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La alfabetización multimodal en la Educación Superior

Chapter · August 2016

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Fernando Guzmán-Simón
Universidad de Sevilla
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Referencia bibliográfica:
Guzmán-Simón, F. (2016). La alfabetización multimodal en la Educación Su-
perior. En A. Camacho (Ed.), La alfabetización multimodal: nuevas formas de leer y
escribir en el entorno digital (pp. 17-32). Madrid: Síntesis.

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La alfabetización multimodal en
la Educación Superior
Fernando Guzmán-Simón
Universidad de Sevilla

Este capítulo está dedicado a subrayar las analogías y diferencias de la mul-

timodalidad en los estudiantes universitarios en contextos informales y for-
males de aprendizaje. Del mismo modo, se aborda la complejidad de la com-
prensión en los textos multimodales y los elementos que lo constituyen. Por
último, se describe los conceptos básicos del análisis del discurso multimo-
dal y se aplica a diversos géneros discursivos multimodales en el contexto
universitario.

1.1. La alfabetización en el contexto universitario

Las dos últimas décadas han permitido observar en nuestra sociedad una de las
transformaciones más profundas de la comunicación humana. Los intercambios co-
municativos que realiza hoy un joven camino de la universidad en la que estudia
han cambiado las reglas formales, el carácter monolingüe y monomodal del dis-
curso en la comunicación escrita (New London Group, 1996). El teléfono móvil de
este alumno posee la capacidad de interaccionar con otros individuos haciendo uso
de diversos códigos comunicativos, sean estos comprendidos a través de un modo

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 La alfabetización multimodal: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

visual, verbal, auditivo o todos integrados en una misma fuente de un mensaje mul-
timodal (Gee, 2000). Estos cambios en la comunicación interpersonal desarrollados
a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC)
han motivado una transformación profunda de las formas de aprender en la Educa-
ción Superior (Goodfellow & Lea, 2013).
Los análisis sobre la comunicación escrita realizados desde el enfoque de los
Estudios de Literacidad (Gee, 1990; Barton, 2001) han evidenciado el carácter si-
tuado de la comunicación social (Street, 1984) y la multialfabetización (Cope &
Kalantzis, 2000) que se desarrolla en la comunidad de prácticas académicas (Wen-
ger, 2001; Barton & Tusting, 2005). Así, los estudios de Lillis (2001; 2013) y
Lankshear y Knobel (2011) han puesto de manifiesto cómo los estudiantes univer-
sitarios desarrollan un proceso de enculturización académica en un entorno donde
interaccionan distintos dominios alfabetizadores, como la universidad, el barrio, su
propio hogar o el grupo de amigos, etc.
El desarrollo de las TIC ha potenciado también un tipo de texto multimodal
(Kress, 2010) donde la integración de distintos modos (visual, sonoro, lingüístico,
espacial y gestual) se dan amalgamados en la construcción del significado en un
mismo texto (Baldry & Thibault, 2010). En esta situación, un estudiante universi-
tario debe desarrollar ciertas habilidades relacionadas con las competencias infor-
macional, digital y mediática, entre otras (Area, 2010; Jones & Lea, 2008). La ne-
cesidad de buscar y seleccionar información procedente de diversas fuentes, y de
diseñar discursos multimodales en la escritura académica, requiere de un proceso
formativo específico en el contexto universitario (Cope & Kalantzis, 2008; Pasa-
das, 2010). Por ello, si el entorno académico está rodeado de textos multimodales,
el estudiante deberá desarrollar una multialfabetización (New London Group,
1996; Cope & Kalantzis, 2009) que le permita leer y escribir en un contexto acadé-
mico/disciplinar y con una finalidad epistémica o crítica (Archer, 2010).
Las distintas investigaciones sobre la alfabetización académica en los nuevos
contextos (Ivanič, 1998; Jones, Turner & Street, 1999; Lea & Street, 1998; Lea &
Stierer, 1999; Lea & Jones, 2011; Lillis, 2001) han puesto de manifiesto tanto las
necesidades alfabetizadoras de los estudiantes universitarios actuales como el cam-
bio en las metodologías de enseñanza. Las distintas reformas de la Educación Su-
perior (reforma universitaria de Bolonia y los nuevos planes de estudios) instaura-
ron en el currículum el desarrollo de las competencias necesarias para una adecuada
alfabetización académica del alumno universitario (Goodfellow & Lea, 2013). Esto
nos ha llevado a adoptar un enfoque inspirado en las Academic Literacies
(ACLITS), donde la alfabetización académica es múltiple y se inserta en el currí-
culum a través de las disciplinas (Tynjälä, 1998; Tynjälä, Mason, & Linka, 2001;
Hyland, 2009).

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 La alfabetización multimodal en la Educación Superior

1.2. La multialfabetización o la comprensión de un texto multimodal1

La multialfabetización es definida como el desarrollo de la habilidad comunicativa

que permite a un individuo el uso de varios modos semióticos en el mismo texto u
objeto semiótico. Estos elementos se combinan y complementan (a través del di-
seño del discurso) con la finalidad de proporcionar al emisor/receptor una completa
representación informada, reflexiva y productiva (también denominado proceso de
transducción) de la realidad (Kress, 2003).
La construcción de un discurso multimodal parte de la conjunción en un
mismo plano textual de la lengua escrita, el sonido y la imagen. En un sentido es-
tricto, el discurso multimodal ha existido en contextos muy diversos desde el naci-
miento de la escritura. Sin embargo, estos discursos siempre han sido abordados
desde disciplinas cuyas perspectivas eran monomodales: el discurso verbal, desde
la Lingüística; el discurso visual, desde la Historia del Arte; y la música, desde la
Musicología (Kress & Leeuwen, 2001). La aceptación de un discurso multimodal
plantea un problema epistemológico, ya que el análisis textual se ha de realizar de
forma complementaria entre los distintos medios y códigos comunicativos. En la
actualidad, las tecnologías de la información y la comunicación han intensificado
la aparición en un mismo plano de estos tres tipos de discurso. La multialfabetiza-
ción es necesaria en el contexto donde el discurso incorpora diferentes modos co-
municativos (Kalantzis & Cope, 2009). En consecuencia, dicha mezcla de modos
de comunicación en el texto obliga al receptor a desarrollar nuevas habilidades de
carácter multimodal, donde dialogan en un mismo plano la gramática verbal/tem-
poral y visual/espacial. Estas gramáticas configuran un marco teórico semiótico
único y distinto a los precedentes, cuyos instrumentos de análisis han de ser reno-
vados para describir la interacción de éstos en un mismo discurso (Halliday, 1994;
O’Toole, 1994). El lector actual ha de activar las lógicas o gramáticas mencionadas
para interpretar un texto, sea éste un anuncio publicitario, un libro de anatomía, un
cómic o la página Web de El País.
La pantalla de un ordenador ofrece al estudiante no sólo elementos escritos de
carácter alfabético, sino imágenes, vídeos, música o animaciones que convierten la
lectura habitual en una práctica alfabetizadora multimodal. La lectura en la pantalla
no obedece a la linealidad de la escritura, sino al principio de relevancia (Sperber
& Wilson, 1994) que pone en marcha el propio lector. Por esta razón, el reto de una
página Web es crear rutas que guíen a los internautas interesados en la información
que ofrece Internet. El análisis del alfabetismo en el contexto cultural actual debe
ser estudiado desde una perspectiva que incorpore factores sociales, tecnológicos y

1
Una primera versión de los apartados 1.2. y 1.7. fue publicada con anterioridad en
Martos y Campos (2015, pp. 36-40) y está disponible en http://dinle.usal.es/.

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 La alfabetización multimodal: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

económicos. Sin estos elementos, difícilmente podríamos entender cómo el uso de

los nuevos medios de comunicación está desplazando la lógica verbal de la lectura
de un libro académico impreso y la escritura manuscrita (gramática temporal y li-
neal) hacia un dominio de la pantalla y la imagen (gramática espacial y percepción
simultánea). La escritura posee una lógica temporal y secuencial de los aconteci-
mientos, mientras que la imagen tiene una lógica espacial; es decir, una lógica ba-
sada en la simultaneidad de la percepción de sus elementos. A esto se ha de sumar
su carácter interactivo, la intertextualidad entre los elementos del texto (percibidos
a través de distintos modos), y la hipertextualidad con otros textos. Por este motivo,
los textos multimodales son responsables en gran medida de los cambios produci-
dos en las formas de leer y escribir, bien cuando abordamos el medio de la letra
impresa en papel, bien cuando lo hacemos en la pantalla de un ordenador.

Figura 1. Reproducción del MOOC Get Started with Online Learning de The
Open University. (Fuente: Tomado de https://www.futurelearn.com. Última con-
sulta: 07/01/2016).

En el contexto universitario, el proceso de multialfabetización supone en el alumno

la competencia en una gramática multimodal (Kress, 2000) que integra los princi-
pios de comprensión y expresión de un texto que contiene sistemas semióticos dis-

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 La alfabetización multimodal en la Educación Superior

tintos (Barton, 2001). El estudiante multialfabetizado académicamente tendrá ac-

ceso a informaciones impresas o digitales, separará la información relevante de la
que no lo es, construirá con ella su propio conocimiento y será capaz de compartir
dicho conocimiento a través de los medios y los modos comunicativos idóneos,
según la temática y el receptor al que va dirigido (Area, Gros & Marzal, 2008).

1.3. El discurso multimodal

La escritura y la lectura de un texto han asumido en el siglo XXI nuevos rasgos

significativos que pertenecen a la acción social. El carácter mudable de los textos
configura nuevos géneros, fruto de un uso social determinado, donde los individuos
producen y transforman los recursos de la tecnología alfabética. Entre los elemen-
tos que se han incorporado de una forma recurrente está el cambio semiótico que
proporcionan los recursos modales, que “siempre reflejan y siguen la pista de los
valores, estructuras y significados del mundo social y cultural del creador de signi-
ficado y del grupo sociocultural al que pertenece” (Kress, 2003, p. 56). Esto con-
cede un carácter de “permisividad” o transferencia en el texto a los distintos ele-
mentos modales presentes en un mismo discurso.
El ensayo Multimodal discourse. The modes and media of contemporary com-
munication (2001) de Gunther Kress y Theo Van Leeuwen aborda el nuevo objeto
textual multimodal desde una perspectiva semiótica. Esto permite a sus autores
desarrollar nuevas herramientas de análisis para el discurso multimodal a partir de
los conceptos siguientes:

a. Discurso: Es la forma de conocimiento sobre la realidad que parte siempre

de una situación social concreta.
b. Diseño: Es la concepción del aspecto formal de los productos semióticos,
donde se combinan e interaccionan diversos discursos y modos. Estos modos
posibilitan la simultaneidad de los distintos discursos y su interacción en un
mismo contexto, particularizando el diseño del producto semiótico.
c. Producción: Es la elaboración material del producto semiótico y necesita los
medios, que son los recursos materiales necesarios para la confección de los
productos semióticos. La producción también añade significados nuevos deno-
minados transducción.
d. Distribución: Es la re-codificación del producto semiótico con la finalidad
de ser registrada o distribuida a través de algún medio concreto.

Estos elementos permiten observar desde una perspectiva semiótica los distin-
tos cambios que la pantalla de un ordenador, tableta o teléfono móvil han introdu-
cido en el texto (Bezemer & Kress, 2008). La lectoescritura en un libro o un papel
posee su propia lógica temporal/secuencial (en el habla, es temporal; en la escritura,

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 La alfabetización multimodal: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

lineal y espacial). En cambio, la lectura en la pantalla de un ordenador se subordina

a la lógica de la imagen; es decir, posee una lógica basada en el carácter espacial y
simultáneo. De este modo, la escritura en Internet ha quedado subordinada a la ló-
gica de la imagen y al principio de relevancia, donde prevalecen los conceptos de
espacialidad y simultaneidad. Esta transformación, en palabras de Kress, concede
a la escritura “un papel completamente nuevo. Para quienes utilizan la escritura,
eso exige una nueva forma de pensar y la adopción de diferentes disposiciones res-
pecto de la comunicación” (2003, p. 30). Los distintos tipos de discursos multimo-
dales presentan profundas diferencias y han introducido cambios en el diseño de
los textos, modificando las prácticas discursivas de producción e interpretación (Je-
witt, 2014). Si nos referimos a los libros ilustrados o el cómic, estos conservan la
lógica de la escritura. Por el contrario, la lectura en la pantalla del ordenador está
organizada por la lógica de la imagen, que determina cómo se ordena, cuál es su
diseño y qué apariencia tiene el discurso multimodal. En este último caso, la escri-
tura queda subordinada a la lógica espacial y simultánea de la imagen. Esto implica
una lectura distinta a la estrictamente verbal, donde el lector ejerce una autonomía
hasta ahora desconocida en la elección de aquello que le interesa. Abordar la lectura
en una pantalla implica aceptar la heterogeneidad de lecturas a través de las múlti-
ples entradas que apelan al principio de relevancia del lector. El entrenamiento de
éste ha de ser distinto, pues “(…) el lenguaje no era un vehículo neutral para la
representación. Todos los modos tienen ese efecto. El conocimiento cambia su con-
figuración cuando se realiza en un material modal diferente. La multimodalidad y
el diseño multimodal tienen, por tanto, profundos efectos epistemológicos” (Kress,
2003, p. 70).

1.4. Conceptos básicos del análisis del discurso multimodal

Para realizar un análisis de los discursos multimodales debemos abordar la distin-

ción entre modo y tecnología (Ivanič et al., 2009, p. 61). En este sentido, los modos
de la comunicación hacen referencia a la heterogeneidad de fuentes semióticas
(imagen, escritura, diseño, música, gestos, etc. [Kress, 2009]) que pueden ser utili-
zadas para construir el significado de un texto. Por el contrario, las tecnologías
están compuestas de los medios electrónicos y materiales sobre los que se lee y
escribe (libros, cuadernos, ordenadores, teléfonos móviles, etc.) (Lillis, 2013). Di-
cha distinción es relevante para nuestro análisis porque en una tecnología (por
ejemplo, un teléfono móvil) pueden aparecer diferentes modos. Este hecho es el
que posibilita que las acciones, los materiales y los artefactos con un propósito co-
municativo concreto y con dos o más sistemas semióticos diferentes (que interac-
cionan en un discurso multimodal para construir un significado) sean denominados

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 La alfabetización multimodal en la Educación Superior

fuentes semióticas. Dichas fuentes poseen un significado potencial que han adqui-
rido con anterioridad en sus usos sociales. Según la tecnología usada, el discurso
multimodal se construirá a través de una fuente que poseerá un papel preponderante
según el género discursivo en el que aparezca (Baldry & Thibault, 2010; Van
Leeuwen, 2005). Así, la comunicación interpersonal a través del WhatsApp tendrá
una fuente semiótica verbal predominante, aunque la presencia de otros elementos
semióticos visuales (fotografías, vídeos, emoticonos, etc.) y sonoros (mensajes de
voz, etc.) ha adquirido en los usuarios más jóvenes (adolescentes y niños) una pre-
sencia mayor. La elección de dicha fuente semiótica está regulada por los usos so-
ciales que con ella se realizan.
La comprensión de un discurso multimodal conlleva la aplicación del deno-
minado principio de integración de fuentes (Baldry & Thibault, 2010, pp. 18-19) o
teorización de fuentes intersemióticas (Jewitt, 2014). Este principio parte de la exis-
tencia de un sistema de fuentes semióticas que interaccionan en un mismo discurso.
Dichas fuentes tienen que diferenciar dos aspectos como es el uso y la función que
poseen y esta, a su vez, dependerá de la comunidad de prácticas discursivas
(Swales, 1990) en la que sea usada. Dicha comunidad de prácticas y el dominio en
que sea utilizado determinarán el tipo de fuentes que son incorporadas en cada dis-
curso y con qué fin comunicativo. En particular, una comunidad discursiva como
la académica presenta en sus textos impresos unas características propias que hacen
referencia tanto a los elementos verbales como a su disposición espacial, tipo de
letra, etc. El principio de integración de fuentes plantea cómo todos estos elementos
verbales y no verbales configuran una única unidad de significación.
Por otro lado, la función social del lenguaje configura las características de las
fuentes semióticas de la comunicación, y el desarrollo de tres metafunciones (Halli-
day, 1978). La primera, la metafunción ideacional, aborda la lógica del significado
o cómo el significado es construido en un modo particular. La segunda, la meta-
función interpersonal, trata de las relaciones que se establecen entre el emisor, re-
ceptor y el referente del signo semiótico. Por último, la metafunción textual de un
modo concreto se detiene en la cohesión y estructura textual. Estas tres metafun-
ciones se convierten en una herramienta fundamental en la interpretación textual
de los discursos multimodales (Jewitt, 2014). El uso recurrente de una fuente y un
modo en un contexto y con una finalidad comunicativa singular posibilita el desa-
rrollo del significado potencial (Van Leeuwen, 2005) o affordance (Kress, 1993).
Así, las metafunciones singularizan tanto el uso y la interpretación de las distintas
fuentes semióticas y modos como la relación intersemiótica entre el significado de
las distintas fuentes presentes en un texto.
La elección de varios modos determinados en un estudiante que ha de escribir
un texto multimodal viene definido por el género discursivo que necesita para llevar
a cabo eficientemente su comunicación (modo, tópico y tenor). Por ello, el emisor
deberá elegir qué género discursivo se adapta mejor a la finalidad comunicativa.

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 La alfabetización multimodal: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

De hecho, dicha elección determinará qué modos son usados en el discurso, cuál
será el tópico del mismo y qué relación tiene con el receptor del mismo. Dichos
géneros poseen un carácter convencional, lo que permite que sean reconocidos e
interpretados por los receptores a los que va dirigido (Bateman, 2008; Knox, 2007).
Por último, el análisis del texto multimodal se realiza a través de los clúster.
Estos son elementos visuales (fotografía, logo, etc.), espaciales (disposición del tí-
tulo, texto e imagen) o verbales (título, el texto propiamente dicho, etc.) de una
página impresa o web que poseen cierta proximidad espacial y cuyo conjunto con-
figuran una unidad de significado. Otro elemento del análisis es el vector, como un
conjunto de convenciones que ayudan a la direccionalidad u orientación en la lec-
tura y escritura de textos multimodales. El vector permite crear una ruta de lectura
en el receptor según sea el diseño del texto y siguiendo las convenciones que rijan
en una comunidad discursiva particular. Ambos conceptos poseen una relación in-
tertextual, pues los clúster y los vectores están relacionados con el tipo de género
discursivo escogido. Así, la elección de un género discursivo concreto determinará
las convenciones de su lectura; es decir, los vectores y el tipo y número de clúster
utilizados en un discurso multimodal concreto (Baldry & Thibault, 2010). En defi-
nitiva, el análisis de todos los elementos que componen las distintas fuentes se-
mióticas convierte cualquier tipo de texto en un discurso multimodal (Norris,
2004).

1.5. Los géneros discursivos multimodales en la Universidad

La finalidad de las investigaciones sobre el discurso multimodal en Educación Su-

perior tiene como meta la clarificación del uso y las diferentes fuentes en un texto
multimodal, atendiendo a la singularidad del contexto en el que se desarrolla la
comunicación. Las numerosas investigaciones realizadas sobre los textos multimo-
dales han puesto de manifiesto prácticas alfabetizadoras en diversas tecnologías
con un carácter general (Belfiore et al., 2003; Ferding & Pytash, 2014; Knobel &
Lankshear, 2007; Lankshear & Knobel, 2013; Merchant et al., 2013; O’Halloran &
Smith, 2011; Van Waes, Leijten & Neuwirth, 2006, entre otros), estudios sobre
cómo interaccionan distintas fuentes (escritura e imagen, especialmente) en una
página o pantalla de un libro, una página web, u otras fuentes digitales (Guo, 2004;
Jewitt & Kress, 2008; Bezemer & Kress, 2008; Norris, 2012; O’Halloran & Smith,
2011; Unsworth, 2001), y cómo dichos textos multimodales caracterizan determi-
nados géneros discursivos (Knox, 2007; 2009). Esto último es uno de los objetivos
fundamentales del análisis de los textos multimodales, pues en la Educación Supe-
rior se requiere el desarrollo de las competencias informacionales y digitales con el
fin de acceder a una comunidad discursiva académica (Swales, 1990); es decir, el

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 La alfabetización multimodal en la Educación Superior

alumno debe desarrollar los conocimientos metadiscursivos que le permitan com-

prender y construir textos multimodales (Baldry, & Thibault, 2010) en un contexto
cultural y de situación universitarios y en el entorno de una disciplina concreta
(Fairclough, 1989; Lillis, 2001). En la actualidad, los géneros discursivos académi-
cos (trabajo fin de Grado, memoria de práctica, cuaderno de laboratorio, notas de
campo, etc.) son textos multimodales, cuyas características determinan tanto la
orientación discursiva y contextual (diseño, producción y distribución), como la
orientación temática (tópico, organización) y semiótica (materiales textuales,
modo, medio de difusión) (English, 2011).
Las investigaciones de Baldry y Thibault (2010) ofrecen una clasificación de
los géneros discursivos multimodales en tres grandes medios: textos impresos, pá-
ginas web y textos cinematográficos. Cada una de estas tipologías desarrolló dis-
tintos géneros discursivos según las características de sus metafunciones (ideacio-
nal, interpersonal y textual). Estas tres metafunciones determinan la elaboración y
comprensión de los distintos subgéneros discursivos académicos, sean estos dis-
cursos instruccionales (clases, seminarios, manuales, etc.) o discursos de los estu-
diantes (ensayos, informes de proyectos, notas de campo, casos de estudio, trabajos
fin de grado) (Hyland, 2009; Nesi & Gardner, 2012).
En definitiva, el estudiante universitario no ha de pensar en una formación
metalingüística del texto multimodal, sino que su escritura académica ha de incor-
porar fuentes y modos diversos en la construcción de un discurso multimodal, de
la misma manera que, con otras finalidades comunicativas, lo hace en los aprendi-
zajes informales en WhatsApp, Instagram o Twitter. El desarrollo de estas compe-
tencias tiene un carácter transversal en el proceso formativo del estudiante y ha de
estar presente en cada uno de las disciplinas que estudia, tanto en el diseño de la
asignatura como en la metodología y evaluación de la misma.

1.6. La multimodalidad de un texto académico impreso

El estudio de los textos multimodales impresos parte del análisis de la página como
unidad. En ella se reúnen varias fuentes (lingüística, visual y espacial) para cons-
truir la coherencia global del texto. En un sentido estricto, cualquier tipo de página
manuscrita o impresa posee un carácter multimodal. Sin embargo, en este apartado
nos fijaremos en la integración de diversas fuentes semióticas que requieren nuevas
habilidades en el lector, como la comprensión de un texto con una tabla de datos o
una fotografía o figura en color.

1.6.1. La lectura de las tablas

El reto del alumno universitario cuando ha de leer un texto discontinuo es el uso de

estrategias de comprensión lectora que le permitan integrar el significado de los

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 La alfabetización multimodal: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

distintos clúster espaciales, visuales (diseño, diagramas, cuadros, etc.) y verbales.

Un artículo científico en el área de Ciencias Sociales conlleva el uso de diferentes
fuentes, dado que los cambios sociales en el ámbito de la comunicación han moti-
vado una transformación en el diseño de la representación de la información, donde
se combina lo visual y lo verbal. Esto hace que exista una gran condensación de
información abstracta en las páginas actuales (véase figura 1), lo que dificulta su
lectura si el estudiante no cuenta con las estrategias adecuadas. Dicha abstracción
ha sido la evolución lógica de la integración de varias fuentes semióticas en un
texto impreso multimodal.
La construcción del significado de un texto científico requiere, por tanto, la
interacción de los elementos verbales con otras fuentes. El primer elemento que
analizaremos es la tabla de la figura 1. En ella se observan cómo aparecen integra-
dos diversas fuentes semióticas (matemáticas, verbales y visuales). La condensa-
ción temática de una tabla viene determinada por las etiquetas de las filas y las
columnas, el uso nominal que de ella se realiza (“intervención pedagógica”, “habi-
lidades de investigación”, etc.) y el intenso uso de la elipsis en la tabla (Lemke,
1990). La interrelación entre las fuentes verbales, espaciales y numéricas es funda-
mental para conceder un significado coherente a su lectura. La información incluida
en una tabla puede crear nuevos intertextos de forma ágil y rápida si tiene los co-
nocimientos y estrategias para ello (Baldry & Thibault, 2010). En cambio, si dicha
información estuviera descrita únicamente en una fuente verbal, esta ocuparía un
mayor espacio en el papel y su lectura sería más demorada. De esta circunstancia
se deduce que, en la figura 2, la información se concentra en la “tabla 2”, donde se
condensa el significado y la justificación de uno de los objetivos de la investiga-
ción.

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 La alfabetización multimodal en la Educación Superior

Condensación temática viene dada por…

a. Las etiquetas de filas y columnas.
b. El uso nominal.
c. El uso de la elipsis.

Tres fuentes semióticas:

a. Fuente numérica.
b. Fuente verbal.
c. Fuente espacial.

La lectura de una tabla requiere

de la comprensión simultánea de
dos vectores: uno horizontal y
otro vertical.
En cambio, un diagrama posee
una lógica cercana a la gramática
visual.

Figura 2. Reproducción de una página de una investigación en el área de Ciencias

Sociales (Fuente: González et al., 2015, p. 827. Reproducción con permiso del
editor).

1.6.2. La lectura de las figuras y diagramas

A diferencia de la lectura de una tabla, la comprensión de un diagrama obedece a

una lógica más cercana a la gramática visual y cuya comprensión requiere de un
mayor nivel de abstracción. La construcción del significado de un diagrama posee,
por tanto, un código de interpretación que requiere la integración de diferentes
fuentes. Así, se observa un diagrama radial en la segunda parte de la figura 1, donde
se pueden comparar las medias de las distintas dimensiones formativas aportadas

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 La alfabetización multimodal: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

por los alumnos. La lectura en este diagrama no sigue un vector horizontal como
ocurre en la tabla y en otros gráficos de línea. Por el contrario, el lector puede iniciar
su lectura por cualquiera de sus vértices que lo conforman y configurando varias
rutas de lectura con vectores que no tienen forma de fecha (Kress & Van Leeuwen,
1996).
En definitiva, el análisis de las metafunciones del cuadro y el diagrama radial
de la figura 1 presenta una tipología común, dado que se trata de dos elementos
multimodales en un mismo texto. En este caso, la metafunción ideacional muestra
una lógica del significado en el que la fiabilidad del instrumento utilizado para la
investigación y sus dimensiones dan una visión de la realidad, quedando delimita-
dos los elementos de esta realidad que acota la propia investigación. En relación a
la metafunción interpersonal, dichos elementos están claramente dirigidos a una
comunidad discursiva de investigadores del ámbito de las Ciencias Sociales y la
Educación. Por último, la metafunción textual provee de las herramientas que per-
miten la organización del género discursivo y le conceden la macroestructura y la
microestructura típica del artículo científico.

1.6.3. La lectura de las fotografías y dibujos

Las notas de campo como género discursivo poseen unas características distintas a
las presentadas en el artículo científico. En este caso, la fuente visual tiene un bajo
grado de abstracción, pues el clúster verbal amplía la información del dibujo y re-
presenta una observación naturalista en el campo de dichas especies. Sin embargo,
las fuentes visuales presentan en este caso no sólo tienen un carácter referencial al
objeto que representan, sino que se le añaden valores connotativos como se puede
observar en la figura 2, cuando comparamos la representación de dos especies dis-
tintas como el Cuervo (a la izquierda) y la Curruca Cabecinegra (a la derecha). El
predominio del color blanco y negro, en el primero, y los tonos ocres y verdes, en
el segundo, remiten a ciertos valores connotativos en la representación naturalista
del investigador. En este caso, la fuente visual sigue también determinadas reglas
que limitan buena parte de los aspectos formales y sus distintas combinaciones en
el texto.

12
 La alfabetización multimodal en la Educación Superior

Figura 3. Notas de campo (Fuente: Tomado de http://www.concienciaeco.com.

Última consulta: 07/01/2016).

El análisis de las metafunciones de las notas de campo de la figura 3 presenta

varios elementos multimodales en un mismo texto. En este caso, la metafunción
ideacional muestra una lógica del significado en la que el modo visual predomina
sobre el resto y se representa el carácter descriptivo de la investigación. En relación
a la metafunción interpersonal, dichos elementos están claramente dirigidos a una
comunidad discursiva de investigadores del ámbito de las Ciencias Naturales, pri-
mero, y a un docente como notas de campo o práctica en alguna asignatura, des-
pués. Por último, la metafunción textual permite la organización de este género
discursivo académico con una macroestructura y microestructura características de
las notas de campo.

1.6.4. La intertextualidad y el principio de integración en el texto multimodal

El análisis multimodal del texto nos plantea la convivencia e interacción de

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 La alfabetización multimodal: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

varias voces en un mismo plano del significado. En este sentido, Bakhtin (1986)
denominó a dicha interacción en el discurso heteroglosia social. Este concepto per-
mite entender la constante interacción entre fuentes distintas en el texto multimo-
dal. Por ello, no sólo es necesario conocer las reglas generales de interpretación de
una fotografía o dibujo, de un cuadro o un diagrama. Lo más importante es estable-
cer relaciones de significado entre las distintas fuentes y elaborar una coherencia
global del texto que permita al lector acceder al complejo sentido del texto (An-
droutsopoulos, 2011).
La relación entre los clúster visuales y verbales en un texto multimodal se basa
en la distinción de la relación de dependencia. Así, se puede apreciar cómo la in-
tertextualidad entre las modalidades semióticas lingüística y visual pueden clasifi-
carse según la siguiente figura (Martinec & Salway, 2005).

Interacción del
modo
verbal/visual

Estatus Lógica semántica

Igual Desigual Expansión Proyección

Imagen
Indipendiente subordinada al Elaboración del discurso
modo verbal

Modo verbal
Complementario subordinada a la Extensión del concepto
imagen

Mejora

Figura 4. Tipología de la interacción entre las fuentes verbales y visuales en el

texto multimodal (Fuente: Adaptación de Martinec y Salway, 2005, p. 358).

Un rápido análisis de la figura 4 permite analizar cómo los elementos visuales

de la tabla y el diagrama radial componen un texto cuyo estatus es igual y, la infor-
mación que ofrecen, complementaria. Por el contrario, la figura 2 posee un estatus
desigual donde los comentarios verbales están subordinados a la imagen de las
aves. Por otro lado, la lógica semántica de la figura 1 presenta una expansión de

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 La alfabetización multimodal en la Educación Superior

tipo mejora, pues tanto el cuadro como el diagrama incorporan razones y propósitos
al clúster verbal. Del mismo modo, la figura 2 representa la relación del clúster
visual y verbal como mejora de la información, dando nuevos datos sobre el lugar
y el espacio de la observación de las aves.

1.7. Conclusiones

La revolución tecnológica que ha generado el uso de las TIC ha conformado una

nueva sociedad del conocimiento y de la información, transformando tanto la esfera
privada como la pública de las personas que la conforman. Los nuevos medios de
comunicación se construyen, en general, como discursos multimodales. Esta circuns-
tancia plantea algunas dudas sobre cómo se desarrolla y en qué consiste la lectura y
la escritura en la universidad actual (Pelletier, 2005). La lectura en la pantalla del
ordenador no obedece a la linealidad de la escritura, sino al principio de relevancia
que pone en marcha el propio lector. Por esta razón, una de las tareas más urgentes
en el ámbito universitario es abordar el análisis de los textos multimodales. Desde la
perspectiva de la semiótica social, los estudios sobre el texto multimodal dan cabida
a los distintos discursos y profundizan sobre los principios que rigen la construcción
del significado en este tipo de discursos (O’Halloran, 2004; Ancher, 2010; Bezemer
& Kress, 2008). Así, el reto actual de una página Web se encuentra en la confección
de rutas con las que guiar a los internautas interesados en la información contenida
en una dirección Web.
Por otro lado, la Educación Superior tiene la necesidad de incorporar a su currí-
culum la alfabetización de las gramáticas semióticas que habiliten al ciudadano para
desenvolverse en contextos comunicativos multimodales (Kress et al., 2001). Esto
implica el desarrollo de habilidades y conocimientos necesarios para leer e interpretar
textos pertenecientes a un entorno sociocultural multimodal. En un marco de alfabe-
tismos múltiples, el currículum educativo debería incluir la alfabetización multimo-
dal como elemento competencial relevante para interactuar con el entorno académico
(Kellner, 2004; Vaish & Towndrow, 2010). La educación multimodal permitiría a
los estudiantes universitarios una lectura crítica de los textos que posibilite la inter-
pretación tanto de los contenidos como del diseño, la producción y la distribución de
los mismos. Estos elementos intervienen en la construcción del significado del texto
cuyo sentido de discurso híbrido sugiere la necesidad de combinar e interactuar di-
versos elementos y criterios (Anstèy & Bull, 2006).
En este sentido, la frecuencia con la que convivimos con los textos multimodales
no debe hacernos creer que las habilidades desarrolladas en la multialfabetización
informal en el marco de la comunicación personal o familiar son extrapolables a la
alfabetización académica. Por el contrario, los docentes universitarios han de ser
conscientes del reto que supone la búsqueda y selección de los textos en línea, el

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 La alfabetización multimodal: nuevas formas de leer y de escribir en el entorno digital

análisis del diseño del discurso y la elección del modo dominante, la producción y
las vías de distribución en un contexto académico. Estos elementos abordan el desa-
rrollo de una lectura crítica del texto multimodal, donde el papel del docente deberá
desenmascarar los puntos de vista sociales y culturales desde donde son construidos
los discursos (Pahl & Rowsell, 2012).
El uso de las TIC ha transformado las prácticas alfabetizadoras de los estudian-
tes universitarios (Barton, 2001; Jones & Lea, 2008), influenciando también en los
eventos letrados relacionados con la escritura académica (Lea & Jones, 2011). Esta
circunstancia plantea un nuevo escenario en el desarrollo de las alfabetizaciones en
la universidad y, en consecuencia, una nueva pedagogía (Cope & Kalantzis, 2009).

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