
1. PROCESO DE RESOLUCIN
TCICA DE PROBLEMAS
i
representado.
Para
la
construccin
procedimientos
del
mapa
de
recurre a un lenguaje
bastante simple que elimina prcticamente

todas las figuras geomtricas, pues slo
emplea
rectngulos
para
situar
las
iteopQmdo
\^^T, -^r-^
ti&rmacxjcK
aoawsde
etiquetas correspondientes a alguno de los

seis bloques de contenido. En cambio,
cuando
el
mapa
contiene
f*
unidades
---r~-~
vsnLtbbara
I
conceptuales y procedimentales, adopta

distintos trazados de lnea en un intento de
/O
Uffill
representar diferentes niveles de relacin

entre los elementos incluidos en el mapa.
Si se trata de un mapa de procedimientos
las
lneas
son
siempre
de
trazo
discontinuo, tal y como puede observarse

en
la
figura
7.15.
Otro
\
citi
f
I
ttafc
I
V
trmfmrn
para
\
I
I
t
cUnnr
^ u^ , mxtx
elemento
diferenciador es el grosor y tipo de letra
zeconiv
jgxmr
>~
BW3S
*a> -
empleado. Los elementos principales del

mapa se escriben en negrita y con una
altura de tipo superior al del resto de
expresiones verbales a los que el autor
confiere
una
menor
relevancia
y
cnuf
representa con un tipo inferior y sin

resaltar. El empleo de maysculas se
reserva
para
los
procedimientos
conceptos ms significativos.
Figura 7.15 Mapa de procedimientos del

proceso de resolucin tcnica
de problemas (Torres, 1993:
140)
337
Captulo 7
7.4 LOS DIAGRAMAS DE FLUJO COMO HERRAMIENTA DIDCTICA
De todos los sistemas de representacin procedimental expuestos o citados en este
captulo consideramos que los diagramas de flujo son el sistema ms adecuado para
ser empleado en procesos instructivos con alumnos de educacin
secundaria
obligatoria. Esta afirmacin no es gratuita. Se apoya en una completa argumentacin,

desarrollada en este apartado, que nos permite asegurar que estamos ante una
herramienta didctica potente y flexible para ser empleada bajo teoras y enfoques
psicopedaggicos distintos adems de poder equiparar a los diagramas de flujo como
un sistema de representacin extema del conocimiento procedimental alternativo al de
las producciones.
Exponemos a continuacin una muestra de la prolfica presencia de los diagramas de
flujo en educacin, nos adentramos despus en la discusin sobre la validez de los DF
como sistema representacional
del conocimiento y en el ltimo subapartado
desplegamos las funciones, las modalidades de uso y las ventajas e inconvenientes de

su empleo en la enseanza.
7.4.1 Uso de diagramas de flujo en educacin

En 7.4.2 mostramos el creciente nivel de implantacin de los diagramas de flujo en la
sociedad. Abordamos en este subapartado cul es su presencia en los mbitos
educativos en un recorrido trazado a partir de las referencias obtenidas durante la
revisin bibliogrfica. Obviamos todas aquellas citas que tratan los diagramas de flujo
en actividades de formacin sobre programacin estructurada.
Fuera de los planes de estudio de las carreras tcnicas informticas, los DF aparecen
por primera vez con fuerza en educacin en el campo de la Tecnologa Educativa (ver
1.4.2) desde sus enfoques tcnico y sistmico para el diseo de secuencias
sistematizadas del proceso de enseanza-aprendizaje. Gutirrez Martn (1998) recoge
que autores como Bannathy, Chadwick, Kauffman, Dick o Briggs recurren a los
diagramas de flujo para disear procesos educativos instruccionales. De los muchos
ejemplos que ilustran cmo la planificacin didctica de las dcadas de los setenta y
ochenta
recurre
a los diagramas
de flujo en el anexo7.6 recogemos las
representaciones grficas que plantean Anderson y Faust (1973) y Dick y Carey

(1978).
338
Pero las primeras referencias en el uso de los DF en educacin las encontramos a

principios de los aos setenta en los trabajos de Kaluza (1972); Ritz y otros (1970) y
Freund (1972). Kaluza expone el empleo de los DF como mtodo instruccional en
estudios empresariales. En las otras dos referencias sus autores recurren a los
diagramas de flujo para representar procesos instruccionales especficos, ya sea en
talleres o bien con alumnos con dificultades de aprendizajes. Es este mbito educativo
de la educacin especial uno de los que acude con mayor frecuencia al empleo de los
DF como forma de representacin de programas de intervencin adaptados a
casusticas determinadas (adems del citado Freund, 1972; Alpert, 1982; Ammer,
1983; Anderson, K.L., 1992; Sugai, 1997). Otro de los mbitos en que aparecen
frecuentes referencias del empleo de los diagramas de flujo es el de la orientacin
vocacional y educativa (Wells, 1974; Wells, 1975; PIC, 1981; Pickering y otros, 1983;
McDowell, 1995; Green, 1995). La representacin en diagrama de flujo de procesos de
toma de decisiones educativas y para la evaluacin de programas tambin ha sido
frecuente (Peterson y Clark, 1978; Shavelson y Stern, 1981 ver anexo 7.7; Jonassen,
1989; Gillespie, 1990; SRCC, 1991). Relacionado con la toma de decisiones pero
volviendo al campo de la tecnologa educativa otros autores como Romizowski (1981),
Leshin, Pollock y Reigeluth (1992) o Rossignoli (1996) emplean los diagramas de flujo
para establecer protocolos de seleccin de medios y recursos tecnolgicos en
situaciones instructivas como recogemos en el anexo 7.8 .
En psicologa educativa y cognitiva tambin encontramos a autores que utilizan los
diagramas de flujo cuando desean representar procesos de distinto tipo. Ya vimos en
el captulo quinto la importancia que tenan para Castaeda (1982) en el anlisis del
aprendizaje de procedimientos para ordenar y representar la estructura jerrquica del
contenido objeto de aprendizaje, (consultar 5.2.2.3). Collins (1987) los emplea en
estudios sobre el conocimiento estratgico de expertos en la resolucin de problemas.
Monereo (1990) representa con diagrama de flujo las distintas etapas de interrogacin
que incluye su ''Procedimiento Metacognitivo de Enseanza-Aprendizaje", segn
recogemos en el anexo 7.9. Este mismo autor recurre ms adelante (Monereo y otros,
1994) al mismo sistema representacional para establecer interesantes pautas de
interrogacin guiada dirigidas al profesor como aprendiz y como enseante que
tambin reproducimos en el citado anexo. Voss y Schauble (1991) recurren a los DF
para representar grficamente los elementos de que consta el modelo de aprendizaje
que describen en su comunicacin. Carifio (1993) los usa en el anlisis de los modelos
cognitivos desarrollados, desde las teoras del procesamiento de la informacin, sobre
339
Captulo 7
los procesos de enseanza y aprendizaje. Pastor y otros (1992), Pastor (1993) y
Carrera (1995) los emplean como sistema de representacin de las secuencias de que
constan los procedimientos
incluidos en las estructuras organizativas de los
contenidos procedimentales obtenidas en sus respectivos trabajos.

Tambin los diagramas de flujo han sido objeto de estudio en s mismos desde dos
planteamientos distintos. Como contenido de aprendizaje escolar en las aulas y como
objeto de estudio en investigaciones cientficas. Adems de figurar como contenido en
los planes de estudio de las materias de programacin de las titulaciones de ingeniera
informtica de todo el mundo y en otros estudios tcnicos superiores y tcnico
profesionales,
los diagramas de flujo aparecen tambin como contenido en
aprendizajes informticos en educacin primaria y secundaria (Young y Robicheaux,

1985) y en educacin tecnolgica. Destacamos cmo en la asignatura de "Diseo y
Tecnologa"112 el aprendizaje sobre los diagramas de flujo como sistema de
representacin grfica de procesos aparece ya en los primeros aos de la secundaria.
Dicho aprendizaje se centra en conocer la simbologia y las reglas bsicas de
construccin y en aplicarlas a procedimientos simples y cotidianos, tal y como
recogemos en los ejemplos del anexo 7.10. Tambin en alguna de las EATPs (ver
1.3.1) establecidas para el bachillerato en nuestro pas apareca la elaboracin de
diagramas de flujo que representaran distintos tipos de proceso (Acero y Aparicio,
1988).
Distintos
autores han tomado los diagramas de flujo como objeto de sus
investigaciones. Wepner (1983) analiza el uso en enseanza primaria y secundaria de

los diagramas de flujo y destaca el inters que tienen para la organizacin de ideas y
la secuenciacin de acciones. Scanland y Clark (1989) se ocupan de estudiar el
inters que tienen los diagramas de flujo frente a otros cdigos representativos de
informacin. Phillips y Quinn (1993) estudian los efectos y eficacia que tiene el empleo
de los DF, en educacin superior, para el aprendizaje de procedimientos que requieren
la realizacin de tareas y acciones complejas. Ekhaml (1998) plantea cmo siendo un
sistema
de
representacin
usado por diseadores,
escritores,
cientficos y
comunicadores puede ser tambin empleado como un potente organizador grfico en

la enseanza y el aprendizaje.
Otras reas curriculares de la educacin primaria y secundaria tambin han hecho uso
de los diagramas de flujo como soporte representativo de contenidos especficos de la
112
Nombre que se le ha dado al rea de Tecnologa, educacin tecnolgica, en el Reino Unido.
340

propia rea. Encontramos ejemplos en Lazzeri (1980) que recurre a ellos de forma
sistemtica en la resolucin de problemas matemticos en educacin secundaria.
Scott (1984) que utiliza los diagramas de flujo para representar conversaciones en el
aprendizaje de idiomas (ingls como segunda lengua). Tambin Geva (1985) estudia
cmo afecta a la mejora de la comprensin lectora el empleo de los diagramas de
flujo113. Scandura (1983) los emplea para mostrar estrategias instruccionales para el
aprendizaje de operaciones aritmticas bsicas (restas) basadas en su teora del
aprendizaje estructural (ver 5.2.2.2). En la aplicacin de esta misma teora a
conocimientos cientficos Stevens y Scandura (1987) representan mediante diagrama
de flujo el algoritmo que se sigue para el empleo del microscopio dentro del proceso
de anlisis de productos (anexo 7.11). Tambin Soler y otros (1992) consideran
interesante el empleo de los DF para sustentar aprendizajes procedimentales de
naturaleza algortmica en ciencias experimentales, sociales y en matemticas. El
anexo 7.12 recoge varios de los diagramas que estos autores incluyen en su obra.
Ms all de los datos particulares que cada estudio o trabajo aqu recogidos pueda
ofrecer la revisin bibliogrfica nos permite emitir, a modo de conclusiones, algunos
comentarios sobre el empleo de los diagramas de flujo en educacin.
En primer lugar podemos asegurar que se trata de un sistema de representacin
fuertemente introducido, aunque no consolidado, en mbitos educativos distintos. El
hecho que desde inicios de los aos 70 hasta la actualidad pedagogos, psiclogos y
profesores hayan recurrido -desde concepciones psicoeducativas dispares y en
aplicaciones tambin heterogneas- a los diagramas de flujo es una muestra de que
no estamos ante experiencias puntuales o empleos ocasionales. As alumnos de todos
los niveles educativos (desde primaria a la universidad) lo han utilizado como soporte
en la realizacin prctica de las secuencias de procesos en reas curriculares o
disciplinas cientficas distintas. Tambin han aprendido su lenguaje y lo han aplicado
en la construccin de diagramas de flujo representativos de procedimientos. O sea,
han hecho uso de los DF a nivel interpretativo y elaborativo. En manos de los
profesores han sido tiles para la planificacin de procesos instructivos, para pautar
los procesos de toma de decisiones, para sintetizar estrategias de orientacin
educativa y profesional, para la seleccin de recursos didcticos y para evaluar
A pesar de que la autora alude a los diagramas de flujo como sistema de representacin, en
su trabajo emplea un sistema representativo ms cercano a los mapas conceptuales. En su
estudio Geva recurre al uso de distintos tipos de lnea (correspondientes a ejemplos,
detalles, procesos, elaboraciones,...) para establecer las relaciones entre los elementos
representados.
341
Captulo 7
programas de intervencin educativa. Todo ello sin olvidar que tambin han sido
objeto de estudio cientfico para averiguar su validez como lenguaje para ser aplicado
en la organizacin, expresin y regulacin del conocimiento. Esta diversidad de usos y
usuarios se configura como una caracterstica esencial de la presencia de los
diagramas de flujo en educacin.
Tambin podemos afirmar que su utilizacin ha ido reorientndose con el paso del
tiempo. Desde las estrictas (cerradas y algortmicas) representaciones de secuencias
de procesos que se recogen en los primeros diagramas de flujo a que hemos tenido
acceso hasta las actuales en las que su empleo se ha ido flexibilizando.
Especialmente durante la dcada de los noventa como nos muestra la presencia de
representaciones que incluyen elementos simblicos novedosos y fomentan su empleo
flexible, de forma que sean los propios sujetos quienes puedan operar -para modificar
o completarlos- diagramas ya elaborados (ver 7.4.3).
7.4.2 Una alternativa a las producciones como forma de representacin externa

del conocimiento procedimental
El diseo experimental de esta investigacin queda definido, en una de sus variables,
por el empleo de estrategias instruccionales que recurren o no -segn los distintos
grupos experimentales- a los diagramas de flujo (ver 8.2). Este sistema de
representacin es, pues, objeto de estudio principal en nuestro estudio. Ello nos lleva a
intentar demostrar, a nivel terico, la similitud existente entre las producciones y los
diagramas de flujo como sistemas distintos pero de igual validez para la
representacin del conocimiento procedimental. En la segunda parte del estudio
tambin nos detendremos a analizar, experimentalmente, cules son las posibilidades
de uso de este sistema representacional por alumnos adolescentes.
Estamos convencidos de que los diagramas de flujo pueden ser empleados, al igual
que se hace con las producciones, como herramienta o sistema de representacin del
conocimiento procedimental; aunque nosotros nos limitaremos a presentarla como
sistema de representacin externa del conocimiento. Defendemos esta afirmacin
apoyndonos en distintas aportaciones tericas recopiladas en los captulos previos de
este marco terico. Centraremos nuestra argumentacin en los siguientes puntos:
342
Igualdad entre los pares SI/ENTONCES con la estructura bsica de los DF.
Tipologa de producciones y de estructuras en los diagramas de flujo.
Caractersticas de las producciones y su presencia en los diagramas de flujo.
Caractersticas de los sistemas de representacin externa del conocimiento.
Categoras descriptivas que ha de cumplir un sistema de representacin.
Anderson (1983), Gagn, E. D. (1985), Andre (1986) y el resto de autores que se

refieren a las producciones lo hacen caracterizndolas como pares de condicinaccin expresados mediante las clusulas SI-Entonces que se completan con los
enunciados de la(s) condicin(es) y de la(s) accin(es) que concretan la produccin
(ver 4.3). En este mismo captulo (7.2.3.1) hemos visto que la estructura condicional
de alternativa simple If-then se configura bajo el mismo patrn de condicin-accin. En
consecuencia el elemento base de las producciones tiene su homlogo en los
diagramas de flujo y se representa segn muestra la figura 7.2.
Como tambin expusimos en 4.3 las producciones no siempre son tan simples ni
responden a la regla de condicin-accin, sino que tambin se pueden formar
representaciones produccionales (una condicin y varias acciones) y condicionales
(varias condiciones y una sola accin). Remitindonos de nuevo a 7.2.3.1 la
ordenacin de acciones y decisiones en los diagramas, de igual forma a como se hace
en las representaciones produccionales y condicionales, iguala de nuevo a ambas
modalidades representacionales. Pero el lenguaje de los DF tiene adems definidas
dos tipos de estructuras selectivas -de alternativa doble y de alternativa mltiple- que
aumentan las posibilidades de accin en funcin de dos o ms respuestas (hasta un
valor de n variables) a la condicin. An ms, los DF permiten representar con
extrema facilidad estructuras reiterativas de acciones en dos formatos de situacin
distinta: hacer mientras y repetir hasta. Situaciones stas que no quedan reflejadas
con claridad en las producciones. En este punto podemos incluso asegurar que los
diagramas de flujo son mucho ms potentes que las producciones para representar
diversidad de situaciones de naturaleza procesual. Sustenta tambin esta afirmacin la
facilidad con que pueden ser representados -mediante diagrama de flujo- complejos
sistemas de producciones
configurados a partir de un nmero variable de
producciones ms simples enlazadas entre s.

En el mismo apartado 4.3 recogimos hasta ocho caractersticas definitorias de las
producciones. Las revisamos a continuacin analizando si se dan o no en los
343
Captulo 7
diagramas de flujo. Carcter simblico. Los diagramas de flujo aaden al
simbolismo de las expresiones verbales propias de las producciones, toda una
simbologia grfica particular que se emplea en la construccin del diagrama como ya
expusimos en 7.2.2. Carcter asociacionista. No slo se trata de un rasgo esencial
de los diagramas de flujo, pues todos los elementos que en l aparecen representados
estn relacionados con uno o ms elementos incluidos en la representacin, sino que
al tratarse de una representacin grfica permite establecer mltiples relaciones entre
elementos, (ver anexo 3.2). Ser reglas especficas. Tanto en sus representaciones
de acciones
(rectngulos)
como de decisiones
(rombos)
no son ms que
especificaciones de tareas que -a modo de reglas o pautas de actuacin- deben

realizarse durante la ejecucin de la secuencia de un proceso en unas circunstancias
determinadas. Operar con informacin. Al igual que ocurre con las producciones los
diagramas de flujo no slo sirven de soporte representacional, sino que obligan a la
persona a operar cognitivamente con la informacin que incluye la representacin.
Dinamismo. La modificacin de los diagramas de flujo en funcin de los cambios en
las circunstancias y condiciones en que se desarrolla el proceso representado no slo
es posible sino que resulta totalmente aconsejable como exponemos en 7.4.3.2.
Reactividad al medio. Entendida como accin provocada por el cumplimiento de
determinada condicin. La respuesta que puede dar el sujeto a una condicin incluida
en una produccin es la misma cuando dicha condicin se expresa verbalmente
encerrada en un rombo. Representar procesos heursticos. A pesar de que los
diagramas de flujo se asocian con procedimientos algortmicos lo cierto que es
resultan tanto o ms adecuados que las producciones para la representacin de
heursticos tal y como exponemos en 7.4.3.2114. Automatizacin. Es obvio que el
114
Tambin podemos sustentar que los diagramas de flujo cumplen con esta condicin dado
que cualquier produccin -como demostrbamos ms arriba- puede representarse
mediante diagrama de flujo, al tener este sistema de representacin elementos estructurales
suficientes para reproducir cualquier tipo de produccin existente.
Asimismo si nos remitimos a la diferenciacin de Sainz y Gonzalez-Marqus (1992) entre
los conocimientos procedimentales algortmicos y heursticos, veremos que los diagramas
de flujo son capaces de soportar las exigencias de representacin de los procesos
heursticos. As, estos autores dicen que un sistema procedimental heurstico registra
enunciados de acciones que especifican en qu condiciones se activan; ya hemos aludido a
la existencia de estructuras bsicas condicionales que permiten este tipo de
representaciones. Tambin aluden a que muchas de las decisiones que han de tomarse en
un proceso heurstico slo pueden resolverse atendiendo a la informacin que proporciona
el entorno donde se ejecuta el proceso; aunque sea imposible intentar representar a priori
todas las posibilidades de actuacin en funcin de mltiples variables, s que los diagramas
de flujo permiten -a posteriori o durante la ejecucin heurstica- representar dichas
circunstancias y las acciones de ellas derivadas. Por ltimo Sainz y Gonzalez-Marqus
(1992:331) afirman que cuando "son los datos los que condicionan la actuacin de una serie
de reglas, o son estas mismas las que prescriben a qu estados o representaciones son
344
grado de automatizacin de un procedimiento no depende del sistema de

representacin adoptado sino del tipo de proceso que debe ser automatizado. As, sea
por medio de una produccin, de un DF o de cualquier otro sistema de representacin
el sujeto alcanzar el nivel de dominio que requiere el proceso en funcin de las
habilidades que implica y de su complejidad.
Analizamos los rasgos de los diagramas de flujo como sistema de representacin
extema del conocimiento atendiendo a la caracterizacin de Mart y Pozo (2000b) que
recogimos en 4.2.4. Ser objetos independientes de su creador. Desde el momento
en que el profesor, el alumno o bien un agente externo elaboran un DF en un soporte
material determinado, dicho DF se convierte en un producto independiente de su
autor. Su uso a partir de ese momento no queda ya circunscrito ni a las personas, ni al
contexto, ni a la situacin en que fueron creados sino que su utilizacin vendr regida
por otros parmetros distintos, trascendiendo adems en las dimensiones de espacio y
tiempo. @ Poseer cierta permanencia. La durabilidad de los diagramas de flujo como
representaciones externas depende exclusivamente del soporte material en que se
recoge (la persistencia temporal de un DF representado en una pizarra no ser la
misma que cuando se ha empleado ABCFIowChart115 para crearlo y se almacena en
un soporte digital; tampoco sern iguales las posibilidades de difusin de ambas
representaciones) y de las condiciones de uso que se d a dicho material (si el soporte
de la representacin es el papel y ha de emplearse en un entorno de trabajo con polvo
y humedad su durabilidad ser menor que si se plastifica la representacin). Estar
situadas en el espacio. La bidimensionalidad es una caracterstica inherente a los
diagramas de flujo. La representacin mental, interna mediante diagramas de flujo
parece poco probable (adems de desaconsejable) si consideramos la dificultad que
puede tener operar cognitivamente con simbologas combinadas con significados
verbales. En cambio la disposicin en el espacio de las aciones y decisiones y de las
relaciones entre todos estos elementos aparece reflejada en cualquier DF que
podamos analizar o construir. Hasta el punto que la ausencia de esta presencia
espacial supondra la inexistencia de los propios diagramas de flujo. Constituir
sistemas organizados. En 7.2.2 y en 7.2.3 recogamos con detalle la semntica y la
sensibles, el sistema se define como un sistema procedimental heurstico." Las estructuras
selectivas (7.2.3.1) quedaban definidas como una estructura de representacin en los
diagramas de flujo que incluye la posibilidad de representar mltiples (infinitas) acciones
distintas en funcin de los datos (variables) previos que las condicionan. En el cumplimiento
de este tercer rasgo particular de los procesos heursticos queda plenamente justificada la
validez de los diagramas de flujo para poder representarlos.
115
Aplicacin informtica de diseo grfico especfica para la creacin de diagramas de flujo.
345
Captulo 7
sintaxis del lenguaje de los diagramas de flujo. La existencia de estos cdigos supone
ya el reconocimiento de los DF como sistema comunicacional organizado. Su uso
universalizado confirma la validez de los diagramas de flujo como tal. (D Poseer una
doble naturaleza. Cualquier proceso representado mediante diagrama de flujo se
constituye en objeto en s mismo, con una entidad fsica, material propia; a la vez que
la representacin nos remite a una secuencia de acciones y decisiones propias de un
proceso determinado. En el mismo apartado del captulo cuarto (4.2.4) aadamos una
sexta caracterstica definitoria de los sistemas de representacin extema del
conocimiento, la de ser reproducibles. Tambin la cumplen los diagramas de flujo dado
que el hecho de que slo podamos disponer de ellos en un soporte fsico nos permite
su reproduccin mediante la aplicacin de tcnicas manuales o artefactuales distintas.
Tras este anlisis nos reafirmamos en la certeza de nuestro supuesto inicial, que
planteaba que si las producciones
son reconocidas como un sistema de
representacin del conocimiento procedimental, los diagramas de flujo cumplen con

todos los requisitos para ser considerados como un interesante sistema de
representacin extema del conocimiento procedimental.
Aceptando este postulado aadimos que los diagramas de flujo constituyen un
excelente puente entre el conocimiento
activo (accin en la ejecucin del
procedimiento) y el conocimiento formal (esttico y simblico, ms declarativo)

conque el sujeto opera durante el aprendizaje y la prctica procedimental. En este
sentido de unin el diagrama de flujo se aproxima al conocimiento estructural -situado
entre el declarativo y el procedimental, ver (4.1.2)- caracterizado por Jonassen,
Beissner y Vacci (1993)
en cuanto facilita la comprensin de las relaciones
establecidas entre los elementos del procedimiento. Los DF tambin reflejan los flujos
de control de paso de una accin a otra que definen los sistemas de produccin
(Gagn, E.D., 1985) y que, segn la autora, diferencia el conocimiento procedimental
del declarativo al estar relacionadas las proposiciones a travs de ideas comunes.
Johnson y Thomas (1994) y Walker (2000) destacan la importancia de los sistemas
representacionales, especialmente los diagramas, como medios especialmente
indicados para la organizacin del conocimiento tecnolgico y para la facilitacin de su
comprensin durante los procesos de enseanza-aprendizaje. Compartimos estas
ideas y entendemos que los diagramas de flujo se constituyen en unos buenos
organizadores grficos del conocimiento procedimental. Estatus, ste de organizador
grfico, reconocido por Ekhaml (1998).
346
7.4.3 Anlisis de la potencialidad didctica de los diagramas de flujo

Verificada la idoneidad de los diagramas de flujo como sistema de representacin del
conocimiento procedimental profundizamos ahora en analizar su competencia como
instrumento didctico. Esta competencia, potencialidad didctica quedar definida por
las posibilidades de emplearlos en procesos de enseanza y/o aprendizaje de forma
que los faciliten y mejoren. O sea, contribuyan a la transmisin del conocimiento y a su
recepcin y comprensin por parte del alumno.
La concrecin de las funciones con que pueden emplearse didcticamente los
diagramas de flujo, sus distintos usos en situaciones instruccionales concretas y la
discusin sobre las ventajas e inconvenientes que supone su utilizacin didctica
configuran el anlisis sobre su potencialidad didctica.
7.4.3.1 Funciones didcticas

No existe un uso gratuito del empleo de los recursos y medios en educacin sino que
la presencia de cualquier soporte didctico en un proceso educativo viene motivado
por una finalidad precisa que, en ltimo trmino, coincide con la intencionalidad de
mejorar dicho proceso.
Los diagramas de flujo, como recurso grfico que representa procesos y
procedimientos, no escapa a este uso interesado. Cuando un profesor recurre a un
diagrama de flujo en una actividad escolar puede pensar que "empleo este diagrama
porque as podr..." o "si en esta actividad utilizo un diagrama de flujo conseguir...",
mostrando as su preocupacin por el empleo finalista y eficaz (con relacin a los
objetivos establecidos) de tales diagramas. Menos frecuentes, en cambio, son las
disquisiciones del tipo "este diagrama de flujo permitir a los alumnos...", "al emplear
este diagrama de flujo estoy pensando en utilizarlo como...", "cuando los alumnos
modifiquen el diagrama de flujo estarn..." o "en esta actividad har un uso... del
diagrama" que nos sitan en el terreno de la funcionalidad didctica con que el
profesorado desea hacer uso de los DF. Exponer las funciones didcticas en el uso de
los diagramas de flujos nos proporciona nuevos argumentos sobre su integracin en
procesos educativos al tiempo que dota de sentido y razn a su empleo en situaciones
concretas de enseanza-aprendizaje.
347
Captulo 7
En el captulo cuarto (4.2.5) presentbamos las cinco funciones que Denis (1989)
atribuye a las representaciones: conservacin de la informacin, explicitacin de la
informacin, orientacin, sistematizacin y comunicacin. En el mismo apartado
recogamos otras funciones descritas por Mart y Pozo (2000b), quines sealaban
como funciones
principales
de los sistemas extemos de representacin
la
comunicativa y la epistmica; a las que aadan otras funciones de identificacin,

recuperacin, nferencial y cognitiva. En otro trabajo anterior, Carrera (1999a),
presentbamos una exhaustiva relacin de funciones de los recursos en la educacin
basndonos en los trabajos de UNESCO (1975), Rodrguez Diguez (1978), Cabero
(1989), Zabalza (1991), Ferrs (1992), De Pablos (1995), Martnez Snchez (1996).
Estas funciones son: representativa o vicarial; informativa o transmisora; motivadora;
innovadora; cognitiva; expresiva; reproductora o imitativa; investigadora; evaluadora;
relacional; metalingstica; ldica o recreativa; operativa y formativa.
Apoyndonos en las aportaciones de todos estos autores presentamos aquellas
funciones didcticas que, a nuestro entender, pueden adoptar los diagramas de flujo
cuando se utilizan en cualquier situacin educativa. Son las funciones informativa,
representativa, reproductora, expresiva, cognitiva y evaluadora en los trminos que
las exponemos a continuacin.
Informativa
Se trata de una funcin didctica bsica reconocida por todos los autores
y presente en todos los sistemas grficos de representacin del
conocimiento. En el caso de los diagramas de flujo, stos se emplean
para la transmisin de conocimientos procedimentales. Con esta funcin
los DF permiten dar a conocer la secuencia de acciones del
procedimiento representado. Otros autores se refieren a esta funcin
informativa como comunicativa, e incluso transmisora. Tambin coincide
con una de las cuatro orientaciones principales con que se emplean las
representaciones grficas en la educacin segn recogamos en el primer
apartado de este captulo.
En el aula de tecnologa se utiliza con esta funcin un diagrama de flujo
cuando, distribuido a todo el grupo, sirve para explicar el proceso a seguir
en la seleccin de materiales durante el proceso de construccin de
mquinas, artefactos y objetos tecnolgicos.
348
Representativa
Funcin original de los recursos didcticos grficos e cnicos, cuando

estos sirven para codificar contenidos y realidades con distintos grados
de abstraccin. Esta funcin de carcter vicarial es prxima a la de
sistematizacin que describe Denis. La codificacin de una determinada
realidad, en nuestro caso de tipo procesual, se efecta mediante un
diagrama de flujo que permite representar todos los elementos del
proceso y las relaciones que se establecen entre ellos. Rodrguez
Diguez (1978: 51-52) se refiere a ella como de "catalizacin de
experiencias" pues la representacin persigue una organizacin de la
realidad
para facilitar
su verbalizacin
bien
para
provocar,
posteriormente, el anlisis de la informacin representada.

As ocurre con un completo diagrama de flujo que exprese todo el
procedimiento que ha de seguirse para la obtencin de las normas
internacionales de calidad de procesos industriales.
Reproductora
Cuando un diagrama de flujo ms all de representar la secuencia de

un proceso sirve para mostrarlo y guiar al alumno durante la realizacin
de dicho proceso, el diagrama se emplea con una funcin reproductora,
orientativa (en trminos de Denis) o imitativa.
La presencia de un DF en la pared del taller frente a la plegadora de
materiales plsticos para guiar el empleo de la mquina es un ejemplo
de esta funcin reproductora.
Expresiva
Si la elaboracin del diagrama de flujo corre a cargo del alumno la

finalidad es, esencialmente
expresiva. Se busca que el alumno
manifieste, exprese mediante la construccin del DF su conocimiento

sobre el procedimiento que est representando. Tambin aparece esta
funcin expresiva cuando quien elabora el diagrama es el profesor. En
ambos casos son los protagonistas del proceso instruccional los autores
de la representacin del contenido procedimental y no terceras personas
o agentes extemos al proceso.
Un alumno que elabora, y posteriormente reconstruye un DF, sobre el
proceso que ha seguido en la realizacin de un proyecto tecnolgico
sobre envases de productos perecederos, est empleando este sistema
representativo con una finalidad expresiva.
349
Captulo 7
Cognitiva
El empleo de los diagramas de flujo no slo acta de soporte

representacional en cualquiera de las anteriores funciones, sino que
cuando est en manos del alumno le activa procesos cognitivos
especficos y le obliga a operar cognitivamente con los significados
representados. Operaciones de anlisis, sntesis, seleccin, interpretacin,
estructuracin, ordenacin,... son habituales cuando se trabaja con DF.
La expresin en DF del proceso que ejemplificamos en el apartado
anterior requiere reconocer las acciones realizadas, ordenarlas segn se
hayan ejecutado o expresarlas verbalmente antes de plasmarlas en el DF.
Evaluative
El diagrama de flujo sirve en este caso como ayuda para la expresin,

observacin, valoracin y toma de decisiones respecto a las realizaciones
y aprendizajes
del alumno acerca de un determinado
contenido
procedimental.
Esta funcin aparece cuando, en la deteccin de conocimientos previos,
cada alumno del grupo expresa mediante un diagrama de flujo qu
proceso seguira
para localizar informacin sobre las principales
caractersticas de las viviendas habituales en culturas distintas.
Esta diversidad de funciones con que pueden considerarse los diagramas de flujo no
dificulta su empleo, sino que es una muestra evidente de su potencialidad didctica
cuando se emplean en situaciones concretas de enseanza-aprendizaje. Dentro de
estas situaciones es poco frecuente que las funciones se den en un estado puro sino
que ms bien suele darse "una interaccin de funciones, probablemente con
predominio de algunas de ellas en cada situacin didctica", segn apunta Ferrs
(1992:88).
7.4.3.2 Modalidades de uso

Llegados a este punto no resulta difcil reconocer dos formas distintas de emplear los
diagramas de flujo en la enseanza. Una como transmisor de contenidos
procedimentales y otra para la expresin de los conocimientos adquiridos sobre un
determinado contenido procedimental, segn hemos expuesto en este captulo y
apuntamos en el cuarto. La ausencia de literatura sobre otros posibles usos didcticos
de los diagramas de flujo nos lleva a exponer nuestra experiencia en este campo.
350
En nuestra prctica educativa venimos empleando de forma habitual los DF bajo

ambas modalidades de uso. Como medio de representacin extema del conocimiento
declarativo que sobre los procedimientos de contenido tecnolgico tienen nuestros
alumnos de niveles educativos distintos (alumnos de educacin secundaria obligatoria,
estudiantes universitarios y profesores de tecnologa en activo). Tambin es frecuente
que recurramos a ellos como medio para mostrar la secuencia de acciones de un
determinado procedimiento o proceso. Adems en nuestra actividad acadmica hemos
venido explorando otras interesantes modalidades de uso de los DF. Recogemos
sintticamente en la tabla 7.3 nuestras experiencias ofreciendo una exhaustiva
relacin de usos que se les puede dar a los DF como herramienta didctica grfica,
algunos de los cules han formado parte del diseo instruccional empleado con los
distintos grupos experimentales (ver captulo 8 y anexos).
Uso didctico
Modalidad
Secuencia de
acciones
El DF es una representacin completa de la secuencia de

acciones que constituyen el procedimiento. El DF sirve para
presentar el conocimiento al alumno. ste observa, analiza,
interpreta, explica, aplica,... el procedimiento representado. En
esta modalidad tambin puede emplearse como soporte de la
ejecucin procedimental y con una funcin de recuperacin de la
informacin.
Construccin del
diagrama
Supuesto tambin habitual en que el alumno recurre al DF para

expresar su conocimiento sobre un determinado procedimiento.
Este uso se puede dar asociado a situaciones de instruccin
dispares:
secuenciacin
hipottica
de
un
procedimiento,
elaboracin tras haberlo observado o bien tras experimentarlo

personalmente.
Autorregulacin
Tras partir de un DF inicial, basado en sus conocimientos previos,

el alumno durante el proceso de aprendizaje del procedimiento
reconstruye el DF conforme va configurando en su interior el
conocimiento procedimental.
Secuencia incompleta
Se representa el diagrama con algunas acciones o puntos de

decisin en blanco. La tarea del alumno consiste en completarlo
enunciando la accin o cuestin obviada. Resulta ms interesante
didcticamente plantear este tipo de actividad elidiendo algunas o
', 3!51 V\
Captulo 7
todas las acciones claves del procedimiento representado.
Diagrama vaco
Se dan desordenadas y en forma de etiqueta las acciones que

constituyen la secuencia del procedimiento. La tarea de los
alumnos consiste en colocarlas en una matriz vaca que incluye
todos los pasos del procedimiento representado. Para promover
una elaboracin del DF ms selectiva pueden proporcionarse ms
etiquetas de las que conlleva la representacin del procedimiento.
Acciones
desordenadas
Se presenta un DF que representa la secuencia del procedimiento

con todas las acciones necesarias para llevarlo a cabo pero
desordenadas. La actividad del alumno consiste en reconstruir la
secuencia en el orden adecuado de ejecucin de las acciones.
Diagrama incorrecto
El
diagrama
representa
una
secuencia
errnea
de
un
procedimiento al incluir varas acciones cuyos enunciados no se

corresponden con la accin que ha de ejecutarse en un momento
determinado de la secuencia. El alumno debe revisar la
representacin y corregir todas las acciones incorrectas.
Ampliacin de la
secuencia
Ante la representacin en un DF de la secuencia de un

procedimiento el alumno ha de modificar la representacin,
ampliandola con tres o cuatro acciones nuevas de forma que
concreten y completen la secuencia que sigue el procedimiento.
Cambio de
condiciones
La tarea consiste en modificar un DF cuando, a modo de variables,

se establecen condiciones especficas para la realizacin del
procedimiento representado
Puntos crticos
116
Ante un diagrama que slo consta de acciones y no incluye ningn

momento de decisin se pide al alumno que introduzca tantas
preguntas (correspondientes a momentos crticos del desarrollo
del proceso) como crea necesarias y que complete, si es oportuno,
el diagrama con nuevas acciones. Como mnimo han de
formularse dos o tres puntos crticos en forma de preguntas
encerradas en un rombo.
116
Sirva de ejemplo el empleo de un taladro elctrico que dispone de una secuencia bien
definida, slo alterada por variables como el material, la textura de la superficie, el dimetro
del orificio, la posicin o las caractersticas de la herramienta. Conociendo el DF que
representa el proceso de perforacin en una tabla de aglomerado el alumno ha de
reelaborarlo cuando la superficie a taladrar es de policarbonato y se requiere el uso de una
broca de corona.
352
Cambio de objetivo
Ante un diagrama que representa un procedimiento determinado

se propone un cambio de objetivo, manteniendo la esencia del
procedimiento representado. El alumno ha de reconstruir el
diagrama
adecundolo
a la
nueva
meta
transfiriendo
el
conocimiento adquirido sobre el procedimiento a una situacin

distinta a la original117.
Rutas alternativas
En procedimientos poco algortmicos representados en DF se pide

al alumno que establezca una o ms rutas alternativas de forma
que, siguiendo vas distintas a la ya representada pueda llegarse
al mismo objetivo.
Tabla 7.3 Usos de los diagramas de flujo como auxiliar didctico
En cualquiera de todos estos usos didcticos resulta imprescindible plantear siempre

al alumno el reconocimiento de la meta u objetivo del procedimiento. En ocasiones se
les puede proporcionar y en otras es l quien ha de definirla o identificarla. Obviar esta
premisa puede dificultar en extremo la aprehensin del conocimiento declarativo del
procedimiento y su posterior realizacin. Difcilmente podrn los alumnos llegar a
conocer la secuencia de un procedimiento si no tienen claro cul es la finalidad ltima
que se persigue con dicho proceso.
En 7.2.3 ya recogamos las advertencias de Pressman (1995) sobre la necesidad de
no ser dogmticos en el empleo de los DF como herramienta de la programacin
estructurada. No slo compartimos sus afirmaciones sino que el uso didctico de los
diagramas de flujo nos lleva a contemplar otras posibilidades de uso en formatos
mucho ms innovadores. Justifica esta postura nuestro peculiar inters por romper con
el tpico que atribuye a los DF una valoracin de eficaz herramienta de representacin
de algoritmos pero poco adecuada para representar procesos ms abiertos y
heursticos, cuando en realidad no se han explorado todos los posibles usos de los DF
en entornos educativos.
Desde esta perspectiva los diagramas de flujo pueden, y creemos que deben, ser
empleados en las aulas con flexibilidad, creatividad e innovacin. As, convenimos con
Garca Herrero y Ramrez Navarro (1996) la posibilidad de crear smbolos nuevos,
117
Un ejemplo que ilustra este cambio de objetivo puede ser que ante la utilizacin del
multmetro para medir el voltaje de un circuito elctrico se le pida al alumno que represente
el proceso a seguir cuando la finalidad es medir la intensidad de corriente que circula por
dicho circuito.
353
Captulo 7
siempre y cuando aporten una significacin
especfica en el
procedimiento
representado. Otra posibilidad consiste en la introduccin de anotaciones que, a modo

de comentarios o ejemplos, concreten, ilustren o especifiquen alguna de las acciones
representadas (especialmente
las de mayor significatividad y/o complejidad).
Sugerente es tambin la posibilidad de elaborar DF total o parcialmente cnicos, de

forma que las breves descripciones verbales de las acciones sean sustituidas por
fotografas, dibujos o ilustraciones; en este caso el empleo de los DF puede llevarse
hasta los niveles educativos iniciales. La elaboracin conjunta entre varios alumnos de
una nica representacin es otra forma, desde el aprendizaje social y colaborativo, de
flexibilizar el uso de los DF118.
7,4.3.3 Bondades y limitaciones

La utilizacin de los diagramas de flujo en programacin informtica conlleva ventajas
e inconvenientes que habrn de considerarse en el momento de transferir esta forma
de representacin a otras situaciones. Basndonos de nuevo en la revisin
bibliogrfica sobre los diagramas de flujo efectuada para esta investigacin y
apoyndonos tambin en nuestra experiencia en el uso de los DF como instrumento
didctico, exponemos las que consideramos principales virtudes y limitaciones
atribubles a este sistema de representacin cuando se utiliza en educacin.
Entre las ventajas que a priori pueden atribuirse a los diagramas de flujo -segn
argumentbamos en Carrera (1997)- destacamos las de permitir simbolizar la
actuacin que se sigue cuando se ejecuta un procedimiento; reducir la ambigedad
que supondra expresar el procedimiento de forma exclusivamente verbal; facilitar,
mediante reconocimiento visual, una percepcin inmediata y global de la secuencia
constitutiva del procedimiento; mostrar las relaciones de orden y de decisin existentes
entre las acciones que integran dicha secuencia; promover la comprensin de las
relaciones establecidas entre los elementos que constituyen el procedimiento;
simplificar su comprensin, especialmente cuando el procedimiento se caracteriza por
su complejidad;
favorecer la abstraccin de
los
rasgos caractersticos del
procedimiento y evitar la aparicin de errores en la ejecucin. A ellas habra que aadir

su utilidad didctica como organizador grfico del conocimiento procedimental;
118
su
Es sta una estrategia habitual en entornos de diseo y produccin industrial, y en la

planificacin y organizacin empresarial.
354
validez como herramienta de la expresin personal de dicho tipo de conocimiento y la

flexibilidad de usos que permite a pesar de ser considerada -con frecuencia- como
una forma de representacin excesivamente lineal y cerrada.
Tampoco debe olvidarse que se trata de un lenguaje con cierto grado de implantacin
social y de fcil reconocimiento por parte de la mayora de personas. Asimismo es un
sistema de representacin de asequible y rpido aprendizaje en sus elementos y
reglas fundamentales.
Pero quizs una de sus principales aportaciones sea su elevada capacidad para
presentar (representar) simultneamente el procedimiento (el conocimiento sobre)
desde una perspectiva analtica y sinttica. El todo y las partes aparecen
perfectamente recogidas, ordenadas, relacionadas y estructuradas mediante su
representacin en un espacio bidimensional. En este sentido los diagramas de flujo
son capaces de recoger la esencia del pensamiento tecnolgico que tiene -Canonge y
Ducei, 1973- en la sntesis y en el anlisis dos de sus herramientas primordiales.
Las limitaciones tambin estn presentes y de ellas se tendr que ser un buen
conocedor para evitar un uso arbitrario de los diagramas de flujo por incoherencia,
inconsistencia o inadecuacin. Entre todas las limitaciones existentes consideramos
como ms importantes y preocupantes la dificultad que supone operar cognitivamente
con diagramas complejos y detallados, tanto en su elaboracin como en su
interpretacin; la existencia de normas fijas para elaborar los diagramas de flujo, de
forma que un seguimiento excesivamente riguroso puede dificultar la inclusin de
todos los detalles que el usuario desea plasmar en la representacin.
Situndonos en niveles educativos de la educacin obligatoria la proliferacin de
distintas formas de representacin grfica de la informacin como contenido escolar,
puede provocar cierta intoxicacin al obligar al alumno a tener que multiplicar el
nmero de aprendizajes sobre lenguajes y cdigos representativos. A la dispersin
que pueda suponer esta profusin habr que aadirle las confusiones derivadas del
empleo de sistemas distintos si no se respeta una introduccin progresiva de
lenguajes. Otro posible problema radica en el estadio evolutivo en que se encuentre el
sujeto que ha de emplear la representacin (ya sea para su interpretacin o bien
porque deba elaborarla). Si el alumno se encuentra en una fase de transicin del
pensamiento concreto al abstracto puede tener dificultades para operar con la
representacin. Dificultades que seguramente sern mayores en alumnos que todava
estn anclados en estadios inferiores de evolucin cognitiva.
355
Captulo 7
7.5 SNTESIS DEL CAPTULO
El uso de recursos grficos en la transmisin de conocimientos se ha convertido en un
habitual y eficiente soporte didctico. Junto a las imgenes, casi siempre fieles
reproductoras de la realidad, las representaciones grficas esquemticas permiten una
re-presentacin de conocimientos que resulta perceptible, comprensible y manipulate
por el sujeto. Nadie pone en duda la utilidad en educacin de imgenes, esquemas,
diagramas y otros tipos de representacin grfica como soporte y transmisor de
conocimientos. Pero los lenguajes grficos se emplean adems como medio de
expresin y de elaboracin del conocimiento y como objeto de estudio.
De entre todos los sistemas de representacin grfica de procedimientos, los
diagramas de flujo -como lenguaje de la programacin informtica estructurada
aparecido a finales de la dcada de los sesenta- ha traspasado ste mbito inicial
aplicndose a la representacin de secuencias de todo tipo de procesos en mbitos
distintos. Entornos tecnolgicos no informticos, la psicologa, la publicidad, la
intervencin social, la economa o la gestin empresarial siguen recurriendo hoy en da
a los diagramas de flujo. Su xito se sustenta en el hecho de contar con un completo
lenguaje, integrado por un amplio catlogo de smbolos y por una detallada sintaxis
que describe reglas precisas de construccin y define una serie de estructuras bsicas
que, anidadas entre s, permiten la representacin de cualquier tipo de proceso. La
flexibilizacin, a partir de la inclusin de otros elementos simblicos y usos menos
ortodoxos, de este estructurado y completo sistema representacional ha sido otro
factor favorecedor de su expansin.
Tambin en educacin los diagramas de flujo han tenido una sustancial presencia
desde su aparicin. Aunque al principio slo estaban presentes en los estudios
informticos como contenidos progresivamente, y desde inicios de los aos setenta, se
han utilizado tambin para la transmisin
de contenidos
procedimentales no
informticos, como soporte instruccional fuera de las reas curriculares cientficotecnolgicas y se han convertido en objeto de estudio. Investigadores y profesores han
recurrido a ellos para planificar procesos instructivos, seleccionar medios, determinar
procesos de toma de decisiones o evaluar programas. Los diagramas de flujo han ido,
adems, descendiendo desde los niveles educativos superiores hasta la educacin
secundaria y primaria.
Pero los diagramas de flujo no son el nico sistema de representacin grfica de
procesos. Los diagramas N/S o los diagramas de actividades del UML (ambos tambin
356
lenguajes de programacin estructurada), los diagramas funcionales de Grafcet, los

actigramas de anlisis funcional, los esquemas de accin o los mapas de
procedimientos son otras modalidades adecuadas para la representacin de las
secuencias de accin de los contenidos procedimentales.
Nuestro inters por los diagramas de flujo frente a stos, u otros sistemas de
representacin, se justifica sobre la base del uso e implantacin que los primeros
tienen en la sociedad y en educacin y por otros dos argumentos de peso. Ser una
modalidad de representacin extema del conocimiento procedimental alternativa a las
producciones y poder ser definidos como una potente herramienta didctica en los
procesos de enseanza-aprendizaje de procedimientos.
Los diagramas de flujo se muestran como un sistema representacional que cumple
con todas las exigencias que se les pide a los sistemas de representacin del
conocimiento.
Adems,
frente
las
producciones,
cuenta
con
elementos
representativos grficos que permiten elaboraciones muy estructuradas y ordenadas

de fcil percepcin e interpretacin. Resultan ser adems un buen medio para la
representacin de sistemas de produccin complejos y de procesos heursticos.
Su empleo como herramienta didctica se sustenta en la diversidad de funciones con
que puede utilizarse: informativa, representativa, reproductora, cognitiva, expresiva,
evaluativa y por las mltiples modalidades de uso que puede adoptar. Desde la mera
representacin de secuencias para su difusin hasta su empleo como elemento de
autorregulacin de los aprendizajes personales de procedimientos pasando por la
definicin de rutas alternativas de accin, el cambio de condiciones que afectan al
proceso o la rectificacin de acciones.
Su principal contribucin reside en ser capaz de aunar una visin analtica y sinttica
del procedimiento en una nica representacin. No es el nico aporte. Su validez
como organizador grfico del conocimiento procedimental o su utilidad para la
expresin personal de dicho conocimiento son otras ventajas, adems de facilitar la
ordenacin de acciones, su expresin objetiva o establecer las relaciones de orden y
de decisin existentes entre ellas. Entre sus limitaciones destacan la complejidad
cognitiva y representativa que comportan los diagramas de flujo cuando han de
representar procedimientos complejos o relaciones entre interprocedimentales; y el
requerir
ciertas capacidades de operacin cognitiva,
de
abstraccin y
de
representacin simblica en sus usuarios.
357
Sntesis del marco

terico
n el marco terico nos hemos aproximado a la enseanza y al

aprendizaje de los procedimientos en tecnologa desde tres ejes
distintos: el curricular, el psicolgico y el didctico. Esta diferenciacin nos

permite situar nuestra investigacin de carcter psicodidctico en un mbito
acadmico y cientfico preciso: el de la educacin tecnolgica. A la vez nos
ofrece suficientes aportaciones tericas para plantear el trabajo empricoexperimental que se recoge en la segunda parte del estudio. La seleccin y
vinculacin de dichos aportes cientficos nos aproximar a la definicin del
problema y a la formulacin de los objetivos de la investigacin, que tendrn
continuidad en la deteccin de variables y el enunciado de las hiptesis de
experimentacin.
S.1 UN ESTUDIO PSICODIDCTICO EN EDUCACIN TECNOLGICA

Qued patente en el primer captulo del marco terico que la creciente presencia de la
educacin tecnolgica en los sistemas educativos de pases de todo el mundo debe
considerarse como una sinergia derivada esencialmente, aunque no exclusivamente,
de los elevados ndices de tecnificacin de las sociedades actuales y de la superacin
del tradicional olvido de los contenidos tecnolgicos en las enseanzas secundaria y
primaria. Los centros de formacin profesional, las escuelas universitarias tcnicas y
las universidades politcnicas han dejado de ser -en el terreno educativo- los nicos
depositarios de los conocimientos tecnolgicos para ser difundidos tambin en
institutos y escuelas e, incluso, en centros de educacin infantil. La educacin
tecnolgica, o tecnologa en nuestro pas, se ha convertido as en una rea curricular
que aporta nuevas dimensiones y un nuevo estatus al conocimiento tecnolgico.
Mediante la transposicin didctica (Chevallard,1997) parte de este acopio de
conocimientos se transforman en contenidos curriculares escolares. Debido a su
presencia en las escuelas la educacin tecnolgica emerge, a su vez, como incipiente
disciplina acadmica y cientfica.
Es en el espacio de la educacin tecnolgica, technology education, dedicado a la
investigacin en el que situamos nuestro estudio. Y, atendiendo a los descriptores
Sntesis del marco terico

empleados por Sarramona (1998) y Gonzlez Agapito (1998), debera considerarse
como ubicado en el de la didctica de la tecnologa; aunque -recordemos- nos
estamos refiriendo a una disciplina no reconocida an en el "Catlogo de reas de
conocimiento" del Ministerio de Educacin. En cualquier caso el estudio da continuidad
a la escasa actividad investigadora en educacin tecnolgica habida en nuestro pas y
que fue iniciada, segn vimos en 1.5.1, por Contreras (1979) y prosigui bsicamente
con los trabajos de Contreras (1985), Gonzalo (1985,1989), Rodrguez Romero (1992),
Muoz (1993), Bachs, (1997a), Mndez (1997), Foms (1999) y Palli (2000).
Vimos en el mismo captulo y apartado que la realidad de la educacin tecnolgica
como disciplina cientfica era bien distinta segn la zona geogrfica donde nos
situramos. La escasa para Waetjen (1993) y Oison y Henning-Hansen (1994)
produccin cientfica habida en los pases anglosajones -pero aplastante si la
comparamos con las contribuciones hechas desde el estado espaol- nos resulta
especialmente adecuada para posicionar con mayor precisin el estudio y, ms
adelante, para concretar el problema abordado.
As, los intentos hechos en la dcada de los noventa por Lewis (1990), Waetjen
(1991), Anning y otros (1991), Zuga (1994,1995, 1997), Wicklein y Hill (1996), Hansen
(1996), Foster (1996) y -ms recientemente- Petrina (1998), Lewis (1999) y Cajas
(2000a) por definir una agenda de investigacin en educacin tecnolgica (ver 1.5.2)
nos ofrecen un amplio espectro de cuestiones, temas y reas que requieren de una
mayor atencin por parte de los investigadores en educacin tecnolgica. Nuestro
trabajo sobre el aprendizaje y la enseanza de los procedimientos en tecnologa
queda situado en buena parte de dichas propuestas. Desde la perspectiva de la
docencia se corresponde con temas sugeridos por Waetjen (1996), Petrina (1998) y
Lewis (1999). Situados en la perspectiva del discente, es Hansen (1996) quien alerta
de la necesidad de profundizar en estudios sobre el aprendizaje en tecnologa. Desde
la perspectiva curricular son Anning y otros (1991) y Lewis (1999) quienes apelan a los
contenidos y competencias a desarrollar en la disciplina.
Didctica, psicologa y curriculum. Es este tringulo -recurrente en todo el estudio- el
que circunscribe la investigacin que aqu se presenta.
362

S.2 SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS EN
TECNOLOGA
Los captulos anteriores recopilan y estructuran buena parte de los conocimientos
disponibles en la literatura cientfica sobre la enseanza y el aprendizaje de los
contenidos procedimentales en general y, en el rea de tecnologa en particular.
Aunque necesarios para situar, orientar y dar consistencia al estudio, no todos resultan
igualmente tiles a las finalidades que en l se persiguen. Por ello centraremos
nuestra atencin en todos aquellos aspectos que nos permitan, ya en la segunda
parte, focalizar y definir el problema de estudio, concretar nuestras hiptesis de partida
y facilitar la elaboracin del diseo experimental.
Los aportes y referentes que vamos a considerar son los relativos al contenido y al
conocimiento procedimental, especialmente en sus rasgos diferenciadores de otros
tipos de conocimiento y en sus modos de representacin. Tambin recuperaremos
algunas de las formulaciones tericas y constataciones empricas sobre los procesos
de aprendizaje de los procedimientos, ya sea ofreciendo una visin de las variables
que afectan introspectivamente a dicho proceso o bien focalizando la atencin en los
factores extrnsecos reguladores del diseo instruccional y en el rol docente que ante
dichos procesos puede adoptar el profesorado. Ahondaremos en los determinantes
metodolgicos y, con mayor profundidad, en los diagramas de flujo. stos, a la vez
que componente diferenciador de esta investigacin, son el elemento unificador de los
aspectos referidos hasta el momento ya sea como sistema de representacin extema
del conocimiento y contenido procedimental o bien como recurso didctico en la
enseanza-aprendizaje de los procedimientos.
Autores como Castaeda (1982), Anderson (1983) o Gagn (1985) que han
investigado acerca del conocimiento procedimental participan de la diferenciacin
de Ryle entre el conocimiento declarativo y el procedimental. El primero referido al
"saber qu" y el segundo al "saber cmo". Se trata de una distincin que, a priori,
compartimos y que nos lleva a diferenciar entre "el saber" como conocimiento
declarativo sobre un contenido, sea procedimental o no, y "el hacer" traducido en
conocimiento procedimental cuando se ejecuta cualquier procedimiento. En la
caracterizacin, por la contraposicin de rasgos (ver 4.1.1), de ambos tipos de
conocimiento se ha destacado el procesamiento automtico que el sujeto es capaz de
hacer del conocimiento procedimental. Es en esta diferenciacin, impulsada tambin
en muchas de las investigaciones sobre expertos y novatos, donde junto a otros
363

autores (Reigeluth, 2000) mostramos ciertas reservas. La fcil distincin entre saber y
hacer
conduce
procedimentales
cierto
reduccionismo
que
considera
los
conocimientos
tecnolgicos como una mera ejecucin tcnica, generalmente
repetitiva y mecnica. No deja de ser una visin simplista, muy poco acorde con la
complejidad que caracteriza a la mayora de procedimientos. Las experiencias
aportadas desde la prctica tecnolgica y la investigacin psicolgica nos sugieren
una realidad bien distinta.
Desde la perspectiva tecnolgica los conocimientos procedimentales -integrantes
esenciales del conocimiento tecnolgico segn McCormick (1991, 1996, 1999a;
1999b), Fainholc (1996), Gagel (1997), Aguayo y Lama (1998) y Rodn y Roseli
(1998)- se configuran a travs de las experiencias prcticas individuales que le
yuxtaponen por un lado con el conocimiento tcito, prctico (Herschbach, 1995) o
implcito (Vincenti, 1984) cercano al conocimiento ordinario (Bunge, 1979) e
ntimamente relacionado con el conocimiento situacional (Jong y Ferguson, 1996); y
por otro con el conocimiento cientfico (Bunge, 1979; Kerlinger, 1987 y Primo, 1994),
cuando dichas experiencias cumplen con los requisitos de objetividad y rigor que exige
la ciencia. Tan es as que "el conocimiento tecnolgico es dinmico, y el significado
se construye y reconstruye119 a medida que los individuos se aterran al uso del
conocimiento, tanto si es conceptual, analtico o manipulativo. Las generalizaciones,
teoras... y procedimientos toman significado a medida que se aplican a actividades
prcticas" (Herschbach, 1995: 39). Este dinamismo ha sido reconocido tambin por
Vincenti (1984), autor que atribuye al conocimiento tecnolgico prescriptivo una
reconfiguracin constante sobre la base de los contextos en que se aplica y a los
resultados obtenidos. Es un conocimiento que adems de accin supone reflexin,
previsin, anticipacin y planificacin de forma parecida a como sucede con el
conocimiento estratgico.
Desde la psicologa cognitiva se ha definido un tipo de conocimiento situado entre el
"saber qu" y el "saber cmo" designado como conocimiento explicativo (Wellington,
1989); como conocimiento estructural (Jonassen, Beissner y Vacci, 1993) y como
conocimiento condicional (Schunk y Zimmerman, 1994) que estara relacionado con el
"saber por qu". Es ste un conocimiento que, situado junto al declarativo y al
procedimental, permite saber cmo debe hacerse algo y "explicar el por qu de ese
proceder". Es -retomando los argumentos de Jonassen, Beissner y Vacci- un
119
Los resaltados en negrita son nuestros.
364

conocimiento que facilita la comprensin de los conceptos asociados al procedimiento
y de las inter-relaciones entre dichos conceptos. Y sta puede ser su principal
contribucin: facilitar la adquisicin del procedimiento e integracin en la estructura
cognitiva
del
individuo
al
dotar
de
mayor
significatividad
al
conocimiento
procedimental. En su vertiente menos algortmica los procedimientos se aproximan

tambin al conocimiento estratgico segn lo caracterizan Jong y Ferguson (1996)120.
La proximidad entre conocimiento procedimental y conocimiento estratgico es
elevada si nos atenemos a las cualidades empleadas por estos autores para describir
su tipologa de conocimientos
bsicos. Esta proximidad queda patente en la
concatenacin de similitudes y relaciones que afectan a las cualidades de estructura y

modalidad representativa de ambos tipos de conocimiento, (ver 4.1.2). As a nivel de
estructura, conocimiento procedimental y estratgico contemplan acciones aisladas
como elementos mnimos de dicha estructura y de una sucesin coherente de
acciones, conformando una secuencia, cuando se trata del conocimiento estratgico.
A nivel representativo Jong y Ferguson distinguen, tanto para el conocimiento
procedimental como para el estratgico, dos modalidades de representacin distintas.
Una de verbal mediante series de reglas de produccin y otra, pictorial, conformada
por diagramas, grficos, figuras y otras clases de imgenes.
Desde este momento nuestras alusiones al conocimiento procedimental no deben
entenderse -dentro de una concepcin restringida- como un conocimiento reproductivo
de acciones ordenadas que realiza el individuo con una finalidad, y sobre el cul
puede alcanzar tal nivel de dominio que sea capaz de una realizacin automtica.
Resulta, a nuestro entender, especialmente peligroso pensar que los alumnos pueden
(pero sobre todo deban) automatizar el conocimiento procedimental per se. A
diferencia del mundo laboral, que con frecuencia exige un dominio absoluto y
mecnico del procedimiento, los aprendizajes escolares no profesionalizadores en
contadas ocasiones deben pretender un nivel de interiorizacin que derive en una
ejecucin instintiva por parte del aprendiz.
Por ello consideramos -desde una concepcin amplia- que el conocimiento
procedimental en el contexto escolar es un conocimiento caracterizado, acercndonos
a los planteamientos de Karmiloff-Smith (1992), por su dinamismo intra y extra
individual. Intra individual, en cuanto el sujeto opera interna y cognitivamente con los
120
La concepcin del conocimiento estratgico para estos autores coincide con la adoptada
desde la psicologa educativa que lo sita prximo a los procesos que emplea el alumno
para aprender y a cmo ste opera con las informaciones durante dichos procesos.
365

componentes del procedimiento a los que atribuye significado durante el proceso de
aprendizaje hasta devenir en conocimiento. Conocimiento no estable que sigue
utilizando en sucesivas puestas en prctica del procedimiento y reelaborando en
funcin de las nuevas experiencias. Extra individual, en cuanto es en esta ejecucin
extema que se manifiesta el conocimiento procedimental ofreciendo al alumno
retroalmentacin constante en funcin de las modificaciones de la accin que l
mismo realiza en las sucesivas puestas en prctica del procedimiento.
Junto a los rasgos ms difundidos y aceptados sobre el conocimiento y los contenidos
procedimentales (como la dificultad para ser expresado, su adquisicin progresiva, el
distinto nivel de dominio a que puede llegarse o la velocidad de activacin, recogidos
en 4.1.1; o el logro de una meta, la configuracin de una secuencia de acciones, la
interaccin entre sujeto y medio que supone su puesta en prctica o la naturaleza de
las acciones, tratados en 2.2.3) dos son las caractersticas -menos atendidas en la
produccin cientfica- que resaltan el carcter dinmico de los conocimientos
procedimentales en tecnologa: la importancia de la toma de decisiones como un tipo
de acciones peculiares; y la significatividad de las acciones, ya sea intraprocedimental
o bien intraindividual. La existencia de distintos niveles de significatividad e
importancia de las acciones dentro del procedimiento y de niveles de significatividad
individual sobre dichas acciones es el que nos ha de permitir diferenciar entre
acciones y decisiones clave, base, prescindibles y errneas segn argumentamos en
2.2.3 y definimos en 8.6.2.1. Esta diferenciacin nos permite profundizar en el anlisis
de los conocimientos que el alumno adquiere, a nivel declarativo, sobre un
procedimiento determinado. No es lo mismo identificar, y cuantificar, los pasos que
deben seguirse en un procedimiento (o diferenciar entre si son acciones o decisiones;
o bien de naturaleza interna o extema) que determinar cul es el peso que tiene cada
uno de esos pasos en el conjunto del procedimiento.
Situados como estamos en la significatividad de los procedimientos, y en concreto de
la significatividad procedimental intraindividual, vamos a tratar de la representacin del
conocimiento procedimental. Segn recogamos en el grfico sobre la representacin
elaborado por Denis (1989) -ver en 4.2.1 la figura 4.1-; la diferenciacin entre proceso
y producto, y dentro de stos entre producto cognitivo y objeto material, resulta
clarificadora ante la disparidad semntica con que se emplea el trmino. Se
corresponde esta ltima diferenciacin con las representaciones internas o externas
del conocimiento a que aluden Mart y Pozo (2000a, 2000b). Desde la psicologa se
han desarrollado, y experimentado, distintos sistemas de representacin (imgenes
366

mentales, proposiciones, esquemas, guiones o modelos mentales) pero son las
producciones y los sistemas de producciones el tipo de representacin a quienes
prestamos nuestra atencin en este estudio.
Desde su aparicin en 1972, pero especialmente de la mano de Anderson (1983), las
producciones se han convertido en el sistema de representacin paradigmtico (y casi
exclusivo) del conocimiento procedimental. Los pares de condicin-accin, si-entonces
o reglas de produccin resultan adecuados para hacer una representacin extema de
dicho conocimiento y representan la lgica procesual que cognitivamente seguimos
cuando pensamos en un procedimiento. Aunque en ocasiones no establecemos todas,
ni siquiera, las ms importantes variables que afectan a la realizacin de un proceso
determinado. Pero, como ya apuntbamos en el captulo cuarto (ver 4.3) y
argumentamos extensamente en 7.4.2, los diagramas de flujo constituyen un potente
sistema de representacin grfica frente a los sistemas de produccin clsicos.
Veamos en este ltimo apartado la igualdad existente entre los pares SI/ENTONCES
con la estructura bsica de los diagramas de flujo; el paralelismo entre la tipologa de
producciones y las estructuras propias de los diagramas de flujo; la presencia de las
caractersticas de las producciones en los diagramas de flujo; la presencia en los
diagramas de flujo de las caractersticas de los sistemas de representacin externa del
conocimiento y el cumplimiento en los diagramas de flujo de todas las categoras
descriptivas que debe seguir cualquier sistema de representacin. No desarrollaremos
de nuevo nuestra exposicin sobre estos aspectos, pero s que nos interesa recuperar
las manifestaciones de Johnson y Tomas (1994) sobre la importancia que tienen los
diagramas, tambin los de flujo, como medios idneos para la organizacin del
conocimiento tecnolgico y su papel como facilitadores de la comprensin de dicho
conocimiento en los procesos de enseanza-aprendizaje. Este inters tambin ha sido
reconocido por Ekhaml (1998), quien considera a los diagramas de flujo como un
organizador grfico del conocimiento, en este caso procedimental; y por Brown (2001)
para quien los diagramas de flujo y los mapas conceptuales son organizadores
grficos a los que el profesorado de tecnologa debe prestar una especial atencin.
La inexperiencia que en nuestro pas se tiene del empleo de los diagramas de flujo en
los niveles obligatorios de enseanza no debe presuponer que se trata de un sistema
grfico poco idneo para algunos de estos niveles, en nuestro caso para los dos ciclos
de la educacin secundara obligatoria. Tampoco debera, a priori, suponer un
impedimento para verificar experimentalmente dicha idoneidad. Es ms en 7.4.1
constatamos, tras la revisin bibliogrfica, la presencia -con distintos usos y funciones
367

educativas- de los diagramas de flujo en los pases anglosajones desde los aos
ochenta.
No sabemos con certeza donde reside su eficacia como sistema de representacin ni
su potencialidad como instrumento didctico, aunque consideramos que sus mritos
tienen mucho que ver con algunos de los rasgos a que ya hemos aludido en 7.4.3.
Destacamos en primer lugar el tratarse de un sistema de representacin grfica mixta,
verboicnica, donde se combina la palabra con el trazo grfico en forma de lneas,
flechas y figuras geomtricas elementales. Estos componentes de la representacin se
ordenan espacialmente con una direccionalidad que se corresponde con el de
progresin y avance en la secuencia del procedimiento representado. Otro factor a
destacar es el ofrecer al unsono una visin global (sinttica) y detallada (analtica) de
las acciones constitutivas de dicha secuencia. Por ltimo tambin debemos considerar
la facilitacin en la percepcin de la informacin que supone el empleo de un sistema
de representacin grfica como el de los diagramas de flujo. Todo ello nos lleva a
pensar, y a estudiar en este trabajo, que los diagramas de flujo pueden tener un papel
importante en los procesos de enseanza-aprendizaje procedimental del rea de
tecnologa. Ms cuando desde la educacin tecnolgica cada vez cobra mayor
importancia el empleo de organizadores grficos (Scaland y Clark, 1989; Ekhalm,
1998; Brown, 2001) y desde la psicologa se alude a la necesidad de emplear distintos
cdigos para operar y exteriorizar las representaciones mentales (Karmiloff-Smith,
1986; Lacasa, 1994; Mart y Pozo, 2000b).
En cuanto al aprendizaje hemos recopilado en el captulo quinto las principales
aportaciones hechas desde la psicologa cognitiva sobre cmo se aprenden los
procedimientos. En esencia se plantean tres orientaciones distintas: la imitacin,
basada en la observacin y reproduccin de conductas, como explicacin ms clsica
del aprendizaje procedimental; la asociacin segn aparece en las formulaciones
tericas elaboradas desde las teoras del procesamiento de la informacin; y la
construccin del conocimiento, en forma de representaciones significativas, desde las
teoras de corte constructivista.
Si en el citado captulo hacamos una progresin por cada uno de estos enfoques,
cambiamos aqu de orientacin. Nos ocuparemos de aquellas variables que aparecen
como ms significativas para el aprendizaje procedimiental, ya sean precisadas por
uno o ms de los enfoques citados, y recurriremos incluso a los captulos sexto y
sptimo, correspondientes al eje didctico, para establecer relaciones entre estas
368

variables y su consideracin en la enseanza. La disparidad de posicionamientos
iniciales no impide que haya aproximaciones e incluso coincidencias en algunos de los
aspectos considerados. Antes de recopilar stas aportaciones debe advertirse y
reconocerse que, de todos los enfoques tratados, son las teoras constructivistas
quienes hacen un mayor esfuerzo por intentar explicar realmente cmo se produce el
aprendizaje procedimental. Su pretensin es la de demostrar cmo el sujeto opera
cognitivamente con las representaciones que construye en su interior de las realidades
(procedimentales) exteriores. En cambio, el aprendizaje por modelado -prximo a la
psicologa
social- est ms interesado
en dar pautas explicativas
sobre el
comportamiento humano que en desentraar los mecanismos que emplea el sujeto

para aprender conductas (o procedimientos). De igual modo las teoras asociacionistas
que tratan el aprendizaje de procedimientos lo hacen desde una perspectiva instructiva
que describe y explica mejoras de aprendizaje atendiendo a las regulaciones (internas
o extemas) y estrategias que durante el proceso instructivo se utilicen.
A pesar de las discrepancias existentes entre las tres orientaciones, todas ellas
coinciden en considerar la prctica del procedimiento como una de las variables
determinantes que va a influir decisivamente en su aprendizaje tal y como reconocen
entre otros muchos autores Bandura y Walters (1974), Schenk-Danzinger
(1977),
Reigeluth y Stein (1983), Talzina (1988), Case (1989), Monereo (1999). Idntica
importancia le atribuyen desde la didctica autores como Aebli (1988) o Zabalza
(2000). Si el alumno no pone en prctica el procedimiento, lo ejercita y experimenta se
ve
improbable
que
pueda
alcanzar
un conocimiento
consistente
sobre
el
procedimiento. Llmese a esta consistencia dominio, automatizacin o significacin.

La puesta en prctica del procedimiento conlleva la aparicin de errores, con una
frecuencia e intensidad variable que disminuye conforme se incrementa el aprendizaje.
Ms all de un aprendizaje por ensayo y error ms propio de aprendizajes no
escolares, el tratamiento psicodidctico del error resulta ser otra variable relevante
cuando se aprenden procedimientos. Castaeda (1982) opta por anticiparse a su
aparicin proporcionando rutas erradas de ejecucin que muestren distintos tipos de
errores (sustitucin, omisin o exceso) susceptibles de aparecer cuando se ponga en
prctica. Con ello la autora persigue realizaciones exitosas basadas en el seguimiento
de una secuencia predeterminada correcta, frente a las rutas erradas, que posibilite el
logro del objetivo previsto. Pero sta no es la nica forma de tratar el error. De la Torre
(1994) y Rajadell (2000) distinguen entre tratar el error como algo que debe evitarse tal
y como promueve Castaeda, o bien considerarlo como parte del proceso de modo
369

que tambin contribuya al aprendizaje. En este caso su aparicin permite al alumno
replantearse hiptesis y las representaciones desarrolladas
hasta el momento
llevndole a una reconstruccin activa de significados, Entwistle (1988). En cualquier

caso cuando surja el error deber detectarse e identificarse. Deteccin e identificacin
son acciones que pueden hacer tanto alumnos como el profesor, y que son previas a
la rectificacin que siempre estar en manos del alumno.
Otra de las coincidencias,
en este caso entre autores situados dentro del
procesamiento de la informacin, consiste en fundamentar el aprendizaje en la

obtencin -a partir del conocimiento de los expertos- de las acciones que constituyen
el procedimiento y de la secuencia ms representativa antes de proceder a su
enseanza. As lo hacen Anderson (1983) empleando las producciones o sistemas de
produccin, Landa (1978,1987) mediante la obtencin de algoritmos, Castaeda
(1982) estableciendo distintas rutas de realizacin, Scandura (1983) empleando el
anlisis estructural para la obtencin de reglas de solucin, Siegler (1984,1986)
mediante la evaluacin de reglas o Klahr (1984a, 1984b) en trminos parecidos a los
propuestos por Anderson. Tambin Reigeluth (2000) recurre, medante el mtodo de
simplificacin de las condiciones, a la identificacin de las distintas versiones (de ms
simples a ms complejas) que pueden establecerse en la secuenciacin de un
procedimiento. La disponibilidad de una secuencia completa y representativa del
procedimiento se constituye, desde esta orientacin psicolgica, en una variable
fundamental del proceso de aprendizaje. Para el constructivismo dicha secuencia
deber ser resultado de la actividad cognitiva del sujeto al operar, mental y
fsicamente, con el procedimiento. Resulta esencial, en esta orientacin, la
significatividad del aprendizaje; Ausubel (1963) y Ausubel, Novak y Hanesian (1978).
Uno de los determinantes de dicha significatividad radica en la significatividad lgica
de los contenidos, en tanto que el contenido de aprendizaje no est sujeto a ninguna
clase de arbitrariedad sino que dispone de una sustantividad propia que lo define
como tal. La significatividad lgica obliga, en el caso de los procedimientos, a prestar
atencin al procedimiento como objeto de aprendizaje en s mismo (tal y como
planteamos en 2.2.3 al hablar de la significatividad intraprocedimental) y con relacin a
otros procedimientos con los que est relacionado y constituyendo una estructura
lgica y ordenada (segn mostramos en 3.3). Es sta una advertencia a tener en
cuenta en todos los procedimientos. Pero ms an en aquellos de naturaleza
heurstica cuya secuencia afecta -total o parcialmente- a otros procedimientos y que a
370
su vez integra acciones de otros procedimientos, e incluso, procedimientos completos.

As ocurre, en nuestro estudio, con el anlisis de objetos tecnolgicos.
Pero la obtencin de una secuencia representativa del procedimiento, aunque puede
facilitar su enseanza-aprendizaje, no resuelve la variabilidad de situaciones en que
puede emplearse el procedimiento, la ingente cantidad de condicionantes que en cada
una de ellas pueden darse y, ni tan siquiera, las distintas secuencias que pueden
seguirse en cada uno de los casos particulares resultantes de esta combinacin entre
situacin-condicionantes. Es por ello que desde distintas formulaciones tericas
asociacionistas se proponga un aprendizaje que tome en consideracin el nivel de
dificultad de los procedimientos. La prioridad es, en todos los casos, la misma:
trabajar primero con los procedimientos ms elementales e ir introduciendo
progresivamente procedimientos ms complejos. As se expresan Landa (1987) para
quien los algoritmos de enseanza deben elaborarse atendiendo a las dificultades
concretas de cada objeto de aprendizaje; Scandura que discrimina entre distintas
reglas de solucin (generales, de orden inferior o de orden superior) que pueden
emplearse en la resolucin de un problema; Reigeluth y Stein (1983) y Reigeluth
(1987, 2000) diferenciando entre los sucesivos niveles de elaboracin integrantes de
una secuencia elaborativa que tenga en un procedimiento
o tipologa de
procedimientos a su contenido organizador; o Merrill (2000) cuando establece distintos

niveles de presentacin del procedimiento. Si hace un momento aludamos a las
significatividad lgica ahora debemos acercarnos a la significatividad psicolgica
(relacionada con la significatividad intraindividual que describamos en 2.2.3) para ver
cmo para el constructivismo el nivel de dificultad del procedimiento no viene
determinado por el contenido mismo, sino que dicho nivel de dificultad queda definido
ante todo, por los conocimientos previos de que disponga el aprendiz sobre el
procedimiento y por las posibilidades que ste va a tener durante el aprendizaje de
relacionar y establecer conexiones entre los elementos ya presentes en su propia
estructura cognitiva y los elementos que componen el nuevo contenido procedimental.
Desde la significatividad lgica y la significatividad psicolgica nos sumamos a Huerta
(1979), Castaeda (1982), Coll (1987), Mauri y otros (1990) y Valls (1992a, 1992b) a la
hora de considerar que la significatividad no es un constructo supra-teorico (Moreira,
2000) exclusivo del conocimiento declarativo sino que el aprendizaje procedimental
debe darse tambin en trminos de significatividad si se pretende que los
conocimientos derivados de tal proceso pasen a formar parte de la estructura cognitiva
de cada uno de los alumnos. Pero es en la teora de la actividad (recogida en 5.3.3)
371

donde encontramos la significatividad integrada como componente fundamental para
explicar cmo se produce el aprendizaje de las acciones. Para Talzina (1988) el
carcter razonable o significatividad (Jorba y Sanmart, 1994) es una caracterstica
secundaria de la accin que viene determinada por el contenido de su base de
orientacin (debe incluir las condiciones esenciales para su realizacin), por el nivel de
generalizacin y por el grado de reduccin o despliegue con que se presente.
Otra de las variables importantes que se definen desde la psicologa cognitiva con
relacin al aprendizaje procedimental es la regulacin de este aprendizaje. Esta
regulacin puede entenderse como regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
desde una perspectiva instruccional y didctica, o bien como una regulacin asociada
a la construccin del conocimiento que realiza cada alumno personalmente. La
primera de carcter extemo o exgeno y la segunda de carcter interno o endgeno,
segn ya apuntbamos ms arriba al considerar el tratamiento del error durante la
prctica del procedimiento. Desde la teora de la actividad se apuesta por un
mecanismo de control (Talzina, 1988) o regulacin (Jorba y Sanmart, 1994) que
permita hacer un seguimiento de la accin corrigindola en funcin del grado de ajuste
o desajuste entre la ejecucin y el objetivo del procedimiento. Este tipo de regulacin
tiende a priorizar la intervencin extema del profesor para reorientar el aprendizaje. Si
acudimos a la diferenciacin de Monereo (1999), los procesos reguladores empleados
por el alumnado durante el aprendizaje procedimental sern externos o internos segn
el momento de aprendizaje en que se encuentren. As mientras en los primeros
momentos se produce una regulacin externa, mediante modelamiento cognitivo,
conforme se llega a la prctica guiada y a la prctica independiente la regulacin se
convierte
en
autorregulacin
modo
de
interrogacin
metacognitiva
autointerrogacin respectivamente. Esta distincin no supone la existencia de una

regulacin con profesor y otra sin profesor sino que ambos, profesor y alumnos,
mantienen una mayor o menor interaccin segn el momento en que se halle el
aprendizaje. Estamos en realidad ante una regulacin compartida, o regulacin mutua
para Case (1989). Este autor describe la regulacin mutua como uno de los procesos
reguiadores generales en el desarrollo intelectual que implica una interaccin activa
profesor-alumno facilitadora de la adquisicin a realizar. Cuando quien tiene mayor
protagonismo es el profesor la regulacin es de carcter exgeno. En cambio si es el
propio alumno quien emplea distintos mecanismos para regular de forma consciente el
aprendizaje la regulacin es endgena. La regulacin interna est asociada a los
mecanismos que emplea el individuo para la construccin y reconstruccin de
372
representaciones cada vez ms elaboradas y significativas. As se desprende de las

teoras de Anderson (1983) y Klahr (1984a, 1984b), y de los trabajos de KarmiloffSmith (1986, 1992, 1994 y 1995). Para Anderson los mecanismos son de
proceduralizacin, composicin, generalizacin y discriminacin. Klahr recurre a la
resolucin de conflictos, a la discriminacin, a la generalizacin y a la composicin. Y
Karmiloff-Smith seala la presencia de distintos mecanismos segn la fase de
aprendizaje en que se encuentre el alumno. De entre ellos la modularizacin
progresiva y la redescripcin representacional son constructos que explican con mayor
precisin como se modifican las representaciones que hace el sujeto del conocimiento
a lo largo del proceso de aprendizaje, segn detallbamos en 5.3.1.1. La
modularizacin progresiva, relacionada con la automatizacin explicada por los
asociacionistas, disminuye el dispendio cognitivo que debe realizar el alumno al operar
con conocimientos ya integrados que requieren de una menor conciencia y atencin.
Pero este conocimiento encapsulado no se traduce en un conocimiento cerrado o
definitivo. Todo lo contrario. La redescripcin representacional sirve para explicar a la
autora como aquellos conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo se
"redescriben" en funcin de los aportes significativos que integra el sujeto cuando
aplica dicho conocimientos en situaciones particulares.
La verbalizacin es otra de las variables que, directamente asociada a la regulacin y
construccin del conocimiento, aparece como relevante tanto didctica como
psicolgicamente en el aprendizaje procedimental. La verbalizacin equivale a la
expresin consciente (tanto externa como interna) de los pasos de que consta el
procedimiento y de todas aquellas variables e incidencias que afectan o surgen
durante su puesta en prctica. En el aprendizaje basado en la imitacin Rosenthal y
Zimmerman (1978) plantean el uso del modelado verbal como soporte durante las
demostraciones mientras que Meichenbaum (1977) se decanta por una verbalizacin
ms cognitiva. Otros autores como Nisbet y Shucksmith (1986) o Trepat (1995)
muestran una mayor atencin a estos aspectos. Pero es en la teora de la actividad
donde -adoptando los postulados de Vigotsky sobre el papel de las locuciones
extemas, internas y dialgicas- se concede un mayor protagonismo a las
verbalizaciones, ya sean de carcter interno como externo. Si revisamos 5.3.3.2 y la
figura 5.3 veremos que Talzina (1988) describe las tres ltimas fases por las que pasa
el aprendizaje de las acciones mediante distintos tipos de formacin verbal (externa,
extema para uno mismo e interna); adems de estar tambin presente la verbalizacin
en las primeras etapas (especialmente en la elaboracin de la base de la orientacin y
373

en la formacin de la accin material). Las sucesivas transformaciones verbales
permiten progresar en la diferenciacin de acciones e ir elaborando una forma mental
de las mismas. Tambin Leontiev (1979) destaca el papel que juegan las acciones
cuando se sitan en el plano verbal. Didcticamente es Gagliardi (1988) quien
encuentra
en las expresiones
extraordinario
potencial
para
de las representaciones
mejorar
el
aprendizaje.
de los alumnos un
Para
Gagliardi
estas
representaciones, sean verbales o construidas mediante otros lenguajes, deben estar

presentes durante todo el proceso de aprendizaje para que el alumno opere
cognitivamente con ellas y pueda construir sus propios conocimientos. Para nosotros
es tal la importancia que atribuimos a la verbalizacin que la consideramos -en 6.3.2.3como uno de los componentes principales a considerar en la enseanza de los
procedimientos y como parte integrante de distintas estrategias -en 6.3.3.2 y tabla
6.14- que pueden emplearse para hacerla efectiva.
Prctica, tratamiento del error, secuenciacn del procedimiento, nivel de dificultad,
significatividad, regulacin y verbalizacin son factores que, por encima de toda
formulacin terica, consideramos van a incidir de forma determinante en la
adquisicin que el alumno haga del procedimiento y en el resultado final de su
aprendizaje. En cuanto al resultado, ste vendr dado por el conocimiento declarativo
que haya elaborado el alumno sobre dicho procedimiento y por el conocimiento
procedimental mostrado cuando lo pone en prctica; Amors y Llorens (1986),
Valls(1992c), Trepat (1995) y Mauri (1996). En el primer caso dicho conocimiento
declarativo se corresponde con la representacin mental, construida o reconstruida,
que puede externalizarse mediante el empleo de cdigos y lenguajes distintos, entre
ellos los diagramas de flujo. En el segundo caso el dominio en la ejecucin del
procedimiento quedar de manifiesto segn la facilidad con que se realiza la accin,
por la rapidez y el ritmo con que se pone en prctica, por el grado de automatizacin
alcanzado y por el resultado final logrado.
Si nuestra sntesis se ha centrado en stas ltimas pginas en expresar las principales
variables del aprendizaje procedimental vamos ahora a ocuparnos de las cuestiones
que ataen a su enseanza, aunque sin ignorar las consistentes relaciones que se
establecen desde la didctica con la psicologa.
Tras analizar en el captulo sexto la intensidad de las relaciones entre la didctica y la
tecnologa y caracterizar los modelos didcticos de la educacin tecnolgica
(tradicional, del proceso tecnolgico y culturalista) presentbamos la diversidad de
374
mtodos y estrategias didcticas que pueden contribuir a la construccin del

conocimiento tecnolgico. En particular aludamos al elevado nmero de formas de
intervencin didctica distintas con que cuenta la tecnologa, a pesar de su reciente
aparicin en la enseanza obligatoria (consultar 6.2.2). Ms all de la pluralidad
metodolgica de que dispone el profesorado del rea tecnolgica nos interesa
ocuparnos de las fases por las que pasa el proceso de enseanza-aprendizaje de los
procedimientos, los componentes que didcticamente deben considerarse en este
proceso y las estrategias didcticas especficas a que puede recurrirse.
En la tabla 6.11 (ver en 6.3.1) exponamos el paralelismo entre fases que se dan en
los procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos procedimentales segn se
presenten desde la didctica o la psicologa respectivamente. El proceso distingue
entre tres fases que permiten al sujeto incrementar sus conocimientos acerca del
procedimiento objeto de aprendizaje. En la primera fase se produce una apropiacin
de los datos relevantes por parte del alumno casi siempre como resultado de la
presentacin (explicacin y/o demostracin del profesor) del procedimiento. Es una
fase en la que se crean las primeras representaciones internas sobre el contenido,
aunque sobre ellas los niveles de control y de conscincia del individuo suelen ser
escasos. Esta adquisicin inicial no tiene porque producirse por un simple mecanismo
de copia como propone Anderson (1983), sino que puede (debera) ir acompaada de
una participacin consciente del alumno al introducirse el modelamiento metacognitivo
(Monereo, 1999), como estrategia que permita maximizar el aprendizaje en el primer
contacto con el procedimiento. La segunda fase requiere, para todos los autores y
corrientes, de la puesta en prctica del procedimiento mediante la realizacin de las
acciones que constituyen la secuencia procedimental. Esta prctica, que puede
entenderse como una mera repeticin de acciones (reiterativa y poco motivadora para
el alumno), es un momento clave en el aprendizaje del procedimiento. El anlisis de la
propia ejercitacin, la identificacin de los errores cometidos, la toma de conciencia
sobre las acciones en particular y sobre el proceso en su totalidad, son determinantes
para la construccin/reconstruccin de las representaciones internas. La tercera fase,
llamada con frecuencia de dominio o automatizacin, se da con la realizacin
independiente y autnoma del procedimiento. En ella es el propio individuo quien
ejerce el control (interno y extemo) sobre las acciones del procedimiento y es capaz de
ajustar la ejecucin y redescribir las representaciones en funcin de las situaciones
experimentadas.
375

Como componentes esenciales en la enseanza de los procedimientos sealamos en
6.3.2
que deban
considerarse
la
secuencia
instruccional
didctica;
las
representaciones externas y las representaciones internas; la ejercitacin y la prctica

y la evaluacin de los aprendizajes procedimentales. Aunque ms arriba ya hemos
hecho referencia a todos estos componentes nos parece oportuno destacar de nuevo
la importancia que tiene no reducir la enseanza de los procedimientos a una mera
exposicin de su secuencia y a la posterior repeticin del alumno de dicha secuencia.
Los procedimientos se tornan en conocimientos no cuando el alumno es capaz de
reproducirlo, sino cuando es capaz de integrarlo tanto en su dimensin declarativa
como en la procedimental. En este proceso veamos en 6.3.2.2 y en 6.3.2.3 cmo las
representaciones externas e internas de la secuencia pueden ser de gran ayuda. Las
extemas como medio didctico para dar a conocer el procedimiento y facilitar la
percepcin, interpretacin y realizacin que de l le corresponde hacer al alumno. Las
internas como un instrumento de expresin del conocimiento
que sobre el
procedimiento construye el alumno en su mente. Segn recopilbamos en 7.1 el

empleo de soportes grficos e cnicos para hacer efectiva la transmisin de
conocimientos se remonta a los orgenes de la humanidad (Mller-Brockmann, 1998) y
ha sido ampliamente investigada, como tambin lo ha sido el empleo y transferencia
de lenguajes simblicos (entre otros estudios recientes los de DeLoache, 1991;
Deloache y Bums, 1994; Deloache y otros, 1999; Salsa y Peralta, 2000) o el empleo
cognitivo y exgeno de diagramas y otras formas de representacin (en trabajos de
Johnson y Tomas, 1994; Yahel y otros, 1996; Ruiz y otros 1998; Postigo y Pozo, 2000).
En cuanto a las estrategias didcticas especficas que pueden servir para disear
actividades de enseanza-aprendizaje concretas nos parecen interesantes las
propuestas clasificatoras de Rajadell (2000) y Carrera (1997-2001), elaboradas sobre
la base de un criterio cumcular y temporal respectivamente. Se trata de propuestas
novedosas, basadas en la experiencia pero poco experimentadas cientficamente, que
ofrecen ideas y orientaciones para promover mltiples situaciones de aprendizaje y
enseanza distintas. Desde la explicacin verbal hasta la autoinstruccin y desde la
simulacin hasta los talleres el profesorado dispone de macro y micro estrategias
adecuadas para incidir en la presentacin, en la mejora de la prctica o en la
regulacin autnoma del propio aprendizaje procedimental.
La seleccin e incorporacin de cualquiera de estas estrategias al proceso didctico
recae en manos del profesorado, aunque no son slo las estrategias didcticas lo que
define la actuacin del profesorado en el aula. Uno de principales esfuerzos de este
376

estudio consiste en constatar cmo a actuaciones distintas del profesorado le
corresponden diferentes resultados en el aprendizaje. Para ello en 6.4 delimitamos dos
modelos de profesorado distintos para la enseanza de los procedimientos. Como ya
advertamos all no debe interpretarse que nuestro intento descriptivo tenga como
finalidad establecer categoras-tipo cerradas que respondan a perfiles de profesor
antagnicos entre s. No nos mueve este inters, sino el de intentar ver cmo en la
enseanza de procedimientos -al igual que ocurre con la enseanza de otros
contenidos- el profesorado tiene distintas formas de proceder; y cmo entre estas
formas de proceder se encuentran dos estilos distintos de profesor -a los que hemos
llamado modelador y constructivista- que entroncan con los enfoques tradicionalista y
progresista de la enseanza. El profesor modelador -siguiendo a Tate, 1993; Zabala,
1993b; Hernndez Hernndez, 1997, Fernndez Muoz, 1998; Coll, 1999 y Zabalza,
2000- recurre al uso de las estrategias ms habituales en la enseanza de los
procedimientos, o sea, a la explicacin y demostracin del procedimiento para
introducir posteriormente las actividades prcticas con el objetivo de lograr que el
alumno reproduzca el procedimiento con la mayor correccin posible. En cambio el
perfil de un profesor constructivista en la enseanza de los procedimientos -definido
con los aportes de los mismos autores- le describe como un profesor que persigue,
ante todo, que el alumno haga una construccin consciente de significados sobre el
contenido
procedimental.
Enlazando
ambos modelos
con
las
explicaciones
psicolgicas sobre el aprendizaje procedimental el profesor modeladores ms cercano

a las concepciones asociacionistas y sociales sobre el aprendizaje; mientras que el
profesor constructivista intenta poner en prctica las formulaciones tericas propuestas
desde el cognitivismo constructivista.
Si los modelos de profesor en la enseanza procedimental son uno de los objetos de
estudio de esta investigacin, los contenidos procedimentales del rea de tecnologa
en la educacin secundaria obligatoria son el otro objeto de estudio. En el captulo
tercero -tras analizar el curriculum de tecnologa de la E.S.O. en el estado espaol y
constatar la presencia que en l tienen los procedimientos- recuperamos un trabajo
anterior
de
Carrera
(1995)
que
muestra
la estructura
de
los
contenidos
procedimentales atendiendo a las relaciones macro y microprocedimentales que se

establecen, respectivamente, entre procedimientos y entre procedimientos y acciones
concretas de cada procedimiento. Dicha estructura nos sirve para seleccionar y situar
en dimensiones y categoras especficas los procedimientos estudiados en este
trabajo: el uso del pie de rey y el anlisis de objetos tecnolgicos. La realizacin de
377

mediciones precisas con el pie de rey se corresponde con un procedimiento de
naturaleza algortmica donde las acciones estn perfectamente determinadas y su
realizacin requiere ajustarse a una secuencia ordenada recogida en el diagrama de
flujo de la figura 3.5 en 3.4.1. Frente a ste, el anlisis de objetos tecnolgicos es un
procedimiento heurstico que adems tiene entidad propia en el rea de tecnologa
como metodologa didctica. Metodolgicamente se trata de una estrategia que
consiste en plantear distintas preguntas al alumnado sobre el objeto a analizar, de
forma que a travs de sus respuestas se derive un mayor conocimiento sobre el objeto
analizado. Esta es la orientacin adoptada -entre otros autores- por Bachs (1997b),
Encinas y Alemn (1998), Aguayo y Lama (1998) y Gou (1998, 1999). Como contenido
curricular se yuxtapone con el mtodo aunque se pretende que el alumno no slo de
respuesta a una serie de preguntas sino que sea capaz de integrar el proceso de
anlisis mediante la aprehensin de su secuencia de acciones. El disponer de una
secuencia de ejecucin variable unida a que la mayora de acciones clave son otros
procedimientos relevantes de la estructura de contenidos procedimentales del rea,
ms el hecho de formar parte de otros procedimientos y de posibilitar una realizacin
abierta y no prescriptiva lo definen como un contenido heurstico que tiene en la figura
3.7 del apartado 3.4.2.2 una de sus mltiples representaciones.
Concluimos esta sntesis aludiendo de nuevo a las relaciones que el estudio quiere
establecer entre procedimientos tecnolgicos (uso del pie de rey y anlisis de objetos
tecnolgicos, algortmico y heurstico respectivamente), el aprendizaje que de dichos
procedimientos realizan alumnos de la educacin secundara obligatoria a travs de
diseos instruccionales distintos segn diferentes tipologas de profesorado (el
modelador, orientado por un aprendizaje mimtico y asociacionista; y el constructivista,
orientado por el cognitivismo constructivo) y la presencia en dichos diseos de los
diagramas de flujo con funciones distintas (ya sea como medio extemo para la
transmisin de conocimientos o como sistema que posibilite a los alumnos la
representacin extema de su conocimiento, interno, sobre el procedimiento).
378
Prembulo
niciamos el estudio emprico definiendo el problema de investigacin que
nos ocupa y entroncndolo con el marco terico presentado en la primera
parte. Tras ello delimitamos los objetivos que se persiguen en el estudio. La

descripcin de las variables y la formulacin de las hiptesis completan este
prembulo, previo al desarrollo de la segunda parte del trabajo.
P.1 DEFINICIN DEL PROBLEMA

En el primer captulo del marco terico exponamos los esfuerzos realizados durante la
ltima dcada por definir una agenda de investigacin en educacin tecnolgica. De lo
expuesto en 1.4 se deduce que existe una infinidad de temticas y problemas a
investigar en una disciplina emergente, como lo es la didctica de la tecnologa. El
inters que nos despiertan las cuestiones planteadas por Zuga (1994), Hansen (1996),
Foster (1996), Petrina (1998) o Lewis (1999) -entre otros autores- no suple nuestra
preocupacin por profundizar en una investigacin previa que tena como objetivo el
encontrar la estructura organizativa de los contenidos procedimentales en el rea de
tecnologa (ver 3.3).
Obtenida dicha estructura (Carrera, 1995) nuestros interrogantes se centran en saber
ms sobre la enseanza y el aprendizaje de los procedimientos en tecnologa.
Especialmente cuando dichos procesos estn mediados por los diagramas de flujo, al
ser ste un sistema de representacin grfica que ya empleamos en el trabajo aludido.
Nuestra propensin por el tema se ratifica cuando en la revisin bibliogrfica
encontramos manifestaciones de distintos autores sobre la oportunidad de avanzar,
cuando no iniciar, estudios que aborden esta temtica.
Como ya recogimos en 4.1.3, McCormick (1996) se muestra especialmente interesado
en promover los estudios sobre el conocimiento procedimental en tecnologa. Ms
recientemente McCormick sigue reiterando la necesidad de profundizar en las
investigaciones sobre los conocimientos procedimentales en tecnologa dado que
"...sabemos poco de ellos. No slo no sabemos cmo los tecnlogos los utilizan de
modo que puedan emplearse como henamientas en educacin, sino que tampoco
conocemos sus interrelaciones" (1999a: 2). La importancia que la cognicin tiene para
Estudio emprico
este autor no es exclusiva. Ya Oison y Henning-Hansen(1994) destacan las

conexiones iniciadas entre la ciencia cognitiva y la educacin tecnolgica en
investigaciones realizadas desde mediados de los ochenta. Avanzado nuestro estudio
tambin encontramos en Brown (2001) similar inquietud al perfilar los conceptos
cognitivos relevantes para el profesorado de educacin tecnolgica; entre ellos los
organizadores grficos del conocimiento. Dentro de stos exponamos en 7.4.1 como
Ekhaml (1998) consideraba los diagramas de flujo especialmente indicados para ser
empleados en la enseanza y el aprendizaje. Ya para Goni "la representacin y
organizacin de los contenidos en la estructura cognitiva tanto de quien aprende como
de quien ensea" (1995:59) es uno de los campos temticos propios de la
investigacin psicopedaggica. En 4.2.4 y 4.2.5 recogamos el trabajo de Mart y Pozo
(2000) sobre los sistemas de representacin externa del conocimiento. En l apuntan
nuevos retos para la investigacin que coinciden en parte con los objetivos de nuestro
estudio: "El hecho definir un nuevo dominio de investigacin (el constituido por los
sistemas extemos de representacin) irreductible pero ntimamente relacionado con el
de las representaciones mentales exige nuevas estrategias de investigacin y nuevos
planteamientos en la enseanza" (Mart y Pozo, 2000:27). Pero quizs sean las
palabras de Coll las que mejor expresen la simbiosis entre enseanza y aprendizaje
en que situamos el problema abordado en esta investigacin: "En definitiva, podramos
decir que el problema de fondo con el que nos enfrentamos no es tanto, o no es slo,
comprender mejor cmo los alumnos construyen el conocimiento, sino comprender
mejor cmo los profesores pueden influir sobre este proceso de construccin, facilitarlo
y encauzarlo hacia el aprendizaje de unos contenidos determinados" (Coll, 2000: 27).
Llegados a este punto, y conjugando conocimientos aportados por la literatura con
nuestras
reflexiones
sobre
los
procesos de enseanza-aprendizaje
de
los
procedimientos, nos preguntamos s:

Pueden alumnos de primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria aprender el
lenguaje de los diagramas de flujo y aplicarlo en el aprendizaje de procedimientos?
Sirven los diagramas de flujo para representar externamente el conocimiento
declarativo que sobre un procedimiento ha construido internamente el alumno?
Se muestran eficaces los diagramas de flujo como instrumento para transmitir la
secuencia de los procedimientos cuando se sigue un enfoque basado en el modelado?
384
Prembulo
Se obtienen mejores resultados en el aprendizaje procedimental cuando se combina
un modelo constructivista con el empleo de los diagramas de flujo?, o por el contrario
los diagramas de flujo permiten un mayor aprendizaje de los procedimientos cuando
se parte de un enfoque de modelado?
Existen diferencias en el aprendizaje de los procedimientos, segn sean stos
heursticos o algortmicos, cuando se emplean los diagramas de flujo? y qu ocurre
cuando no se emplean estos auxiliares didcticos?
Cmo influye el rol docente adoptado por el profesorado y la estrategia didctica
empleada en el aprendizaje de procedimientos de naturaleza distinta?
Con el paso del tiempo las prdidas de los aprendizajes realizados varan segn el
modelo en que han aprendido los alumnos y el tipo de procedimiento de que se trate?
Es ms persistente este aprendizaje si se emplearon los diagramas de flujo durante
el proceso de enseanza-aprendizaje?
Precisando an ms estos interrogantes:
Atendiendo a las variables presentes en las preguntas anteriores en qu tipo de
acciones que integran la secuencia de un procedimiento se producen variaciones
significativas de aprendizaje?
Existe alguna correspondencia entre las estrategias didcticas adoptadas y una
mayor presencia de acciones clave en el conocimiento declarativo expresado por los
alumnos? Esta correspondencia se da tambin con relacin a las acciones errneas?
Qu ocurre con las acciones base? Y con las prescindibles?
En que medida mejora el conocimiento procedimental en el uso del pie de rey cuando
se emplea una estrategia determinada, sea sta basada en el modelado o en el
constructivismo?
Ocurre lo mismo cuando el contenido es el anlisis de objetos tecnolgicos? o bien
las variaciones en el aprendizaje tambin dependen del tipo de procedimiento?
En la sntesis del marco terico apuntbamos que el estudio queda delimitado por el
curriculum, la psicologa y la didctica. Ahora podemos precisar la correspondencia de
dichas disciplinas con el problema abordado. Desde el curriculum adoptamos
procedimientos tecnolgicos distintos como el uso del pie de rey (algortmico) y el
385
Estudio emprico
anlisis de objetos (heurstico); desde la psicologa perfilamos dos enfoques diferentes

de enseanza-aprendizaje (uno basado en el constructivismo y otro en el modelado); y
desde la didctica completamos la definicin de estrategias educativas particulares
que toman en consideracin o no el uso de los diagramas de flujo.
P.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

El ttulo de nuestro trabajo ya denota la finalidad que perseguimos: realizar un estudio
que nos permita obtener conocimientos cientficos sobre el uso y los efectos de los
diagramas de flujo en los procesos de enseanza-aprendizaje (E-A) de los contenidos
procedimentales
en la educacin escolar. Ms concretamente en el rea de
Tecnologa de la Educacin Secundaria Obligatoria.

Tomando en consideracin formulaciones recogidas en el marco terico y en la
delimitacin del problema, segn lo acabamos de exponer, nuestro estudio persigue
tres grandes objetivos. Estos objetivos son:
1. Analizar la variabilidad de resultados en el aprendizaje procedimental en
funcin:
del tipo de estrategia empleada y de las actuaciones desarrolladas por
el profesorado (basadas en el modelado o en el constructivismo);
del uso o no de los diagramas de flujo en dichas estrategias y
del tipo de procedimiento (algortmico o heurstico) que es objeto de
aprendizaje.
2. Detectar la sign'rficatividad de los aprendizajes realizados verificando su
consistencia en el tiempo.
3. Verificar y contrastar:
la idoneidad o no de los diagramas de flujo como herramienta para la
representacin extema del conocimiento procedimental y
su eficacia como auxiliar didctico en la E-A de procedimientos.
El logro de estos propsitos esta condicionado a la consecucin previa de otras metas
ms especficas. Se trata de metas relacionadas con el procedimiento que debe
seguirse a nivel metodolgico.
386
Prembulo
a) Definir estrategias didcticas especificas para un modelo de E-A de

procedimientos tecnolgicos basado en la construccin del conocimiento y
para un modelo de E-A basado en el modelado.
b) Elaborar y aplicar un sistema de anlisis de las intervenciones docentes del
profesorado cuando stas siguen premisas tericas distintas.
c) Elaborar
aplicar
un
mtodo
de
anlisis
de
los
aprendizajes
procedimentales atendiendo al conocimiento declarativo y procedimental

logrado por el alumnado tras la intervencin didctica.
Ms all de poder dar respuesta a todos estos objetivos el estudio pretende contribuir
a superar la reconocida escasez en nuestro pas de investigaciones cientficas en
educacin tecnolgica, generar conocimientos que permitan optimizar la prctica
educativa en la enseanza de la tecnologa y ser un punto ms de partida de la labor
investigadora en la didctica de la tecnologa.
P.3 HIPTESIS
En la introduccin ya apuntbamos la naturaleza inductiva de nuestro trabajo. El
porqu de esta posicin se fundamenta en el origen y las caractersticas que definen el
problema tratado y en la ausencia de fundamentacin terica suficiente y precisa que
nos permita optar por un planteamiento de investigacin hipottico deductivo con
relacin a dicho problema.
Es por ello que, siguiendo el mtodo inductivo de investigacin (Sarramona, 1980),
partimos de nuestra experiencia docente en la problemtica abordada y de los aportes
cientficos recogidos en el marco terico. Ello nos da pie a contextualizar y formular un
planteamiento hipottico que da lugar a una intervencin emprica cuasiexperimental,
que completaremos con un estudio probabilistico y que nos ha de permitir contrastar
el grado de veracidad de dichos supuestos.
Esta formulacin no se circunscribe a una enumeracin de hiptesis experimentales,
sino que se basa en la elaboracin de un constructo hipottico inductivo ajustado a los
tres ejes nucleares adoptados en el estudio: el curricular, el psicolgico y el didctico.
En este constructo se relacionan entre s las variables independientes activas: el tipo
de procedimiento (algortmico vs heurstico) con el modelo de profesor adoptado
387
Estudio emprico
(constructivista vs modelador) y con el empleo de los diagramas de flujo (con

diagramas de flujo vs sin diagramas de flujo). Hipotetizamos que el efecto combinado
de estas variables incide en los resultados del aprendizaje procedimental (variable
dependiente) segn las relaciones que se sintetizan en la figura P.1.
Constructivista con diagrama
Constructivista sin diagrama
PROCEDIMENTO
ALGORTMICO
PROCEDIMENTO
HEURSTICO
Modelado sin diagrama
Modelado con diagrama
Figura P.1 Representacin grfica del constructo hipottico
Como se refleja en la figura, pensamos que no existe un modelo docente mejor que
otro sino que su eficacia est en funcin del tipo de procedimiento considerado. Ms
an, creemos que la cuestin no es simple y que no puede caerse en el reduccionismo
de asociar el aprendizaje de los algoritmos con una actuacin basada en el modelado
y el de los heursticos con una actuacin docente constructivista, matizado ello segn
se empleen o no los diagramas de flujo como sistema de representacin del
conocimiento procedimental. Frente a esta postura restrictiva formulamos la existencia
de un continuum -con direcciones distintas- en el aprendizaje de los procedimientos en
el que se conjugan procedimiento, modelo docente y sistema representacional segn
estemos ante un procedimiento algortmico o heurstico. Es un continuum que
caracterizamos y definimos hipotticamente sobre la base de ciertas tendencias que
someteremos a confirmacin emprica. Estas tendencias, formuladas a modo de
microhiptesis (Arnal y otros, 1992), son:
Que el aprendizaje procedimental basado en el modelado parece ser ms

adecuado cuando los contenidos son procedimientos algortmicos.
Que los aprendizajes de algoritmos pueden verse favorecidos con el

empleo de los diagramas de flujo como soporte grfico representativo del
conocimiento procedimental.
Que el aprendizaje de los procedimientos heursticos puede favorecerse

recurriendo al uso de estrategias didcticas constructivistas.
388
Prembulo
Que la inclusin de los diagramas de flujo en las actuaciones docentes

basadas en el constructivismo
puede
contribuir favorablemente al
aprendizaje de los procedimientos heursticos.

O sea, volviendo a la figura P.1, en el caso de procedimientos algortmicos sugerimos
que las estrategias basadas en el modelado que al mismo tiempo empleen diagramas
de flujo han de posibilitar mejores logros de aprendizaje frente a estas estrategias
cuando no recurren a dicho sistema de representacin y; a su vez, estas mismas
estrategias deberan ser ms eficientes que las constructivistas (sin y con uso de los
diagramas de flujo). Cuando los procedimientos son heursticos la orientacin de
nuestro constructo hipottico se invierte y pensamos que estos procedimientos se
aprenden mejor con estrategias constructivistas que empleen los diagramas de flujo, y
que dicho aprendizaje es menos efectivo cuando -con la misma estrategia
constructivista- se obvian los diagramas de flujo; ms an, el aprendizaje se debilita
cuando la enseanza-aprendizaje de heursticos se realiza siguiendo estrategias de
modelado (con y sin diagrama de flujo).
Explicamos estas tendencias sobre la base de las siguientes consideraciones y
aportes cientficos que hemos ido recogiendo en el marco terico.
Aunque las tradiciones didctica y psicoeducativa vinculan el aprendizaje de los
procedimientos con un esquema de presentacin, prctica y dominio (ver tabla 6.11 en
6.3.1) de corte asociacionista121 -cuando no mimtico- existen suficientes indicios para
considerar que tiende a diferenciarse claramente entre los aprendizajes de contenidos
algortmicos de los heursticos. As se manifiestan Soler y otros (1992) cuando
precisan que dichas fases tienen validez en los procesos algortmicos pero no en los
heursticos pues stos requieren, a su entender, de otras estrategias acordes con su
particular naturaleza. Reigeluth (2000) -como recogamos en 5.2.3.1 al exponer el
mtodo de la simplificacin de las condiciones- focaliza la atencin del proceso
121
Desde el asociacionismo (ver 5.2) la obtencin de secuencias precisas y completas

del procedimiento objeto de aprendizaje -casi siempre a partir del conocimiento de
los expertos- se ha convertido en un requisito previo a las propuestas de instruccin
que deban promover su aprendizaje. As lo hemos visto en Anderson (1983),
Landa (1978,1987), Castaeda (1982), Scandura (1983), Siegler (1984, 1986),
Klahr (1984a, 1984b) o Merrill (2000). An en el caso de tratar con contenidos
heursticos, algunos de estos autores conciben la necesidad de algoritmizar el
procedimiento y emplear dicha secuencia como referente del proceso instruccional.
As ocurre con los sistemas de produccin que emplea Anderson, los algoritmos de
Landa, las reglas de solucin de Scandura, las rutas de ejecucin que establece
Castaeda o la evaluacin de reglas de Siegler.
Xavier Carrera Pairan
389
Estudio emprico
instructional en aspectos distintos segn se trate de algoritmos o heursticos. As, en

tareas ms procedimentales (algortmicas) la atencin durante el proceso instructivo
ha de centrarse en las acciones que deben realizarse en cada momento. En cambio
cuando las tareas estn asociadas a aprendizajes heursticos el inters del proceso
est ms en los modelos y principios que rigen las decisiones y no en la accin
concreta que debe darse. De forma similar se manifiesta Landa (2000) cuando plantea
que deben seguirse medios y estrategias distintos para promover el aprendizaje de
procesos segn sea la naturaleza de stos. Pozo y Postigo (2000) participan tambin
de esta diferenciacin al plantear la necesidad de un nmero variable de fases y de
instruccin
distinta
segn se trate de aprendizajes procedimentales tcnicos
(algortmicos) o estratgicos; ver 6.3.1.

La hipottica relacin que establecemos entre algoritmos y estrategia de modelado y
entre heurstico y estrategia constructivista se apoya, en las conexiones existentes,
respectivamente, entre dichos tipos de procedimiento y las teoras psicolgicas
asociacionista y el modelo de profesor modelador por una parte; y entre los enfoques
psicolgicos constructivistas y el modelo de profesor constructivista por otra.
Acabamos de recordar que los diseos instruccionales asociadonistas, al igual que el
quehacer didctico habitual, comparten la necesidad de proporcionar la secuencia de
acciones del procedimiento antes de promover su puesta en prctica. Bajo este
modelo se potencia un aprendizaje basado en la mimesis -aunque no siempre ni
exclusivamente repetitivo- y centrado principalmente en la aprehensin de las
acciones que deben realizarse y en su correcta ejecucin ciindose a la secuencia
proporcionada. Ms all de diferencias particulares, es ste un supuesto bsico comn
que comparten la ACT de Anderson (1983), el anlisis procedimental de Castaeda
(1982), la teora algo-heurstica de Landa (1983, 1987), el aprendizaje estructural de
Scandura (1983) y Stevens y Scandura (1987), la evaluacin de reglas de Siegler
(1984, 1986), las secuencias elaborativas de Reigeluth y Stein (1983) y Reigeluth
(1987, 2000) y la teora de transaccin educativa de Merrilll (2000). Aunque en sus
propuestas siguen estrategias y mecanismos distintos aparece otro elemento
uniformizador entre estos autores: el papel a asumir y las tareas a desarrollar por el
docente. Sus actuaciones coinciden, esencialmente, con las del profesor modelador
que hemos perfilado en 6.4.1 apoyndonos en Tate (1993), Zabala (1993b),
Hernndez Hernndez (1997), Fernndez Muoz (1998), Coll (1998) y Zabalza (2000).
Son actuaciones que se centran principalmente en las ayudas externas que el alumno
recibir durante el proceso y en una orientacin hacia el xito en los trminos que
390
Prembulo
exponen Karmiloff-Smith y Inhelder (1980). En esencia, se trata de un profesor que

acta como experto en el procedimiento, que anticipa el contenido procedimental
(explicndolo y en ocasiones reproducindolo), preocupado casi siempre por que el
alumno haga una adquisicin precisa y exacta de las acciones de la secuencia, que
procura evitar la aparicin de errores y que durante la prctica revisa la ejecucin del
alumno a fin de corregir las acciones incorrectas.
En cambio desde los enfoques de aprendizaje constructivista los intereses son otros,
pues se pasa de una visin exgena del aprendizaje a otra de endgena y dialgica (a
la vez que exgena) mucho ms apropiada, a nuestro parecer, para contenidos
procedimentales complejos como son los heursticos. La prioridad que se da en las
teoras constructivistas a la representacin del conocimiento y a los procesos
cognitivos con que opera el individuo son elementos que deben propiciar estrategias
didcticas facilitadoras de una adquisicin
significativa de los
procedimientos
heursticos. As lo sustentamos sobre la base de los aportes que en 6.3.2.3 hemos

recogido de Gagliardi (1988) y en 5.3 de Piaget (1959, 1974,1976, 1981); Ausubel
(1963); Ausubel, Novak y Hanesian (1978); Novak (Novak, 1977, 1991); KarmiloffSmith y Inhelder (1980); Leontiev (1981, 1983, 1989); Karmiloff-Smith (1984, 1992,
1994, 1995), Talzina (1988), Wertsch (1988) y Case (1989). Destacamos la
preocupacin que muestran, con distinta intensidad, estos autores por el tipo de
regulacin del aprendizaje (ya sea compartida o interna) y por el protagonismo que
dan a la verbalizacin como elementos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje. La tendencia general es la de promover una regulacin compartida donde
adquiera cada vez un mayor protagonismo la autorregulacin del sujeto en base a la
progresiva toma de conscincia sobre como se realiza el proceso. Esta percepcin
consciente se apoya en la abstraccin y en la reflexin, alejando la posibilidad de que
se d un aprendizaje de las acciones del procedimiento sin conceptualizacin en los
trminos que explican Melot y Nguyen (1987) (ver 5.3.1). Por contra son mecanismos
internos, en conjuncin de puntuales apoyos externos, los que ayudan a la
construccin y reconstruccin de los significados de las acciones y del procedimiento
en su conjunto a travs de distintos niveles de representacin, Karmiloff-Smith (1984).
Entre estos mecanismos destacamos los relacionados con la verbalizacin interna
(Talzina, 1988) y con la modularizacin progresiva y la redescripcin represenacional
(Karmiloff-Smith: 1992,1994,1995). Estas prioridades por promover la autorregulacin
del proceso y por promover la operacin con las representaciones mentales del
contenido coinciden con el perfil de profesor construcivista que hemos planteado en
391
Estudio emprico
6.4.2. Un profesor que tiende a facilitar que sea el alumno quien construya su propio
conocimiento. Para ello provoca conflicto y desequilibrios cognitivos capaces de
activar los esquemas de conocimiento del alumno que le llevan, en el marco de
estrategias instruccionales predefinidas, a operar con el contenido y a elaborar
personalmente los significados a partir de las propias experiencias de aprendizaje, de
las interacciones verbales, de la autorrevisin de las realizaciones del procedimiento y
de las explicaciones construidas por s mismo de las acciones y del procedimiento.
En cuanto a la oportunidad de utilizar los diagramas de flujo como sistema de
representacin del conocimiento
procedimental y a su papel en estrategias
instruccionales distintas est fuera de toda duda si nos remitimos al apartado 7.4.2. En
l, no slo quedaba clara su validez como sistema de representacin externa del
conocimiento procedimental, sino que veamos como confluan desde la psicologa y la
tecnologa distintas aportaciones que potenciaban su empleo. La organizacin del
conocimiento tecnolgico pasa -para Johnson y Thomas (1994) y para Walker (2000)por el empleo de sistemas representacionales, como los diagramas, que faciliten su
comprensin durante los procesos de enseanza-aprendizaje. Ekhaml (1988) atribuye
incluso a los diagramas de flujo el estatus de organizador grfico. Si bien no hemos
encontrado ninguna evidencia que correlacione positivamente el empleo de los
diagramas de flujo con estrategias didcticas distintas, consideramos que -a priori- s
puede existir una relacin positiva como la que proponemos en nuestro constructo: la
estrategia (ya sea de modelado o constmctivista) es ms eficaz si contempla el
empleo de los diagramas de flujo122. Fundamentamos esta consideracin en el
reconocimiento que merecen los diagramas como elementos que contribuyen a la
organizacin y estructuracin (interna y externa) del conocimiento y a la regulacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje de procesos segn recogamos en 7.1 y en
7.4.1 y al anlisis de la potencialidad didctica de diagramas de flujo que efectuamos
en 7.4.3.
A pesar de estas argumentaciones nuestro constructo hipottico, como continuum que
perfila ciertas tendencias, no excluye que puedan darse situaciones distintas a las
expuestas, como ya apuntbamos en 6.4 y figura 6.2 al perfilar distintos modelos de
profesor en la enseanza de contenidos procedimentales. As, entendemos que
tambin pueden aprenderse algoritmos siguiendo planteamientos constructivistas, y
122
Dicho empleo vara -como veremos en el siguiente captulo al describir el mtodo seguido
en nuestro estudio- segn responda a funciones de transmisin, expresin o elaboracin del
conocimiento, en consonancia con el modelo instruccional adoptado.
392
Prembulo
que dicho aprendizaje es susceptible de ser realizado con y sin diagramas de flujo; o
bien que los procedimientos heursticos tambin son susceptibles de ser aprendidos
mediante modelado tanto si se recurre a los diagramas de flujo como si no. El carcter
inductivo de nuestro estudio ha de permitimos concluir hasta qu punto se confirman
estas afirmaciones frente a las tendencias que perfilbamos ms arriba.
P.4 VARIABLES
Apoyndonos en el marco terico las variables identificadas en el problema de estudio,
segn su funcin en la investigacin, son las definidas a continuacin.
Variable independiente activa: Contenido procedimental
Conocimientos tecnolgicos que, como contenidos auriculares, son objeto de
aprendizaje. Se adoptan, siguiendo criterios de seleccin detallados en 8.3, los
procedimientos de utilizacin del pie de rey y de anlisis de objetos tecnolgicos.
En 3.4.1 y en 3.4.2, respectivamente, se tratan ambos procedimientos en base
a su descripcin como conocimiento tecnolgico, al anlisis de su presencia en
el curriculum de tecnologa, a la secuencia de acciones que conlleva su
ejecucin y a consideraciones particulares que determinan su tratamiento
didctico.
Variable independiente activa: Estrategia didctica
Intervencin de enseanza-aprendizaje diseada a partir supuestos tericos distintos y
que cuenta con una misma estructura de realizacin que sigue las fases de iniciacin,
expresin y ejercitacin o reconstruccin. Se adoptan dos estrategias distintas. Una
definida a partir de supuestos constructivistas y la otra atendiendo a un enfoque
basado en el modelado.
En 8.5.4.1 y en 8.5.4.2 se detallan, respectivamente, la estrategia didctica
constructivista y la estrategia didctica de modelado. Ambas estrategias
quedan definidas por la intervencin realizada por el profesor, por la actividad
asignada a los alumnos y por las actividades didcticas diseadas.
393
Estudio emprico
En 6.4.1 y en 6.4.2 se describen los perfiles del profesorado modelador y

constructivista en la enseanza de procedimientos. La operativizacin de esta
dimensin de la variable mediante indicadores se realiza en 8.6.1
Variable independiente activa: Diagrama de flujo
Variable complementaria de la anterior que supone la incorporacin o no de los
diagramas de flujo como elemento diferenciador en el desarrollo de la estrategia.
Su presencia comporta para dos grupos experimentales (ver 8.2, 8.5.4 y 8.5.5)
el aprendizaje del lenguaje de los diagramas de flujo con el fin de aplicarlos en
la expresin del conocimiento declarativo de la variable dependiente.
Estas tres variables independientes activas determinan el tratamiento a que se
someten los grupos experimentales segn se recoge en el diseo experimental
sintetizado en la tabla 8.1 y descrito en 8.1.
Variable independiente controlada: Conocimientos previos
Conocimientos de que dispone cada sujeto de la investigacin respecto a las variables
independientes contenido procedimental y diagrama de flujo.
La deteccin de la existencia de estos conocimientos previos se efecta en la
segunda fase del procedimiento -segn se recoge en 8.5.2- coincidiendo con el
inicio de la intervencin experimental en las aulas.
Variable independiente controlada: Nivel educativo
Se considera el primer curso del primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Deriva esta asignacin de la ubicacin que los centros participantes en la
seleccin de la muestra (ver tabla 8.5 y apartado 8.4) hacen de la variable
independiente contenido procedimental. En sus proyectos curriculares los
contenidos procedimentales adoptados como variable independiente activa
aparecen secuenciados al inicio de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Variable independiente controlada: Prctica en el procedimiento
El efecto que la puesta en prctica del contenido procedimental (variable
independiente) pueda provocar en la variable dependiente queda controlada en la
394
Prembulo
estrategia didctica (variable independiente) introduciendo las mismas actividades
prcticas de ejercitacin.
Variable dependiente: Aprendizaje procedimental
El aprendizaje procedimental se manifiesta en las adquisiciones realizadas por cada
sujeto experimental sobre el procedimiento objeto de estudio. Estas adquisiciones se
desglosan en dos tipos de conocimiento distintos: el declarativo y el procedimental.
Conocimiento declarativo: conocimiento elaborado internamente sobre las acciones y
decisiones que conforman la secuencia de un procedimiento y que puede ser
externalizado mediante expresin verbal o grfica. Las dimensiones de la variable
conocimiento declarativo consideradas en la expresin que los alumnos hacen sobre
los procedimientos estudiados son: acciones clave, acciones base, acciones
prescindibles y acciones errneas123.
Acciones clave: acciones nucleares y caractersticas del procedimiento sin las
cules la secuencia del procedimiento no puede ejecutarse correctamente.
Acciones base: acciones indispensables
para una correcta ejecucin del
procedimiento aunque de menor protagonismo al de las acciones clave en

cuanto no se corresponden con acciones o decisiones distintivas del
procedimiento.
Acciones prescindibles: acciones innecesarias para la correcta ejecucin del
procedimiento y que, en caso de llevarse a cabo, no comportan una mejora
cualitativa de la puesta en prctica de la secuencia que sigue el procedimiento,
como tampoco suponen ninguna alteracin relevante de la misma.
Acciones errneas: acciones y decisiones equivocadas que entorpecen la
realizacin prctica del procedimiento o que pueden derivar en una ejecucin
inadecuada al estar alejadas del objetivo propio del procedimiento.
Conocimiento procedimental: realizacin prctica por parte del alumno de la secuencia
de acciones elaborada internamente a modo de conocimiento declarativo.
123
En 8.6.2.1 se incluye una definicin ms exhaustiva y acompaada de ejemplos,

contraejemplos y situaciones dudosas en los procedimientos objeto de estudio.
395
Estudio emprico
El conocimiento procedimental, en el caso del uso del pie de rey, se establece
a partir de un ndice de realizacin procedimental, ver 8.6.2.2. Este ndice
relaciona el xito (en forma de mediciones correctas efectuadas con el pie de
rey) con la tarea encomendada (mediciones que deben hacerse).
En el caso del anlisis de objetos tecnolgicos la variable conocimiento
procedimental se descompone en un total de 12 dimensiones distintas. Se trata
de dimensiones que se corresponden con otros procedimientos que pueden
estar presentes en el proceso de anlisis. De ellas slo se consideran aquellas
dimensiones
que aparecen
reflejadas
en
la puesta en
prctica
del
procedimiento por los grupos experimentales, segn se justifica y define en

8.6.2.3.Las ocho dimensiones adoptadas son: la descripcin, la argumentacin,
la valoracin, la representacin grfica, el establecimiento de relaciones, la
formulacin de hiptesis, la medicin y la ejempl'rficacin.
Un tercer tipo de conocimiento procedimental observado es el relativo a la
construccin de los diagramas de flujo. Este conocimiento se analiza segn se
expone 8.6.2.4 a partir de la presencia o no de elementos simblicos y grficos
del lenguaje en los diagramas construidos por los alumnos.
396
CAPITULO 8
Mtodo
n este captulo exponemos el mtodo seguido para el desarrollo del

estudio emprico. Lo iniciamos con la presentacin del diseo
experimental adoptado en la investigacin. A continuacin se presenta el

procedimiento y los resultados obtenidos en un estudio piloto efectuado para
conocer la idoneidad o no del empleo de los diagramas de flujo con alumnos
de primer ciclo de la ESO en el rea de Tecnologa. Tras ello se detallan los
procesos seguidos en la seleccin de los contenidos procedimentales objeto
de estudio y en la obtencin de los sujetos integrantes de la muestra. A
continuacin describimos cada una de las seis fases que conforman el
procedimiento de intervencin en las aulas y presentamos los instrumentos
empleados en cada momento. Completamos el captulo con la definicin y
descripcin de los procedimientos de anlisis de los datos obtenidos en las
aulas. Diferenciamos en este caso los procedimientos seguidos en el
anlisis de las intervenciones del profesorado y los empleados para el
anlisis de las producciones del alumnado, de los anlisis estadsticos
realizados con posterioridad.
8.1 DISEO EXPERIMENTAL

Se opta por un diseo experimental de cuatro grupos no equivalentes segn recoge la
tabla 8.1. Cada uno de estos cuatro grupos experimentales responde a una estrategia
instruccional determinada marcada por los enfoques constructivista y de modelado en
el aprendizaje de procedimientos en combinacin con el empleo o no de los diagramas
de flujo en la estrategia. Con ello se pretende el control intergrupos tanto desde el
punto de vista de los supuestos psicopedaggicos en que se basan las estrategias
como del uso, o no, de los DF en ellas. Se contemplan medidas pretest/postest con
una doble finalidad: aportar resultados acerca de la incidencia de la intervencin
realizada y obtener un mayor control de las variables independientes que puedan
resultar significativas en los resultados finales del aprendizaje de los procedimientos.
El pretest, antes de la intervencin, permite la deteccin inicial de los conocimientos
previos del alumnado en los procedimientos objeto de estudio. Se realizan dos
medidas postest. La primera al finalizar la intervencin con la intencin de diagnosticar
Captulo 8
los conocimientos adquiridos por el alumnado en relacin a los procedimientos. La
segunda medida postest permite hacer un seguimiento de los logros de aprendizaje y
su pasacin tiene lugar transcurridos varios meses del primer postest. Durante la
intervencin se realizan otras dos mediciones, con cada procedimiento, que completan
los datos experimentales. Aunque estas dos mediciones -a las que llamamos test 1 y
test 2- no se recogen en la tabla 8.1, tienen como funcin ayudar a conocer cmo se
desarrolla en el alumnado el aprendizaje sobre los procedimientos.
GRUPO
SUJETOS
ASIGNACIN
PRETEST
Experimental
1
26
Aleatoria
Tp TDF
Experimental
2
22
Experimental
3
24
Experimental
4
23
INTERVENCIN
POSTEST
C con DF pr A
Ti PR-DF
T2 PR-DF
Ti PR-DF
T2 PR-DF
TI PR-DF
T2 PR-DF
Ti PR-DF
T PR-DF
C con DF pr B
C sin DF pr A
aleatoria
Tp TDF
C sin DF pr B
M con DF pr A
aleatoria
Tp TDF
M con DF pr B
M sin DF pr A
aleatoria
Tp TDF
M sin DF pr B
Tabla 8.1 Diseo experimental

Los acrnimos contenidos en esta tabla corresponden a las medidas, intervenciones y
procedimientos que se enumeran a continuacin y que se describen con detalle a lo
largo de este captulo.
Prueba de deteccin de conocimientos previos sobre los procedimientos A y B.
TDF
Prueba de deteccin de conocimientos previos sobre los diagramas de flujo.
CconDF
Estrategia instruccional basada en el constructivismo y uso de los DF.
C sin DF
Estrategia instruccional basada en el constructivismo sin empleo de DF.
M con DF
Estrategia instruccional basada en el modelado y uso de los DF.
M sin DF
Estrategia instruccional basada en el modelado sin empleo de DF.
400
Mtodo
pr A
Contenido procedimental: Uso del pie de rey.
prB
Contenido procedimental: Anlisis de objetos tecnolgicos.
Prueba de deteccin de aprendizajes sobre los procedimientos A y B y sobre

1
1 PR-DF
PR-DF
los DF (al finalizar la intervencin).
Prueba de deteccin de aprendizajes sobre los procedimientos A y B y sobre

los DF (transcurridos ms de 3 meses desde la finalizacin de la intervencin).
El nmero de alumnos que integra cada grupo experimental resulta del proceso de
obtencin de la muestra descrito en el apartado 8.4, siendo en todos los casos fruto de
una asignacin aleatoria de grupos clase a grupos experimentales.
Las pruebas pretest tienen como objetivo verificar los conocimientos previos del
alumnado sobre los procedimientos A y B objeto de estudio y sus conocimientos
previos sobre los diagramas de flujo y su utilizacin.
Las intervenciones en los grupos experimentales 1 y 2 las aplica un mismo profesor,
al que llamamos profesor constructivista, en un mismo centro. Otro profesor, llamado
modelador, aplica en otro centro distinto las intervenciones correspondientes a los
grupos experimentales 3 y 4. Todas las intervenciones estn diseadas en base al
trabajo individual y grupal de los alumnos, ya sea en grupos reducidos (de 2, 3 4
alumnos) o de gran grupo. Presentamos las caractersticas de estas cuatro
intervenciones en el apartado 8.5 de este mismo captulo.
Sintticamente podemos avanzar que, en la estrategia instruccional basada en el
modelado y en la enseanza transmisora, el profesorado presenta verbalmente el
procedimiento explicitando al alumnado las pautas para su ejecucin. Posteriormente
se realizan actividades que comportan la puesta en prctica del procedimiento de
acuerdo con las explicaciones recibidas. Esta estrategia es idntica para los grupos
experimentales 3 y 4 y slo vara en el grupo experimental 3 que utiliza los DF como
soporte instruccional especfico. En este caso la estrategia instruccional se completan
con la utilizacin -en distintos momentos de la secuencia didctica y con distintas
funciones- de DF ya elaborados sobre los procedimientos A y B. Estos diagramas
detallan las secuencias de acciones que han de seguirse en cada procedimiento.
401 j x;
Captulo 8
El grupo experimental 1 tiene asignada la estrategia instructional C con DF

(Construccin con Diagramas
de Flujo). Esta estrategia didctica parte del
conocimiento inicial que los alumnos tienen de los procedimientos estudiados y

mediante actividades especficas de trabajo constructivo (de carcter hipottico,
experimental, prctico, manipulativo, intuitivo, analtico y/o reflexivo) progresan en su
adquisicin. Posteriormente se detecta el conocimiento y grado de comprensin del
procedimiento estudiado a partir de los diagramas de flujo que elaboran los alumnos y,
en funcin de los resultados, el profesorado regula el proceso de aprendizaje
constructivo que desarrollan en el aula. Idntica estrategia se emplea con los alumnos
del grupo experimental 2 excepto en el empleo de los DF que, en este caso se
sustituye por la expresin escrita del conocimiento declarativo que los alumnos tienen
sobre el procedimiento.
Junto a los procedimientos A y B el alumnado integrado en los grupos experimentales
1 y 3 realiza otro aprendizaje procedimental particular, el correspondiente al
conocimiento sobre los diagramas de flujo y su utilizacin como forma de
representacin grfica de todo tipo de procesos.
Las diferencias existentes entre las estrategias didcticas seguidas por cada grupo
obligan a una preparacin particular a cada uno de los profesores participantes en la
experimentacin antes de iniciarla (consultar 8.5.1).
El diseo se completa, en su fase postest, con una doble medicin de los aprendizajes
realizados durante la experimentacin. La primera (T! PR _DF) se efecta al finalizar el
trabajo de campo y la segunda (T2pR.DF) -para determinar la perdurabilidad o no de los
aprendizajes realizados- pasados cuatro meses de la finalizacin de la intervencin en
los centros. En ambos casos se miden los conocimientos adquiridos sobre los
procedimientos objeto de estudio (A y B) y los referidos al uso de los diagramas de
flujo, segn se explica en el ltimo apartado de este captulo.
8.2 ESTUDIO PILOTO

El empleo de los diagramas de flujo durante el aprendizaje de contenidos
procedimentales -desde perspectivas psicopedaggicas distintas- caracteriza este
estudio pues est en el ncleo de los objetivos que para l se han definido y
402
Mtodo
determinan el diseo experimental adoptado. La trascendencia que tiene su utilizacin

en los procesos de enseanza/aprendizaje diseados nos obliga a prestar una
especial atencin a cmo van a implementarse dentro del procedimiento experimental
y a contrastar su funcionalidad. Por ello planteamos, en el marco general de la
investigacin, la realizacin de un estudio piloto sobre la aplicacin del programa de
aprendizaje previsto utilizar en la fase experimental (programa detallado en 8.5.3). Los
objetivos que se persiguen con este estudio previo son los siguientes.
1. Verificar que los diagramas de flujo son un sistema de representacin
adecuado (comprensible y de fcil aprendizaje y utilizacin) por parte de
alumnos de primer ciclo de educacin secundaria obligatoria. Pretendemos
detectar que la abstraccin semntica, grfica y espacial inherente a los
diagramas de flujo (DF) no impiden operar con ellos a alumnos de 12 aos.
2. Constatar que, mayoritariamente, estos alumnos pueden emplear los DF sin
dificultades para expresar, en forma de secuencia, el conocimiento de un
procedimiento que les es conocido.
3. Obtener informacin objetiva y precisa acerca de las bondades y de los
defectos y lagunas sobre el programa de aprendizaje de diagramas de flujo
diseado. El contraste de este programa en una situacin real, similar a la
que se va a dar durante la fase experimental, nos permitir decidir sobre su
validez y la idoneidad de su empleo.
4. Modificar y mejorar el programa de aprendizaje, ajusfndolo a los objetivos
que se le asignan dentro de todo el constructo experimental.
5. Precisar los tiempos necesarios para la implementacin de cada una de las
actividades previstas y del programa en su totalidad.
6. Facilitar, en definitiva, su adecuada aplicacin en la fase experimental.
La prueba piloto consiste en la aplicacin del programa de aprendizaje sobre
diagramas de flujo a un grupo de alumnos de primer ciclo de la ESO durante la
primera semana del mes de abril de 2000 (curso acadmico 1999-2000) en un ES de
Lleida ciudad. En las pginas siguientes se describen el microestudio, los resultados
obtenidos y las conclusiones extradas.
403
Captulo 8
8.2.1 Descripcin de la prueba
El centro colaborador fue el ES Ma Rubes situado en el barrio de La Brdela de
Lleida. Es un centro nuevo creado a raz de la implantacin de la LOGSE. En el centro,
se
imparten los estudios correspondientes a las etapas de Educacin Secundaria
Obligatoria (cuatro lneas) y tres modalidades de Bachillerato (Humanidades y

Ciencias Socales, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y Tecnolgico). El alumnado
proviene, en su mayora, del citado barrio y de otro cercano, los Mangraners. Ambos
barrios situados en el extrarradio cuentan con una poblacin esencialmente obrera.
As el alumnado que podra categorizarse dentro de una clase social baja y media-baja
en su mayora.
El profesor participante -que responde a las siglas X.F.- imparti durante el curso 9900 el rea de Tecnologa (en el segundo crdito comn del curso) al grupo de 1B de
la E.S.O. del centro. El grupo estaba integrado por un total de 24 alumnos, de los
cules 22 participaron en la experiencia. 12 eran nios, (8 de 12 aos y 4 de 13) y 10
nias (6 de 12 aos y 4 de 13). Por edades el 64% (14 alumnos/as) tenan 12 aos y
el 36% restante (8 alumnos) 13 aos.
La planificacin de la prueba piloto se hizo conjuntamente con el profesor con objeto
de alterar lo menos posible su programacin trimestral de aula. Las dos sesiones
preparatorias tambin sirvieron para revisar todo el material que se iba a emplear y
para dar instrucciones precisas sobre cmo tena que actuar el profesor en la clase.
Estas instrucciones, de acuerdo con la definicin completa que se hace del programa
de formacin ms adelante (apartado 8.5.3 de este captulo), perfilaron la actuacin
del profesor. En esencia se aplic una estrategia didctica centrada en la interrogacin
del alumnado sobre el contenido de aprendizaje (los DF), en su actividad cognitiva y
en la posterior expresin de los propios pensamientos en una situacin de
construccin grupal del conocimiento.
En cuanto al material previsto inicialmente por el investigador se acord modificar la
actividad "Los primeros diagramas". En lugar de recurrir a los procesos secuenciables
mediante DF detectados por los alumnos en la actividad "En busca de procesos", se
iba a proporcionar una serie de procesos decididos de antemano. Con ello se
pretenda evitar que hubiera alumnos que no pudieran realizar la actividad grupal
"Completamos los diagramas". Los procedimientos, propios de ambientes acadmicos
y extraescolares son: sumar con una calculadora, serrar una madera con un serrucho,
404
Mtodo
unir dos maderas con clavos, dibujar, recortar un dibujo con tijeras, ver una pelcula de
vdeo en casa, pasear al perro.
De mutuo acuerdo, y por peticin del profesor se opt por que la pasacin del
cuestionario inicial (en sus dos partes, A y B) la realizara el propio investigador. Su
justificacin
hay que buscarla en la necesidad de no crear una situacin
excesivamente artificial en el aula con un profesor observador no participante. Este

cuestionario puede consultarse en el anexo 8.1.
La previsin inicial contemplaba tres o cuatro sesiones de clase de 55 minutos cada
una, aunque finalmente slo fueron necesarias tres sesiones. Todas ellas se
registraron en vdeo para un posterior anlisis de las actuaciones docentes y
discentes. El desarrollo de las sesiones, destacando las principales incidencias
habidas, fue el que se describe a continuacin.
Primera. Lunes, 3 de abril de 2000 de 12.15' a 13.10'. Breve presentacin de
la actividad por parte del profesor y del investigador. Se dedic a ello unos diez
minutos con el claro objetivo de implicar e interesar al alumnado en el trabajo a
realizar. Posteriormente se pas el cuestionario. Primero la parte A y conforme
iban terminando se les entregaba la B. La tarea del investigador y del profesor
durante la pasacin fue la de ir atendiendo las dudas que planteaba el
alumnado.
Incidencias: Se detectaron ciertas dificultades en la interpretacin de la primera
cuestin (ms por observacin de lo que el alumnado va escribiendo que por
preguntas formuladas) y se apreci una total implicacin en la tarea, a pesar de
la novedad y descontextualizacin que supuso dentro del crdito que estaban
cursando.
Segunda. Martes, 4 de abril de 2000 de 9 a 9.55'. El investigador permaneci
durante toda la sesin como observador no participante y se encarg de
registrar en vdeo la sesin. El profesor aplic la estrategia prevista con las
actividades "Coger el ascensor", "Construir diagramas de flujo" y "En busca de
procesos".
Incidencias: La sesin se desarroll de forma que dio tiempo a introducir la
siguiente actividad "Los primeros diagramas", inicialmente prevista para su
realizacin en casa como tarea escolar. En lugar de que los alumnos
405
Captulo 8
completaran esta actividad en casa -segn la planificacin inicial- se decidi
que la proseguiran en la prxima sesin de clase.
Tercera. Jueves, 6 de abril de 2000 de 4.05' a 5. La sesin se dedic a
construir el DF individual asignado dentro de la actividad "Los primeros
diagramas" y a reelaborarlo conjuntamente en la actividad "Completamos los
diagramas".
Incidencias: Sesin ajustada en tiempos, especialmente para la construccin
de algunos DF en los grupos. A pesar de ello todos los grupos completaron su
tarea. Sesin en la que estuvieron presentes 21 alumnos.
Durante el desarrollo de esta sesin, tras observar cmo operaban los alumnos
con los DF se decidi dar por cerrada la prueba piloto, excluyendo la actividad
de evaluacin124. Ello se debi a que el proceso seguido por el grupo permiti
avanzar, por simple observacin del trabajo realizado durante sta y las
sesiones anteriores, que los resultados de aprendizaje eran extremadamente
altos (tanto individual como colectivamente). Otro factor que nos empuj a
tomar est decisin fue la de evitar alterar el desarrollo normal del crdito ante
la evidencia de los resultados obtenidos.
8.2.2 Resultados, anlisis y comentarios

En este apartado se presentan, comentados, los resultados obtenidos en las distintas
actividades realizadas en las tres sesiones de clase. Se agrupan estos resultados en
tres subapartados distintos. En el primero se analizan los resultados obtenidos en la
124
Esta prueba consista en una evaluacin final sobre los conocimientos adquiridos en el uso y
construccin de DF. En su diseo se contemplaron dos formas distintas de llevarla a cabo.
La primera propona la secuenciacin de un proceso conocido por cualquier alumno de
primer ciclo de la ESO. Se le presentaban dos procesos distintos, "Enviar una carta por
correo postal" y "Cambiar las pilas de una linterna", de los cules tena que escoger uno
para representarlo.
La segunda consista en aprovechar los diagramas que construyeron los alumnos durante el
proceso experimental. Se evitaba as la construccin de DF correspondientes a distintos
procedimientos.
En ambos casos se optaba por una valoracin cuantitativa de los resultados obtenidos en la
actividad a partir del nmero de acciones incluidas en el diagrama y, otra ms cualitativa, de
acuerdo con el grado de precisin de estas acciones, su pertinencia al proceso escogido y
por la comprensibilidad de los enunciados elaborados. Criterios de valoracin que estaba
previsto comunicar oralmente al alumnado antes de iniciar la actividad.
406
Mtodo
primera sesin con la pasacin del cuestionario inicial. En el segundo se trabaja con
los materiales videogrficos que recogen las actividades centradas en el aprendizaje
sobre los diagramas flujo. En el tercero se revisan y analizan los primeros DF
construidos despus de recibir una formacin especfica sobre su uso y construccin.
Cuestionario inicial
Las respuestas de los 22 alumnos/as que contestaron al cuestionario
de
conocimientos previos (parte A:preguntas 1, 2 y 3; parte B: preguntas 4 y 5) se ofrecen

pregunta por pregunta con un anlisis de los resultados obtenidos ms relevantes.
Pregunta 1a. Tienes un compaero que est en Sevilla v quieres explicarle como ha
de calentar un vaso de leche De cuntas maneras diferentes se lo puedes explicar?
Las respuestas obtenidas denotan que la mayora de
Respuesta
Frecuencia
alumnos/as no han comprendido la pregunta pues la
Dedos
respuesta que dan consiste en explicar cmo hay que
De tres
proceder para calentar un vaso de leche y no cmo
De seis
NS/NC
15
puede explicarse este procedimiento.

En consecuencia
ser necesario
reformular
la
pregunta de forma que no d lugar a equvocos y sea

fcilmente comprensible para el alumnado.
Pregunta 1 b. /.Cules son ?
Las respuestas de los siete alumnos que comprenden la primera parte de la pregunta
son: por telfono (6), por carta (7), por Internet (5), por fax (1), yendo a Sevilla (2),
mediante un vdeo (1), por telgrafo (1).
Todas las respuestas se centran en nombrar medios y soportes tcnicos que pueden
emplearse para dar la explicacin (casi siempre de carcter verbal, ya sea oral o
escrito), pero ninguna apunta hacia el tipo de comunicacin especfica que va a
emplearse: oral, escrita, grfica, cnica, como en un principio se esperaba de esta
pregunta.
407
Captulo 8
Pregunta 2. /.Cmo llamamos a esta forma de representacin grfica?
Ningn alumno/a habla de DF, pero s que se da
Frecuencia
Respuesta
como respuesta mayoriaria, mapa conceptual,
13
Mapa conceptual
demostrndose as la utilizacin que el alumnado

hace
Esquema
Diagrama
flujo
de esta forma de
representacin del
conocimiento declarativo en otras situaciones
de
NS/NC
(escolares).
Esta respuesta denota cierta confusin en el uso
de trminos, achacable seguramente, al deseo de dar una respuesta ms que a la

seguridad de estar dando la solucin correcta.
Pregunta 2a. /.Para qu se utiliza?
Se obtiene una gran diversidad de respuestas en la mayora de alumnos (18 del total)
mientras que los cuatro restantes no dan respuesta alguna. Pero pocas de dichas
respuestas dan una explicacin, ajustada o aproximada, sobre cul es la utilidad real
de los diagramas de flujo. Una muestra de las ms consistentes son las reproducidas
a continuacin.
"Para organizaras ideas, para ordenarlas" (P.F.)
"Para representar alguna cosa y ver como progresa" (R.L)
"Para hacer un esquema de alguna cosa" (R.G.)
"Para poder estudiar algn tema con un solo golpe de ojo' (X.R.)
Los resultados obtenidos en la pregunta anterior y en esta misma nos permiten
anticipar el desconocimiento que el grupo tiene sobre los DF, tanto en su identificacin
como forma de representacin grfica como en su utilidad.
Pregunta 2b. /.Has visto alguna vez dibujos similares?
El cerca 80% de respuestas afirmativas nos hace
Respuesta
Frecuencia
pensar que, a pesar de desconocer la existencia de
SI
17
los DF, el alumnado relaciona intuitivamente esta
NO
NS/NC
forma de representacin con los mapas conceptuales,
408
de acuerdo con los resultados obtenidos en la

pregunta anterior.
Mtodo
Pregunta 3. Adems de todo lo que has dicho, qu ms sabes de esta forma de

representacin?
Una parte de las respuestas -7 del total- estn relacionadas con el uso de los mapas
conceptuales en el rea de ciencias exprimentales. Otras 6, recogidas a
continuacin, dan una explicacin ms elaborada acerca del sentido y utilidad de los
DF, mientras que 9 alumnos no dan ningn tipo de respuesta.
"Que puede servir para saber el orden de alguna cosa" (R.L.)
"Es una forma de aprender y entender mejor las cosas" (B.A.)
"Sirve para entender nuestras ideas, para no tener que memorzar tantas ideas
y palabras" (P.L.)
"Que sirve para a partir de la palabra surjan conceptos relacionados" (C.M.)
"Sirve para clasificar conceptos y ponerlos en orden y poderos relacionar con
otros conceptos" (M.E.)
"Sirve para diferenciar conceptos o para relacionar un concepto con otro
concepto" (E.A.)
Siendo stas repuestas ms precisas y ricas sigue habiendo una referencia explcita a
los conceptos ms que a acciones. O sea, predominan las alusiones que relacionan
los DF con conocimiento de tipo declarativo en lugar del procedimental.
Pregunta 4a. Qu se explica en esta representacin grfica?
Respuesta
Frecuencia
Hacer punta a un
lpiz
21
1
Incorrecta
El elevado nmero de respuestas correctas nos

permite afirmar que, puesto el alumnado ante una
situacin concreta de uso de los DF, es capaz de
identificar el tipo de proceso que representa
cuando ste les resulta conocido.
Pregunta 4b. Podras explicar lo mismo de otra
forma?
Respuesta
Frecuencia
SI
19
NO
NS/NC
El elevado nmero de respuestas afirmativas

permite prever cierta riqueza de respuesta en la
pregunta 4c, complementara de sta.
409
Captulo 8
Pregunta 4c. De qu formas?
De los 19 alumnos que responden a la
Respuesta
Frecuencia
pregunta, 14 describen narrativamente cmo
Hablando
sacar punta a un lpiz, dando muestra de una
Con una redaccin
interpretacin inadecuada de la pregunta 4b.
Con un esquema
Con una
demostracin
Con un resumen
Con un mapa
conceptual
En cambio, los cinco alumnos restantes

centran su respuesta en distintas maneras de
comunicar el mismo proceso de sacar punta
a un lpiz de forma distinta a la empleada en
el cuestionario, tal y como recoge la tabla. Es
interesante
destacar
interpretacin
de
el
los
cambio
de
enunciados.
Recuperando las respuestas dadas en 1b,

ningn alumno citaba en su respuesta otras formas de dar a conocer un mismo
proceso.
Pregunta 4d. De todas ellas, cul crees que es la mejor?
La tabla recoge las respuestas dadas por los
Respuesta
Frecuencia
La ma (descripcin)
8 restantes no responden o bien dan un tipo
Con un esquema
de respuesta reiterativa centrada en cmo se
Mediante
demostracin
Con el diagrama /
con el ejemplo
Todas
14 alumnos que contestan a la pregunta. Los
saca punta a un lpiz. De nuevo se pone

manifiesto
la falta
de
comprensin del
enunciado.
De las respuestas recogidas
destaca la respuesta de ocho alumnos que

aseguran ver en el DF la mejor forma de
explicar el proceso escogido en la pregunta 4
del cuestionario. Es especialmente relevante esta afirmacin cuando no ha habido

ningn tipo de explicacin por parte del profesor de la utilidad o sentido de los DF y
cuando se est an, en una fase de deteccin de conocimientos previos.
Pregunta 4 e. /.Para qu se utiliza este tipo de diagrama?
Contrasta, con relacin a los resultados de preguntas anteriores, cmo los alumnos
son capaces de intuir, e incluso precisar buena parte de las utilidades de los DF sin
realizar un aprendizaje especfico de los mismos. La transcripcin de algunas de las
410
Mtodo
Respuesta
Frecuencia
Relacionadas con las

utilidades de los DF
17
No relacionadas con
las utilidades de los
DF
NS/NC
respuestas
ilustra
cmo
los
alumnos,
partiendo de un desconocimiento absoluto

de fos DF (segn resultados obtenidos en la
parte A del cuestionario, preguntas 2, 2a, 2b
y
3),
modifican
sus
conocimientos
construyen ideas propias -correctas en el

80% de los casos- sobre los DF y su utilidad.
"Para saber como se ha de hacer una cosa y como se ha de utiliza f (P.M.)

"Para explicar o hacer entender alguna cosa" (LT.)
"Para explicar como se hacen las cosas" (B.A.)
"Para saber exactamente como se hace algo" (D.G.)
"Para poder seguir unos pasos a la hora de hacer las prcticas" (M. E.)
"Para aprender hacer actividades cotidianas" (CM.)
Pregunta 5. Construye, siguiendo el ejemplo anterior, un diagrama donde se presente
lo. que haces cuando te lavas los dientes.
El total de 22 alumnos responde a la cuestin y elabora un diagrama de flujo que
expresa, externamente, cul es -segn ellos- el proceso que se sigue al lavarse los
dientes.
El anlisis de los DF construidos se hace a partir de la categorizacin de los elementos
que pueden incluirse en la construccin de un DF. Esta categorizacin se compone de
ocho tems distintos que van desde el uso o no del elemento ms elemental de los DF
(el rectngulo) hasta el uso de todos los elementos.
Una vez analizados todos los DF (el anexo 8.2 incluye una muestra de dos diagramas
elaborados por los alumnos), los resultados obtenidos se recogen en la siguiente tabla
agrupados segn el nivel de comprensin que muestran tener los alumnos sobre el
lenguaje de los DF. Se distingue entre una comprensin deficiente, parcial o total y se
da el nmero de alumnos situados en cada uno de estas categoras y el porcentaje
que suponen del total de 22 alumnos.
411
Captulo 8
USO CORRECTO DE...
Frecuencia
Rectngulo
Rectngulo y flechas
Rectngulo, flechas y inicic-fin
Rectngulo, flechas y rombos (con respuesta si/no)
Rectngulo, flechas y rombos (sin respuesta si/no)
Rectngulo, flechas, rombos y nicio-fin
Todos los elementos (pero sin dibujar el rombo)
Todos los elementos
Comprensin intuitiva del

lenguaje
Deficiente
3(14%)
Parcial
7(32%)
Total
12(54%)
Tabla 8.2 Resultados en la construccin de DF en el cuestionario inicial del estudio piloto
Estos datos nos permiten anticipar la facilidad con que los alumnos de primer curso de
la ESO comprenden el lenguaje de construccin de los DF. Ms del 50% de alumnado,
tras un breve espacio de tiempo, es capaz de utilizar correctamente su simbologia y
las normas bsicas que rigen su construccin.
Registros videogrficos
El anlisis del registro videogrfico de la sesin permite observar algunas actuaciones,
del profesor y del alumnado, destacables y significativas en vistas a la definicin final
del programa de aprendizaje y al diseo de los procedimientos a aplicar con dos de los
grupos experimentales.
De la breve actividad individual "Coger el ascensor" (anexo 8.3) destacar que slo
requiere una presentacin del profesor que d indicaciones precisas sobre la
necesidad de observar la representacin del papel atentamente y pedir al alumnado
que se centre en obtener las siguientes informaciones: qu se explica en ella, los
elementos que la integran y las diferencias que hay entre estos elementos.
Tras clarificar entre todos qu se explica en la representacin, en la actividad
"Construir diagramas de flujo" el lenguaje empleado por el profesor ha de ser claro y
directo de forma que a partir de las intervenciones y aportaciones del alumnado se
puedan identificar y concretar:
412
Cules son los smbolos (elementos) empleados.
Qu representan cada uno de ellos.

Mtodo
Cules son las reglas de construccin de los diagramas de flujo.
Dada la dificultad en la interpretacin se hace imprescindible incidir en las diferencias

existentes entre el rectngulo y el rectngulo con bordes redondeados o elipses
(situadas stas a inicio y final de la representacin) y destacar el distinto tipo de
acciones que se incluyen en el rectngulo y en el rombo, as como el nmero de
salidas en cada uno de estos elementos.
Tambin resulta oportuno referirse a la representacin como diagrama de flujo,
destacando que no se trata de un mapa conceptual, sino que su utilidad es distinta,
pudindose incluso introducir los trminos en cataln y en castellano.
Tras identificar los smbolos y su significado se distribuye a cada alumno una hoja
(anexo 8.4) donde anotar la simbologia recogida en la pizarra y su utilidad. Hoja que
se completa posteriormente
cuando se han concretado todas las reglas de
construccin.
La obtencin por el grupo clase del proceso que ha de seguirse para la construccin
de un diagrama de flujo no resulta especialmente complicada, pues la participacin
hace que vayan surgiendo con orden los distintos pasos que han de seguirse. De
nuevo es importante incidir en las diferencias entre las acciones (representadas
mediante rectngulo) y los puntos de decisin (representados mediante rombo).
Produccin de diagramas de flujo
Siguiendo la misma pauta de anlisis que la empleada en la pregunta 5 del
cuestionario se utilizan los ocho tems que hacen un recorrido por la inclusin de ms
o menos elementos grficos en el DF construido para analizar las construcciones
individuales en la actividad "Los primeros diagramas" y las construcciones en grupo de
la actividad "Completamos los diagramas".
En la primera los resultados obtenidos nos muestran cmo la segunda sesin induce
aprendizajes significativos acerca del proceso que se sigue en la construccin de DF,
segn se desprende de los datos que incluye la tabla 8.3.
En ella podemos observar que tan slo un alumno an hace un uso deficiente de las
reglas de construccin de los DF, 4 parcial y un mayoritario 76% (16 alumnos del total)
son capaces de emplear correctamente la simbologia y construir los DF siguiendo las
normas consensuadas entre todo el grupo clase.
413
Captulo 8
USO CORRECTO DE...
Frecuencia
Rectngulo
Rectngulo y flechas
Rectngulo, flechas y nicio-fin
Rectngulo, flechas, rombos y nlcio-fin
Todos los elementos
16
Comprensin del
lenguaje
Deficiente
1(5%)
Parcial
4(19%)
Total
16(76%)
Tabla 8.3 Resultados en la construccin de DF individuales en el estudio piloto

En cuanto al proceso de construccin colectiva los resultados
espectaculares
son an ms
pues la progresin parece definitiva segn se desprende de la
siguiente tabla.
USO CORRECTO DE...
N
respuestas
Rectngulo
Rectngulo y flechas
Rectngulo, flechas y inicio-fin
Rectngulo, flechas, rombos y inicio-fin
Todos los elementos
18
Comprensin del
lenguaje
Deficiente
0(0%)
Parcial
3(14%)
Total
18(86%)
Tabla 8.4 Resultados en la construccin de DF en grupo en el estudio piloto

Slo un grupo (tres alumnos) muestra una comprensin parcial de todo el lenguaje de
construccin de DF, ninguno deficiente y un mayoritario 86 % (18 alumnos/as) hacen
un uso adecuado del mismo. A pesar de la contundencia de estos resultados no
resultan totalmente comparables los resultados obtenidos de forma individual a stos
que provienen de las construcciones colectivas.
El anexo 8.5 permite ver los cambios que se producen desde las elaboraciones
individuales a la que se construyen entre todo el grupo.
414
Mtodo
8.2.3 Conclusiones
Analizados y valorados los resultados anteriores llegamos a una serie de conclusiones
acerca de la idoneidad del programa de aprendizaje elaborado y sobre las
modificaciones necesarias para utilizarlo durante la fase experimental.
Respecto del redactado del cuestionario resulta imprescindible simplificar el

enunciado de la primera pregunta (ya sea modificando el redactado o bien
introduciendo un proceso ms habitual y cotidiano para el alumnado). De igual
forma las preguntas 4b y 4c, en la parte B del cuestionario, tambin tienen un
enunciado que dificulta su comprensin y, portante, han de ser modificadas.
En la parte A del cuestionario se detecta la confusin, probablemente por influjo de

aprendizajes escolares previos, entre los mapas conceptuales y los DF. Entre las
posibles causas de esta confusin podemos apuntar la semejanza grfica
existente entre ambas formas de representacin o el deseo del alumnado de dar
una respuesta a la pregunta. En cualquier caso este hecho nos ha de mantener
alerta sobre la posible contaminacin que puede inducir este conocimiento previo
durante el proceso de aprendizaje acerca de los DF y sobre probables confusiones
entre ambos sistemas de representacin cuando se apliquen a lo largo de esta
investigacin o en otras situaciones escolares.
La realizacin de la parte B del cuestionario resulta ser un buen instrumento para

facilitar el aprendizaje espontneo de la construccin de los DF como demuestran
los resultados obtenidos en la pregunta 5, donde -tras media hora de estar
trabajando en ellos, y durante la primera parte del cuestionario de forma indirectams del 50% de alumnos los construyen correctamente. Esta parte del
cuestionario, es pues una herramienta favorecedora del aprendizaje sobre el
proceso de construccin de los DF tal y como se pretenda al disearla.
En la actividad "Coger el ascensor" parece oportuno concretar las cuestiones que

va a emplear el profesor para trabajar esta actividad con el grupo clase y enlazarla
con la siguiente "Construir diagramas de flujo".
En la actividad "En busca de procesos" puede introducirse una diferenciacin del

tipo de actuaciones en que se puede pensar atendiendo al lugar o mbito en que
se realizan.
415
Captulos
La actividad "Los primeros diagramas" no puede desarrollarse a partir de los

procesos enunciados por el alumnado en la actividad anterior ("En busca de
procesos") si posteriormente ha de proponerse una construccin en grupo de
algunos procedimientos, A diferencia de lo previsto inicialmente, sta deber ser
una actividad a realizar en clase y slo en caso de no poder terminarla se
completar en casa.
La mayor dificultad con que topan los alumnos al construir los DF es el dar sentido
a la finalidad que tiene el rombo como forma de representacin especfica, con un
significado y utilidad determinados dentro del DF. De los pocos errores que se dan
en la aplicacin del lenguaje de construccin de DF es el ms frecuente.
En el proceso de construccin de DF se produce una evolucin, en forma de

progresin positiva, muy favorable durante la segunda sesin cuando se trabaja
mediante construccin grupal, dirigida por el profesor, la simbologia y las reglas de
construccin de los DF. Esta mejora alcanza su cota superior tras realizar una
nueva construccin individual de DF -la segunda- y ponerla en comn con otros
dos compaeros para consensuar un nico DF a partir de los elaborados
individualmente.
El programa de aprendizaje puede desprenderse de la actividad final de

evaluacin. Se evitara as una repeticin excesiva en un corto perodo de tiempo
de tareas que supongan al alumno la construccin reiterada de DF. En realidad
cuando el programa de aprendizaje se implemente en los grupos experimentales 1
y 3 se dispondr de otras situaciones, relacionadas con el aprendizaje de
procedimientos determinados, en que el alumnado tendr que construir de nuevo
DF. Nada impide pensar que esos mismos diagramas van a ser un instrumento til
de recogida de informacin no slo sobre el conocimiento que se tiene del
procedimiento, sino tambin sobre cmo se construyen los DF.
Como conclusin final podemos asegurar que no es necesario ampliar el perodo de

formacin en el uso de los DF, en cuanto el programa aplicado -durante tres sesiones
de clase- se muestra eficaz para esta formacin. En consecuencia puede emplearse,
introduciendo las modificaciones apuntadas, en el procedimiento a seguir con los
grupos experimentales.
416
Mtodo
8.3
PROCEDIMIENTO
DE
SELECCIN
DE
LOS
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
El elevado nmero de procedimientos tecnolgicos que son objeto de aprendizaje
escolar durante la E.S.O. hace que su seleccin sea uno de los determinantes del
diseo experimental de esta investigacin. Esta reduccin de contenidos obedece a la
necesidad de ajustar los objetivos del estudio con las posibilidades y medios
disponibles con que se cuenta para llevarlo a cabo.
Siendo el objetivo principal, como sealbamos en el prembulo de esta segunda
parte de la investigacin, contrastar cmo varan el aprendizaje de los contenidos
procedimentales en tecnologa en funcin de las estrategias psicodidcticas
empleadas y de los procesos cognitivos que stas activan -y ello en un marco de
investigacin natural como es el que proporcionan las aulas- optamos por estudiar slo
dos procedimientos tecnolgicos. Nuestra finalidad no es explorar los procesos de
aprendizaje en todos los contenidos procedimentales del rea. Pretendemos
profundizar en los procesos de enseanza/aprendizaje implicados en contenidos
procedimentales caractersticos y representativos del rea de Tecnologa en la E.S.O.
y determinar cmo varian, en los alumnos, los logros de aprendizaje en funcin de las
estrategias didcticas empleadas.
Dada la trascendencia de esta fase del estudio elaboramos un sistema de seleccin
desarrollado en tres momentos distintos que garantice una opcin acertada, vlida y
acorde con los objetivos de la investigacin. En el primero definimos las premisas que
han de regir la seleccin, en el segundo concretamos varias propuestas o vas de
seleccin y en el tercer momento efectuamos la eleccin.
Partiendo de la naturaleza y caractersticas del conocimiento procedimental, de los
contenidos procedimentales propios del rea de Tecnologa y de la bsqueda del rigor
cientfico necesario se establecen cuatro premisas, de forma que los contenidos
procedimentales escogidos:
1. Sern los mismos para los cuatro grupos experimentales. La validez de las
conclusiones obtenidas y las inferencias generalizadoras
parten de la
igualacin del objeto de estudio. Sera inviable tanto el contraste de los

resultados como la cientificidad del estudio en caso de operar con contenidos
procedimentales diferentes en los grupos experimentales, dado que ello
anulara cualquier tipo de comparacin y contraste intergrupal.
417
Captulos ^______
2. Sern especficos del rea de Tecnologa de la ESO. El marco de la
investigacin (ver el eje curricular de la primera parte de la investigacin, en
especial el captulo primero) se sita en esta rea curricular y este nivel
educativo. Marco que cie adems de los contenidos los sujetos de estudio.
3. Sern dos: uno de carcter algortmico y otro de carcter heurstico. Todas las
clasificaciones de contenidos procedimentales presentadas en el segundo
captulo (tercer apartado) que se elaboran a partir de los rasgos caractersticos
de los procedimientos establecen una categora bipolar que distingue entre
contenidos algortmicos y heursticos. Se trata del nico criterio que aparece en
todas ellas, mostrando as su relevancia dentro de la diferenciacin tipolgica
de procedimientos. Tanto en el tipo de secuencia que determinan (nica y lineal
o mltiple y diversificada) como por el tipo de ejecucin (cerrada o abierta)
algoritmos y heursticos conllevan conocimientos y procesos de aprendizaje
distintos, circunstancia que nos acerca a la cuarta y ltima premisa.
4. Permitirn profundizar en el conocimiento sobre el aprendizaje procedimental.
Aunque supuestamente este conocimiento ha de ser accesible con cualquier
procedimiento estudiado es cierto, como sealbamos en los captulos cuarto y
quinto, que los estudios sobre el aprendizaje procedimental son relativamente
escasos. En consecuencia habr que descartar cualquier procedimiento que
por su complejidad, su simplicidad, su escasa relevancia u otro motivo nos
dificulte cumplir con esta premisa; y en cambio, nos decantar hacia aquellos
que nos faciliten el estudio de cmo se produce su aprendizaje.
Aunque pueden disearse mltiples estrategias de seleccin de procedimientos nos
hemos limitado a tres por cuanto ofrecen vas dispares, no slo por el proceso a
seguir, sino tambin por los criterios adoptados y por las personas que se ven
implicadas en la toma de decisin final. Estas tres posibilidades o propuestas para la
seleccin de procedimientos son, en cualquier caso, respetuosas con las premisas
anteriores y representativas de otras frmulas posibles.
PROPUESTA 1
Seleccin personal por parte de los investigadores a partir de sus propios
intereses respetando, eso s, criterios de significatividad; transversalidad;
especificidad... u otros; o bien atendiendo a la importancia e inters que puedan
tener los procedimientos
418
para el desarrollo del rea de Tecnologa. Bajo
Mtodo
cualquiera de estos dos planteamientos y adoptando la clasificacin de contenidos

procedimentales del rea de Tecnologa (Carrera, 1999b) podran considerarse
procedimientos como la resolucin de problemas tecnolgicos, el diseo de
objetos y construcciones, la realizacin de proyectos o la construccin de
operadores sencillos.
PROPUESTA 2
Adopcin de los contenidos propuestos por un grupo de expertos integrado por
ocho o diez especialistas en educacin tecnolgica y conocedores del curriculum
del rea de Tecnologa en Catalua. La forma de recoger estos procedimientos
puede hacerse, asimismo, por distintas vas.
1) Se da una lista de procedimientos a los expertos para que, individualmente,
hagan una jerarquizacin segn su propia estimacin valorativa. La seleccin
previa la hacen los investigadores escogiendo un nmero suficiente de
procedimientos de forma que estn representadas todas las categoras de
contenidos que configuran la tipologa de contenidos procedimentales del rea
de Tecnologa (Carrera 1996,1999b)125.
2) Se proporciona a cada experto la tipologa de Carrera sobre los procedimientos
propios del rea (integrada por 56 procedimientos agrupados en 8 categoras
distintas) y se le pide que seleccione un procedimiento de cada bloque para
luego ordenarlos jerrquicamente segn su importancia e inters.
3) Se formula a los expertos una nica pregunta abierta. En ella se les requiere
que, individualmente, hagan una lista de los 8 10 procedimientos que crean
ms significativos del rea, ordenndolos por orden de importancia.
En funcin de las asignaciones hechas por los expertos se obtiene un nico
listado donde aparecen, por orden de relevancia, los procedimientos significativos
del rea. Finalmente se seleccionan los primeros procedimientos que figuran en la
relacin.
125
Podran ser representativos de las distintas categoras los siguientes procedimientos. D1:
Realizacin de construcciones complejas; D2: Anlisis de objetos, mquinas y procesos;
D3: Presentacin de las propias realizaciones: D4: Aplicacin de tcnicas especficas; D104: Modificacin de variables para alterar resultados; D2-D3: Establecimiento de la
secuencia de procesos; D1-D3-D4: Representacin de objetos a escala; D1-D2-D3-D4:
Resolucin de problemas tecnolgicos.
419
Captulo 8
PROPUESTA 3
Se aplaza la seleccin previa de contenidos hasta que se entra en contacto con el
profesorado colaborador. De esta forma los contenidos objeto de estudio sern los
que figuren en la planificacin curricular del rea de los centros participantes en la
investigacin. La diversidad de proyectos curriculares de centro nos lleva a pensar
que, a pesar del inters de esta tercera opcin, pueden darse ciertas dificultades
en el cumplimiento de la primera premisa.
No obstante, tras analizar la viabilidad de las tres propuestas, se opta por la tercera al
considerarla la ms idnea por los siguientes motivos.
Se respeta el desarrollo de la secuencia de contenidos establecida en el
proyecto curricular del rea. As, los contenidos no resultan artificiosos o
adosados al curriculum establecido en el centro sino que se trabaja con aquellos
procedimientos que son objeto de aprendizaje en el crdito donde se realiza la
experimentacin.
A pesar de que toda intervencin experimental en el aula supone cierta
distorsin de la actividad acadmica habitual, est opcin minimiza dichos
efectos y nos aproxima a una situacin ms natural. La experimentacin es as
ms ecolgica y respetuosa con el quehacer diario del aula y con las situaciones
habituales que en ellas se viven.
Responde a una frmula de intercambio, colaboracin y beneficio mutuo entre
investigadores y profesores. Los profesores ponen a disposicin de los
investigadores el grupo y los contenidos y stos ofrecen a los primeros
herramientas y estrategias innovadoras de enseanza-aprendizaje de los
contenidos procedimentales.
Resulta especialmente operativa en cuanto promueve una mayor implicacin del
profesorado colaborador que ve cmo se toman como objeto de investigacin
cuestiones que le resultan cercanas y como puede, posteriormente, participar de
forma activa en el desarrollo experimental a seguir.
Se evita una seleccin artificiosa que pudiera derivar en la disponibilidad de una
serie de contenidos relevantes (atendiendo a criterios perfectamente definidos)
420
Mtodo
pero que podran estar temporizados en cursos distintos segn el proyecto
curricula r del rea en cada centro.
Prevalece, en sntesis, el criterio ecolgico en una triple vertiente: la curricular, la
psicodidctica y la profesional. Situacin natural en cuanto respeta los contenidos
definidos y secuenciados en el proyecto curricular de los centros. Situacin natural en
cuanto articula procesos de aprendizaje procedimental minimizando la alteracin de
las condiciones de trabajo en el aula y la distorsin de la actividad de los alumnos. Y
situacin natural en cuanto implica directamente al profesorado en la realizacin de la
experimentacin.
Profesores
Aos
docencia
10
15
12
20
16
Almat
Balaguer
J.Vallverd
B.BIanques
Canig
Almacelles
Ma Rubies
Lleida
La Serra
Mollerusa
Montsuar
Lleida
Guindvols
Lleida
Grupos 1r
curso ESO
N alumnos
28/26
23/24/23
20/25
22/23/25/26
21/24
24/25
20
Herramientas
y Materiales
Herramen
tas y
Materiales
Informtica
Tecnologia
1
Tecnologia
1
Docencia
en
Tecnologa
ES
Localidad
Crdito(s)
Comn
Alimenta
cin y textil
Contenidos
Procedimentales
Anlisis de
informacin
Evaluacin
aportaciones
dla
tecnologa
Identificacin
de materiales
Medidas y
Herramientas
Anlisis y
Materiales
Representa
cin grfica
Representa
cin grfica
Anlisis de
objetos
Anlisis de
objetos
Identificacin
de materiales
Identificacin
de materiales
Herramientas
de medida
Herramientas
de medida
Representaci
n grfica
Anlisis de
objetos
Identificacin
de materiales
Uso de
software
informtico
Herramien
Resolucin
de
problemas
tcnicos
Representa
cin grfica
Representa
cin grfica
medida
Tabla 8.5 Datos empleados para la seleccin de contenidos y muestra

Habiendo optado por esta propuesta la eleccin final de los contenidos se efecta tras
contactar con el profesorado interesado en participar en la investigacin126. Los
crditos comunes y variables que cada uno de ellos imparte en su centro durante el
126
En el siguiente apartado se detalla el proceso de obtencin de los sujetos integrantes de la

investigacin (profesorado y alumnado).
421
Captulos
primer trimestre del curso
2000-2001, as como los principales
contenidos
procedimentales incluidos en dichos crditos son los detallados en la tabla 8.5.

Los contenidos procedimentales genricos ms reiterados son los de representacin
grfica, identificacin de materiales, uso de herramientas de medida y anlisis de
objetos. Cada uno de estos contenidos integra distintos contenidos procedimentales,
ms especficos, segn se detalla en la tabla 8.6.
ANLISIS DE OBJETOS
REPRESENTACIN GRFICA
Representacin didrca: planta, alzado y
perfil
Acotacin de representaciones didricas
Utilizacin de escalas
Descripcin del objeto

Identificacin de partes y componentes
Utilizacin del objeto
Descripcin de su funcionamiento
Obtencin de medidas a partir de una

representacin a escala
Reconocimiento de funciones
Representacin en perspectiva de objetos

sencillos
IDENTIFICACIN DE MATERIALES
Reconocimiento de materiales
USO DE HERRAMIENTAS DE MEDIDA
Verificacin de propiedades
Utilizacin de la regla, el flexmetro, el

pie de rey y -en algn centro- el
gonimetro
Bsqueda de materiales
Medicin de objetos reales
127
Seleccin de materiales
Medicin en representaciones grficas
Exposicin de la propia actividad

Tabla 8.6 Contenidos procedimentales seleccionables
Llegados a este punto se adoptan los siguientes criterios para la seleccin definitiva de
los procedimientos objeto de estudio.
1. Eleccin de un procedimiento algortmico y uno heurstico, atendiendo a la
tercera premisa (optar por ambos tipos de procedimientos).
2. Disponibilidad de centros y profesorado, de forma que con ello se cumpla con
la primera (idnticos contenidos para los cuatro grupos experimentales) y
segunda premisa (ser especficos del rea de Tecnologa).
127
En realidad ste es un procedimiento ms amplio y genrico que el de identificacin de

materiales, que est incluido en aquel. En la mayora de diseos curriculares del rea se
trabaja primero con la identificacin y reconocimiento de materiales y, posteriormente, se
aplica este conocimiento en la seleccin de materiales para el diseo y construccin de
operadores, objetos y sistemas tecnolgicos diversos.
422
Mtodo
3. Representatividad y significatividad en el rea de acuerdo con la segunda y
cuarta premisa (relevancia de los contenidos en el rea).
4. Confluencia temporal en cuanto sean contenidos impartidos en los distintos
grupos experimentales durante el primer trimestre del curso 2000-2001,
respetando as la primera premisa.
Aplicando estos criterios se opta por los procedimientos de uso del pie de rey y
anlisis de objetos. La seleccin tomada se justifica en la aplicacin de los criterios
anteriores y las siguientes argumentaciones.
Uso del pie de rey
Es un procedimiento propio del rea de tecnologa que queda situado en la

dimensin de "procedimientos tecnolgicos simples" de la clasificacin de
contenidos procedimentales del rea (Carrera, 1999b) que viene utilizndose en
el estudio.
Es de naturaleza totalmente algortmica, pues la secuencia que requiere el

procedimiento es poco flexible en el nmero de acciones que comporta y en el
orden en que han de ejecutarse.
Es un procedimiento desconocido para los alumnos segn se desprende de la

consulta a doce profesores del rea y de la propia experiencia docente. No
tienen conocimientos previos y menos an cierto dominio en la utilizacin del pie
de rey. A lo sumo algn alumno puede conocer el nombre de la herramienta y
quizs su funcin, pero nunca hemos detectado casos de alumnos de 11-12
aos que conocieran la forma de emplearlo.
Anlisis de objetos
Es un procedimiento especfico y relevante del rea de tecnologa situado en la

dimensin de "aplicacin de habilidades cogniti vas" de la clasificacin de
contenidos procedimentales del rea de Carrera(1999b), donde aparece
enunciado como "anlisis de objetos, mquinas y procesos".
Esta significatividad se debe a que, a la vez que contenido es una metodologa

didctica
especfica del rea de tecnologa que cuenta con variados
planteamientos tal y como hemos expuesto en 3.4.2. Se trata de una
423
Captulo 8
_^___
metodologa poco investigada y referenciada en nuestro pas, aunque habitual

en las aulas y que requiere de nuestra atencin, no tanto como mtodo
didctico, sino como contenido nuclear del rea128.
Es de naturaleza heurstica, pues se trata de una actuacin procedimental que

puede desarrollarse con mltiples secuencias tanto por el tipo de acciones que
conlleva como por el nmero de acciones que las conforman (variable en funcin
de la experiencia de los alumnos en el anlisis, la complejidad de los objetos, el
tiempo disponible, el nivel de detalle y el conocimiento que desee obtenerse, u
otros aspectos) o por el orden en que pueden ejecutarse dichas acciones.
Este carcter heurstico conjuga con la especificidad demandada en la segunda

premisa y con un tipo de actuacin que comporta de acciones fsicas y cognitivas
diversas y que adems permite la definicin de estrategias didcticas basadas
en situaciones de aprendizaje distintas.
Es tambin un contenido novedoso para el alumnado que, en su escolarizacin

previa puede haber aplicado variados procesos de anlisis (gramatical, de obras
artsticas, matemtico, de estilos, etc...), aunque difcilmente habr profundizado
en el anlisis de objetos tecnolgicos.
8.4 SUJETOS
Diferenciamos, siguiendo el proceso de muestreo que define Fox (1981) entre la
muestra
inicial, formada por todos los individuos
que conforman los grupos
seleccionados; y la final, integrada por aquellos individuos que finalmente producen

datos vlidos para la investigacin. La muestra inicial se obtiene a partir de un
muestreo accidental o casual, tcnica no probabilistica segn la tipologa empleada
por Amai y otros (1992), de forma que el criterio dominante es la accesibilidad a los
individuos. La muestra final es fruto de la aplicacin de unos criterios de seleccin de
los sujetos participantes en funcin del seguimiento de la intervencin y de los datos
producidos. Los procesos seguidos para obtener ambas muestras se detallan a
continuacin.
128
Contrasta la escasa atencin que recibe esta metodologa-contenido, dentro y fuera de

nuestro pas, frente a la de resolucin de problemas tecnolgicos o el mtodo de proyectos.
stas en cambio estn ampliamente consideradas, como contenido y como mtodo, y
aparecen tratadas profusamente en la literatura (Fishwick, 1992; Porfirio, 1992; Banks,
1994; Gmez Isaza, 1996; Waks, 1997; Martinet y otros, 1997; Aguayo y Lama, 1998).
424
Mtodo
8.4.1 Muestra inicial

La seleccin de centros y grupos se efecta en base a un grupo de profesores
interesados en participar en la fase experimental de la investigacin. El grupo est
integrado por siete profesores con experiencia en el rea que configuran el equipo de
Tecnologa del ICE de la Universidad de Lleida. Los aos de experiencia como
docente y de docencia en el rea, as como los centros en que ejercen su labor
profesional, quedan recogidos en la tabla 8.5.
Todos los centros son de titularidad pblica y, aunque existen diferencias entre ellos,
son mnimas en cuanto al tipo de alumnos que reciben y a los entornos socioculturales
en que se encuentran situados. Son centros representativos de los Institutos de
Educacin Secundaria predominantes en las comarcas de Lleida: centros situados en
capitales comarcales o bien en los barrios de la ciudad.
La seleccin de la muestra tiene lugar durante los meses de julio y setiembre de 2000
tras recabar la siguiente informacin a cada uno de los profesores participantes:
crditos comunes a impartir en su centro y contenidos procedimentales que van a
trabajarse con mayor profundidad en el crdito (datos recogidos en la tabla 8.5). Tras
vaciar los datos ofrecidos por el profesorado se buscan cules son los procedimientos
que imparten al menos dos de ellos. Profesores que, adems han de tener asignados
dos o ms grupos de primer curso del primer ciclo de la ESO. Tambin se considera la
asignacin horaria de los distintos grupos a fin de evitar solapamientos que impidan al
investigador estar presente en el mayor nmero de sesiones posibles.
Junto a estos criterios la seleccin final de profesores, que ha de propiciar la obtencin
de la muestra, responde tambin a criterios de oportunidad y operatividad en relacin
a los contenidos procedimentales objeto de estudio. Son los contenidos especficos
que van a trabajarse durante el primer trimestre del curso 2000-2001 con alumnos de
primer curso de la ESO los que determinan finalmente los profesores, centros y grupos
participantes en la experimentacin. La obtencin de estos procedimientos (utilizacin
del pie de rey y anlisis de objetos) se describe en el apartado anterior. Los centros,
profesores y grupos que finalmente participan en la experimentacin son los que
figuran en la tabla 8.5.
La asignacin de los grupos y profesores a cada uno de los cuatro grupos
experimentales se hace atendiendo al tipo de estrategias didcticas que emplea
425
Captulo 8
habitualmente cada profesor en el aula y a la conjuncin de stas con los diseos
instruccionales definidos para cada uno de los grupos experimentales.
Las estrategias de modelado (grupos experimentales 3 y 4) requieren de un
profesorado habituado al empleo de un modelo de enseanza basado en la
transmisin de conocimientos y la ejercitacin de estos conocimientos cuando se trata
de contenidos procedimentales. Al mismo tiempo ha de ser abierto al empleo de
soportes didcticos auxiliares en metodologas que, desde una transmisin oral,
promueven la participacin activa del alumnado en su proceso de aprendizaje, aunque
no desde una perspectiva psicolgica constructivista sino de corte ms conductual.
En cambio las estrategias de construccin (grupos experimentales 1 y 2) han de contar
con un profesorado habituado a la innovacin educativa en su quehacer docente y
preocupado por los procesos de aprendizajes significativos y constructivos de los
alumnos en actividades de aula individuales y/o grupales.
Tomando en consideracin estos perfiles, descritos exhaustivamente en los captulos
quinto y sexto, se asignan al profesor A las intervenciones de modelado y al B las de
construccin. De todos los grupos en que imparten docencia segn presentbamos en
la tabla 8.5 se seleccionan aquellos que, por horarios asignados, permiten la mayor
presencia posible del investigador -como observador no participante- en las sesiones
experimentales. Son los grupos A y B de primero de ESO en el caso del profesor A y
de los grupos B y D del profesor B; todos ellos grupos acadmicamente heterogneos,
de acuerdo con las agrupaciones efectudas en los respectivos centros. Con esta
eleccin slo se produce solapamiento en una sesin semanal. La distribucin de cada
uno de estos grupos a un grupo experimental se hace aleatoriamente mediante
extraccin al azar. Las tablas 8.7 y 8.8 recogen los datos de los grupos experimentales
finalmente seleccionados.
Centro
Profesor
ES J.Vallverd. Borges
Blanques
ES Ma Rubies (Lleida)
Grupo escolar
N alumnos
Grupo experimental
1A
23
1B
24
1B
22
1D
26
Tabla 8.7 Centros y grupos participantes en la investigacin
426
Gnero
Mtodo
"S
T3
UJ
Alumnos
Grupo
experimental 1
Grupo
experimental 2
Grupo
experimental 3
Grupo
experimental 4
N total
26
22
23
24
Masculino
13 (50%)
13 (59%)
13 (56%)
12 (50%)
Femenino
13 (50%)
9(41%)
10 (44%)
12 (50%)
11 aos
3(11%)
4(18%)
4 (17%)
4 (17%)
12 aos
22 (85%)
18 (82%)
18(79%)
19(79%)
13 aos
1 (4%)
1 (4%)
1 (4%)
Tabla 8.8 Caractersticas de los grupos experimentales

Son grupos heterogneos y similares, aunque no idnticos, en cuanto a su
composicin por nmero de sujetos, gnero y edad de los mismos. La mayor variacin
se da en relacin con el grupo experimental 2 con el menor nmero de sujetos, 22;
siendo a su vez el grupo que tiene el menor porcentaje y nmero absoluto de chicas
en el grupo. Resulta poco significativa la presencia en tres de los grupos
experimentales de un sujeto con 13 aos de edad, causada en todos los casos por la
permanencia de un curso escolar de ms en el ciclo superior de educacin primaria.
La muestra inicial obtenida responde a los objetivos y al marco terico de la
investigacin y a las opciones metodolgicas adoptadas en la fase experimental.
8.4.2 Muestra final

La muestra que participa inicialmente en la investigacin queda reducida a un nmero
inferior de sujetos, que son los productores de datos vlidos para el estudio. La
obtencin de esta muestra definitiva est sujeta a la aplicacin de una serie de
criterios objetivos de seleccin de sujetos que se aplican por un igual a los cuatro
grupos experimentales. Los criterios definidos y empleados son los siguientes.
Primer criterio
Haber participado en la fase de deteccin de conocimientos previos y

haber realizado las pruebas correspondientes sobre DF y sobre los dos
procedimientos objeto de estudio.
427
Captulo 8
Segundo criterio
Haber participado en la fase de evaluacin de aprendizajes al finalizar

la cuarta fase de aplicacin de las estrategias didcticas especficas y
haber participado en la fase sexta de deteccin de la perdurabilidad de
los aprendizajes. En ambos casos se dispone de las producciones de
los alumnos sobre los procedimientos A y B y, en los sujetos de los
grupos experimentales 1 y 3 los DF construidos.
Tercer criterio
Asistencia a todas las sesiones o haber faltado a un mximo de dos

clases durante el desarrollo de la cuarta fase. Esta asistencia est
referida a todas las sesiones sin diferenciar entre las correspondientes
al procedimiento A o al B.
Cuarto criterio
Disponer de todos los sujetos que cumplan los criterios 1, 2 y 3 de las

siguientes producciones de aula.
Conocimiento declarativo 1 sobre el uso del pie de rey.
Ejercicio de medidas 1 con el pie de rey (individual en situacin

grupal).
Conocimiento declarativo 2 sobre el uso del pie de rey.
Ejercicio de medidas 2 con el pie de rey (individual).
Conocimiento declarativo 1 sobre
el anlisis de objetos
tecnolgicos.
Anlisis del primer objeto tecnolgico: tijeras escolares (por

parejas).
Conocimiento declarativo 2 sobre el anlisis de objetos

tecnolgicos.
Anlisis del segundo objeto tecnolgico: abrelatas (individual).
Una aplicacin estricta de este cuarto criterio comporta una elevada prdida de sujetos
reduciendo la muestra a 9, 8, 10 y 8 sujetos, respectivamente, cada uno de los cuatro
grupos experimentales definidos. En consecuencia se opta por aplicar el cuarto criterio
diferenciando entre las producciones referidas al procedimiento "Uso del pie de rey" y
las referidas al "Anlisis de objetos tecnolgicos. Se obtiene as una muestra ms
amplia segn se detalla en la tabla 8.9.
A pesar de ello puede apreciarse en dicha tabla que la mayor exclusin de sujetos
experimentales se produce en la aplicacin de este cuarto criterio. Porcentualmente su
aplicacin comporta la prdida de entre el 25 y el 50% de la muestra inicial segn el
428
Mtodo
grupo experimental. Este porcentaje se mantiene en trminos similares, entre el 22 y el
43%, si se calcula con los sujetos restantes de la aplicacin de los tres primeros
criterios.
(1)
CconDF
(2)
C sin DF
(3)
M con DF
(4)
M sin DF
Total
Muestra inicial
26
22
24
23
95
Aplicacin 1r,2 y 3r
criterio
17
18
21
15
71
Aplicacin 4 criterio en
"uso pie de rey"
13(6-7)129
13 (5-8)
18(8-10)
13 (7-6)
57
Aplicacin 4 criterio en
"anlisis de objetos"
13 (4-9)
14 (5-9)
12 (5-7)
11(4-7)
50
Grupo experimental
Tabla 8.9 Obtencin de la muestra definitiva

La elevada prdida de sujetos, en trminos absolutos, se explica por la estricta
aplicacin de los criterios adoptados y por otras causas externas a la definicin
experimental. Entre stas destacamos el cambio de sujetos integrantes de los grupos
que se produce -una vez iniciada la experimentacin- por motivos internos del centro.
Recordemos que la experimentacin tiene lugar durante el inicio de curso, momento
en que las asignaciones a grupos no son siempre definitivas.
8.5
PROCEDIMIENTO
INSTRUMENTOS
UTILIZADOS
ANTES
DE
LA
INTERVENCIN (FASES 1,2 Y 3), DURANTE LA INTERVENCIN (FASE 4) Y

POSTINTERVENCIN (FASES 5 Y 6)
El procedimiento seguido en la experimentacin transcurre por seis fases distintas en
el perodo comprendido entre el15 de setiembre de 2000 y eM9 de abril de 2001. La
tabla 8.10 muestra la secuencia en que se desarrollan las seis fases del
procedimiento, concretndola
para cada uno de los grupos
experimentales.
Diferenciamos estas seis fases -con relacin a la intervencin- segn el momento

temporal en que se desarrollan y la funcin que les es propia. As las tres primeras
129
Se indica entre parntesis el nmero de chicos, en primer lugar, y de chicas, en segundo

lugar, dentro del total de sujetos del grupo.
429
Captulo 8 __^______^_
fases, previas a la intervencin, son esenciales para que sta pueda desarrollarse
segn las estrategias definidas para cada grupo experimental. La cuarta fase,
estrictamente de intervencin con el alumnado, es el momento central y nuclear de la
intervencin en que tiene lugar la plicacin de las estrategias
psicodidcticas
diseadas. Las fases quinta y sexta, posteriores a la intervencin, permiten evaluar los
aprendizajes del alumnado en los procedimientos objeto de estudio.
GRUPOS EXPERIMENTALES
FASES
Preparacin del
profesorado
2a
Deteccin
conocimientos
previos DF y
procedimientos A y
B
3a
Formacin prctica
enDF
Aplicacin de
estrategias de
intervencin
especficas
5a
Evaluacin de
aprendizajes sobre
DFy
procedimientos A y
B
6a
Seguimiento de
aprendizajes sobre
DFy
procedimientos A y
B
(D
C con DF
(2)
C sin DF
(3)
M con DF
(4)
M sin DF
Segn
estrategia
didctica a
emplear
Segn
estrategia
didctica a
emplear
Segn
estrategia
didctica a
emplear
Segn
estrategia
didctica a
emplear
Idntica para todos los grupos
Segn diseo
especfico
Nose
desarrolla
Segn diseo
especfico
Basada en el
Basada en el
Basada en el
constructivismo
constructivismo
modelado y uso
sin empleo de
de los DF
y uso de los DF
losDF
Nose
desarrolla
Basada en el
modelado sin
empleo de los
DF
Idntica para todos los grupos. Mediante ejecucin de

procedimientos y descripcin/representacin del conocimiento
procedimental
Idntica para todos los grupos. Mediante ejecucin de
procedimientos y descripcin/representacin del conocimiento
procedimental
Tabla 8.10 Fases de la experimentacin

En la tabla 8.11 aparece detallado el nmero de sesiones empleadas en cada una de
las seis fases por cada grupo experimental, junto con el perodo temporal en que
tuvieron lugar.
430
Mtodo
GRUPOS EXPERIMENTALES
FASES
Preparacin del
profesorado
1a
Deteccin
conocimientos
previos DF y
procedimientos A y
B
Formacin prctica
enDF
3a
Aplicacin de
estrategias de
intervencin
especficas
Evaluacin de
aprendizajes sobre
DF y procedimientos
AyB
5a
Seguimiento de
aprendizajes sobre
DF y procedimientos
AyB
(1)
C con DF
(2)
C sin DF
(3)
M con DF
(4)
M sin DF
^130
(9-16/10/00)
(10/10/00)
(3-5/10/00)
(6/10/00)
(19-23/10/00)
(9-10/10/00)
14
14
12
12
(26/1 0/00 al
(17/1 0/00 al
(11/1 0/00 al
(9/1 0/00 al
14/12/00)
5/12/00)
8/11/00)
6/11/00)
(18/12/00)
(12/12/00)
(13/11/00)
(13/11/00)
(19/04/01)
(19/04/01)
(13/03/01)
(8/03/01)
Tabla 8.11 Temporizacin de la experimentacin

Cada una de estas fases aparece desarrollada con detalle en los siguientes
subapartados. En ellos se describen y presentan todos los instrumentos diseados y
empleados en la intervencin en los centros de enseanza secundaria.
8.5.1 Preparacin de los profesores participantes (1a fase)

La formacin - que como preparacin se imparte separadamente a los dos profesores
colaboradores- tiene distintas finalidades que trazan, a su vez, los contenidos que en
ella van a tratarse.
Situar su participacin en el marco global de la investigacin y de los objetivos

que sta persigue.
130
Consultar apartado 8.5.1
431
Captulos
Dar a conocer la estrategia didctica diseada que han de seguir durante la

experimentacin, tanto en la implementacin del programa de aprendizaje
sobre DF como en la aplicacin de estrategias didcticas especficas para el
aprendizaje procedimental.
Completar cada estrategia con el profesor implicado ajusfndola al tratamiento

de contenidos previsto en su programacin curricular y a su propio quehacer
docente.
Clarificar cualquier tipo de duda que surja sobre su actuacin en el aula, sobre
los materiales diseados o acerca de otros aspectos relacionados con su
colaboracin.
Consensuar las fechas de las sesiones de intervencin en el aula respetando

los horarios asignados al grupo y encajndolas en la temporizacin general de
la fase experimental.
Presentar y acordar las pruebas de evaluacin que van a emplearse, en la

quinta y sexta fase, para evaluar los aprendizajes de los procedimientos A y B.
La preparacin transcurre en dos perodos diferenciados. Uno inicial -antes de dar

comienzo la segunda fase experimental- y otro de formacin en la intervencin que
tiene lugar durante la cuarta fase, durante la aplicacin de las estrategias didcticas en
cada grupo experimental. Toda la formacin se realiza de forma individualizada a fin
de evitar posibles contaminaciones en la implementacin de las intervenciones. Con el
mismo objetivo slo se proporciona a cada profesor la informacin necesaria para la
aplicacin de sus estrategias, evitando dar ningn tipo de explicacin sobre la
actividad desarrollada por el otro profesor.
La preparacin inicial se desarrolla en una sesin nica de cuatro horas de duracin.
En ella se revisa el planteamiento y los objetivos de la investigacin, la secuencia
temporal del procedimiento experimental, se concreta el procedimiento a seguir en la
segunda fase y se trabaja en profundidad el programa de aprendizaje sobre los
diagramas de flujo (correspondiente a la tercera fase de la experimentacin). Tambin
se caracterizan las estrategias didcticas que cada profesor tendr que aplicar con sus
dos grupos experimentales.
432
Mtodo
Se les proporcionan todos los materiales que van a emplearse en la aplicacin del
programa de aprendizaje sobre la construccin de diagramas de flujo (idnticos para
los grupos experimentales 1 y 3). Tambin se les proporciona los primeros materiales
auxiliares diseados para la aplicacin de las respectivas estrategias didcticas a fin
de que sean revisados y corregidos para adecuarlos -en cuestiones de detalle- al
grupo de alumnos. Se les explcita cules sern los materiales producidos por los
alumnos que van a recogerse para su posterior tratamiento analtico. Y se les
comunica que las clases en que se desarrolle la estrategia didctica especfica (quinta
fase) sern grabadas en vdeo.
Se les informa que una vez concluya la fase experimental y se analicen los datos se
les van a proporcionar los resultados obtenidos en sus grupos. Asimismo una vez
concluya la investigacin y su defensa se les va a proporcionar amplia informacin
sobre todo el estudio, especialmente de todas aquellas cuestiones que pueden tener
aplicabilidad en el aula y de aquellos aspectos tericos que sean de su inters.
La formacin en la intervencin tiene lugar desde el inicio de la actividad experimental
con los alumnos hasta la finalizacin de la aplicacin de las estrategias didcticas en
la cuarta fase del procedimiento. Esta formacin responde a una funcin de regulacin
de toda la actuacin con los grupos experimentales y persigue la adecuacin de las
estrategias segn su incidencia en cada uno de ellos. Su duracin vara segn las
necesidades surgidas en cada momento, pero se establece una sistemtica de trabajo
con dos actuaciones bien diferenciadas. Con cada grupo antes de iniciar las clases y
al finalizarlas se revisan, analizan y/o comentan las actividades que en ellas se
realizan.
Se completa esta tarea formativa con encuentros semanales de,
aproximadamente, una hora de duracin para profundizar en la preparacin y revisin

de las sesiones. Los intercambios de impresiones sobre el desarrollo de la
experimentacin en cada grupo, el ajuste de las sesiones de trabajo y la resolucin de
las incidencias que se producen en el da a da forman parte de las tareas ligadas a
cada sesin de clase. En cambio la valoracin ms reflexiva y pormenorizada tiene
lugar durante las reuniones semanales131. Son sesiones stas en que tambin se
analiza la evolucin de los aprendizajes; se estudian los materiales producidos por el
alumnado con motivo de la expresin del conocimiento declarativo sobre el
procedimiento o de su ejecucin; se completan o retocan los recursos materiales que
131
Ocasionalmente estas sesiones no se realizan. Esta situacin se produce cuando la

experimentacin transcurre segn la planificacin inicial y cuando el tiempo posterior o
anterior a las clases es suficiente para regular el proceso.
433
Capitulo 8
dan soporte a las actividades (fichas, guiones, transparencias) y se adecan segn las
necesidades detectadas. Todas estas regulaciones tienen siempre lugar respetando
los planteamientos y objetivos establecidos para este estudio.
8.5.2
Deteccin
de
los
conocimientos
previos
del
alumnado
en
los
procedimientos objeto de estudio (2 fase)

Se realiza una doble deteccin de conocimientos previos. La primera referida a los
conocimientos previos que los alumnos puedan tener sobre los diagramas de flujo y su
uso. La segunda acerca de los conocimientos, declarativo y procedimental, de los
sujetos experimentales sobre los contenidos procedimentales adoptados en el estudio.
La deteccin de conocimientos previos sobre los DF se hace mediante la pasacin de
un cuestionario -una vez iniciado el crdito en que se desarrolla la experimentacinque explora:
1. El grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre los DF: su nombre,
su funcin y posibles usos.
2. La interpretacin que hacen de las reglas de construccin de los diagramas a
partir de un ejemplo concreto: sacar punta a un lpiz.
3. El uso y aplicacin de dichas reglas en la construccin de un DF concreto.
Este cuestionario experimentado en un estudio piloto durante el curso 1999-2000 (ver
8.2) consta de dos partes distintas. Su pasacin requiere de aproximadamente 45
minutos y se hace en una nica sesin de clase. El cuestionario se pasa a todos los
grupos experimentales, incluidos aquellos que posteriormente no van a emplear este
sistema de representacin grfica del conocimiento procedimental.
Se presenta a los alumnos como una actividad de exploracin de sus conocimientos
sobre formas de comunicacin y representacin grfica. Se desvincula la actividad de
cualquier tipo de incidencia en los resultados acadmicos del crdito y se crea un
ambiente distendido y natural. Se da una consigna clara: la necesidad de realizar el
trabajo individualmente para comprobar el conocimiento de cada sujeto y evitar la
contaminacin de los resultados obtenidos.
434
Mtodo
La primera parte del cuestionario (anexo 8.6) cuenta con seis tems en cuya respuesta
se invierte un mximo de quince minutos. Se asigna este tiempo sin llegar a generar
tensin en los alumnos y actuando con flexibilidad si es necesario. Segn los alumnos
van finalizando, y entregando, la primera parte del cuestionario se les proporciona la
segunda que cuenta con cuatro tems de respuesta escrita y un tem de
representacin del proceso de lavarse los dientes mediante DF. El tiempo mximo en
esta parte del cuestionario es de treinta minutos.
La
deteccin
de
conocimientos
previos
sobre
los
contenidos
objeto
de
experimentacin se realiza mediante la pasacin de un cuestionario que consta de

dos partes. En ellas se exploran cules son los conocimientos que el alumnado tiene
sobre el uso del pie de rey como instrumento de medida, y sobre el anlisis de objetos.
La primera parte (anexo 8.7) consta de un tem de reconocimiento de estos
instrumentos de medida: regla, micrmetro, cinta mtrica o flexmetro, escuadra,
gonimetro y pie de rey; algunos de los cuales se van a trabajar en el crdito.
Siguiendo este orden se van presentando al grupo con un tiempo de respuesta de 20"
para cada herramienta. En los tems segundo, tercero y cuarto se detecta el
conocimiento procedimental que tienen los alumnos en el uso de algunas de estas
herramientas. Se les pide que midan el ancho, la altura y el grosor de la hoja que
contiene el cuestionario utilizando, respectivamente, la regla, el flexmetro y el pie de
rey. El quinto y ltimo tem pide a los alumnos que describan con detalle cmo han
efectuado esta ltima medicin. El tiempo necesario para dar respuesta a esta parte
del cuestionario es de unos 15 minutos.
La segunda parte se entrega conforme los alumnos concluyen la primera. En ella
(anexo 8.8) se incluyen tres tems que buscan detectar si el alumno sabe qu significa
analizar un objeto tecnolgico, si sabe cmo se hace (conocimiento declarativo) y si
sabe hacerlo (conocimiento procedimental) cuando se le pone en situacin de analizar
un objeto simple. El objeto que se le pide que analice es el bolgrafo que estn
empleando para responder al cuestionario o bien que guardan en su estuche.
Durante la pasacin de la prueba no se les proporciona ningn tipo de indicacin que
precise en qu consiste el anlisis tecnolgico de objetos y slo se les indica que el
resultado de su anlisis lo han de expresar por escrito en la hoja que se les
proporciona a tal efecto.
435
Captulos
8.5.3 Formacin prctica del alumnado, grupos experimentales 1 y 3, en
diagramas de flujo (3a fase)
Tomando en consideracin las conclusiones obtenidas del estudio piloto (ver 8.2.3), el
programa de aprendizaje definitivo que va a aplicarse en los grupos experimentales 1
(Construccin con Diagramas de Flujo) y 3 (Uso de Diagramas de Flujo) tiene como
finalidad lograr en el alumnado la comprensin y dominio -sin esperar llegar a formar
expertos- del proceso que ha de seguirse para construir un DF.
La formacin diseada no recurre a la estrategia, empleada con frecuencia, de
presentar la informacin (en este caso simbologia y reglas de construccin de los DF)
y realizar distintas actividades que faciliten la familiarizacin y dominio del proceso.
Sino que se elabora una secuencia didctica que permite adquirir, constructiva y en
algunos momentos cooperativamente, los conocimientos
necesarios para la
elaboracin de los DF.

El programa consta de una secuencia didctica en base a actividades iniciales y de
desarrollo durante tres sesiones de clase de 50' cada una.Previamente se detecta cul
es el conocimiento que tienen los alumnos sobre los DF en una actividad diagnstica
inicial segn se detalla ms adelante. Tras esta actividad de evaluacin inicial se
prosigue con una actividad de iniciacin que supone el primer contacto del alumno con
los DF tras la actividad exploratoria inicial. Le siguen distintas actividades de desarrollo
que, enlazadas entre s, permiten al alumno y gracias a la actividad individual y
colectiva la aprehensin del mtodo que se sigue en la construccin de los DF.
Momento de
aprendizaje
Actividades
Tiempo estimado
Conocimientos
previos
* Cuestionario inicial. Parte A
Iniciacin
* Coger el ascensor
15'
* Construir diagramas de flujo
20'
* En busca de procesos
15'
* Los primeros diagramas
20'
Completamos los diagramas
30'
Desarrollo
Cuestionario inicial. Parte B
45'
Tabla 8.12 Secuencia didctica del programa de aprendizaje sobre DF
La tabla anterior recoge las actividades que incluye el programa de aprendizaje con
una indicacin del tiempo estimado para cada una de ellas y el momento de
436
Mtodo
aprendizaje en que se desarrollan. Posteriormente se describen cada una de estas

actividades.
Cuestionario de conocimientos previos
1a sesin
45'
La prueba de deteccin de conocimientos previos consiste en la pasacin de un

cuestionario de conocimientos previos que tiene dos partes bien diferenciadas (anexo
8.6) y que requiere una dedicacin cercana a los 45'.
En la primera se indaga el conocimiento que tienen los alumnos sobre los DF a partir
de seis tems distintos, en un tiempo aproximado de 15 minutos. Una vez se ha dado
respuesta y entregado esta parte del cuestionario se le entrega al alumnado la
segunda parte recogida en el mismo anexo. En ella los alumnos responden a cuatro
cuestiones observando cmo se ha representado en un DF una operacin habitual en
los escolares, sacar punta a un lapicero. Tras responder a las preguntas se le pide que
construyan un diagrama de flujo que represente las acciones que llevan a cabo
cuando se lavan los dientes.
Coger el ascensor
2a sesin
15'
Se inicia la actividad con la presentacin de un diagrama que representa un proceso

habitual para el grupo de alumnos. En este caso coger un ascensor (diagrama
representado en el anexo 8.3). El DF se tiene representado en una transparencia y se
proyecta con un retroproyector. A los alumnos se les da una hoja donde figura el
mismo diagrama. Antes de presentar el diagrama no se da ninguna explicacin de lo
que se pretende con la actividad.
A partir de la observacin inicial que hacen los alumnos se les pide que analicen y
reflexionen sobre la representacin. El profesor facilitar el proceso mediante una
serie de preguntas clave. Con ellas se orienta el anlisis que permite obtener un
conocimiento preciso sobre la construccin de los DF, finalidad ltima de esta
actividad enlazada con la primera actividad de desarrollo. Las preguntas clave son:
Qu se explica en el diagrama?
Cmo lo hace?
Qu elementos utiliza?
Qu representan, significan o quieren expresar cada uno de ellos?
437
Captulo 8
Cmo haras para construir un diagrama de flujo que representara qu

debe hacerse para grabar una cinta de vdeo o cualquier otro proceso?
Construir Diagramas de Flujo
2a sesin
20'
Dando continuidad a la actividad anterior se elabora entre todo el grupo una tabla
donde se incluyen dos apartados: smbolos empleados en los DF y su significado y
reglas de construccin de estos diagramas. La tabla dibujada (anexo 8.4) en la pizarra
se presenta vaca en el reverso de la hoja donde se representa el proceso de coger un
ascensor (anexo 8.3).
El objetivo de esta actividad es llegar a definir colectivamente (con la participacin de
todo el grupo clase) los elementos mnimos necesarios para construir los DF. En
cualquier caso el resultado de la actividad ha de contemplar, como mnimo, los
siguientes puntos. Aunque no es necesario que los enunciados construidos por el
grupo coincidan literalmente con los que aqu se exponen.
CONSTRUCCIN DE DIAGRAMAS DE FLUJO
SMBOLOS
SIGNIFICADO
Elipse
Inicio o final del proceso.
Rectngulo
Accin a realizar.
Rombo
Pregunta: momento de decidir entre dos alternativas.
Lnea
Unin de los smbolos anteriores.
Flecha
Indicacin de la direccin del proceso.
REGLAS DE CONSTRUCCIN
Concretar el objetivo del proceso.
Pensar en los pasos que han de darse para llegar al objetivo.
Pensar en los momentos en que puede optarse por ms de un camino.
Recoger ordenadamente todos los pasos del proceso.
Revisar el diagrama y, si es necesario, modificarlo.
Tabla 8.13 Simbologia y reglas para la construccin de DF
438
Mtodo
En busca de procesos
2a sesin
15'
Se aplica la tcnica del "torbellino de deas" con todo el grupo clase. El objetivo es
obtener situaciones que puedan representarse mediante diagramas de flujo y que el
alumnado perciba la cantidad de situaciones, cotidianas o no, que pueden ser
enunciadas con este sistema de representacin grfica.
La consigna que se da al grupo es que han de pensar en todo tipo de situaciones,
tanto escolares como extraescolares, que tengan una secuencia de desarrollo ya sea
simple o compleja, con pocos o muchos pasos, de fcil o difcil ejecucin. Dichas
situaciones las van apuntando en el cuaderno para una posterior puesta en comn. Se
les explica el funcionamiento de la tcnica y la necesidad de respetar todo tipo de
propuestas. Tras el trabajo individual se recogen en la pizarra todas las situaciones
encontradas.
Los primeros diagramas
3a sesin
20'
Esta actividad inicia la tercera sesin del programa de aprendizaje. Se reparte a cada
alumno un procedimiento para que elabore su secuencia mediante DF en unos 20'.
Cada procedimiento se reparte a tres alumnos con el fin de poder realizar la siguiente
actividad en grupos reducidos.
Los procedimientos repartidos, en hojas de distintos colores, son los mismos que los
empleados en el estudio piloto (sumar con una calculadora, serrar una madera con un
serrucho, unir dos maderas con clavos, dibujar, recortar un dibujo con tijeras, ver una
pelcula de vdeo en casa, pasear al perro). En la presentacin de la actividad se
relacionarn las situaciones que se les presentan con las detectadas por ellos mismos
en la actividad "En busca de procesos".
Completamos los diagramas
3a sesin
30'
Se agrupan los alumnos que han secuenciado un mismo procedimiento formando

tantos grupos de tres alumnos como sean necesarios. El grupo, a partir de las
aportaciones individuales, elabora un DF nico lo ms completo posible. El profesor
supervisa la actividad proporcionando orientaciones y guiando el proceso de trabajo.
Todo el material (individual y del grupo) se entrega al finalizar la actividad.
439

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u

F. Xavier Carrera Parran

Dr. Estanislau Pastor Mallol

USO DE DIAGRAMAS DE FLUJO Y SUS EFECTOS

Diagramas de flujo para

l objeto central de esta investigacin son los diagramas de flujo y su

7.1 LA TRANSMISIN DE CONOCIMIENTOS MEDIANTE REPRESENTACIN

Situndonos en el escenario pedaggico es la figura de Jan Amos Komensky,

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

Diagramas de flujo para aprender procedimientos

El uso de las representaciones grficas en la prctica educativa se complementa con

centradas en la didctica de la educacin tecnolgica (Sobrevila, 1968;

conocimiento, la estructuracin de la informacin, el conocimiento de los lenguajes y

Xavier Carrera Parran

Representacin grfica como transmisin de informacin. Cuando se trata de

Representacin grfica como expresin del conocimiento. El alumno es el

Representacin grfica como elaboracin del conocimiento. Se da cuando las

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Diagramas de flujo para aprender procedimientos

en planta, alzado y perfil usando escalas de

ampliacin, reduccin o natural y siguiendo las normas de acotacin son un

posteriormente, nos adentraremos en otros sistemas de representacin procedimental

7.2 DIAGRAMAS DE FLUJO

Anteriormente se venan empleando, en representaciones cartogrficas y en grficas

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

Diagramas de flujo para aprender procedimientos

7.2.2 Semntica del lenguaje de los diagramas de flujo: lxico

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

Diagramas de flujo para aprender procedimientos

Se utiliza para indicar el inicio y el final de un programa.

Incluye cualquier operacin definida que pueda dar pie a un

En funcin del resultado de la operacin se toma uno de

de datos en la memoria o bien el registro (Salida) de la

informacin procesada en un perifrico.

la conexin se da en la misma pgina del diagrama.

encuentran situadas en pginas distintas.

que recibe una entrada de dicho programa, realiza una tarea

Es el elemento de unin entre dos smbolos.

Indica el sentido de ejecucin de las operaciones.

Se usa para aadir a otros smbolos del diagrama

Tabla 7.1 Simbologia empleada en la construccin de los diagramas de flujo.

Xavier Carrera Farran

7.2.3.1 Estructuras bsicas

Recoge los pasos, uno a

continuacin de otro, que se ejecutan en una secuencia.

Figura 7.1 Estructura secuencial

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales

Diagramas de flujo para aprender procedimientos

1) Las estructuras condicionales (If-then I Sentonces) se dan cuando la accin slo se

Figura 7.2 Estructura condicional

2) Las estructuras alternativas (If-then-else I

condicin que permite optar entre dos

la respuesta, afirmativa o negativa, se

efecta una accin u otra.

3) Las estructuras selectivas permiten asociar un conjunto de condiciones a una

Xavier Carrera Parran

condicin y ejecuta una

La repeticin sigue hasta que la

Figura 7.5 Estructura do-while

2) La estructura Dountil (repetir hasta)

Figura 7.6 Estructura dountil

Ambas estructuras se diferencian por el tipo de respuesta que se da a la

Figura 7.7 Anidamiento de construcciones en un DF (Presman, 1995: 360)

Uso de los diagramas de flujo y sus efectos en la e/a de contenidos procedimentales