UNA REFLEXIN TERICA DEL CURRCULUM Y LOS DIFERENTES ENFOQUES

CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba
CONCEPTO DE CURRCULUM: DELIMITACIN Y CONFUSIN
"Relacionar el currculum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces temticos
ms interesantes en el pensamiento educativo, no slo porque pone en contacto tres componentes
bsicos del mismo, sino porque toca muy directamente la prctica educativa, siendo esencial
considerar esta interaccin para entenderla y poder cambiarla. El currculum es la partitura de la
cultura escolar en contenidos y formas pedaggicas, y los profesores y los alumnos son los
intrpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno Sacristn, 1989:3).
El estudio del currculum no puede hacerse ms que considerando ste como un producto histrico
y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varan las circunstancias, como son
reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los discursos y la ordenacin de la vida
social en general.
Es muy importante y oportuno hacer una pequea reflexin sobre el trmino currculum, derivado
de su homlogo latn curriculum que significa carrera, corrida, tambin del verbo curro, currere, correr,
recorrer, rodar, adems significa una pista circular de atletismo (Kemmis, 1988:31). En el latn clsico se
utiliza este trmino como curriculum vitae o curriculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de
vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino, direccin, de intencionalidad en la direccin de
esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimolgico
nos recuerda las visiones vulgares que miran a la escuela y al perodo de escolarizacin como una carrera,
como unos cursos que vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a
paso, para lograr una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtencin de alguna titulacin o
diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currculum no podemos olvidar que es una

realidad histrica, y que como tal ha sufrido una evolucin en su prctica y en la forma
de concebirlo. De hecho es un campo propicio a la crtica, por lo que no se puede hablar
de un concepto acabado, absoluto de currculum; a lo sumo podemos hablar de
opiniones ms o menos justificadas que no llegan a ofrecer una definicin de la
naturaleza del currculum en su amplitud.
En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para las
reflexiones en este mbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la
capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la accin, valorando las
reflexiones aportados por la prctica y por los resultados de la investigacin curricular
en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin duda el anlisis de estas definiciones y el
contexto donde se desarrollaron constituyen una aportacin para conocer su evolucin,
sin embargo, es una aportacin limitada porque en muchos casos resultan aclaraciones

ambiguas, que pueden dificultar la profundizacin necesaria para su interpretacin

adecuada en la prctica.
Los fundamentos del currculum ocupan un lugar destacado en el campo de la educacin, no
obstante el concepto del mismo es muy relativo, donde cada autor ajusta su definicin en vinculacin con
su campo de accin. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos encontremos sobre l, pues en
cierto sentido la bibliografa consultada as lo ha demostrado. Como ejemplo, veamos algunas
definiciones ordenadas cronolgicamente que en alguna medida tratan de definir el currculum:

"Bsicamente el currculum es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia

de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios por las que la
escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler 1949:34).

"El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en situaciones
intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52).

"El currculum consiste esencialmente en el estudio disciplinado de cinco grandes reas: a)

el dominio de la lengua materna y el estudio sistemtico de la gramtica, literatura y
escritura; b) matemticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua extranjera" (Bestor,
1955:43).

"Un programa de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales, que se trasmiten

sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia"
(Bestor, 1958:66).

"El plan general del contenido o los materiales especficos de la instruccin que la escuela
ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduacin y su ingreso en el
mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).

"Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de

cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades
especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por
el alumno" (Gagn, 1966:77).

"Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje

de los alumnos haca el resultado de aprendizaje predeterminado" (Inlow, 1966:130).

"El currculum estara constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).

"Currculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El
currculum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin" (Johnson,
1967:28).

"Por currculum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la
tutela de la escuela" (Wheeler, 1967:73).

"La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la
supervisin de la escuela" (Johnson, 1970.85).

"El currculum como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie
de experiencias, sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente" (Rule,
1973:118).

"El currculum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currculum es el

resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) seleccin y ordenacin del
contenido; 2) eleccin de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones
ptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974:73).

"Se define el currculum como un documento que planifica el aprendizaje" (Beauchamp

1975:93).

"Es el conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los resultados que se pretende

lograr, formulados a travs de una reconstruccin sistemtica del conocimiento y la
experiencia, bajo el auspicio de la escuela, y referidos al desarrollo continuado e
intencio nado del aprendiz en sus competencias personales y sociales" (Tanner y Tanner,
1975:76).

"Por currculum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la
tutela de la escuela" (Wheeler, 1976:127).

"El trmino currculum es usado ordinariamente por los especialistas de dos maneras: 1)
para indicar un plan para la educacin de los alumnos; y 2) para identificar un campo de
estudios"; y aade: "El currculum como un plan para la educacin es calificado como un
Currculum o el Currc ulum... Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos
especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura
semntica), como por los procedimientos de investigacin y prctica que utiliza (estructura
sintctica) "(Zais, 1976:63).

"La reconstruccin del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemticamente bajo

el auspicio de la escuela , para capacitar al alumno e incrementar su control sobre el
conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91).

"Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en funcin de sus

objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros" (Nassif,
1980:47).

"El currculum es lo que tiene detrs toda educacin, transformando las metas bsicas de
la misma en estrategias de enseanza" (Lundgren, 1981:27).

"Hablar de programacin curricular significa referirse no al sistema hipottico de aquello

que podra suceder en una escuela, sino al conjunto efectivo de las actividades que se
decide hacer en una escuela, esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y
efectivo" (Scurati, 1982:43).

"Un currculum es un proyecto global integrado y flexible que deber proporcionar directa
o indirectamente bases o principios para planificar, evaluar y justificar el proyecto
educativo, es una propuesta integrada y coherente que no especifica ms que principios
generales para orientar la prctica escolar" (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1983:71).

Desde la restrictiva alusin al currculum, como un programa estructurado de

contenidos disciplinares, hasta su laxa consideracin como el conjunto de toda
experiencia que tiene el nio bajo la tutela de la escuela, hay un espacio demasiado
amplio que favorece el caos y la confusin (Gimeno Sacristn y Prez Gmez,
1983:191).

"Para una conceptualizacin del currculum es necesario:

1-. Investigar cules son las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para
lo presente como para lo futuro, puesto que el currculum es una manera de preparar a la
juventud para participar como miembro til en nuestra cultura.
2-. Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes, por cuanto un
currculum es un plan para el aprendizaje. Todo lo que se conozca sobre el aprendizaje y sobre
el aprendiz ser til para la elaboracin del currculum.
3-. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus caractersticas especficas. Cada disciplina
contribuye de forma diferente al desarrollo mental, social y emocional. Es necesario, adems
una constante revisin de esas disciplinas de las que se deriva el contenido de las materias
escolares, debido a la expansin constante del conocimiento" (Taba, 1983:58).
?

"Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en
situaciones concretas. El currculum ms que la presentacin selectiva del conocimiento,
ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el
que hay que resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y
tambin concretas" (Gimeno, 1984:109).

"El currculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta

educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crtico y pueda ser traducida
efectivamente a la prctica" (Stenhouse, 1984:29).

"Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se
dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc; que se
considera importante trabajar en la escuela aos tras aos. Y por supuesto la razn de
cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).

"Entendemos por currculum el proyecto que preside las actividades educativas escolares,
precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, 1987:33).

"El currculum es un producto de la historia humana y social y un medio a travs del cual
los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de
reproduccin de la Sociedad, incidiendo, y quizs controlando, los procesos mediante los
cuales eran y son educados los jvenes" (Kemmis, 1988:41).

"El currculum como construccin social que llena la escolaridad de contenidos y

orientaciones" (Gimeno Sacristn, 1988:227).

El currculum escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de

experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo el control de una instruccin
formal d educacin en el curso de un perodo dado (Forquin 1987: 282)
"Una serie estructu rada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma
intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en
formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la
incorporacin al trabajo. Constituye el qu y el cmo que se ensea: presenta dos aspectos
diferenciados y al mismo tiempo interconectados.la construccin y la accin que se
articulan a travs de la evaluacin. Implica la concepcin de la realidad del conocimiento
del hombre y del aprendizaje y est situado en un espacio social determinado" (Pansza
1990:42)

El currculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su

cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares,
han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de

circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social.

(Grundy, 1991:76).
?

Inclusin amplia de contenidos y objetivos, as como de mtodos y criterios de evaluacin,

no limitndose a la instruccin, incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales
(curriculum no escrito), en este contexto, los contenidos curriculares, seran el conjunto de
discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el proceso enseanzaaprendizaje los contenidos en planes y programas de estudio, as como en materiales
curriculares y tareas de clase; los procedimientos utilizados para ensear y aprender, la
organizacin del espacio que se ocupa, el clima que se genera entre todos los elementos.
(Rosa Mara Torres, )

Podemos apreciar en las definiciones antes mencionadas que el currculum

encuentra su sentido y razn de ser a travs de un determinado modelo curricular a
apunta a determinadas finalidades en la formacin integral del educando. Desde esta
perspectiva el currculum puede ser considerado la planeacin necesaria que de manera
anticipada declara explcitamente los fines, resultados de aprendizaje y los componentes
didcticos necesarios para alcanzarlos.
En la actualidad es tal el estado de confusin terminolgica y conceptual, que
muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio profundo es
esta direccin y llegar a un acuerdo preliminar. En tal sentido hemos considerado
oportuno sealar las reflexiones siguientes:
?

Hemos podido observar cmo el concepto de currculum ha ido amplindose

progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en
funcin de la postura terica de que parten los diferentes autores que lo estudian y
desarrollan.

Considero que una u otra forma de entender el trmino currculum y sus contenidos por diferentes
autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias prcticas y crticas tericas
que origina el campo de la enseanza, sobre la base de su experiencia en la prctica pedaggica.

De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio los
aspectos ms significativos contenidos en ellas:
?

Estas definiciones consideran el currculum como un plan de intenciones que conduce el

aprendizaje de los alumnos en su sentido ms restringido, y en su sentido ms amplio
consideran todos los elementos relacionados con la educacin formal; como concepciones
curriculares alternativas, promoviendo la flexibilidad curricular.

Hemos secuenciado cronolgicamente todas las definiciones relacionadas anteriormente y,

hasta el ao 1974, las mismas suelen tener algunas limitaciones por lo que pueden ser
consideradas prximas a identificar el currculum con un programa escolar muy ligado al
contenido, muy limitadas al aula, mientras que despus de esa fecha se manifiesta una
apertura que relaciona de una forma u otra todo el contexto escolar. En resumen inicialmente

es considerado como un plan de estudio o un plan temtico, como una prescripcin anticipada
de objetivos, como un proceso de instruccin... etc.
?

En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una forma u
otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currculum, para transformarlos
en sujetos de su propio aprendizaje en la construccin del conocimiento; desarrollar las
actividades curriculares como un proceso mvil, de bsqueda de la verdad, a travs de las
actividades de trabajo independiente, donde el propio sujeto es quien tiene que desentraar
las caractersticas esenciales del conocimiento.

No se hace referencia por casi ningn autor a las posibilidades del currculum en la
individualizacin de la enseanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se lleva a la
prctica sistemticamente a travs de la adecuada comprensin del proceso de enseanzaaprendizaje.

Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del trmino
currculum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su formulacin.

Analizando todos estos postulados sobre el currculum nos preguntamos: Qu papel juega el
currculum en las actividades escolares?, Qu elementos incluye?, Es el currculum una proyeccin
anticipada de intenciones?, Qu tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto curricular?, Qu es
el currculum?.
Por lo que podemos entender el currculum como una forma de entender la educacin que va a ir
permitiendo comprender la vida en la escuela, el qu, el cmo y el cundo ensear, lo cual lleva implcito
la bsqueda, la indagacin, la investigacin y la reflexin en la accin.
Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visin de un autor concreto
en un momento histrico determinado, en estrecha vinculacin con su prctica diaria, pues no se destaca y
valora ningn aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por los profesores como:
objetivos, contenido, mtodos y evaluacin. A nuestro juicio lo ms importante es la interaccin y
materializacin de los mismos en la prctica.
A nivel ms concreto, la semntica curricular ha ido centrndose en una serie de componentes
generalmente presentes en la mayora de los autores, los cuales resumimos a continuacin a travs de tres
reflexiones parciales:
1.

El currculum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas, sobre la
estructuracin de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseanza. Se
recoge aqu la idea de organizacin de los estudios, donde se integra el marco general de
preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didctico en la prctica de la enseanza.
Aspectos curriculares como la planificacin educativa, el diseo y evaluacin de programas,
pertenecen a este espacio de definicin de currculum, cuyo eje estructural est en la planificacin a
nivel de sistema educativo. Esta visin de curriculum favorece un anlisis reflexivo que permite la
organizacin de los estudios a travs de ciertas categoras de anlisis.

2.

El currculum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se pretende ofrecer a los

alumnos, se pretende entender el currculum cmo lo sucede en las escuelas y en el aula. Desde
esta perspectiva el currculum es un estudio de caso, que persigue un anlisis antropolgico y
sociolgico de la escuela como agente de enseanza-aprendizaje, que recoge y especifica (con un

grado de concrecin que variar de unos planteamientos tericos a otros, desde las modalidades ms
conductistas que propugnan la especificacin de los resultados pretendidos en trminos de conductas
observables) lo que se pretende hacer, en una situacin dada de enseanza para alcanzar ciertos
propsitos formativos. En este caso no se trata ya de marcos generales sino de procesos concretos y
referidos a situaciones concretas. La palabra clave es diseo: proyectar, desde unos determinados
supuestos de partida, las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para alcanzarlas.
Aspectos curriculares como la determinacin de los objetivos de aprendizaje, la seleccin y
organizacin de los contenidos, la previsin de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los
alumnos, el diseo y manejo de materiales didcticos, la evaluacin de resultados, etc; forman los
ejes de organizacin del currculum.
3.

El currculum como proceso educativo que se est desarrollando en un contexto particular de

enseanza. Esta idea de currculum trata de superar la desconexin y frecuente ruptura entre las
previsiones (lo que se programa, lo que se pretende hacer, etc) y lo que realmente se hace: hay un
currculum formal (nominal, terico) y un currculum real (lo que profesores y alumnos hacen en
clase al margen de qu fuera lo que estaba previsto o se debera hacer). La cuestin fundamental
estriba no en lo que el currculum formal es, sino en cmo se usa. Nociones como contexto de
desarrollo curricular, dinmica idiogrfica del aula y equifinalidad de los procesos instructivos,
ecologa curricular, principios de procedimiento (por contraposicin a predeterminacin de
resultados a alcanzar), currculum oculto, etc; constituyen los ejes organizados de esta reflexin, en
este caso un currculum basado en la investigacin sistemtica. Por lo tanto el currculum debe
reflejar algo ms que intenciones y promover una reflexin colectiva con relacin a los propsitos de
la prctica educativa, donde se interpretan con mayor precisin la tensin existente entre las
intenciones del currculum formal y el currculum real.
Este currculum oculto es un microecosistema de enseanzas encubiertas, de criterios no
declarados explcitamente, por as llamarlo corresponde al momento actual; De ah la presencia de
un currculum oculto, a travs de la comunicacin no verbal, de los lenguajes implcitos, de los
sueos y deseos en la prctica en las aulas.
Quedan implcitos los ideales y aspiraciones de los otros cdigos curriculares, hay un gran
control estatal del propio currculum y se encarga a especialistas, tecnlogos curriculares, la cuestin
fundamental: la seleccin y organizacin de contenidos, presentndoselos a los profesores y a los
estudiantes como un asunto neutral.
El anlisis del currculum oculto se ha convertido en una categora polmica pues est
sujeto al nivel de reflexin individual y colectiva con que aborde el mismo, dependiendo de la visin
socioantropolgica que se tiene de la escuela y de la educacin, constituye una herramienta valiosa
de investigacin cualitativa que permite describir el modo de operar de la escuela como institucin
social.

Partiendo de la riqueza semntica de este trmino podemos definir algunas regularidades que lo
pueden identificar en torno a la concepcin terica de los diferentes autores tratados, por lo que se
presentan las siguientes tendencias:
?

El currculum como formacin, donde los profesores desde su prctica en las aulas van
consolidando nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, condicionando su desarrollo
profesional en la accin.

El currculum como un conjunto de experiencias vividas, donde se enfatiza el carcter

dialctico del proceso, no en lo que se debe hacer sino realmente cmo se hace y por qu se
hace, donde la flexibilidad curricular condiciona la actuacin del docente desde la
perspectiva organizacional de las instituciones educativas.

El currculum como sistema, donde se profundiza este carcter desde la relacin coherentes
de sus componentes didcticos; objetivos, contenidos, estrategias, medios, recursos y
evaluacin, visualizando la necesidad de organizar alternativas metodolgicas que den
respuesta al encargo que la sociedad demanda de las instituciones educativas en un
momento histrico concreto y a la luz de las exigencias del nuevo milenio

El currculum como concurrencia de prcticas, donde las relaciones profesor-alumno

condicionan un nivel de reflexin sobre la prxis en las aulas condicionando las relaciones
afectivas en el proceso hacia la bsqueda de reflexiones profundas que retroalimenten la
actuacin docente, por lo que se distingue un currculu m vivido que es efectivamente el que
vivencia el estudiante su formacin

El currculum en la formacin de valores, desde una perspectiva axiolgica en la integracin

de lo instructivo y lo educativo en respuesta a los retos de la sociedad contempranea.

Por lo que podemos sealar que si el concepto de currculum tiene un significado histrico, la
historia del mismo est por hacer ya que cada da la realidad de las aulas la enriquece aunque hay
informes histricos que son tiles en varios sentidos, como seala Estebaranz (1994:87):

1. Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currculum porque aportan alguna

comprensin sobre cmo se ha enseado el currculum en un momento histrico
pero tambin por qu y por quin.
2. Facilitan la comprensin de las complejas relaciones entre presente, pasado y
futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar
nuestros objetivos para el futuro.
3. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que estn
detrs de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.
4. Facilitan la valoracin de los modelos actuales de currculum, ya que como dice
Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del currculum es
incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolucin histrica del
currculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad.
Finalmente consideramos todo este anlisis y reflexin de gran valor terico-prctico, lo cual nos
ha permitido considerar al currculum, como un proyecto abierto, flexible, condicionado a la bsqueda de
vas, formas, sistemas de enseanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, mtodos,
habilidades que permitan al individuo de manera independiente, orientarse y resolver los problemas de la
vida.
Las reflexiones antes sealadas nos permiten entender el currculum como un proyecto integrador,
que va ms all que la seleccin de objetivos, contenidos, mtodos, actividades de aprendizaje y
evaluacin de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la relacin teora-prctica en el
contexto sociocultural, en s podemos delimitarlo a la prctica en accin.

CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM.

El trmino currculum, de uso tan frecuente en la pedagoga contemporrea, tiene sin embargo una
corta vida. Es un vocablo bastante moderno ya que su primer registro data del siglo XIX, en concreto de
1833, de acuerdo a lo que especifica el Oxford English Dictionary. Durante la Edad Media se utilizaron
trminos como studium, ordo, ratio, frmula e institutio para referirse a la secuencia en los estudios.
En el siglo XVI y XVII se emple el trmino currculum para referirse a un proceso o secuencia
temporal que se repeta todos los aos. El trmino currculum de alguna manera incorporaba ambos
significados indicando un ciclo completo y una secuencia ordenada de estudios. En Cuba, en la antigua
URSS, en Alemania, entre otros, se utiliz el trmino "plan de estudio" para referirse, sustituyendo al
trmino "currculum". El vocablo sobrevivi en los pases anglosajones, y en el contexto cultural espaol
ha revivido recientemente, (Lundgren, 1992:25) y comienza a ser utilizado frecuentemente en Cuba en la
dcada del 90, por lo que podemos plantear que dicho trmino es relativamente novedoso en el contexto
de la nomenclatura didctica cubana, pese a lo cual ha tenido una gran aceptacin.

El origen del currculum como campo de estudio e investigacin no es fruto de un

inters meramente acadmico, sino de una necesidad social y educativa en materia de
enseanza, pues analiza las diferentes formas de trabajo del profesorado y otras
personas relacionadas con la educacin y las escuelas, valorando el sentido de las
prcticas educativas en el contexto social.
Por lo que podemos plantear que el currculum es un producto de la historia humana y social, que
cambia y se transforma con el tiempo de acuerdo a las condiciones concretas e innovaciones de las ideas,
en la organizacin de la vida social y escolar, en la estructura de los discursos sobre la vida en las
instituciones educativas y en la sociedad en general.
Dicho trmino, en el contexto anglosajn, parece tener su origen en la Universidad de Glasgow
(Hamilton y Gibbons, citado por Kemmis, 1988, p:31-32), con relacin a una formulacin completa de la
formacin que reciben los estudiantes con el objeto de articularla y reguiarla seriamente, por la necesidad
existente en aquel momento de educar a los predicadores calvinistas.
En Atenas y posteriormente en Roma, durante la poca clsica la escuela proporciona a la clase
dirigente una educacin poltica orientada a confirmar la posicin social del nio y la nueva generacin,
asociada a la adquisicin de capacidades estticas y de ciertos instrumentos especficos que el individuo
necesita adquirir para tener un puesto en la sociedad (Lundgren, 1992).
El cdigo curricular clsico estaba organizado en el trivium (gramtica, retrica, y lgica), y el
quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y fsica). El trivium responda a las exigencias de
formacin de la clase dirigente y poltica y el quadrivium a la necesidad de que los hombres educados
conociesen los problemas cientficos y la realidad natural. Esta postura en el renacimiento fue igualmente
retomada.
Braga (1995:34), plantea que el trivium, y tambin, la aritmtica, as como las matemticas en
general, no slo tenan una funcin formativa sino tambin prctica: desarrollar y agudizar el intelecto (no
en vano las matemticas eran consideradas uno de los pilares bsicos del sistema filosfico). Esta
virtualidad fue posteriormente recogida por el latn en el curriculum medieval, incluso en aos recientes
la introduccin de las matemticas modernas en la escuela primaria se puede considerar una herencia de
esta tradicin.
Durante la Edad Media, se produce un avance significativo en el sistema de enseanza,
sustentada la organizacin del mismo en la divisin y organizacin en disciplinas, y precisamente
constituyen la base de la concepcin que tenemos vigente en el sistema educativo. Durante la misma se
utilizaron vocablos como studium, ordo, ratio, formula e institutio para referirse a la secuencia en los

estudios. El curriculum medieval, con la influencia del cristianismo, disminuy la importancia otorgada al
equilibrio formativo que persegua la tradicin griega (entre las Matemticas y la Educacin Fsica)
ocupando entonces el latn un papel primordial.
Con el desarrollo y formacin de las identidades nacionales, se hizo necesario una nueva forma
de pensar la educacin. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquas en Europa, las naciones
consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad de formar a los funcionarios
civiles para desempear las nuevas tareas administrativas y burocrticas del nuevo sistema.
El cdigo curricular realista, fruto de los descubrimientos geogrficos, cientficos y de las
revoluciones sociorreligiosas, apoyaban la idea de que los conocimientos podan ser adquiridos por los
sentidos, separando la ciencia de la teologa. As durante las primeras fases de la industrializacin se
desarroll una educacin ms til a la nueva clase media. Durante los siglos XVII y XVIII, Francis Bacon
representa la ideologa educativa, aunque sus ideas no se tomaron con fuerza desde un inicio y tardaron
en plasmarlas en el marco de planteamientos curriculares.
Siendo Comenio, Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes realizaron est plasmacin, con
el estudio de las Ciencias Naturales se introdujo un cambio sustancial en las prcticas educativas,
surgiendo nuevas materias (mecnica, geografa, historia natural, dibujo lineal), y nuevos mtodos
(laboratorio, material audiovisual, etc...).
No cabe duda que el factor que est detrs de este cambio fue la demanda de fuerza laboral
cualificada, provocada por el proceso de industrializacin.
La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clsico o humanista fue muy dura, ya
que los defensores de este ltimo abogaban porque la visin del nuevo era limitada, no desarrollando las
habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural.
Durante el propio desarrollo de la revolucin francesa surge un nuevo curriculum basado en la
formacin de ciudadanos en el contexto de los nuevos estados nacionales. De esta manera nos podemos
referir al cdigo curricular moral, asociado a la educacin de masas, como necesidad de formar
ciudadanos en sus deberes dentro del estado, debida a la crisis sufrida por la estructura social en el siglo
XIX (sobre todo en Espaa).
A mediados del siglo XIX la escolarizacin obligatoria se llev a la realidad en casi todos los
pases europeos, donde el estado asume la responsabilidad de la educacin. Como causas muy directas de
esta situacin tenemos que hablar de las transformaciones econmicas, por ejemplo, la racionalizacin de
la agricultura que transform los modos de produccin, las nuevas fuentes de energa, cambios en la
estructura del capital, nueva divisin del trabajo, fenmenos migratorios y, como consecuencia, un
cambio en la estructura social europea.
La separacin que se produce entre los contextos de produccin y reproduccin social es lo que
provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cmo y qu es lo que debe
aprenderse, pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de representacin, por lo que se hace
necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo, a la Teora del Curriculum (Lundgren, 1992:28).
Es oportuno sealar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas ocasiones las
tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educacin en etapas anteriores, aunque tambin es cierto
que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que se dan a estos problemas. As en
las primeras dcadas del siglo XIX, Herbart present la primera teora comprensiva de la educacin, la
cul era muy importante en la formacin del nuevo profesorado, sobre la base de un nuevo mtodo de
enseanza apoyado en las aportaciones de la nueva psicologa.
Al Curriculum moral le sigui el cdi go curricular racional, cdigo que se construye sobre el
conocimiento real que se necesita para la vida social, (ms propio de Amrica) fundamentalmente en
Estados Unidos, y posteriormente en otros pases. Braga, (1995:46) seala, que las tres direcciones
principales del pensamiento estadounidense son el individualismo, (H. Mann) pragmatismo, (Dewey) y
racionalismo, junto con la influencia de la psicologa en la educacin, los cules se pueden explorar en la
obra de John Dewey (1859-1952).

La idea bsica en Dewey (1978), es que el individuo se desarrolla en interaccin con el contexto,
y el papel de la educacin es hacer que los individuos organicen sus experiencias. El fin de la educacin
es la reproduccin cultural basada en valores liberales, donde el individuo es el centro, de esta forma el
anlisis del individuo y de sus necesidades se convirti en la principal fuente de seleccin del
conocimiento curricular, lo que favoreci la predominancia casi exclusiva de las perspectivas psicolgicas
como explicativas de los problemas educativos. Pero la enseanza siempre tiene un contenido que se
aprende en la interaccin con el medio y su vinculacin con la vida. A la vez es una perspectiva que se
apoya en la racionalidad de las ciencias, y que cree en la posibilidad de cambiar la sociedad a travs de la
educacin.
Al respecto, S. Kemmis, (1988:41) seala:

"El curriculum es un producto de la historia humana y social y un medio a travs

del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre
los procesos de reproduccin de la Sociedad, incidiendo, y quizs controlando, los
procesos mediante los cuales eran y son educados los jvenes".
El estudio del curriculum constituye un proceso dialctico condicionado al desarrollo de las
situaciones sociales de cada realidad educativa, constituyendo un zig-zag de preguntas y respuestas en
torno a la prctica en las aulas. Los numerosos intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para
sistematizar su sentido son portadores de una visin socio-poltica de la educacin, es ese trasfondo que
subyace en todo los procesos de enseanza-aprendizaje y en la organizacin de la vida en las escuelas.

Durante el siglo XX, la educacin empez a jugar un papel muy importante en los desarrollos
econmicos y productivos. El curriculum racional, con relacin a esta situacin, est caracterizado por un
nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las necesidades de la vida social.
Cada cdigo curricular conlleva de alguna forma una determinada metodologa de enseanza. En
la antigedad predominaba una metodologa verbal, basada en el uso oral de la palabra, en la claridad
expositiva del profesor y en la recepcin y memoria verbal de los alumnos. Al aparecer la imprenta la
metodologa se apoya en la palabra escrita. Se potencia la lectura comprensiva y el anlisis de
documentos escritos considerados de gran valor cultural, conocida como enseanza tradicional.
A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodologa activa,
basada en la utilizacin de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar un papel de
mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los autores de la escuela
de hoy y, ms actualmente, por las experiencias innovadoras de los movimientos de renovacin
pedaggica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los cdigos metodolgicos.
Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie de
curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones caractersticas de los ideales
anteriores son ahora implcitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestin
exclusiva de "tecnologa educativa", por lo que se presentan como cdigos neutrales desde la perspectiva
axiolgica.
Este breve y sencillo bosquejo histrico nos sirve para mostrar como los cdigos curriculares han
variado en condiciones histricas concretas, con relacin a influencias culturales, econmicas y sociales.
En cada poca, cada uno de los curriculum dominantes, defienden o incorporan una determinada forma de
entender la relacin entre teora y prctica as como entre educacin y sociedad, por lo que defienden
formas distintas de construir la Teora Curricular (asumen diferentes metateoras) (Kemmis, 1988:43).
Por ello es importante, a nuestro parecer, que los didctas analicemos los problemas a la luz de su
evolucin histrica, estudiando el curriculum como constructo social y por lo tanto, necesitado de anlisis
histrico.
Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han centrado sobre
todo en el contenido de la enseanza, que han ido tomando complejidad y se prestan a multiplicidad de
interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciacin del curriculum se vio como una necesidad para adaptarse
a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de mantener la estratificacin social. De
forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo marco para interpretar el significado del

curriculum por los datos histricos que aporta, que puede facilitar la comprensin de por qu y con qu
efectos se ensean ciertas cosas en las escuelas, lo que enfatiza la consideracin del contexto. ..."porque
el conocimiento se selecciona, se organiza y se distribuye en funcin de convicciones sociales, credos
polticos, aspiraciones profesionales, lealtades de clase y motivos econmicos"(Kliebard, 1992, citado
por Cascante, 1996).
Podemos sealar que la historia del curriculum est por hacer y que cada da la realidad de las
aulas la enriquece aunque hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como seala Marsh
(1992), citado por Estebaranz (1994:32):
?

Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum porque aportan alguna

comprensin sobre como se ha enseado el curriculum en un momento histrico pero
tambin por qu y por quin.

Facilitan la comprensin de las complejas relaciones entre presente, pasado y futuro, lo

que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el
futuro.

Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que estn detrs de
las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.

Facilitan la valoracin de los modelos actuales de curriculum, ya que como dice Tanner
(1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del curriculum es incrementar y
nosotros necesitamos comprender la evolucin histrica del curriculum para poder
apreciar lo que hemos logrado en la actualidad.

Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para disear un
currculum estn en gran medida implcitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de igual
manera el concepto de currculum que tengan los diseadores en cada caso y contextualizados a la
realidad educativa concreta reconociendo la mediacin cultural de la escolaridad (no podemos extrapolar
superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual manera los diferentes enfoques curriculares
que constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la prctica en las aulas,
representando en cierta medida el alcance y la organizacin del programa educativo (donde se presentan
lo que ha de ser aprendido y enseado, como los materiales y mtodos de enseanza), proyectado para
una escuela concreta, son expresiones que median el pensamiento y la accin y promueven un proceso
de desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cmo es vivido y creado
por los participantes activos del proceso, es ah donde el currculum encuentra su verdadero
significado, en la interaccin comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y superar
las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el ambiente se encuentran en un
intercambio dinmico.

ENFOQUES CURRICULARES

EL ENFOQUE TCNICO
El modelo tcnico est orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas y
previamente establecidas, es decir, est preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los
estudiantes.
En este tipo de diseo, el currculum es entendido como un plan de instruccin en el que se
explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de accin que debe seguir el profesor para

conseguir los res ultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es
considerado un ingeniero, un tcnico que pone en marcha el currculum para conseguir los objetivos
fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo.
Esto significa histricamente concebir el currculum como conocimiento por trasmitir, por
ensear; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currculum con asignaturas. A partir de esta
posicin puede concebirse el currculum como una propuesta organizada de intenciones que debe
ensearse en las escuelas.
Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseo y desarrollo del currculum, ya
que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en prctica por los profesores,
existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran responsabilidad en los docentes en la
puesta en prctica de ese producto diseado.
El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicacin o puesta en prctica,
quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseadores o expertos de la educacin. Este
modelo de desarrollo curricular asume una relacin jerrquica entre teora y prctica. La teora
determina cmo actuar a travs de prescripciones prcticas.
Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseo, que se manifiesta en el marcado
inters por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las intenciones
planificadas, no dejando nada a la improvisacin, a la sorpresa, al camino que se pueda ir descubriendo, a
la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin determinado (Tyler,
1949:105).
Entre los aos 1949 y 1950 qued establecido el esquema dominante ms persistente para pensar
el diseo curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del primero de ellos.
Dicho modelo ha marcado toda la teora del currculum y del diseo por mucho tiempo; se han propuesto
y realizado muchas variaciones del mismo, tomando un eslabn significativo su estructura: el intento de
establecer un proceso de decisiones centralizadas, dependientes unas de otras, que lleve desde la
determinacin de las necesidades a las que sirve la enseanza hasta la realizacin prctica de sta. Es uno
de los intentos de lograr un esquema universal para pasar de las intenciones a la prctica.
Los autores que han tomado como referencia la teora de Habermas sobre los intereses
constitutivos del saber explican los enfoques tcnicos del currculum desde la caracterizacin de la
accin tcnica que realizara Aristteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis, 1988).
La accin tcnica, que Aristteles denominaba poietik, es fruto de una disposicin (tekn) o
habilidad que identificaba con la accin del artesano; tiene tanto el sentido de crear como el ms
mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define este tipo de accin es la existencia de un eidos
(una imagen, idea, patrn) que gua la habilidad del artesano, al tiempo que define el producto final que
hay que conseguir. Resulta claro que hay un margen para la adopcin de decisiones, o para el ejercicio de
la habilidad, si se quiere, pero siempre ser el eidos, el patrn el que establecer el margen. Seran
decisiones estratgicas segn la denominacin de Habermas; estas decisiones destinadas a elegir qu
habilidades o recursos se utilizarn para conseguir aquello que ya se ha definido.

"El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) del
prctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietik (efectuar la accin) es
algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre eidos. La
habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El

producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a

la imagen implcita en el eidos orientador" (Grundy, 1991: 44).
Cuando el currculum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente diseado, que los
docentes deben llevar a va de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una concepcin tcnica, cuando
la educacin se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos como artesanos donde
reproducen planes pensados y elaborados por otros.
El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para conseguir
un fin. Hay que recordar que el inters tcnico constituye, ante todo, un inters por el control. No slo hay
que controlar el desarrollo del currculum, sino que tambin se debe "controlar" a los estudiantes de
manera que puedan llegar hasta donde los diseadores del currculum han planeado. El principio que
subyace al proceso de evaluacin en un currculum informado por un punto de vista tcnico consiste en la
necesidad de efectuar una valoracin de la medida en que el producto se ajusta al eidos que gua su
preparacin. Se valora el producto, y la evaluacin, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de
adoptar la forma de medida.
Estebaranz en su obra "Didctica e Innovacin curricular" hace referencia muy oportunamente, al
referirse al currculum tcnico, a que Bobitt fue el primero en plantear cmo hacer ms tcnicos los
procesos de enseanza, en su obra "El Currculum" (1918), y como respuesta a dicha obra tenemos el
modelo propuesto por Tyler, llamado por "objetivos", "racional", o modelo "medios-fines", porque fue el
primero en aparecer (1949), en el cual est implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno,
de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar a lo expresado en los objetivos
originales. Es un modelo normativo y prescriptivo sobre cmo construir un currculum (Estebaranz,
1994:218). En dicho modelo se revela un inters por el control y la eficacia que se materializa en la
prctica educativa.
Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos mbitos del desarrollo personal, por eso es preciso
identificar los conceptos ms importantes, las destrezas y los valores que se pretenden conseguir,
destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al
desarrollar cualquier currculum (Tyler, 1973:7-8):
-. Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la escuela que
deben articularse en el currculum se deducirn de la consideracin y estudio de tres aspectos:
?

El sujeto de la educacin. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en campos
como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cvica en la comunidad, el mundo
profesional y los esparcimientos.

La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural, las caractersticas de la sociedad
en la que vivirn.

El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en materias o asignaturas han

proporcionado tradicionalmente los objetivos que deban conseguir los currcula, al clarificar las
funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor educativo en general y sugerir sus
componentes ms concretos.

-. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?.
Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla el profesor, sino al tipo
de interaccin que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales

reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco
principios habra que tener en cuenta en la seleccin que se haga:
?

El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta sealada en
el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.

La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfaccin, estar de acuerdo con sus
intereses y necesidades, ser motivadora.

Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.

Existen mltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo.

De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados relacionados con objetivos
diversos.

-. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?.

Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el
programa general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y programas. Ninguna
experiencia aislada tie ne un efecto profundo en el alumno. Los puntos de referencia para
estructurar las experiencias son mltiples y de diversa amplitud: asignaturas, reas ms
amplias, temas generales, lecciones unidades didcticas, etc.
-. Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. A travs de la evaluacin de
resultados, veremos en qu medida el currculum y la enseanza satisfacen los objetivos de la educacin.
Hay que juzgar la conducta de los alumnos, no limitando la comprobacin a un momento determinado,
generalmente al final de un proceso, sino tambin al principio y as poder analizar los cambios
producidos.
Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios bsicos del
currculum y la enseanza, la cual no fue pensada como libro de texto o como manual para la elaboracin
del currculum, pero constituy una obra pedaggica de consulta para los maestros y profesores de la
poca.
Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume un
grupo de tcnicas tiles que buscaban muchos profesores de currculum de diferentes instituciones de
enseanza. A pesar de su visin cerrada para confeccionar el currculum, aport consejos especficos,
detallados y prcticos, condicionados por la psicologa conductista. Sin cuestionarnos demasiado, el
currculum comprende entonces, los propsitos que guan la accin y la misma accin en toda su
dimensin, donde un anlisis reflexivo del currculum en este mbito ha de extenderse desde un extremo
propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.
No cabe duda que este modelo est orientado por una perspectiva eficientista, cuyo modelo
didctico se apoya en la concepcin de considerar a los objetivos y a la evaluacin como el eje central del
proceso de enseanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una prescripcin, una idea acerca
de lo que desearamos que sucediera en las escuelas, visto desde una perspectiva donde la realidad
educativa esta separada de al intencin anticipada.

En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvi a insistir en la consideracin de esos cuatro
grandes temas del desarrollo del currculum, pero con matices importantes respecto de su valor y sobre el
rigorismo que se ha acusado, sealando:

El currculum preferid o y ms suceptible de ser analizado por los docentes es

aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar opciones y
realizar adaptaciones, segn perciba las necesidades dentro de las condiciones en
las que trabaja y segn considere que pueda utilizar mejor su destreza, su ingenio
y su estilo personal. Un rgido sistema de aprendizaje que permita o requiera poca
creatividad de parte del profesor es probable que solamente sea aceptado cuando
el profesor no le encuentra gusto a la enseanza. Los planes de desarrollo
curricular necesitan incluir medios para trabajar con los profesores, asegurando
que el currculum recoja sus necesidades y que ellos puedan desempear
efectivamente su papel (Tyler, 1978:243).
Su modelo sirvi como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de cuerdo con las
tendencias dominantes de la psicologa, donde su percepcin est alejada de concebir al currculum como
realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido limitado del currculum,
estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente se hace.
Taba (1974:566), plantea un modelo general de construccin del currculum que si bien sigue las
lneas generales de Tyler, est mucho ms elaborado que el de s te, sealando reas problemticas del
diseo y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la elaboracin de cualquier propuesta
curricular en diferentes niveles. No es un esquema tan formalista como el anterior, sino orientado a
discutir los aspectos y opciones que es preciso afrontar. El modelo se estructura en dos niveles de
decisin (1974:547):
a.
b.

El diseo de unidades de enseanza o para una materia concreta.

El diseo de todo el programa o currculum total.

En el primero se da una orientacin para profesores o para editores de materiales, en el segundo se

plantean los temas e interrogantes que afrontan los implicados en la concepcin global de currculum,
sustrae del campo del currculum todo tipo de intencionalidad premeditada y subestima cualquier tipo de
reflexin en los campos resbaladizos de la enseanza que condicionan la prctica educativa en las aulas.
Tambin Wheeler (1976) propuso la creacin y mejora de un currculum siguiendo bsicamente el
modelo de Tyler bajo una orientacin conductista, pero entendido como un proceso circular sistmico, no
lineal, de operaciones empricas, que deban llevar emparejada una estrategia de investigacin para ir
recogiendo resultados, evaluarlos, plantear hiptesis, experimentar y volver a renovar un ciclo de cinco
fases (1976:98):

1. Planteamiento de fines y posterior concrecin de objetivos especficos

2. Seleccin de experiencias de aprendizaje adecuadas para lograr los objetivos.
3. Seleccin de contenidos, puesto que toda experiencia implica un contenido
entendido por tales conocimientos, conceptos, principios, generalizaciones,
tcnicas, teoras y procedimientos relacionados con una materia.
4. Organizacin e integracin de las experiencias y de los contenidos en
secuencias, existiendo mltiples frmula s: en torno a centros de organizacin,
ncleos, unidades para clases, etc.

5. Evaluacin de las operaciones realizadas a la luz de los resultados obtenidos.

De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerrquico con
pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los profesores, estn intenciones
anticipadas limitan el currculum a planes, anteproyectos, propsitos, como un conjunto de actividades
diseadas para que los alumnos a travs del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos especficos,
legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto.
De todas las concepciones curriculares est es la ms clsica, por sus races histricas y su
vigencia en el tiempo, generando debates con relacin a las exigencias contemporneas que buscan
estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran diferentes vas de
resolucin de problemas. Es incuestionable que todo currculum debe aportar multitud de elementos a
considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social, por
lo que el currculum solo como una planificacin o intencin sirve de poco para orientar el trabajo en las
escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que no condicionan el desarrollo
cualitativo de sus participantes.
Desde esta concepcin la tecnologa curricular constituye una poderosa tendencia en la teorizacin
y diseo del currculum, teniendo en cuenta que la costumbre de los docentes y diseadores est dirigida a
la construccin, planificacin y organizacin de medios y recursos que a los procesos que emergen en el
desarrollo de la prctica educativa en las aulas, donde el trasfondo experiencial de conocimiento de los
sujetos implicados en cada actividad de aprendizaje, interacta de manera dinmica en la construccin de
un conocimiento compartido que emerge de la propia prctica en la accin.

CRTICA A LOS MODELOS TECNOLGICOS

El planteamiento tecnolgico no puede ser neutro nunca y, mucho menos, en la interpretacin
tecnicista que hace la pedagoga por objetivos, al destacar este modelo como una forma de entender la
educacin y de guiarla en su desarrollo.
Estebaranz (1994:219) sintetiza las crticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los modelos
tecnolgicos), que pueden referirse tambin a los otros modelos basados en l.
Reconoce algunos elementos positivos:
?

Se puede aplicar a alguna materia y a algn nivel de enseanza.

Proporciona una serie de procedimientos muy fciles de seguir y que parecen muy lgicos y
racionales.

En su momento enfatiz las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo que supuso
una innovacin, y adems orient la evaluacin.

En cambio considera negativo que:

?

No da orientaciones claras sobre por qu unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este
problema puede darse a nivel de concrecin pero no en las orientaciones generales sobre objetivos,
en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir conocimientos,
formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro tipos de objetivos se

justifican por s mismos si consideramos que estamos hablando de educacin, y desde cualquier
visin se consideran importantes.
?

La investigacin sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que pocos planifican
sobre los objetivos considerados en primer lugar, ni siguen la secuencia lineal indicada por Tyler. En
el caso concreto de los profesores de Ciencias, Snchez Blanco (1993:35) resume los planteamientos
metodolgicos para el tratamiento de una unidad didctica, donde destaca:

Anlisis cientfico, anlisis didctico, seleccin de objetivos, seleccin de

estrategias didcticas y seleccin de estrategias de evaluacin.
?

Se preocupa de la evaluacin de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no

intencionados que de todas formas ocurren. Lucas (1986:191) con relacin a los resultados
pretendidos en Biologa, seala que la definicin de los conceptos biolgicos por parte de los
alumn os revela respuestas diferentes, que en gran medida dependen de los conocimientos que los
alumnos tengan de Qumica y Fsica.

Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificacin desestima las interrelaciones entre ellos.

El modelo tambin da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir en detrimento de
otros resultados no fcilmente modificables.

Kemmis (1988) en su obra "El Currculum ms all de la teora de la reproduccin, analiza la

obra de Tyler y concluye planteando:

"Desde esta interpretacin de la metateora de Tyler, podemos concluir que el

principal impacto de su "teora" de currculum se centra en el establecimiento de
una nocin ms refinada de la tecnologa del desarrollo curricular, las cuestiones
educativas ms generales, que constituyen los problemas clave de la teora del
currculum permanecen subdesarrolladas y poco elaboradas tericamente.
Proporciona, no obstante, una gua de cmo construir un currculum con las
constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya
establecidos por el estado. Resulta ms articulado cuando habla sobre cmo
construir el currculum que al tratar de por qu y para quin. En resumen,
presupone, ms que proporciona, una respuesta a la cuestin central del
currculum sobre la relacin entre educacin y sociedad. En esto coincide con
todas las "teoras" tcnicas del currculum en general: tienden a excluir las
cuestiones fundamentales de la educacin y del currculum. De no ser por el uso
convencional de los trminos, de ningn modo podran considerarse teoras del
currculum" (p:63).

En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos tericos
de racionalidad tcnica que dan lugar a un desarrollo tecnolgico concreto en el campo
de la educacin funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista. Las
caractersticas que posee este movimiento, a juicio de Elliott, se pueden resumir en
cuatro:
1. Se intenta reducir las prcticas sociales a un pequeo nmero de elementos
esenciales que, a su vez, se utilizaran para poder juzgarlas.

2. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una base

indudable de conocimiento, tal como la Biblia o en el caso del movimiento de
formacin de profesorado basado en competencias, una ciencia del
management, preocupada con la prediccin y el control del comportamiento
humano.
3. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo
tangible y a los fenmenos mensurables.
4. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que como
relativos, social y culturalmente.
Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de las
influencias contaminantes, por lo general, ideas renovadoras y liberadoras. De esta manera se contribuye,
en una palabra, a la reproduccin de lo establecido, donde las posibilidades de transformacin y de
correccin quedan truncadas, limitando el vigor en su desarrollo ascendente en el camino del
conocimiento.
Cuando el currculum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen su
trabajo condicionado por otros, al respecto Csar Cascante, (1996:72) seala:

Es la orientacin a productos lo que, quizs de un modo ms claro, identifica el

inters tcnico, de forma que con independencia de quien haya elaborado los
planes de accin, lo que interesa y lo que se valora es la realizacin a que dan
lugar. Y concluye planteando Las ideas son valiosas en la medida en que los
productos del proceso educativo lo sean.
Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un
aplicador de tcnicas, su tarea en la prctica se resuelve recurriendo a teoras y tcnicas cientficas.
Desde est perspectiva puede considerarse el currculum como la suma de exigencias acadmicas
sobre la base de una estructura organizada de conocimientos, donde la planificacin de intenciones
preestablecidas constituyen la formula clave de todo el quehacer en las aulas.
En resumen podemos sealar que la sociedad contempornea por una parte, necesita planear y
ejercer ciertos procesos burocrticos durante la gestin del proyecto curricular; pero se debe evitar el
riesgo de despojar a la educacin de su dimensin histrica, pedaggica, social y cultural, pues desde esta
perspectiva curricular la educacin puede ser reducida a una mera tcnica, despojada de los avances de la
ciencia y la tcnica en el contexto social, lo cual podemos resumir en una pasin por la eficiencia.
As mismo es oportuno sealar que este enfoque curricular contextualizado en la historia,
constituye un modelo terico, como fuente original, de la cual se erigen implcita o explcitamente todas
las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la concepcin tecnolgica de la
educacin, ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre los procesos accin y reflexin en los
contextos educativos, donde los complejos espacios de interaccin, las escuelas y las aulas, quedan
reducidos, sesgados y reconvertidos a simples mbitos de productos esperados, abandonando sus
cualidades, potencialidades y fuerzas sustantivas. Finalmente podemos apuntar que esta situacin puede
cambiar si la construccin del currculum emerge desde una perspectiva experiencial de los
acontecimientos de la prctica en la accin, donde convergen dialcticamente la teora y la prctica,
por tanto constituye una nueva interpretacin del currculum para abordar las diferentes dimensiones,
alternativas e indagaciones que subyacen en los complejos procesos de enseanza-aprendizaje, donde se
invalidan las fuerzas de las decisiones anticipadas sin una contextualizacin racional.

EL ENFOQUE PRCTICO
La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prcticos resulta ms confusa a nuestro
juicio que la expuesta para los enfoques tcnicos, los cuales se encuadran en la racionalidad positivista
tanto en su vertiente epistemolgica como sociolgica. Sin embargo, la forma general de pensamiento
dentro de la que pudiramos situar a los enfoques prcticos suele definir sus prcticas y concepciones por
contraposicin a los enfoques tcnicos. Este enfoque a diferencia del tcnico, considera el desarrollo del
currculum sobre una base cualitativa, donde la explicacin y el dilogo emergen de cada actividad de
aprendizaje.
En el diseo curricular prctico, a diferencia del tcnico, su inters est centrado en el proceso de
enseanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interaccin adecuada entre sus
participantes, donde la prctica condiciona procesos reflexivos de interpretacin de los participantes
desde una perspectiva tica, dinmica, deliberativa y dialgica, donde las acciones educativas constituyen
espacios de comunicacin en los que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las
valoraciones de los participantes interactan dialcticamente y conforman un proceso continuo de toma
de decisiones.
Decir que el currculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al
campo de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin entre profesor y alumno, es
decir la interaccin entre sus participantes activos. Cuando en el marco del desarrollo curricular
aceptamos que ste es un asunto prctico, todos los participantes en el desarrollo curricular habrn de ser
considerados sujetos y no objetos, donde el currculum est comprometido con la construccin de
significados compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el
ncleo de la planeacin curricular desde una comprensin profunda de lo que realmente ocurre en las
aulas.
Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relacin con los derechos y las categoras de los
participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a los
objetivos, los contenidos y la direccin del currculum. En esta posicin se hace visible la preocupacin
por los procesos psicolgicos de los alumnos en el marco de la motivacin individual desde los primeros
aos de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversacin y dilogo nos rebelan la riqueza
de la prctica pedaggica y la imposibilidad de predecir paso a paso los acontecimientos del proceso
docente, por lo que se invalida la eficacia lgica de una intencionalidad inicial.
Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de los enfoques
curriculares como accin prctica, o sea, como accin que compromete su propio juicio, tambin tomarn
en serio la categora de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el
acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupacin fundamental del profesor
est centrada en el aprendizaje teniendo como ncleo principal la construccin del significado del alumno
como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de
igualdad y comprensin afectiva en la bsqueda del valor educativo de lo enseado.
El razonamiento prctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lgica medios-fines,
pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un proceso de toma
de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando entre valores en
competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios
para llevarlos a la prctica, lo que hace que los medios no puedan considerarse como recursos para

alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que stos se ponen en prctica, las decisiones entre
fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en qu situaciones concretas toman cuerpo.
El compromiso y el carcter moral, por tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo
tambin a los medios. El valor de las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrnsecas y
son ellas las que justifican las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han de
inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrnsecos se manifiestan en
la prctica.
En este mbito, muy oportunamente Elliott (1993:163) seala:

Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan a la
prctica en las propias actividades (procesos). No consisten en resultados que
mantiene una relacin extrnseca con los medios.
Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no estn orientadas por un objetivo pero su
determinacin es contextual, depende de las situaciones especficas y concretas en las que se piense y se
desarrolle dicha prctica, es precisamente en ella y a travs de ella donde las intenciones iniciales son
reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.
En este sentido es de vital importancia orientar al alumno haca la comprensin ecolgica del
medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con l, como necesidad vital de la especie humana
de vivir en el mundo formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir (Grundy,
1991:14).
La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado (o sea,
considerado como objeto), se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano), considerado como
sujeto en la interaccin. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso a los hechos
se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Debemos destacar que ese
conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qu considerarse errneo, la validez de los mismos
depende del consenso para la interpretacin del significado.
Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y considera
que la funcin del diseo es deliberar sobre los principios gua de la accin, que tienen lugar en el
contexto de una particular situacin. Lo denomina modelo prctico. El punto de partida es que a menudo
no se conoce exactamente cul es el problema ante el que nos encontramos, y por eso hay que
aproximarse al caso, y ser el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado para
diagnosticar y resolver los problemas del currculum, pues cuenta con todos los elementos analticos y
comprensivos de los procesos reales de enseanza y aprendizaje en el aula.
Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la realidad
del currculum, afronta las cuestiones de valor y es escptico en cuanto a la oportunidad de prescribir
teora para la prctica. Para este autor, la pedagoga, y tambin el currculum, se desarrolla en una
sociedad concreta y est influenciada por los patrones, valores sociales y culturales. Por ello el trabajo de
los investigadores debe enfocarse a la descripcin y el anlisis, de una realidad concreta, pero puede
encontrarse con elementos normativos que prevalecen. As desde una aproximacin descriptiva, pueden
verse implicaciones o consecuencias normativas. De hecho l ha encontrado cuatro categoras
fundamentales que aglutinan las preocupaciones al disear el currculum: el alumno, el profesor, el
entorno y la materia de enseanza-aprendizaje. Desde la perspectiva de Schwab se limita una
comprensin suficiente cmo para modelar y vertebrar, en toda su dimensin, el discurso verdaderamente
coherente, sugestivo y crtico que el enfoque prctico del currculum necesita

Disear no es ms que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los cuatro
elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posicin de valor, cuyo sentido se va
matizando en la prctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la intencin ensayada en la
accin, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de comprensin. Es un proceso
de deliberacin en el que las decisiones se toman sobre la base del consenso. La deliberacin trata los
medios y los fines del currculum como partes inseparables, y se clarifican en la discusin ya que no hay
una solucin correcta sino que la cuestin es encontrar el mejor tipo de solucin a una situacin.
En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las disciplinas
acadmicas y cientficas son el fundamento de la mayora de las materias escolares y describe las dos
estructuras bsicas de las disciplinas que deberan respetarse a la hora de organizar el contenido de las
materias de enseanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las disciplinas), y la estructura sintctica
(los mtodos que utiliza para producir conocimiento). Las relaciones entre ambas son de carcter
dialctico e integral ya que los conceptos y su acumulacin o expansin no pueden separarse de los
medios por los que se ha llegado a adquirir este conocimiento.
Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schn o Habermas han abierto un camino hacia
nuevas formas del conocimiento didctico: como un conocimiento surgido de la reflexin y deliberacin
prctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didctica General se poda considerar una especie de
ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y la relevancia de la prctica en la
toma de decisiones.
La Didctica como ciencia moral es una forma de reflexin en la prctica de carcter tico y
filosfico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensin prctica de la accin educativa, tiene que partir
del anlisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las caractersticas de la
influencia. Es una forma de deliberacin acerca de qu tipo de accin emprender en un conjunto
particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores docentes. Desde este punto de vista se
promueve un modelo procesual o prctico (lvarez Mndez, 1985; Grundy, 1991).
El enfoque prctico concibe el currculum como un mbito de la interaccin humana y tica de la
racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, que permitan y promuevan una discusin razonada
y una reflexin analtica de los participantes. Como consecuencia, todos los participantes en el proceso
han de ser considerados como sujetos y el currculum est comprometido con la construccin de
significados compartidos en el aula y fuera de ella, como nica manera que compromete a todos por igual.
En tal sentido Lucas (1985:191) en su artculo Tendencias en la Investigacin sobre la
Enseanza-Aprendizaje de Biologa, seala algunos elementos a considerar al disear un currculum de
Ciencias, donde destaca esa interaccin humana a travs del criterio y conocimiento de los alumnos:

La opinin que se tenga del estudiante, influir en lo que se incluye en cada etapa
del curso escolar. Si su opinin es que el estudiante se desarrolla conforme a como
indica Piaget, entonces se dir que ciertos tpicos no pueden ser incluidos en el
currculum hasta cuando el estudiante haya llegado a una etapa particular de
desarrollo. Shayer y Adey (1981) sugieren, por ejemplo, que es irrealista incluir
gentica hasta cuando el estudiante haya alcanzado la etapa del pensamiento
formal. Si el profesor toma otra opinin del estudiante, por ejemplo, basada en
Gagn, podrn considerar la estructura de una jerarqua de aprendizaje y
determinarn que es lo que el estudiante ya sabe, antes de decidir que es
apropiado para ensear.

El diseo y desarrollo del currculum no se pueden disociar ni conceptualmente, ni en el tiempo, ni

en cuanto a los agentes encargados de los mismos. La evaluacin curricular es fundamentalmente
cualitativa. El currculum ha de ser constantemente evaluado, investigado, permitiendo que el profesor
aprenda y mejore su prctica a travs de la reflexin sobre la misma, por lo que la formacin del
profesorado estar interesada en desarrollar la capacidad de reflexin docente en situaciones difciles, a la
luz de los valores e ideales educativos que la inspiran. La prctica educativa es fuente de conocimiento y
el nico investigador vlido en este campo es el propio docente (Braga 1995:94).
Sobre la base de estos antecedentes la investigacin educativa slo tiene sentido en la propia
prctica, por lo que surge la investigacin-accin como alternativa para resolver los problemas concretos
de la prctica educativa. Para Elliott, la reflexin deliberativa o investigacin-accin es el medio por el
que los profesores elaboran sus propias soluciones en relacin con los problemas prcticos a los que se
enfrentan. Supone tambin la posibilidad de definir sus propios problemas y de desarrollar la
autocomprensin de los papeles y tareas profesionales que desarrollan, lo cual es bsico para el desarrollo
profesional. En esta reflexin y discusin deliberativa se toman las decisiones sobre el currculum
apoyndose en los siguientes principios (Elliott 1990:244):

a) La deliberacin pretende llegar a la toma de decisio nes sobre la mejor estrategia a

seguir para realizar los propios objetivos en una situacin concreta.
b) Es un mtodo adecuado cuando los objetivos de la actividad incluyen ideales y
valores que no pueden definirse con arreglo a resultados mensurables.
c) Supone la reflexin sobre medios y fines tomados en conjunto. Las personas
profundizan en la comprensin de los objetivos mediante su reflexin sobre las
estrategias que emplean para llevarlos a cabo.
d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de "salto
en el vaco" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos de forma
precisa, deben someterse a un dilogo continuo con los compaeros participantes
en este proceso.
De esta forma la escuela, como institucin social ms importante dentro de la comunidad, es
concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje
mediante la deliberacin o el discurso prctico, la comprensin de sus tareas y estrategias profesionales
para cumplirlas de modo ms conveniente para todos, donde en lugar de utilizar la teora como fuente de
prescripciones para la accin, se utiliza como gua para la accin, al mismo tiempo que, mediante la
reflexin, se estimula la autoconciencia respecto a las teoras implc itas que dan sentido a las acciones.
Los problemas educativos y curriculares son prcticos y por tanto no pueden ser tratados de la
misma manera que si fueran tericos. Los problemas prcticos se producen cuando las prcticas
empleadas en las actividades educativas son, en algn sentido, inadecuadas a su finalidad (Carr
1990:111). Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las prcticas educativas y las teoras
que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situacin educativa.
Desde esta perspectiva la prctica est implcita en el concepto de currculum; est no gesta como
la mera aplicacin de un deber ser establecido, sino por el contrario como un factor de peso a la hora de
analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos como aprendizaje, sino como guas
para la accin. De ah se deriva la implicacin directa de los maestros como planeadores, ejecutores y
evaluadores de una propuesta educativa, de modo que la comb inacin reflexin y prctica los transforme
en investigadores en la accin tanto de su actuacin curricular como de sus propios procesos de

enseanza, por lo que la prctica se transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto

curricular.

CRTICA A LOS MODELOS PRCTICOS

La perspectiva de la construccin terica del currculum basada en la prctica supone un mundo en
el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la
responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42) en su obra Thinking about de Curriculum, seala
siete caractersticas de los problemas prcticos o inciertas cuestiones prcticas:

En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando las
respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones
acadmicas, tericas, que no exigen una respuesta en absoluto. En segundo lugar,
los fundamentos sobre los que toman las decisiones son inciertos. Nada puede
decirnos infaliblemente qu intereses habra que tener en cuenta, qu pruebas
deberan considerarse o a qu tipo de argumentos habra que dar preferencia.
Tercero, al responder a cuestiones prcticas, siempre hemos de tener en cuenta el
estado de la cuestin actual. Nunca estamos en situacin de partir completamente
de cero, fuera del legado del pasado histrico y de la situacin presente. Cuarto, y
a partir de esto, cada cuestin es en cierto sentido nica, que pertenece a un
tiempo y a un contexto especficos, cuyos aspectos concretos no pueden ser
exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestin nos obligar ciertamente a
escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos escoger una solucin
que eleve al mximo nuestra satisfaccin a travs de un abanico de posibles
objetivos, pero alguno sufrir menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca
podemos predecir el resultado de la solucin particular escogida, y todava menos
el resultado que habra tenido una eleccin diferente. Finalmente las bases sobre
las que decidimos las respuestas a una cuestin prctica de una manera concreta
no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto
en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable
estado de cuestin.
Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los medios y
los fines son igualmente problemticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden
determinar la accin); se requiere una accin meditada y reflexiva, pero no siguiendo reglas, principios
o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la direccin recae en el actor, quiz concertado con
otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos estos sentidos, el razonamiento
prctico puede contrastarse con el tcnico, donde los profesores siguen siendo actores fundamentales
activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que la educacin es una tarea prctica que
expresa valores y una visin clara de la relacin entre la educacin y la sociedad.
Al respecto Kemmis (1988: 71), seala:

La prctica como perspectiva del currculum, requiere que los profesores y los
otros trabajadores que tiene relacin con el mismo estn bien educados e
informados sobre los valores, teora y prcticas educativas. Se considera a la
persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus
decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar sensatamente.
A travs de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la toma de decisiones
curriculares, no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la escuela; lo que justifica el desarrollo
del currculum por profesores responsables de su actuacin en la prctica diaria.

EL ENFOQUE CURRICULAR CRTICO

El diseo curricular crtico tiene muchos puntos de contacto con el prctico al considerar al
docente como el nico investigador vlido de su propia prctica, surgiendo la investigacin-accin como
planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currculum y la educacin que va
ms all de lo que permite el enfoque prctico: se trata de la perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988;
Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).
Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son incompatibles con el
inters tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de ste, donde
los profesores y alumnos aprenden de su propia prctica (Braga 1995:95).
El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los participantes
activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin a la transformacin, en la que la
accin y la reflexin, la teora y la prctica, se unifican en un proceso dialctico. La pedagoga crtica
busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se
desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la seleccin de los contenidos es la propia realidad
social en estrecho vnculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La accin crtica es
la praxis, que se mueve entre la reflexin y la accin (Freire, 1979:16).
La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanzaaprendizaje como ncleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseanza
sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no est basado en los resultados, sino cuando los
alumnos sean participantes activos en la construccin de su aprendizaje sobre la base de una adecuada
interaccin profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseanza.
En este mbito es oportuno sealar los criterios de Freire (1979:52) cuando seala:

Para nosotros... el problema no radica solamente en explicar a la gentes sino

dialogar con ella sobre su accin
Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicacin en lo que las
expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan, por
lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currculum, son mbitos dinmicos
constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes, vista la enseanza como un
proceso continuo de toma de decisiones.
En un proceso de deliberacin de la educacin, el significado es cuestin de la relacin dialctica
(relacin de dilogo, interaccin) que se establece entre profesor-alumno desde el principio de la
experiencia, dejando de ser sta una relacin de autoridad. As lo manifiesta Freire:

Por tanto, el carcter dialgico de la educacin como prctica de la libertad no

cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos profesores en una situacin
pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar su
dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de la escuela masificada,
la cuestin del contenido concierne slo al programa sobre el que disertar ante
sus alumnos; y l responde a su propia pregunta organizando su propio programa.

Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de

contenido de la educacin nunca es un regalo ni una imposicin... sino ms bien
una representacin organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos
de las cosas sobre las que quieren saber ms (Freire, 1972:65).
Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currculum extrae su
significacin no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currculum dentro de este
contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemticas de quienes estn comprometidos en el
acto pedaggico, por lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la seleccin de los
contenidos (Grundy, 1991:169).
La piedra angular dentro de este paradigma est representada por el inters emancipador. Para
Habermas, emancipacin significa independencia de todo lo que est fuera del individuo y se trata de un
estado de autonoma ms que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este sentido Habermas identifica
la autonoma y la responsabilidad con la emancipacin, siendo sta slo posible en el acto de la
autorreflexin, y al respecto seala:

"La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y liberacin

de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa
consciencia: error de s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la
autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo
est determinado por los objetos, sino que el mismo se hace cosa" (Habermas,
1972:208).
Al respecto seala Grundy (1991:35):

"He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada", gracias a la

falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso al imperativo
platnico del Concete a ti mismo!".
Sobre esta base podemos plantear que el inters tcnico surge de la inclinacin y o de la razn y el
prctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que le
confiere importancia al significado y la comprensin consensuada, por lo que esta postura no asegura que
se facilite el inters emancipador, (inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo
tcnico y del posible fraude de la prctica) como un principio evolutivo implcito en el habla y la
comprensin, siendo stas las que separan al hombre de otras formas de vida y de sus antepasados
evolutivos.
Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensin, el inters cognitivo
emancipador puede definirse: como un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para
comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin
social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). Este inters es el que se sita en el origen de la ciencia
social crtica, el que busca promover el conocimiento emancipatorio, el que libera a los individuos de las
presiones, obstculos, etc. que le permiten actuar conforme a los dictados de su racionalidad autnoma.
Teniendo en cuenta un inters emancipador, un currculum no consistir en un conjunto de planes
a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin estn
relacionadas recprocamente e integradas en un proceso de investigacin-accin, por lo que podemos
ubicarlo en un peldao cualitativamente superior que nos permite avanzar haca la transformacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, mediante la crtica que permite el mtodo dialctico (Braga, 1995:95).

"La construccin terica crtica del currculum trata de trascender los logros las
limitaciones de las teoras tcnicas y prcticas. Aporta los recursos de la ciencia
crtica social a la ejecucin de anlisis histricos y sociales de la forma y de la
sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos
cooperativos de autorreflexin mediante los que los educadores pueden elaborar
crticas de la educacin actual y, simultneamente, sumarse a la lucha histrica,
social y poltica para transformarla" (Kemmis, 1988:94).
Sin duda esta concepcin curricular implica la colaboracin de docentes, padres, estudiantes e
investigadores en el proceso de reflexin y transformacin colectiva donde las relaciones jerrquicas se
diluyan en favor de la cooperacin y la transformacin de las condiciones que limitan o restringen la
autonoma individual o colectiva de pensamiento y accin.
Para abreviar, sealaremos las condiciones que segn Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:161162) exige una aproximacin crtica a la teora y la prctica educativa:

a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la

objetividad y la verdad.
b) Admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes,
aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente por s slo.
c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que estn
ideolgicamente distorsionadas, al tiempo que da alguna orientacin respecto
a como superarlas.
d) Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la consecucin de
fines racionales y ofrecer explicaciones tericas y sugerencias prcticas que
permitan que los docentes puedan ver cmo superar o eliminar tales
restricciones.
En este mbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crtico es compatible con el prctico
de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues la prctica
reflexiva supone necesariamente la autocrtica y la crtica, ya que una no se da sin la otra.
Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de un inters
emancipador, se pregunta que significa considerar el currculum como una forma de praxis y seala una
serie de caractersticas que son propias de este enfoque curricular (Grundy, 1991:146-147):

1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Es decir el

currculum constituir un proceso interactivo en el que la planificacin, la accin
y la evaluacin estn relacionados recprocamente.
2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De este
principio se deriva que la construccin del currculum no puede separase de la
prctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo pensado e ideal.
3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, en el mundo social y
cultural. Esto significa que los procesos de enseanza-aprendizaje slo pueden ser
entendidos en una relacin dialctica entre profesor y alumno.

4. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al considerar el

saber como una construccin social, donde el aprendizaje convierte a los
estudiantes en participantes activos en la construccin de su propio conocimiento
propiciando una reflexin crtica sobre el mismo.
5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se
reconoce que el significado se construye socialmente.
Dicha reflexin implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el currculum
son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo natural o social que no
constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite corroborar que en la praxis
curricular est implcita la crtica de todo el saber. Al respecto Lucas (1986:190-191) seala que la
Biologa como disciplina cientfica contiene ms conceptos y realidades que lo que cualquier bilogo
conoce, y ciertamente ms de lo que es razonable para un no-bilogo de tratar de aprender y destaca
(191):

El profesor es un profesional completamente autnomo, cuya responsabilidad es

decidir el contenido y el mtodo de la enseanza de la Biologa, ellos, como
bilogos o tericos del currculum tendrn una respuesta diferente, que la que
daran si creyeran que el deber del profesor es solamente transmitir, usando
mtodos predeterminados y un contenido aceptado por expertos. Igualmente el
material que decidan incluir estar influenciado por el modo como vean la
sociedad en la cual ellos viven y trabajan, como una que estimula al individuo a
cuestionar y ser responsable, o una que valora la conformidad y aceptacin de
autoridad. Si creen en la primera, podrn incluir tpico que son activamente
investigados y para los cuales no hay respuesta definitiva. Si creen en la ltima,
tendrn menor inclinacin a incluir tpicos en estado incierto y ensearn de una
forma dogmtica.
En este sentido la tarea de construir una ciencia crtica de la educacin supone buscar nuevos
criterios de construccin y de validez para las teoras educativas. Carr y Kemmis (1988:142-143) han
identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia educativa crtica:
1.

El primer requisito se refiere a que sta "debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor meramente instrumental del
conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden ser resueltos mediante las
aplicaciones tcnicas del mismo, negando que el conocimiento puede ser neutral o libre de valores o
intereses (p:142).

2.

En segundo lugar la teora educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categoras
interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visin interpretativa de
la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la conciencia individual puede
estar distorsionada (Gramsci, 1967).

3.

Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidad utilizado por la
ciencia crtica se sita en los rasgos racionales de los procesos de descubrimiento, innovacin y
cambio cientfico. La racionalidad cientfica se identifica con las normas y principios que guan la
construccin del conocimiento.

4.

La ciencia crtica debe permitir identificar las interpretaciones ideolgicamente distorsionadas,

abriendo vas que permitan superar esas distorsiones.

5.

Pero adems, como muchas de nuestras intenciones o propsitos no son conscientes, la teora crtica
debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar situaciones
inadecuadas, ofreciendo fundamentos tericos que hagan a los profesores ser ms conscientes de
cmo pueden superarlas.

6.

El valor pedaggico de las ciencias de la educacin en este sentido, estriba en la capacidad para
ayudar a los profesores a transformar su propia prctica, "es decir desarrollar en ellos una nueva
forma de investigacin educativa, que no sea una investigacin sobre la educacin, sino para la
educacin" (Carr y Kemmis, 1988:167).

En la medida que el inters de la Didctica General de la Biologa, est centrado en dar solucin a
un problema pedaggico concreto, los resultados que se vayan obteniendo en el marco del desarrollo de la
investigacin, deben contextualizarse y evaluar dichos resultados a la luz de un consenso de todos los
participantes para proponer alternativas a los mismos. La credibilidad del conocimiento educativo
tambin est condicionada a su capacidad para mediar en la relacin teora -prctica.

LA PRCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR CRTICO

La mayor parte del trabajo de la teora crtica del currculum est centrado en un anlisis de la
escolarizacin en interaccin con la sociedad, as como en las relaciones caractersticas de la vida social
en un momento histrico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un inters emancipador, es
problemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los participantes, analizando si las prcticas
educativas estn centradas en una perspectiva diferente de razonamiento, basada en la relacin teoraprctica cualitativamente superior. Al respecto Kemmis plantea: "La teora social crtica ha sido capaz de
superar las limitaciones del razonamiento prctico y tcnico en la teora social en parte porque utiliza una
forma distinta de razonamiento: el razonamiento dialctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de
razonamiento puede ser considerado tambin a nuestro juicio razonamiento reflexivo.
Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialctico tiene como inters central la
nocin de la unidad de los opuestos, segn la cual se trata de comprender las dos posturas y de cmo se
relacionan entre s. Esta cuestin ha sido analizada con profundidad por Kemmis cuando seala:

"El razonamiento dialctico empleado por la teora crtica de la educacin trata

de iluminar los procesos sociale s y educativos, primero, mostrando cmo los
simples dualismos limitan nuestra comprensin; segundo, mostrando cmo las
oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradiccin; tercero,
mostrando cmo estas ideas o posturas opuestas interactan, y cuarto, mostrando
cmo los procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas
constituyen los patrones y las consecuencias de la accin e interaccin que
observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y
mejorar" (Kemmis, 1988:80-84).
Durante el desarrollo del currculum la praxis constituye uno de los problemas fundamentales, la
cual est dirigida haca un inters emancipador, (centrado en el diseo y desarrollo del currculum) donde
la cuestin fundamental radica en si los profesores se plantean sus prcticas curriculares a favor de la
emancipacin de los alumnos a travs de la participacin de stos en los procesos de aprendizaje.

"Dado que la emancipacin est implcita en el acto del habla, como profesores
debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la situacin
pedaggica" (Grundy, 1991:37).

En este sentido el profesor debe aplicar su maestra pedaggica en funcin del establecimiento de
determinadas estrategias que caractericen sus prcticas sobre la base de una comunicacin asertiva entre
profesor-alumno, alumno-profesor, dejando de ocupar un papel autoritario en el proceso de enseanza y
provocando la accin de hablar de una forma equitativa entre todos los participantes.

"A travs del dilogo, el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor

dejan de existir y surge una nueva expresin: profesor-alumno con alumnoprofesor. El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para pasar a ser
alguien que es enseado en el dilogo con los alumnos, quienes a su vez, al tiempo
que son enseados, tambin ensean" (Freire, 1972:53).
Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de ensear, al contrario el proceso de
enseanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboracin profesoralumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los propios alumnos
los que decidan sobre la forma y el contenido del currculum, estando stos en mejor posicin para
controlar la construccin de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un
aprendizaje autnomo. "La idea del currculum negociado constituye un ejemplo del concepto de
colaboracin en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).
Debemos sealar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos de
enseanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de stos, ya que histricamente la enseanza
tradicional ha dejado marcada la relacin profesor-alumno durante el mismo y cualquier otra forma de
enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.